revista
1 NAVE
inspirações para novas práticas
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revista
NAVE
inspirações para novas práticas
www.oifuturo.org.br
Oi Futuro
Governo do Estado do Rio de Janeiro
Presidência
José Augusto da Gama Figueira
Secretário Estadual de Educação do
Rio de Janeiro
Antonio José Vieira de Paiva Neto
Vice-Presidência
Roberto Terziani
Diretoria Executiva
Marco Schroeder
José Luiz Hallak
Administrativo, Financeiro,
Planejamento e Desempenho
Sara Crosman
Educação
Fabio Campos
Cultura
Roberto Guimarães
Sustentabilidade
Flavia Vianna
Comunicação
Marcela Gramático
Equipe Educação
Deborah Piller
Fernanda Pedrosa
Fernanda Sarmento
Júlio Magno Horta
Katiane Vaz
Livia Camello
Luiza Benevides
Maria Fernanda Todeschini
Mariana Christovam
Taísa Darwim
Parceiros técnicos
C.E.S.A.R
VisionLab/PUC-Rio
Planetapontocom
NAVE Rio / Colégio Estadual José
Leite Lopes
Diretora
Ana Paula Bessa
Diretoras Adjuntas
Andrea Louzada Azevedo
Karla Verônica Lopes de Andrade
Coordenadora de Turno
Maria Helena Roso Terreiro Fachada
Secretária
Nilze Costa do Nascimento
Coordenador Curso Técnico de
Roteiro
Tiago Dardeau
Coordenador Curso Técnico
Multimídia
Mônica Costa
Coordenador Curso Técnico
Programação
Cristiane Sanches
Coordenador do Mídiaeducação
Jonathan Caroba
Governo do Estado de Pernambuco
Revista NAVE
Secretário Estadual de Educação de
Pernambuco
Frederico da Costa Amancio
Organizadores
Fernanda Pedrosa
Júlio Magno Horta
NAVE Recife / Escola Técnica
Estadual Cícero Dias
Diretora
Aldineide Lilian Gomes de Queiroz
Ferraz
Coordenadora administrativa
Maria Betânia Padilha Cursino
Coordenador Pedagógico
Cláudio Roberto Félix do Nascimento
Secretária
Vilma Ferraz Cazarin
Coordenador Curso Técnico
Multimídia
Tiago Lemos de Araujo Machado
Coordenador Curso Técnico
Programação
Luiz Francisco Alves de Araujo
Coordenador do Mídiaeducação
Ruan Saraiva
Conselho Técnico
Fernanda Pedrosa
Júlio Magno Horta
Fernanda Sarmento
Mariana Christovam
Fabio Campos
Revisão
Renata Magdaleno
Design Gráfico
Piero Bagnariol
Capa
Rafael La Cruz
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Revista NAVE #1
É com grande alegria que o Oi Futuro apresenta esta
publicação, desenvolvida a partir das experiências e das
pesquisas dos educadores do programa NAVE.
O NAVE – Núcleo Avançado em Educação – é um
programa único, que soma escolas de Ensino Médio
a cursos técnicos profissionalizantes em áreas ligadas
à inovação e à criatividade. Além disso, o programa
também se preocupa em dividir com a sociedade aquilo
que desenvolvemos e aprendemos em nossas escolas.
Para o Oi Futuro, é um orgulho ser pioneiro na
parceria com as secretarias de educação dos estados
de Pernambuco e Rio de Janeiro. Acreditamos que a
opção pelo investimento social privado nas escolas das
redes públicas de ensino pode e deve contribuir para a
qualidade educacional brasileira.
O Oi Futuro felicita mais esta publicação da área
de pesquisa do NAVE, fruto do trabalho de muitas
mãos, de parcerias institucionais de sucesso e do
esforço coletivo de educadores de várias áreas de
conhecimento. O legado em metodologia, conteúdo
e conhecimento produzido e experimentado nas duas
escolas, Colégio Estadual José Leite Lopes (RJ) e Escola
Técnica Estadual Cícero Dias (PE), e relatado nesta
publicação, é mais uma contribuição para gestores
públicos, diretores e educadores de contextos diversos.
José Augusto da Gama Figueira
Presidente do Oi Futuro
Inspirações para novas práticas
Desde sua concepção, o NAVE foi pensado para funcionar
sobre três eixos centrais: o ensino básico integrado ao
profissional, as práticas constantes de reflexão e pesquisa
e o compartilhamento dos conhecimentos e aprendizados
construídos nesse contexto. É justamente isso o que faz
com que o NAVE ultrapasse a dimensão da escola e se
configure como um programa.
O Oi Futuro acredita que todo educador, para ser mais
efetivo em sua missão de desenvolver plenamente o
educando, deve refletir diariamente sobre suas práticas
docentes. Mais do que isso, deve ser capaz de ir além
e pesquisar novos métodos, sistematizar seus avanços,
repensar seu papel e imaginar causas e consequências
para uma experiência de aprendizado mais completa. Em
outras palavras, acreditamos na pesquisa docente como
prática formativa e reflexiva para educadores, seja qual for
o contexto em que esteja inserido.
Acreditamos também que a prática da pesquisa deve ser
colaborativa e compartilhada entre grupos de educadores
em uma escola. Assim, metodologias, saberes, desafios e
visões – muitas vezes naturalizadas no cotidiano escolar
– podem ser debatidos com maior frequência, fazendo
da escola um espaço de formação, tanto para educandos
quanto para educadores.
Essa publicação é fruto das investigações, debates
e inquietações dos educadores do NAVE Rio e do
NAVE Recife e tem como objetivo compartilhar o
que aprendemos. Nosso desejo é que esses relatos
possam inspirar novas práticas, instigar ideias e desafiar
expectativas em relação ao ensino médio público no Brasil.
Fabio Campos
Gestor de Educação do Oi Futuro
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Revista NAVE #1
Oi Futuro
O Oi Futuro é o instituto de responsabilidade social da Oi.
Seus programas contemplam as mais novas tecnologias da
comunicação e informação no desenvolvimento de projetos de
Educação, Cultura, Esporte e Sustentabilidade. Desde 2001,
suas ações visam a democratizar o acesso ao conhecimento e
reduzir distâncias geográficas e sociais, com especial atenção à
população jovem.
Em Educação, o Oi Futuro atua através de dois programas. Além
do NAVE, objeto desta publicação, o programa Oi Kabum!,
Escolas de Arte e Tecnologia, oferece a jovens de comunidades
populares do Rio, Belo horizonte, Recife e Salvador formação
em artes gráficas e digitais. O programa também contribui com
conteúdo pedagógico para a formação de educadores de redes
públicas de ensino, inspirando novas práticas e reunindo uma vez
mais as dimensões de Educação e Cultura na sala de aula.
Para além da Educação, o Oi Futuro também participa da
produção artística e cultural brasileira de forma abrangente: criou
e mantém dois centros culturais, onde incentiva a produção de
vanguarda. O Instituto também operacionaliza o Programa Oi de
Patrocínios Culturais Incentivados, democratizando o acesso à arte
brasileira. A programação dos espaços Oi Futuro Flamengo e Oi
Futuro Ipanema invariavelmente apresenta criações que cruzam
arte, ciência e tecnologia na produção contemporânea.
A área de Sustentabilidade do Oi Futuro apoia projetos para
o desenvolvimento socioambiental, por meio de ações de
fortalecimento da cidadania e da participação como direito
humano para as atuais e futuras gerações. Através do programa
Oi Novos Brasis apoia projetos inovadores que, desenvolvidos
por organizações sem fins lucrativos e com a colaboração das
tecnologias de informação e comunicação, visam a melhoria da
qualidade de vida, a promoção da diversidade, a acessibilidade
e a inclusão social. Adicionalmente, faz a gestão do apoio aos
Conselhos de Direitos de Crianças e Adolescentes, através
do Fundo da Infância e do Adolescente e do Programa Oi de
Patrocínio Esportivo Incentivado fortalecendo as políticas públicas
de garantia de direitos e socioesportivas para populações em
situação de vulnerabilidade.
Inspirações para novas práticas
NAVE
O NAVE, Núcleo Avançado em Educação, é um
programa de educação integrada do Oi Futuro,
desenvolvido em parceria com as Secretarias de Estado de
Educação do Rio de Janeiro e Pernambuco. Esta parceria
permite unir escolas públicas de Ensino Médio a cursos
técnicos em inovação e tecnologias digitais. Cada curso
técnico é desenvolvido em parceria com instituições
especialistas em diferentes áreas de conhecimento.
Ao final de três anos, os jovens saem da escola com
competência para se tornarem programadores, roteiristas,
designers ou, quem sabe, outras profissões que ainda
nem sequer foram imaginadas. Para chegar lá, os alunos
do NAVE são incentivados a se apropriar criticamente
das principais linguagens e técnicas do universo digital.
Assim, abrem caminho para se tornarem adultos criativos
e autônomos e poderem programar seus próprios futuros.
O NAVE também é um centro de pesquisa e disseminação
de novos conhecimentos. O programa investiga e faz
uso de novas metodologias educacionais que dialogam
com a cultura digital e os desafios do século XXI, como
novas formas de resolver problemas e estimular processos
criativos. Educadores das duas escolas se reúnem em times
para estudar suas próprias práticas, sistematizar o que já
deu certo e replicar suas descobertas para outras escolas ou
contextos educacionais. Isso é, além do tempo de regência,
esses profissionais realizam pesquisas orientadas sobre
as questões que envolvem o trabalho com os alunos e o
ambiente tecnológico no qual estão inseridos.
Por fim, o eixo disseminação compreende os meios de
veiculação da produção de conhecimento no programa e
na parceria com outras instituições ou centros de pesquisa.
Hoje, fazem parte do programa duas escolas: Colégio
Estadual José Leite Lopes e Escola Técnica Estadual
Cícero Dias.
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Revista NAVE #1
Inspirações para novas práticas
Escola Técnica Estadual Cícero Dias / NAVE Recife
A Escola Técnica Estadual Cícero Dias, localizada em Boa Viagem, na cidade
do Recife, foi criada especialmente pela Secretaria de Estado de Educação de
Pernambuco para abrigar o NAVE. Inaugurada em março de 2006, a escola hoje
conta com mais de 500 estudantes. Em 2009, passou a adotar o modelo de ensino
médio integrado, oferecendo os cursos de Programação de Jogos e Multimídia. O
NAVE Recife conta com um laboratório de mídiaeducação, estúdio de produção
de vídeo, laboratórios de informática e auditório, além de ambientes abertos que
favorecem a convivência entre alunos e educadores.
“Em 2006, quando inaugurada, a escola foi batizada de Centro de Ensino
Experimental Cícero Dias, em homenagem ao artista pernambucano Cícero Dias,
interessado em experimentar novas tendências, relacionadas ao surrealismo e ao
imaginário fantástico nordestino. Assim, o NAVE em Recife já nasceu com a
perspectiva experimentar e inovar, seja em conteúdos, métodos ou gestão.
Nosso desafio, do ponto de vista cognitivo, é romper com paradigmas e oferecer
um ensino público de alta qualidade, integrando teoria e prática, ampliando a
interdisciplinaridade em busca de uma experiência colaborativa e significativa para
alunos e educadores. Além disso, buscamos desenvolver competências e habilidades
exigidas pelo mercado de trabalho e pela sociedade da informação e da comunicação,
na qual o uso frequente das tecnologias faz parte do cotidiano. Do ponto de vista
humano, temos como desafio formar cidadãos ativos e soberanos, imersos e ativos na
vida social e política, com a autonomia que tanto se espera dos educandos.
É nesse contexto que o NAVE aponta na direção de construir e reconstruir
metodologias de ensino, com projetos educacionais que integrem disciplinas dos
cursos técnicos com os saberes do curso regular. A intenção é estar abertos para
práticas inovadoras e vivências que impactem de forma abrangente e profunda na
formação interdimensional dos educandos.”
Aldineide Lilian Gomes de Queiroz Ferraz
Diretora da Escola Técnica Estadual Cícero Dias
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Revista NAVE #1
Colégio Estadual José Leite Lopes / NAVE Rio de Janeiro
O Colégio Estadual José Leite Lopes foi criado pela Secretaria de Estado de
Educação do Rio de Janeiro para abrigar o NAVE e desde o seu início abriga o
programa NAVE. A escola, localizada na Tijuca, Zona Norte da cidade do Rio de
Janeiro, em uma antiga estação telefônica da Oi, oferece mais de 400 vagas em
cursos de Roteiros para Mídias Digitais, Multimídia e Programação de jogos. A
experiência do NAVE Rio inspirou o lançamento do programa de formação integral
Dupla Escola, da Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro. A escola conta
com um laboratório de mídiaeducação, laboratórios de informática, auditório e áreas
de exposição de trabalhos de alunos.
“O Colégio Estadual José Leite Lopes foi criado em 2008. Seu nome homenageia
o pesquisador José Leite Lopes, personalidade fundamental para a criação e
consolidação da física teórica no Brasil.
O programa NAVE foi inspirado, pensado e construído visando à formação integral
desse cidadão. O professor Antônio Carlos Gomes da Costa, um dos idealizadores
do programa, dizia: “Cada ser humano nasce com um potencial e tem direito a
desenvolvê-lo. Mas, para isso acontecer, ele precisa de oportunidades. E as melhores
oportunidade são as educativas, que preparam as pessoas para fazerem escolhas”.
Inspirados em suas palavras, temos como meta a formação integral do educando,
ampliando as suas oportunidades de ingresso às universidades e a sua entrada no
mercado de trabalho, que necessita de uma mão de obra especializada para que eles
possam desenvolver todo o potencial.
Desde o início, temos tido resultados que quantificam o trabalho diário de uma
equipe engajada em ampliar as oportunidades através da educação. Acreditamos
que o processo de ensino e aprendizagem é uma via de mão dupla. Aprendemos
e ensinamos o tempo todo e queremos apresentar o que essa equipe engajada na
ampliação de oportunidades desenvolve. Sejam bem-vindos!”
Ana Paula Bessa
Diretora do Colégio Estadual José Leite Lopes
Inspirações para novas práticas
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Revista NAVE #1
Cursos Técnicos
Os cursos técnicos oferecidos pelo NAVE são desenvolvidos
em parceria com instituições especialistas em diferentes áreas
de conhecimento. Os cursos proporcionam, sobretudo, o
aprendizado de processos criativos, permitindo que os alunos
se desenvolvam de maneira integral para além das áreas técnicas
propostas.
Roteiro para Mídias Digitais
Parceiro técnico: Planetapontocom
Unidade: Rio de Janeiro
O curso de Roteiros para Mídias Digitais tem ênfase na
produção de conteúdos e narrativas direcionados para os
artefatos eletrônicos do século XXI. O profissional desse
curso estará apto a atuar como desenvolvedor de roteiros
e produção em diferentes mídias digitais.
Multimídia
Parceiros técnicos: Laboratório Vision Lab, da PUC-Rio (Rio)
e CESAR (Recife).
Unidades: Rio de Janeiro e Recife
O curso de Multimídia prepara o profissional para que
seja capaz de atuar nas artes gráficas e digitais, sendo
capaz de desenvolver projetos audiovisuais, modelar e
animar objetos 2D e 3D, projetar interfaces, captar, além
de tratar dos aspectos relacionados ao design visual e
sonoro de jogos eletrônicos.
Programação de Jogos
Parceiro técnico: CESAR
Unidade: Rio de Janeiro e Recife
O curso de Programação tem como objetivo formar
profissionais programadores de artefatos digitais, sejam
eles jogos, sistemas, softwares ou aplicativos. Os alunos
são responsáveis pelo desenvolvimento de códigos e
subprodutos relacionados, utilizando metodologias,
linguagens e ferramentas de programação adequadas. O
curso também se encarrega de ensinar a lógica básica de
um jogo, seja ele digital ou analógico.
Inspirações para novas práticas
Além dos cursos técnicos, o programa NAVE oferece
um laboratório de Mídiaeducação para apoiar os
demais cursos e favorecer a integração entre disciplinas
e saberes de cada escola. O laboratório também
incentiva a produção criativa de alunos e educadores.
Laboratório de Midiaeducação
Parceiro técnico: Planetapontocom
Unidade: Rio de Janeiro e Recife
O laboratório investiga como os meios
eletrônicos e seus conteúdos podem ser
incorporados no cotidiano da escola. Oferece
recursos de áudio e vídeo para alunos e
educadores, além das metodologias para
integrar estas tecnologias aos processos de
ensino-aprendizagem.
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Revista NAVE #1
Na ocasião de organização desta publicação, coordenadores e supervisores dos cursos
oferecidos no Programa NAVE foram convidados a elaborar um pequeno texto que
expressasse o significado e a relevância da pesquisa realizada por educadores:
“Desde fins do século XIX, intensifica-se o debate sobre a necessidade de
reformulação do modelo escolar. Documentos oficiais prescrevem a formação
de jovens capazes de lidar com o dinamismo do mundo e de se autoavaliar
constantemente, buscando conhecimentos de forma autônoma, quando o
repertório que possuem não for suficiente para resolver novos problemas.
Jovens com atitude investigativa, capazes de elaborar hipóteses e construir
modelos. Guias na formação desses jovens, é razoável esperar que os educadores
tenham também esse perfil. E eles estão diante de um novo problema e são
fundamentais para a criação de um modelo de escola consonante com o século
XXI. A pesquisa docente é atividade indissociável desse contexto.”
Mônica Costa
Coordenadora do curso de Multimídia do NAVE Rio
“A linha de montagem, idealizada por Henry Ford, inspirou e modificou
vários arranjos da sociedade como também insuflou na educação uma
estandardização de produção industrial. Este processo acarretou a estagnação
da criatividade no ambiente escolar. Em contrapartida, a educação encara
hoje o grande desafio de desenvolver competências necessárias à produção de
inovação em um mundo globalizado e tecnologicamente dinâmico para uma
geração de nativos digitais imersos em processos de disseminação eletrônica.
Sobre este contexto a pesquisa no espaço escolar motiva a ousadia e instiga
a inovação desafiando educadores em direção de novos conhecimentos e a
quebra de velhos paradigmas.”
Luiz Araujo
Coordenador do curso de Multimídia do NAVE Recife
Inspirações para novas práticas
“A pesquisa no espaço escolar é uma atividade investigativa fundamental para
que o professor possa conhecer a realidade presente e, quando necessário,
transformá-la. Através da investigação, o professor pode construir novos
conhecimentos, combinando novos saberes com a prática docente existente
e, dessa forma, usufruir da pesquisa para a sua formação. Ao aplicar esse
novo conhecimento teórico à sua prática de ensino, o professor será capaz de
realizar reflexões críticas sobre suas decisões educativas, bem como desenvolver
novas hipóteses e análises, que o ajudarão a aprimorar a sua ação pedagógica,
contribuindo para uma educação inovadora e transformadora.”
Cristiane Sanches
Coordenadora do curso de Programação do NAVE Rio
“A escola do século XXI deve se reestruturar em novas dinâmicas para atender
às demandas dos educandos que trazem a cultura digital como elemento
constituinte de suas personalidades. Além disso, a fluidez dos espaços sociais e a
preocupação com a formação plena do cidadão provocam um olhar mais amplo
às abordagens curriculares até então restritas a dimensão do logos. Diante dessas
e outras mudanças é fundamental que o professor torne-se um pesquisador. A
pesquisa o possibilita firmar-se na qualidade de sujeito de sua própria formação,
dialogando o conhecimento teórico às dinâmicas do dia-a-dia da escola,
potencializando assim a investigação como processo pedagógico inovador. Dessa
maneira, teoria, pesquisa e prática se fundem em processos que podem indicar
novos caminhos para uma Educação em sintonia com os tempos atuais.”
Tiago Dardeau
Coordenador do curso de Roteiro para Mídias Digitais
“Existe distinção entre professor e pesquisador? Se o professor inovador é quem
coloca em prática o que teóricos preconizam - muitas vezes desconhecendo
a realidade da sala de aula - nossos docentes, com seu conhecimento de
causa, precisam registrar suas práticas, refletir e teorizar sobre elas. Nós, do
planetapontocom, estamos trabalhando a pesquisa principalmente como
pedagogia, como modo de educar e não apenas como construção técnica do
conhecimento.  Acreditamos na educação questionadora e em docentes com
autonomia para desenvolver suas propostas. A contrapartida é que esperamos que
nossos  professores compartilhem o conhecimento acadêmico e o aperfeiçoem.
Quem mais ganhará com isso serão os nossos educandos. Essa é a nossa aposta.”
Silvana Gontijo
Supervisora do Departamento de Mídiaeducação
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Revista NAVE #1
Prefácio
Nesta primeira edição da Revista NAVE você vai encontrar várias
experiências com o tema integração. Em sua maioria, são textos
inéditos – alguns deles foram apresentados em congressos – que
trazem a perspectiva do olhar docente sobre a escola.
O NAVE é um celeiro profícuo de investigação científica pois
conjuga as dimensões da formação técnica e regular, da pesquisa
contínua e da disseminação de experimentações e práticas. Esse
contexto, aliado a uma abordagem de educação integral, traz
questões que favorecem e instigam a prática da pesquisa docente.
Desenvolver pesquisa dentro do ambiente escolar, tendo o
próprio educador como pesquisador e os atores da escola como
sujeitos da investigação, é uma atividade bastante desafiadora.
O esforço do distanciamento crítico, tão necessário à prática da
pesquisa, ocorre justamente no tempo da reflexão, da escuta e
das ponderações na análise dos dados. Assumimos, portanto, um
mergulho na realidade escolar com o desafio da observação crítica,
da contestação e da possibilidade de inovar.
Esta primeira edição apresenta o esforço de pouco mais de um ano
de trabalho de diversos educadores que, a despeito das demandas
diárias de planejamento, ensino em sala de aula, orientação a
alunos, avaliação, correção de trabalhos, criação e monitoramento
de práticas integradas, ainda perseguem hipóteses e trabalham em
torno de um itinerário de pesquisa. Semanalmente, educadores
das duas escolas reúnem-se em times multidisciplinares e debatem
sobre o desenvolvimento de instrumentos de pesquisa, coletam
dados, analisam resultados e sistematizam o que aprenderam. Todo
esse percurso denota não apenas comprometimento com o trabalho
mas sobretudo com a busca pela qualidade da educação pública
brasileira.
Não temos respostas mas hipóteses, não trazemos soluções mas
inquietações. Não apresentamos um caminho, mas provocações.
Nosso desejo é que você seja afetado por algumas dessas práticas e
nos chame para uma conversa, use os e-mails dos pesquisadores ao
final do livro e nos coloque em diálogo com a sua realidade.
Boa Leitura.
Inspirações para novas práticas
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20
Revista NAVE #1
20
A pesquisa docente como meio
de reflexão e transformação
Fernanda Pedrosa
Júlio Horta
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Grupo de pesquisa docente: objetos de aprendizagem
Ensino da matemática através
do desenvolvimento de games
Carla Verônica Teixeira Sobrinho
Cristiane Sanches da Silva
Ernani Iodalgiro Costa Lima
José Augusto Mendes Vidal
Leonardo Vilhena
50
Grupo de pesquisa docente: objetos de aprendizagem
Gamificação para melhoria do engajamento
no ensino médio integrado
Anderson Paulo Silva
Valeska Ferraz Martins
70
Grupo de pesquisa docente: objetos de aprendizagem
Ensino-aprendizagem através do
desenvolvimento de jogos
Angelo Joaquim da Costa Borba Filho
Danielle Nathália Gomes
Maria Silvana de Souza
94
Grupo de pesquisa docente: práticas avaliativas
Reinterpretando a cidadania:
“Sabe com quem está falando” X “Lucíola”
André Gomes
Áurea Maria Moreira Romero
Elisabeth Cézar
Renata da Silva de Barcellos
112
Grupo de pesquisa docente: avaliação Integrada
Prova integrada: um diálogo possível
Cristina Neves dos Santos
Flávio de Oliveira Castro
Maria Cristina Ferreira Martins
Marcelo D’Ávila Amaral
128
Grupo de pesquisa docente: metodologia por projetos
Reflexões a partir da experiência
da disciplina Oficina Integrada II
Aline Paiva
Antoanne Pontes
Christiane Mello
Mércia Britto
Roberta Fernandes
140
Grupo de pesquisa docente: linguagem visual
Linguagem visual na educação
Cristina Verdade
Edilaine Barros
Ilana Paterman
Marcos Machado
158
Grupo de pesquisa docente: tomando ciência
Praticando ciências:
experimentando saberes
através de projetos colaborativos
Andrea Piratininga
Clara Meirelles
Daniela Bahia
Eduardo Goldenstein
Eliene Cunha
Nilma Medeiros
Sérgio Ricardo
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Revista NAVE #1
A pesquisa docente
como meio de reflexão
e transformação
Fernanda Pedrosa
Júlio Horta
Inspirações para novas práticas
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No NAVE, os educadores assumem
um compromisso que vai além da sala de
Entendemos que a pesquisa
aula. Eles se envolvem em um trabalho de
docente é um dos caminhos
pesquisa que se fundamenta na reflexão,
centrais para se criar e
na inovação e na disseminação de um novo
desenvolver metodologias
fazer pedagógico. Considerando que o ato de
para um novo cenário
educativo.
pesquisar educa e que uma escola só consegue
responder às novas demandas educacionais
se refletir profundamente sobre suas práticas educativas e seus ideais de
formação, entendemos que a pesquisa docente é um dos caminhos centrais
para se criar e desenvolver metodologias para um novo cenário educativo. A
pesquisa contribui com a formação de um corpo docente que pretende ir além
da educação instrumental e da simples transmissão de conhecimentos. Além
de ser vital para a construção de uma “nova escola”, a promoção da reflexão
pedagógica se apresenta como estratégia de formação continuada do educador
a favor da ampliação das suas competências.
Educadores, usualmente, realizam um trabalho que ultrapassa a sala de aula, a
sua área de conhecimento e as suas próprias limitações. Isso porque a dinâmica
que se requer dos profissionais que formam a comunidade escolar exige lidar
com demandas que vão além do processo de ensino e de aprendizagem de
24
Revista NAVE #1
uma disciplina. São, na verdade, nas interações, nas vivências, nas trocas e nos
encontros no espaço-tempo do universo da escola que muitas coisas acontecem.
E agora, com a interferência do mundo virtual, os processos de socialização
ganham um território ainda maior, atravessando espaços e tempos.
Para dar conta desse universo, educadores precisam do seu tempo e do
tempo da reflexão sobre como tudo isso se conecta. Eles precisam pesquisar o
ambiente socioeducativo no qual estão envolvidos. Sem isso, o educador atua
somente como um instrumento da formação e não assume o papel de sujeito da
formação, que pensa e trabalha coletivamente por um modelo formativo que
apresenta com clareza seus ideais de homem (que tipo de homem queremos
formar) e de sociedade (que tipo de sociedade queremos influenciar através do
nosso fazer pedagógico).
Os desafios da pesquisa na escola
Trabalhar com pesquisa numa escola é, ao mesmo tempo, uma
necessidade e um desafio que encontra eco em diversas questões do próprio
fazer pedagógico. Embora todos concordem que o professor pode ser um
pesquisador, encontrar condições e adesão da comunidade para iniciar o
processo nem sempre é fácil. Antes, é preciso reconhecer que todos podem
aprender a investigar a prática e todos podem aprender métodos de coletar
e sistematizar dados. A questão principal é o que se deve pesquisar e o que
faremos com os resultados dessa investigação. E como ponto adicional,
devemos trabalhar o percurso, transformá-lo num itinerário formativo que
fomente reflexões sobre o que, porque e como se dão os processos de ensino e
aprendizagem.
Outro desafio diz respeito à gestão do tempo do educador. Garantir o
tempo de pesquisa no discurso (e na grade) é apenas metade do caminho,
porque a organização e a dinâmica de uma escola produzem demandas não
previstas, reuniões não programadas, visitas não agendadas. Além disso, o
próprio trabalho do educador fora de sala de aula (atendimento a alunos e
pais, planejamento, correção de trabalhos, projetos integrados, reuniões de
alinhamento, conselhos de classe) precisa ser constantemente negociado de
forma a não comprometer o andamento da pesquisa.
Talvez, mais um desafio seja provocar educadores como atores protagonistas
no processo de pesquisar, inovar e contribuir com novas maneiras de ver,
Inspirações para novas práticas
entender e praticar a educação. A ideia
de investir em pesquisa docente vem da
compreensão de que o educador, uma vez
inserido no contexto e na rotina escolar, tem
muito a dizer e sugerir sobre a prática educativa,
seus desafios e suas possibilidades. Um espaço
aberto para a pesquisa e a experimentação é
condição fundamental para o salto da reflexão
e da renovação no ambiente escolar.
25
Entendemos que o trabalho de
pesquisa que muda a escola
tem mérito, mas, mais que
isso, esse serviço encontra sua
relevância quando compartilha,
troca e dissemina ideias que
contribuam com a rede de
ensino como um todo.
Para promover e dar legitimidade às ações de investigação dos educadores,
acordamos que a escrita é produzida de um educador para outro educador.
Entendemos que o trabalho de pesquisa que muda a escola tem mérito, mas,
mais que isso, esse serviço encontra sua relevância quando compartilha, troca e
dissemina ideias que contribuam com a rede de ensino como um todo. Sendo
assim, há o que compartilhar com um colega que divide a responsabilidade
de educar.
As principais contribuições da pesquisa docente
Antes de se pensar em produzir essa publicação com resultados dos
processos e ciclos de pesquisa, um dos objetivos era o de contribuir com a
formação continuada do corpo docente, ampliando condições para a
postura reflexiva do educador sobre o processo de ensino e aprendizagem e
a experimentação de projetos e metodologias que atravessam o cotidiano da
comunidade escolar. O aporte teórico que justifica a atuação da pesquisa na
escola por e com educadores declara que o seu envolvimento em pesquisas
educacionais é uma ação básica e necessária para o fazer pedagógico, gerando,
inclusive, resultados positivos na formação dos educandos e dos próprios
educadores.
No NAVE, com o amadurecimento da ideia de pesquisa docente, educadores
puderam avaliar seus próprios projetos (de integração, de experimentação,
de concepção de ideias), incluindo alunos como sujeitos da pesquisa, para
entender de que forma as ações melhoravam seus modos de aprender. Com
a estruturação e o fomento do espaço para pesquisar, percebemos que alguns
educadores ampliam seu desejo de estudo, buscam outras referências no seu
tempo livre e procuram cursos sintonizados com suas investigações. A pesquisa
também fomentou a criação de projetos em parceria com outros educadores da
26
Revista NAVE #1
própria escola e até de outras organizações de ensino. Há ainda educadores que,
ao trabalharem em outras escolas, disseminam seus conhecimentos e práticas em
reflexão no NAVE. Isso nos permite pensar que o trabalho de pesquisa docente
contribui com a formação de um educador mais comprometido e atento à sua
prática, que incorpora novos ideais educativos e trabalha pela disseminação das
ideias e práticas investigativas.
O contato com referenciais teóricos e a experimentação de novas práticas,
colabora para que o educador atualize pressupostos e metodologias pedagógicas,
como continuidade da sua formação inicial, na forma de estudo, discussões em
grupo e debates com especialistas. Em duas oportunidades, os times de pesquisa
são confrontados com essa possibilidade de forma mais orientada: na elaboração
de seu projeto de pesquisa, que necessita conter espaço de estudos e discussão,
e no planejamento da formação continuada, que promove estudos, oficinas e
debates com especialistas em educação.
Quando relacionamos esse tempo de reflexão da prática de pesquisa com a
atuação em sala de aula, temos a intenção de poder contribuir explicitamente
com algumas questões: a) a possibilidade do educador rever seu planejamento,
avaliando sua prática turma a turma, melhorando sua atuação no processo
de ensino e aprendizagem frente aos alunos; b) a possibilidade de estudo,
aprofundando referenciais teóricos que respondam às demandas pedagógicas;
c) a possibilidade de maior articulação entre disciplinas na escola, com projetos
integrados; d) maior integração entre membros da escola, com trocas de
experiências entre docentes.
Se a formação continuada é um objetivo claro e primordial no processo de pesquisa
docente, criar espaços para a inovação no contexto escolar é outra finalidade não
menos importante. A possibilidade de experimentações pedagógicas favorece a
autogestão e/ou gestão compartilhada de processos e decisões educacionais. Essa
abertura para inovar se articula no sentido de um aprendizado para a formação
continuada dos educadores, que associa competências que extrapolam o domínio
do professor na sala de aula e o arregimenta com instrumentos que possibilitam
maiores e melhores condições para uma gestão mais humanista, democrática
e participativa da escola. Como exemplo desse processo, podemos destacar a
prática do educador orientador, metodologia criada através da pesquisa docente
e administrada pelos educadores pesquisadores, que viabiliza a Pedagogia da
Presença (COSTA, 2001b). No contexto da escola pública, essa metodologia
contribui com a gestão das relações, cuidando e gerando o desenvolvimento
de competências relacionais, resolvendo conflitos, acompanhando o
Inspirações para novas práticas
desenvolvimento cognitivo e afetivo dos educandos, fomentando assim a visão
de futuro através de um itinerário voltado para o desenvolvimento do projeto
de vida.
Como já falamos, dentre outros aspectos, a relevância desse trabalho passa pela
ideia de disseminação daquilo que os professores produzem. Isso significa que a
pesquisa docente também tem a intenção de contribuir com soluções, inspirações
e novos modos de ver a realidade educacional brasileira. O compromisso de todo
educador que participa desse projeto é, na ocasião da escrita do texto, vislumbrar,
como interlocutor, outro educador em outra escola da rede ou do país, de modo
que essa projeção amplie o processo de investigação e intervenção na realidade.
Essa publicação cumpre a finalidade de abrir um diálogo entre educadores,
dirigentes, técnicos e profissionais da educação, de forma a contribuir com
outros contextos educativos, a partir de reflexões desenvolvidas no NAVE.
A escolha dos eixos teóricos para pesquisa
Considerando os eixos teóricos norteadores (fig.1) que deram origem
ao programa NAVE, organizamos grupos de pesquisa docente em torno de:
concepções sustentadoras da educação integral; diretrizes do ensino médio
integrado, e reflexões e práticas que relacionam educação, tecnologia e
comunicação.
Figura 1. Eixos teóricos da pesquisa NAVE
27
28
Revista NAVE #1
A primeira relaciona-se à questão da formação integral do ser humano:
“O ser humano, alguma vez, pensa sem sentir, age sem pensar, pensa sem
crer, crê sem pensar, age sem sentir?”, Antonio Carlos Gomes da Costa,
educador que participou da concepção do NAVE e apresentou uma proposta
de formação integral que nos orienta nas investigações sobre a formação
humana. Suas ideias sobre uma Educação Interdimensional (COSTA, 2008)
buscam responder aos quatro pilares da educação (DELORS, 2000) e sugere
mudanças de conteúdo, método e gestão da aprendizagem. O conceito de
interdimensionalidade trabalhado por esse autor indica a necessidade da
escola considerar em seu planejamento pedagógico não só o desenvolvimento
da dimensão cognitiva, mas também de outras que constituem o humano,
como a dimensão emocional, a dimensão da corporeidade e a dimensão da
transpessoalidade.
O segundo eixo se expressa pela atenção com a formação profissional do
estudante. Como a escola pode falar a linguagem do seu tempo e se preparar
para formar cidadãos e profissionais do futuro? Que futuro é esse? Nesse eixo
de pesquisa, buscamos contemplar o que o mercado aponta como demanda
profissional desse novo século, criando cursos técnicos que utilizem as
tecnologias da informação e comunicação como base. O desafio central aqui
começou com a promoção na escola de uma cultura digital desenvolvida a
partir de experiências de cursos técnicos que compõem o que foi denominado
dentro do NAVE como “cadeia produtiva do futuro”. Os cursos técnicos
desenvolvidos são: Programação de Jogos; Arte para Jogos; Multimídia; e
Narrativa para Mídias Digitais.
Por fim, indicando o nosso terceiro eixo de investigação, fizemos a seguinte
pergunta: Como se faz o ensino médio integrado? Por entendermos que esse
novo modelo apresenta muita sintonia com as ideias e demandas formativas
da atualidade, buscamos compreender, praticar e promover ações educativas
com foco na integração dos saberes.
Inspirações para novas práticas
As condições do fazer pesquisa na experiência NAVE
Atualmente, o programa NAVE empreende 19 grupos de pesquisa
docente: 12 times na escola carioca e sete na recifense, nos quais os educadorespesquisadores (dos cursos regular e técnico) estão desenvolvendo pesquisas
orientadas por problemas e/ou desafios que encontram nas suas rotinas
educacionais. Esses também estão sistematizando práticas e experiências
existentes nas suas comunidades educativas e produzindo artigos, metodologias
e objetos educacionais em resposta aos desafios da educação contemporânea.
De forma organizacional, existem algumas condições que beneficiam o
desenvolvimento da prática na escola:
1. Tempo de pesquisa semanal – cada educador do programa possui
quatro horas semanais destinadas ao planejamento integrado, que
incluem formação e planejamento com um calendário voltado à
pesquisa. Esse tempo é garantido por meio de negociação entre o Oi
Futuro e as Secretarias de Educação. Em Recife, mesmo compreendendo
que a pesquisa docente é formativa, garantimos um turno quinzenal
para formação continuada com os educadores. Na escola carioca, os
educandos são dispensados nas tardes de quinta-feira, o que nos permite
realizar os encontros de formação continuada, planejamento integrado
e pesquisa docente com todos educadores em um só momento.
2. Suporte e orientação teórico-metodológico de especialistas – o
programa contempla dois especialistas em educação, um alocado na escola
do Rio de Janeiro e outro em Pernambuco, destinados à orientação dos
grupos de pesquisa e à realização de oficinas metodológicas de pesquisa,
entre outros temas que contribuam com a formação do educador
pesquisador. Eles acompanham e orientam o percurso de trabalho dos
grupos semanalmente, fornecem oficinas e reforços teóricos de temas
que atravessam o cotidiano escolar. Além disso, articulam visitas de
especialistas para debates com os educadores e coordenadores.
3. Política de incentivo à participação dos educadores em eventos
– A Política de Incentivo à Produção de Pesquisa e Participação em
Eventos (PIPE) é uma ação que visa o apoio financeiro, com o objetivo
de promover a publicação e comunicação de resultados de pesquisa em
congressos, simpósios, encontros e/ou outros espaços de disseminação,
29
30
Revista NAVE #1
a partir da sistematização de conteúdos e metodologias trabalhadas pela
pesquisa docente do NAVE.
4. Formação continuada – Em sintonia com os eixos teóricos que
norteiam a pesquisa, o NAVE propõe e negocia com as escolas uma
agenda de formação continuada, contemplando estudos de texto,
encontros com especialistas, socialização de resultados de pesquisa, entre
outras propostas que estimulem a reflexão pedagógica e contribuam
com a formação de um educador pesquisador, que desenvolve uma
postura investigativa e propositiva sobre a educação.
5. NAVE de Portas Abertas – o NPA é um evento anual (em cada
uma das unidades), no qual a escola abre suas dependências para
debates, oficinas, compartilhamento de experiências para estudantes e
educadores em geral. Trata-se também de uma excelente oportunidade
de troca e disseminação das ideias trabalhadas na pesquisa docente.
Nesse momento, temos a oportunidade de debater questões com
representantes de outros contextos educativos, o que gera uma rica
troca de impressões sobre o universo da educação.
A pesquisa docente, atualmente, engloba a maioria dos 80 educadores do
programa NAVE, sendo 50 pertencentes ao Colégio Estadual José Leite Lopes,
no Rio de Janeiro/RJ, e 30 à Escola Técnica Estadual Cícero Dias, em Recife/
PE. Os profissionais são os atores principais da iniciativa, pois articulam ações
por meio de atividades com estudantes, gestores e entre o corpo docente, com
o compromisso de participar da pesquisa semanalmente e entregar resultados
ao final dos ciclos de trabalho.
Os jovens, fundamentais ao processo, são participantes da iniciativa sob
diferentes formas: são, usualmente, sujeitos de pesquisa dos educadores no
desenho investigativo de seus projetos, quando oferecem informações sobre
suas percepções e seus resultados para serem analisados; são alvo direto da
melhoria dos processos educativos, pois as aulas, projetos e direcionamentos da
escola implicam em impacto direto na vida escolar dos jovens; são protagonistas
de experimentações e projetos integradores. Mais recentemente, estamos
envolvendo jovens do NAVE no trabalho de pesquisa. Um grupo de cerca
de 30 alunos está participando de experimentos envolvendo dispositivos de
sensores (arduínos), criando artefatos e soluções digitais para algumas situações-
Inspirações para novas práticas
problema, criadas também por eles. A ideia é que os estudantes participem do
processo investigativo, desde a formatação de questões de pesquisa.
A operacionalização e o monitoramento da Pesquisa Docente
Normalmente, quando um educador novo se integra ao corpo
docente, ele escolhe, dentre os grupos organizados, qual lhe desperta mais
interesse. Na conclusão de um ciclo de pesquisa, os integrantes podem optar
por alterarem o foco da pesquisa, como desdobramentos ou outras vertentes
do mesmo tema, se alocarem em outros grupos ou criarem novos. A figura 2
sintetiza o fluxo de pesquisa típico do processo empreendido no programa.
Figura 2: Fluxo do processo de pesquisa dos educadores.
Os ciclos de pesquisa possuem intervalos para possibilitar a sistematização de
resultados e a reorientação do percurso metodológico. Assim, cada grupo de
pesquisa, num intervalo que pode ser de um a dois anos, elabora o seu plano
de pesquisa com propósitos claros, mesmo que, eventualmente, algum ajuste
possa ser necessário. O plano de pesquisa deve apresentar um cronograma
que serve como referência, que alimenta o indicador de avaliação de processo,
cujo marco zero é a própria elaboração do cronograma, que, a partir do ciclo
proposto, estabelece o monitoramento do trabalho.
31
32
Revista NAVE #1
Outro indicador adotado na avaliação do processo tem como base os resultados
parciais de cada time de pesquisa, que podem ser exemplificados como:
elaboração de instrumentos de coleta de dados (questionários e roteiros de
entrevista e observação), aplicação de instrumentos, sistematização de dados e
relatórios de atividades. Tais indicadores nos permitem ajustar o cronograma e
orientar a pesquisa. Entre os indicadores adotados descrevemos os seguintes:
1. Produtos finais: trata-se da entrega de produtos combinados nas
etapas inicial e intermediária. São considerados produtos: resultados
finais de pesquisa sistematizados, artigos, relatos de experiência e
práticas metodológicas, aplicativos e plataformas digitais de uso
educacional, objetos educacionais como guias, cartilhas e jogos que
auxiliem o aprendizado.
2. Submissão de trabalhos: o indicador aponta, quantitativamente,
quantos educadores submeteram seus trabalhos a congressos, como
forma de compartilhar seus resultados e trocar experiências. O indicador
também é medido pelo número de solicitações de apoio à participação
em eventos, por meio da PIPE - Política de Incentivo à Produção de
Pesquisa e Participação em Eventos.
3. Espaço de disseminação no evento Nave de Portas Abertas: esse
indicador revela a iniciativa de educadores em participar direta e
indiretamente de grupos de discussão e oficinas temáticas no evento,
durante o qual se reserva espaço para o debate de temas relacionados à
pesquisa. Sob o formato de mesas de discussão, convidados externos e
educadores das escolas compõem as mesas para compartilhar resultados
e trocar experiências. As oficinas temáticas são realizadas para educadores
de outras escolas, como forma de disseminar práticas e metodologias.
4. Avaliação de autoaprendizagem: no início ou final do ano letivo,
um questionário de avaliação do espaço de pesquisa na escola é
distribuído aos educadores. Além de identificar dificuldades no
percurso da prática, os educadores revelam seus aprendizados durante
a etapa anterior, sinalizando ganhos pessoais e profissionais. Na última
avaliação realizada, foram citados como aprendizados: trabalhar em
equipe, desenvolver um olhar mais focado em pesquisa, organização do
trabalho, sistematização de resultados e novas práticas pedagógicas.
Inspirações para novas práticas
De forma geral, quando olhamos para o cenário da pesquisa docente,
podemos perceber que esse investimento traz resultados importantes para a
comunidade educativa como um todo (educandos, educadores, familiares e
rede de ensino).
A pesquisa permite que a escola dê o salto do discurso para a prática.
Como poderemos ver nesse livro, muitas das ideias apresentadas já são alvo
de discussão no mundo da educação há alguns anos, a novidade está na
experimentação, no espaço aberto para ousar, propor, experimentar e colher
resultados relevantes do percurso de pesquisa. Esse processo gera mudanças
no corpo docente, nos seus modos de ver, compreender e praticar a educação.
Também gera artigos e produtos, que colaboram com a necessária virada de
paradigma educacional, promovendo alterações de conteúdos e métodos,
apresentando novas possibilidades de interface entre disciplinas, culminando
novos desenhos de integração. Percebemos, no processo de pesquisa docente,
que os educadores se apropriam das discussões mais atuais sobre os rumos da
educação, refletem sobre os ideais formativos, apresentam maior identificação
com o projeto político pedagógico e, além de tudo isso, criam uma ambiência
mais favorável para a convivência, para a troca e a renovação no espaço escolar.
Depoimentos de educadores sobre a escola e a proposta político-pedagógica,
evidenciam que o espaço para refletir e pesquisar sobre a prática proporciona
uma maior aderência entre educadores e escola, quando identificam fragilidades
e oferecem soluções, quando há dedicação na execução de novos projetos e na
revisão do próprio Projeto Político Pedagógico.
33
34
Revista NAVE #1
Concluindo, vale frisar que o NAVE
nasceu voltado para a concepção e a
O NAVE nasceu voltado
implementação de um novo ensino
para a concepção e a
médio, visando oferecer uma educação de
implementação de um novo
qualidade, gerar metodologias e materiais
ensino médio, visando
oferecer uma educação
didáticos replicáveis e servir como um
de qualidade, gerar
centro irradiador de ideias. A pesquisa
metodologias e materiais
docente é um pilar central, que sustenta essa
didáticos replicáveis e servir
“aventura pedagógica” (COSTA, 2001a).
como um centro irradiador
Sem o olhar investigativo, a experimentação
de ideias.
e a sistematização, não seria possível
contribuir com o desenvolvimento de novas
ideias e soluções educacionais e nos limitaríamos ao desenvolvimento de
ilhas pedagógicas de excelência. Hoje, olhando para o caminho percorrido e
registrado nesse livro pelos educadores pesquisadores do NAVE, fica evidente
o impacto na formação do educando, na formação do educador e na produção
de um conjunto de ferramentas pedagógicas simples, relevante e replicável.
Referências bibliográficas
COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Aventura pedagógica:
caminhos e descaminhos de uma ação educativa. Belo
Horizonte: Modus Faciendi, 2001.
______. Educação. São Paulo: Canção Nova, 2008.
______. Pedagogia da presença; da solidão ao encontro. Belo
Horizonte: Modus Faciendi, 2001.
DELORS, Jacques, et alii. Educação: um tesouro a descobrir.
São Paulo: UNESCO/ Cortez, 2000.
Inspirações para novas práticas
35
Grupo de pesquisa docente: objetos de aprendizagem
Ensino da matemática
através do desenvolvimento
de games
Carla Verônica Teixeira Sobrinho
Cristiane Sanches da Silva
Ernani Iodalgiro Costa Lima
José Augusto Mendes Vidal
Leonardo Vilhena
Inspirações para novas práticas
37
Introdução
Esse relato de experiência apresenta o desenvolvimento do projeto
Programática, criado e administrado pelo grupo de pesquisa docente
denominado Objetos de Aprendizagem. O trabalho foi realizado no ano de
2014, no NAVE Rio/CE José Leite Lopes.
Quando um aluno ingressa no colégio, ele realiza uma avaliação1 em todas
as áreas, com o objetivo de detectar suas defasagens de conteúdo. Através da
análise dos resultados dessas avaliações, foi possível perceber que estes alunos,
ao ingressarem na escola, apresentam uma defasagem muito grande em
conteúdos do ensino fundamental de matemática.
O baixo desempenho de estudantes nos processos de ensino e aprendizagem
de lógica de programação e de matemática é alvo de pesquisas
recorrentes e um desafio para educadores. Segundo o resultado do
1. Essa avaliação é
realizada na escola
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) de 2014,
pelo grupo de pesquisa
Disciplina Base, cujo
divulgado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento
objeto de estudo é
analisar as defasagens
Econômico (OCDE), que testou as habilidades de estudantes de
dos educandos egressos
do ensino fundamental.
15 anos em resolver problemas de raciocínio lógico relacionados a
38
Revista NAVE #1
situações práticas do cotidiano, o Brasil
ficou em 38° lugar entre os 44 países que
tiveram a habilidade de seus estudantes
avaliada2. Ou seja, o estudante tem
dificuldade nos conceitos matemáticos e
também na construção do pensamento
lógico necessário para a resolução de
problemas.
Como a escola trabalha com a
formação em programação de
jogos digitais, o professor de
matemática desenvolveu uma
estratégia para apoiar os alunos de
forma que estes pudessem integrar
a matemática com a lógica de
programação.
O grupo de pesquisa de objetos de aprendizagem surge, então, dessa percepção
dos professores de matemática e de lógica de programação da existência de
uma lacuna no aprendizado dos estudantes do ensino médio.
Como a escola trabalha com a formação em programação de jogos digitais, o
professor de matemática desenvolveu uma estratégia para apoiar os alunos de
forma que estes pudessem integrar a matemática com a lógica de programação.
Assim, buscou-se resgatar aprendizados anteriores não consolidados pelos
alunos através do desenvolvimento de objetos de aprendizagem (OA) no
formato de jogos digitais ou analógicos (jogos de tabuleiro), com o objetivo
de potencializar o processo de ensino e aprendizagem de matemática e lógica
de programação.
Segundo IEEE (2000), o objeto de aprendizagem é definido
como qualquer entidade, que pode ser utilizada, reutilizada ou
referenciada durante o aprendizado apoiado por computador. Nesse
trabalho, estamos considerando a definição de Santos (2007), que
indica como objetos de aprendizagem todos os recursos, digitais
ou não digitais, que possam ajudar no processo de ensino e ser
reutilizados em diversos contextos.
2. Disponível em:
http://educacao.
estadao.com.br/
noticias/geral,brasile-um-dos-ultimosem-teste-que-avaliacapacidade-de-resolverproblemas,1147710
Acessado em julho
2015.
Inspirações para novas práticas
39
Metodologia empregada
No primeiro ano de realização do projeto, este ainda não fazia parte do
grupo de pesquisa de objetos de aprendizagem e foi todo pensado e estruturado
por um professor de matemática, que definiu o mesmo tema para todas as
quatro turmas do primeiro ano. Nesse primeiro ano de projeto, ele optou
pelo tema frações, pois, segundo a sua experiência e o resultado das avaliações
diagnósticas, esse é um tema que gera muitas dúvidas nos educandos.
No ano de 2014, apesar dos projetos apresentarem uma qualidade técnica
melhor, o grupo de pesquisa se decepcionou um pouco com os temas
escolhidos pelos alunos. A maioria escolheu operações aritméticas e raciocínio
lógico. Apenas dois projetos se destacaram, um cujo tema foi matemática
financeira e outro de lógica. Após uma avaliação dos professores de matemática
e de lógica de programação, o projeto foi repensado para voltar a utilizar
temas determinados de acordo com as defasagens detectadas na avaliação
diagnóstica.
O projeto é realizado da seguinte forma: no início do ano letivo os professores
de matemática e o professor de lógica de programação reúnem todos os alunos
do primeiro ano no auditório e comunicam que eles terão que desenvolver
um objeto de aprendizagem, que pode ser um aplicativo, jogo analógico ou
digital, relacionado a um conteúdo de matemática. Para 2015, os conteúdos
definidos pelos professores para a escolha dos alunos foram: fração, equações,
função ou geometria plana.
Para realizar essa atividade, os professores solicitam que os alunos se
dividam por afinidade em grupos de quatro ou cinco alunos. Após
essa divisão, cada grupo deve escolher um dos temas definidos para
desenvolver seu projeto. Os professores solicitam também que, em
cada grupo, seja definido o papel de cada um: roteirista, multimídia
e programador3.
3. O roteirista é
responsável pela
história do jogo, a
multimídia pela arte
e o programador pelo
desenvolvimento do
código de programação
no caso dos jogos
digitais e pelo game
design e balanceamento
do jogo, no caso dos
jogos analógicos.
40
Revista NAVE #1
Os professores solicitam que, de preferência, o tema escolhido não seja de
total domínio do grupo. O tema deve ser algo que os alunos deveriam ter
aprendido nos anos anteriores, mas que ainda não dominam totalmente. O
objetivo é que esse projeto possa contribuir de alguma forma com o processo
de aprendizagem dos alunos.
Os estudantes têm três bimestres (cerca de seis meses) para desenvolver o
projeto e são informados que a avaliação dos resultados obtidos será utilizada
como parte das notas do terceiro bimestre de lógica de programação e no
último bimestre de matemática.
Os professores de matemática têm um tempo bem restrito no primeiro
ano, pois o currículo é extenso para as quatro aulas semanais que cada um
tem com sua turma. Por isso, durante o desenvolvimento desse trabalho, os
professores de matemática indicam a bibliografia para a consulta e os alunos
vão mostrando espontaneamente o andamento dos seus projetos e tirando
dúvidas quando necessário.
Por ser um trabalho que envolve o desenvolvimento de objetos de aprendizagem,
os professores do curso de programação são acionados. Em 2014, o projeto foi
realizado de forma mais integrada e os professores de programação apoiaram o
desenvolvimento dos jogos durante as aulas de lógica de programação.
Inspirações para novas práticas
Por se tratar de um projeto integrado, os professores de lógica de programação
ficam disponíveis durante todo o ano, para ajudar os alunos de matemática
nessa atividade. Estes passam a ter a sua disposição o professor de matemática e
de lógica de programação, para tirar as dúvidas, tanto em relação à matemática
quanto em relação à logica de programação, o que potencializa bastante o
aprendizado das duas disciplinas.
Em outubro, cada professor marca uma data para a entrega dos projetos
desenvolvidos em uma mídia qualquer (CD, pendrive ou jogo de tabuleiro).
Essa entrega é acompanhada de uma breve apresentação para o professor, que
faz uma primeira avaliação, que funciona como uma espécie de triagem. Os
jogos mais simples ou os que estão com algum problema recebem um novo
prazo de 15 dias para fazer os ajustes necessários.
Depois que todas as entregas são realizadas, o professor marca uma apresentação
formal, que faz parte da composição da nota do trabalho no auditório da
escola. Essa apresentação é realizada com todas as turmas juntas. Forma-se
uma banca composta por professores de matemática, roteiro, multimídia e
programação, que fazem uma avaliação por escrito de cada trabalho e dão uma
nota que vai de 0 a 3 pontos. O professor faz uma média das notas de cada
avaliador para lançar nota para o grupo.
41
42
Revista NAVE #1
Neste ano de 2015, o projeto está sendo realizado de forma totalmente
integrada e os jogos estão sendo desenvolvidos em quatro etapas que equivalem
aos bimestres do calendário letivo:
Etapa 1 - Apresentação do projeto e formação das equipes de trabalho
e escolha dos temas. Nessa etapa, temos o apoio maior dos professores
de matemática, que ficam responsáveis pela formação dos grupos,
aprovação dos temas escolhidos e interação com os alunos para ajudar
na formação das primeiras ideias. As equipes e os papeis de cada
integrante são definidos.
Etapa 2 - Fase de ideação e elaboração do Game Design Document
(GDD). O GDD é o documento que descreve todos os aspectos de
um jogo: a ideia geral, a história, os controles, interfaces, personagens,
fases, entre outros, ou seja, é o documento principal de um jogo. Nessa
etapa temos o apoio do professor de cultura de jogos I, que orienta
os grupos na compreensão do tema escolhido, nos objetivos de cada
projeto, na pesquisa de jogos e mídias de referência, na análise das
informações encontradas, no debate do conteúdo da pesquisa realizada
e na realização do brainstorm. Assim, ao final desta etapa, todas as
equipes devem estar com a documentação (GDD) produzida.
Etapa 3 - Desenvolvimento do projeto com o apoio dos professores de
lógica de programação. Esses professores ficam disponíveis durante todo
o ano para ajudar os alunos com a parte de codificação do jogo, porém,
no terceiro bimestre, além dessa disponibilidade, os alunos passam a
desenvolver o projeto durante as aulas de lógica de programação e os
professores passam a acompanhar de perto a programação dos jogos.
Nesse período os alunos vão utilizar todo conhecimento adquirido
nos bimestres anteriores e desenvolver novos conhecimentos de acordo
com cada projeto. O professor atua como um mentor, orientando
individualmente cada grupo, avaliando o andamento dos projetos,
sanando dúvidas e dando direcionamento quando necessário.
Etapa 4 – Nessa etapa os projetos estão finalizados e são apresentados
no auditório da escola para uma banca formada por professores de
matemática, lógica de programação, roteiro e multimídia, que fazem a
avaliação de cada aspecto desenvolvido pelas equipes. A banca fica com
uma ficha onde escreve todos os comentários que julgue pertinente e, ao
Inspirações para novas práticas
43
final de todas as apresentações, essas fichas são entregues aos professores
de matemática, que dão um feedback individualizado para cada equipe.
Além disso, os melhores projetos são selecionados para o evento NAVE
de Portas Abertas, que tem como um dos objetivos apresentar os
trabalhos desenvolvidos na escola para professores e alunos visitantes.
As equipes que desejarem podem continuar realizando ajustes nos
projetos para atender aos feedbacks fornecidos pela banca.
Compreender e implementar a integração curricular é fundamental para o
modelo de Ensino Médio Integrado, entretanto, esta integração ainda é um
desafio a ser vencido. Nesse trabalho utilizamos um projeto interdisciplinar
como uma possibilidade para integração dos conhecimentos de matemática e
lógica de programação.
Um conceito matemático, como, por
exemplo, função do primeiro grau, é abordado
A matemática é usada como
inicialmente na disciplina de matemática
base para o desenvolvimento
através da exposição de conceitos e exemplos.
do jogo na disciplina de lógica
Na aula de lógica de programação, o aluno
de programação e o jogo,
por sua vez, é usado pela
que escolheu esse tema para desenvolvimento
matemática como motivação
do seu jogo, precisa se debruçar sobre esse
para entendimento do
conceito de forma detalhada para entendê-lo
conceito matemático.
bem, para poder programar o jogo através dos
conceitos de lógica de programação. Sem esse
estudo detalhado, o aluno não vai conseguir desenvolver seu jogo. Ao final,
ele retorna para os testes com o professor de matemática, para ver se o que ele
programou realmente funciona do ponto de vista do aprendizado do conceito
matemático escolhido.
Assim, a matemática é usada como base para o desenvolvimento do jogo
na disciplina de lógica de programação e o jogo, por sua vez, é usado pela
matemática como motivação para entendimento do conceito matemático.
Essa relação entre a matemática e a lógica de programação é interdisciplinar e
capaz de promover a integração.
44
Revista NAVE #1
Resultados obtidos em 2014
Em 2014 o projeto foi realizado com três turmas do 1º ano,
totalizando 100 alunos. Dentro de um grupo foi possível perceber que nem
todos tiveram a mesma dificuldade com o tema de matemática escolhido,
mas como a atividade é desenvolvida em grupo, de forma colaborativa, todos
acabam aprendendo algo mais do que já sabiam.
Foram desenvolvidos sete jogos analógicos, quatorze jogos digitais e um vídeo,
totalizando vinte e dois objetos de aprendizagem. Os temas abordados foram:
operações matemáticas (soma, subtração, multiplicação e divisão), raciocínio
lógico, conjuntos numéricos, matemática financeira, frações, equações,
expressões numéricas e álgebra. O catálogo completo dos projetos pode ser
visualizado em http://tinyurl.com/programatica.
Em relação à lógica de programação, aqueles que desenvolveram jogos digitais
puderam aprimorar o conceito de sequência lógica, a fim de organizar de forma
coerente as instruções necessárias para alcançar o objetivo de desenvolvimento
do jogo. Além disso, conceitos como variáveis,
constantes, operadores relacionais lógicos
e aritméticos, estruturas condicionais e
de repetição (laços e loops), funções
e procedimentos também foram
aprimorados ao longo do processo.
No sentido de significados aprendidos
para além do conhecimento
de matemática e programação
percebemos um ganho em relação
às competências produtivas, como
a capacidade de planejar, trabalhar
e decidir em grupo, organização do
tempo, sistematização de ideias e
concepção de projetos.
A avaliação desse projeto no que diz
respeito à aprendizagem de matemática
tem sido realizada de forma conjunta
Inspirações para novas práticas
na disciplina. É difícil discriminar o impacto,
entretanto é possível perceber que ele tem
pontos positivos para o educando. A maioria
deles descreveu que foi prazeroso desenvolver
o projeto e que este os ajudou a trabalhar
melhor em grupo, a gerenciar melhor o seu
tempo e a se apresentar melhor em público.
Muitos acreditam que esse projeto contribui
para a integração entre o curso técnico e o
regular e que projetos semelhantes poderiam
ser utilizados em outras disciplinas, para que
o educando aprenda de forma mais divertida.
45
No sentido de significados
aprendidos, para além do
conhecimento de matemática
e programação, percebemos
um ganho em relação às
competências produtivas,
como a capacidade de
planejar, trabalhar e decidir em
grupo, organização do tempo,
sistematização de ideias
e concepção de projetos.
Coletamos depoimentos como:
“Todos nós tivemos a chance de aprimorar habilidades necessárias para qualquer
trabalho, principalmente comunicação e planejamento”.
“Esse projeto nos ajudou a aprender programação e também a pensar
profissionalmente o público alvo e nossa estratégia de trabalho. Foi uma ótima
experiência de trabalho e recomendo a continuar ao longo dos anos com esse projeto,
pois ampliará o conhecimento de outros alunos, assim como o nosso”.
“Achamos o trabalho desafiador, a nossa maior dificuldade foi desenvolver as
questões, porém aprendemos com isso. Nosso maior objetivo foi criar um jogo onde
alunos como nós possam aprender jogando”.
“O projeto todo foi algo muito interessante, pois foi um jeito de aprendermos a
matéria com algo que normalmente os jovens da nossa idade gostam: com jogos.
Seria interessante e muito legal se todas as matérias tivessem projetos como esse”.
“O processo de criação do jogo nos ajudou a aprender e organizar melhor nossas
tarefas e nosso tempo. Mostrou de forma prática que matérias regulares e técnicas
podem sim se complementar, se tornando assim um dos melhores exemplos de
integração”.
Esse exemplo de projeto integrado pode servir de inspiração para outras ações,
que, a despeito da necessidade de aumentar o aprendizado dos estudantes
sobre determinado conteúdo, promove tantos outros benefícios que a própria
ação não consegue mensurar.
46
Revista NAVE #1
O simples fato de conduzir grupos com autonomia para produção de artefatos
que serão objetos de aprendizagem para outras turmas implica em um estímulo
extra pra sua execução. Os relatos de trabalho dos jovens envolvidos nos
projetos denotam que eles mesmos reconhecem que a operacionalização do
processo por si só já conduz a aprendizados não programados por eles, como
“pensar profissionalmente” e “estratégias de trabalho”.
O grupo pretende envolver novas turmas na avaliação dos objetos produzidos
e replicar a metodologia e a utilização dos jogos em outros contextos
educativos.
Alguns relatam que, por terem escolhido temas simples de matemática e que já
dominavam, não obtiveram nenhum conhecimento novo, outros, no entanto,
descreveram que puderam relembrar conteúdos já esquecidos, aprofundando
assim um conhecimento adquirido. Há relatos também daqueles que, devido
a necessidade de entendimento detalhado de um determinado conteúdo para
desenvolvimento do jogo, puderam compreender melhor um tema que não
era totalmente dominado.
Nesse caso, podemos citar o depoimento de três grupos:
“Achamos o trabalho uma ideia boa e inovadora, ele nos levou a pesquisar sobre
conteúdos acadêmicos, a aprender cada vez mais assuntos que não saberíamos sem
o estímulo do trabalho”.
“Foi uma atividade muito boa, pois na parte de roteiro aprendemos e reaprendemos
ou nos lembramos de vários conteúdos matemáticos para poder passar para nossos
colegas. Muitas vezes tivemos que dar pequenas aulas para nossos colegas de equipe,
para que eles entendessem vários conteúdos com soluções bobas. Acho que esse tipo
de atividade deveria ser implementada nas escolas”.
“Foi uma experiência interessante, que nos mostrou que podemos encontrar formas
divertidas e, ao mesmo tempo, interessantes de aprender a analisar os gráficos de
uma função de 2º grau”.
Ainda há muito o que explorar, mas esse trabalho mostra que existem indícios
de que é possível melhorar o processo de ensino-aprendizagem, através do
desenvolvimento de objetos de aprendizagem, sejam eles jogos digitais,
analógicos, vídeos ou qualquer outro objeto que coloque o aluno como
protagonista na produção do conhecimento.
Inspirações para novas práticas
Próximos passos
Depois de implementar diversos ajustes no projeto realizado em 2014,
achamos fundamental reavaliá-lo com os resultados de 2015 e refletir sobre
pontos positivos e negativos, visando outras adaptações para o ano seguinte.
Além disso, visualizamos duas etapas a serem realizadas: ao final do projeto
em 2015, pretendemos aplicar entrevistas não formais com os grupos, para
ter uma percepção melhor do que eles acharam do projeto como aprendizado
de matemática e de lógica de programação. Muitos grupos não fizeram
comentários no projeto de 2014 e os grupos que fizeram não se aprofundaram
no tema, por isso essa entrevista de forma estruturada em 2015 é bastante
importante.
Seria interessante entender também o que motiva um grupo a fazer um jogo
digital e outro a fazer um jogo analógico. Por que os grupos escolheram
determinado conteúdo de matemática (já conheciam o tema e por isso
era mais fácil trabalhar com aquele conteúdo ou escolheram um tema que
desconheciam para que pudessem aproveitar o projeto para tirar as dúvidas
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Revista NAVE #1
sobre o tema?)? Existem diversos questionamentos que podem ser realizados
para que seja possível avaliar melhor o impacto do projeto no processo de
aprendizagem, já que até o momento eles aparecem nesse trabalho de forma
superficial.
Uma segunda etapa seria a aplicação dos jogos desenvolvidos nas turmas do
primeiro ano do NAVE, em 2016, ou em turmas de outras escolas, com o
objetivo de avaliar se um objeto de aprendizagem idealizado e desenvolvido
por um jovem sobre uma temática de matemática pode contribuir para a
aprendizagem do seu par no NAVE ou em outra instituição.
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Revista NAVE #1
NAVE Recife / Escola Técnica Estadual Cícero Dias
Inspirações para novas práticas
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Revista NAVE #1
Grupo de pesquisa docente: objetos de aprendizagem
Gamificação para melhoria
do engajamento no ensino
médio integrado
Anderson Paulo Silva
Valeska Ferraz Martins
Inspirações para novas práticas
Introdução
Um dos desafios cotidianos para professores do ensino médio e
técnico dentro de uma sala de aula é a falta de estímulo dos estudantes. Isso
ocorre, muitas vezes, devido à natureza abstrata de determinadas disciplinas ou
de certos conteúdos, que acabam por promover o baixo rendimento escolar.
Assim, alguns pesquisadores defendem o uso de recursos diferenciados dentro
de sala de aula (FAZENDA, 2011; FREIRE & SHOR, 1986), visando atrair e
motivar os estudantes no processo de ensino-aprendizagem (CRISP et al, 2011;
ANTONOGLOU et al., 2011). Como solução para esse tema, são propostas
formas mais dinâmicas e integradas de disciplinas. O objetivo é mostrar a
real aplicação de muitos conceitos considerados abstratos (FAZENDA, 2011;
FREIRE & SHOR, 1986). Outros pesquisadores, por sua vez, se baseiam
no uso de diversas tecnologias da informação inseridas em novas formas de
ensino, para tornar o ambiente escolar mais atrativo (CRISP et al, 2011;
ANTONOGLOU et al., 2011).
Ao mesmo tempo, o desenvolvimento de atividades integradas em escolas
do ensino médio tem trazido diversos benefícios, como a possibilidade de
aprender mais de um conteúdo em um único momento didático. No trabalho
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Revista NAVE #1
aqui proposto (SILVA et al., 2014) foram utilizadas técnicas de gerenciamento
de projetos, produção audiovisual e desenvolvimento de software, para
proporcionar o aumento no entusiasmo dos estudantes e a melhor integração
de disciplinas no curso de Ensino Médio Integrado ao Profissionalizante, no
NAVE Recife. Em tal proposta os estudantes aprendiam diversos conceitos de
disciplinas regulares (como hidroestática, termodinâmica, redação, matemática,
física, entre outros), enquanto desenvolviam projetos tecnológicos. Outros
pesquisadores, por sua vez, utilizam o conceito de gamificação (CUNHA
et al., 2013) para avaliar a melhoria do engajamento em diversas atividades
e concluem que o seu uso tem um fator positivo no envolvimento e na
experiência do usuário.
Uma das tarefas mais difíceis em uma atividade projetual é lidar com a
motivação, tanto individual quanto geral da equipe. Possíveis soluções para
essa questão são encontradas em conceitos de bonificação, o que em empresas
significa ganhos financeiros (salários e bônus, por exemplo). Já em um
ambiente onde a equipe é voluntária ou não há retorno financeiro, como no
caso dos estudantes, uma das maneiras é utilizar elementos de lazer para o
contexto do trabalho, como a gamificação (BEM, 2014). Com isso, este artigo
tem como propósito a verificação de duas hipóteses:
• H1: A gamificação viabiliza o ensino médio integrado (EMI);
• H2: A gamificação com disciplinas integradas motiva o estudante.
O experimento desta pesquisa foi realizado no NAVE Recife/ ETE Cícero Dias,
no período de 6 de agosto a 13 de novembro de 2014. Os estudantes estudam
em horário integral disciplinas do ensino técnico de jogos digitais, com foco
em programação ou em multimídia, e do ensino regular. Dessa forma, vamos
verificar se o uso de técnicas de gamificação dentro de uma atividade integrada
pode proporcionar ganhos no processo de ensino-aprendizagem, ao mesmo
tempo em que também apresenta desafios a serem transpostos. Visto que o
aprendizado por meio da ação é fortemente defendido como uma ferramenta
importante (MEIRA e FALCÃO, 1997), é interessante verificar as hipóteses
supracitadas.
As seções a seguir apresentam a pesquisa realizada com uma turma do terceiro
ano do ensino médio integrado sobre os principais problemas observados em
diversas disciplinas, de acordo com a opinião dos professores. De forma geral,
os professores responsáveis pelas disciplinas de programação, design, português,
geografia e sociologia observaram os principais problemas encontrados em suas
Inspirações para novas práticas
áreas e concluíram que a falta de engajamento, principalmente em assuntos que
eram revistos em mais de uma matéria, afeta o rendimento dos alunos e gera
retrabalho para os mestres. Também foram levados em consideração assuntos
que eram vistos como tediosos pelos estudantes, tornando o empenho desses
abaixo do esperado.
Referencial Teórico
Nesta seção, será visto o referencial teórico utilizado como base
para esta pesquisa. Também serão abordados conceitos sobre o ensino médio
integrado. E, por fim, quais são os principais elementos da gamificação.
Ensino Médio Integrado
No que tange à educação, atualmente, é preciso destacar a importância da
discussão e implementação de projetos de ensino médio integrado, para que o
estudante esteja preparado para a vida e as escolhas profissionais. Hoje, a escola
tem como tendência não mais se associar a conteúdos isolados e restritos, mas,
sim, trabalhar o currículo de forma integralizadora. Não se pode deixar de
pensar na preparação do cidadão e do trabalho estando distante da educação
integrada e tecnológica.
O ensino médio integrado lança a oportunidade do currículo integrado, que
pretende contemplar uma compreensão global do conhecimento e da lógica da
interdisciplinaridade na sua construção. Entretanto, Fazenda também indica
que essa oportunidade é cercada de muitos desafios, dentre os quais podemos
destacar: a integração entre os professores, os conteúdos e a metodologia
das disciplinas adotadas, entre a programação dos cursos e a expectativa dos
estudantes, além da formação recebida e da execução das funções posteriormente
assumidas (FAZENDA, 2011). O mesmo é defendido por Maria Ciavatta em
seu livro (FRIGOTTO et al., 2005). Para ela, a formação integrada depende
da escola e de seus atores, pois eles precisam de um projeto de sociedade que
vise a superação da desigualdade social brasileira. Há também a necessidade
de articulação entre escola, educadores e familiares. Outro elemento essencial
à integração é a adesão de educadores e gestores com estratégias acadêmicocientíficas de integração.
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Revista NAVE #1
Segundo Frigotto (2005, p.84), os educadores devem compreender o trabalho
na dimensão de criação do ser humano e valorizar a relação da educação
básica de nível médio e integrado com o mundo do trabalho. Para que essas
concepções sejam efetivadas, a escola básica do ensino médio deve integrar as
“múltiplas mediações históricas que concretizam os processos educativos, ou
seja, a educação geral torna-se parte inseparável da educação profissional, em
todos os eixos, na preparação do estudante para o mercado de trabalho”.
Gamificação
De forma geral, muitos conceitos de diversas disciplinas do ensino médio são
vistos pelos estudantes como abstratos e de difícil entendimento, trazendo
como consequência a falta de estímulo nos estudos e o baixo rendimento escolar
(Meira; Pinheiro, 2012). Dessa forma, alguns pesquisadores têm proposto
métodos mais dinâmicos e integrados de ensino (Fazenda, 2011; Freire;
Shor, 1986), com o intuito de proporcionar o melhor entendimento para os
estudantes e trazer maiores estímulos para o aprendizado.
Dentro desse contexto, podemos observar que alguns autores têm utilizado
elementos de games (mecânicas, estratégias e pensamentos) fora do
ambiente dos jogos, com o objetivo de motivar os indivíduos, auxiliando
na solução de problemas e promovendo a aprendizagem (Kapp, 2012).
Esse conceito é chamado de gamificação, que, na verdade, vai bem além da
simples implementação de técnicas de jogos em ambientes de trabalho ou
educacionais (Werbach; Hunter, 2012). Podemos dizer que se trata
de um fenômeno emergente, que deriva da popularidade dos games, e de suas
capacidades intrínsecas de motivar a ação, resolver problemas e potencializar
aprendizagens nas diversas áreas do conhecimento e na vida dos indivíduos
(Fardo, 2013).
Huizinga (2010) define que brincar é algo natural, chegando a ser um
comportamento que define o ser humano e a sociedade. Sendo o jogo uma
atividade integrante do nosso contexto cultural, é comum que haja o uso de
jogos em outros contextos, como práticas pedagógicas, proporcionando ao
estudante a vivência de experiências de aprendizagem que talvez não fossem
tão fáceis de serem alcançadas através do ensino tradicional (GIARDINETTO;
MARIANI, 2005). Por conta disso, a gamificação vem apresentando uma rápida
difusão pela educação, aplicada como estratégia de ensino e aprendizagem,
Inspirações para novas práticas
com o público jovem que conhece os vários conceitos de games, o que vem
trazendo diversos resultados positivos (Sheldon, 2012). Segundo Bem
(2014), a área de educação é, atualmente, uma das maiores consumidoras de
produtos gamificados, auxiliando o processo de aprendizagem de maneira mais
lúdica, aumentando a motivação dos participantes.
Há diversos elementos e estratégias existentes na gamificação. Segundo
Zichermann (2011), a gamificação possui sete elementos primários: pontuação,
níveis, tabelas de ranking, selos (badges), desafios/missões, engajamento
inicial e demais ciclos de engajamento. A ideia principal por trás de um
sistema gamificado é que o “jogador” possa se utilizar de estímulos intrínsecos
(como competição e cooperação) e extrínsecos (como pontos, níveis, missões,
ranking), para realizar as tarefas propostas.
Kapp (2012) se refere ao uso da técnica de gamificação para a solução de
problemas no aprendizado e apresenta algumas estratégias de como elas podem
favorecer o engajamento de estudantes.
Regras: todo jogo possui regras e muitas vezes o envolvimento do estudante
é tanto de superar os desafios ou até desafiar as próprias regras.
Conflito, competição, cooperação: todo jogo é baseado em desafios
e os participantes podem competir ou colaborar entre si para que de
alguma forma possam superá-los.
Recompensa e feedback: o jogador sempre espera algum tipo de
pontuação. Além disso, há diversos tipos de feedback e recompensas
que servem como estímulo para o jogador continuar participando.
Níveis de dificuldade: outra forma de estimular os jogadores a continuar
participando e melhorando sua atuação ao decorrer da atividade.
Criação de histórias: histórias e envolvimento com personagens são
elementos que estimulam o engajamento para muitos jogadores.
Temos até o momento uma noção do que é a gamificação e alguns de seus
elementos e estratégias de motivação. Mas que elementos e estratégias devem
ser utilizados em cada caso? Kumar e Herger (2013) mencionam uma
metodologia chamada “Player Centered Design”, que contém os princípios
da gamificação, que podem ser incorporados em situações como, por exemplo,
no trabalho. Como o próprio nome da metodologia já diz, a ideia principal
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Revista NAVE #1
é conhecer o seu jogador, ou seja, quem vai usar o sistema gamificado,
entender seu contexto, problemas e motivações, para, a partir disso, definir
que elementos dos jogos utilizar e monitorar seus resultados para futuramente
fazer ajustes.
São cinco etapas iniciais:
Conhecer seu jogador: entenda quem ele é e qual o seu contexto.
Identificar a missão: entenda o cenário onde o jogador se encontra,
quais os problemas enfrentados no dia a dia e o que pretende alcançar
com a gamificação.
Entender a motivação humana: o que poderia motivar seus jogadores?
Aplicar mecânicas de jogos: após entender os pontos acima, decidir
que mecânicas utilizar.
Gerenciar, monitorar e medir: observar o progresso e fazer ajustes, se
necessário.
A seguir, discutiremos sobre o experimento desenvolvido na pesquisa.
Experimento
O experimento teve uma abordagem qualitativa e quantitativa, visto
que há um interesse nos depoimentos que evidenciem as experiências pessoais
dos estudantes e também a quantidade de aspectos gamificados e pessoas
envolvidas que obtiveram resultados positivos dentro da pesquisa.
Nesta seção, apresentamos os players e recursos utilizados no experimento e
discutimos sobre as ideias centrais que foram abordadas, visando integrar as
disciplinas. Também apresentamos os termos e objetos de gamificação utilização
no projeto, além de mostrar o funcionamento da atividade gamificada.
Inspirações para novas práticas
“Players” envolvidos
O primeiro tópico da metodologia “Player Centered Design”, de Kumar e
Herger (2013), se refere ao conhecimento de seus players, ou seja, de quem vai
utilizar o sistema gamificado.
Para o experimento dessa pesquisa, participaram 39 estudantes do 3º ano,
da turma “A” de programação para jogos. Esses foram divididos em sete
grupos, com cinco a seis estudantes. Demais detalhes sobre os estudantes serão
mostrados nas seções seguintes.
Integração de disciplinas
Como objetivo principal da pesquisa, a integração de disciplinas foi realizada
por meio da utilização de um tema único, que deveria abordar conceitos das
disciplinas de língua portuguesa, história, sociologia, geografia e técnicas de
produção audiovisual. A proposta teve como objetivo unificar os conhecimentos
de um determinado período histórico, com base em um projeto que pudesse
ser realizado pelos estudantes e orientado pelos professores.
Tendo em vista que os estudantes já possuem conhecimentos sobre a produção
de mídias digitais, por meio de disciplinas técnicas, ficou claro para todos os
envolvidos que a produção de um vídeo em formato de documentário seria
uma proposta interessante como forma de integração de disciplinas.
Dessa forma, foi pedido aos estudantes que esses desenvolvessem um
documentário de até 15 minutos, que deveria abordar o período histórico da
invasão holandesa no Brasil, apresentando o contexto sociocultural da época,
artes e cenário político, de forma a abordar o máximo possível das disciplinas
envolvidas.
O desenvolvimento do documentário se deu por meio de diversas pesquisas e
entrevistas feitas pelos próprios estudantes, sob a orientação dos professores.
O objetivo era o enriquecimento de conhecimentos e, para isso, os estudantes
procuraram locais históricos e museus, que contassem com um enorme
acervo sobre o período abordado, além de ter profissionais especializados
no contexto histórico-cultural da época. Outro aspecto interessante a ser
observado é a liberdade dos estudantes buscarem o conhecimento necessário
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Revista NAVE #1
com especialistas, que vão desde professores da própria escola a professores de
uma universidade local (Figura 1).
Figura 1: Passeios à museus e rodas de diálogo (as imagens foram borradas
propositalmente para evitar qualquer tipo de identificação)
Objetos de gamificação
Para que a produção do objeto audiovisual fosse realizada de forma mais
diversificada e atrativa para os estudantes, foram pensados componentes
baseados em jogos digitais que estivessem de acordo com um universo que os
estudantes conhecessem e gostassem.
A partir da observação e do conhecimento do perfil dos estudantes, como
sugerido por Kumar e Herger (2013), foram feitas análises sobre os principais
pontos que mais atraem a atenção desses, dentro de seus estilos de jogos
favoritos. De forma geral, foi possível perceber que o estilo de jogo mais jogado
pelos estudantes é o Role-Playing Game (RPG), que consiste em criar e contar
histórias, sendo os jogadores os próprios atores dessas histórias. Esse estilo já
vem sendo utilizado no meio educacional, pois, além de ser uma atividade
lúdica, auxilia o desenvolvimento da expressão oral e corporal, imaginação e
criatividade. De acordo com Marcondes (2005, p.5):
O conteúdo disciplinar ou interdisciplinar é desenvolvido no decorrer
do jogo, rompendo as dificuldades e resistências naturais do estudante
em aprender. Ao mesmo tempo, estimula o raciocínio rápido, a
capacidade de interpretação e a escrita” .
Segundo Crawley (2014), já existem sistemas feitos com esse intuito, como
o “Classcraft”, inventado por um professor de física canadense. Esse sistema
envolve RPG com turmas de ensino médio e existe há aproximadamente três
Inspirações para novas práticas
anos. Com isso, foi possível tornar um ambiente de aprendizagem colaborativo,
que ajuda os estudantes a progredirem, recebendo pontos por um trabalho
bem feito e pela colaboração em sala de aula, ou recebendo “dano” no seu
personagem virtual por ter perdido o foco ou ter se comportado de forma
inadequada. Em entrevistas com outros professores de outras instituições que
utilizaram o “Classcraft”, foi dito que, antes do uso do sistema, era comum
perceber uma apatia vinda dos estudantes em relação inclusive a suas notas em
testes. Após o uso do sistema, os estudantes passaram a se preocupar mais em
relação ao impacto dessa nota, pois isto afetaria o nível de seu personagem e
do seu time (CRAWLEY, 2014).
Pelo observado nos estudos de Marcondes (2005), os jogos no estilo RPG
possuem como principais características:
Clãs de personagens: É possível jogar em grupo, formando um clã que
possui seu próprio nome e identidade visual.
Classes de personagens: Cada personagem possui uma habilidade
especial e um nome característico (ex.: guerreiro).
Níveis de evolução: Cada personagem possui um nível de pontos, de
acordo com a quantidade de pontos que são adquiridos os personagens
evoluem, ganhando mais habilidades.
Recompensas: Para cada missão cumprida por um clã ou personagem,
esses ganham recompensas, como novos itens, habilidades ou dinheiro
(dentro do jogo).
Estatísticas / Pontos de desempenho: O jogo pode apresentar estatísticas
de evolução do clã e/ou dos personagens, apresentando o rendimento
da equipe e o rendimento individual de cada jogador.
Nem todas as características presentes no RPG e na gamificação podem
ser utilizadas em todas as situações. Foram escolhidas, então, algumas das
propostas vistas nessa seção para a experiência em sala de aula.
Dos sete elementos primários da gamificação, como visto em Zichermann
(2011), escolhemos pontuação, níveis, tabelas de ranking, selos (badges) e
desafios/missões. O motivo se deve ao fato de serem elementos que melhor
se adequam ao estilo RPG, onde os níveis estão relacionados ao clã e classe
dos estudantes, que avançarão conforme suas pontuações. Os selos (badges)
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Revista NAVE #1
seriam as recompensas e as estatísticas seriam visualizadas através das tabelas
de ranking. As missões foram semanais e envolveram pequenas partes da
atividade principal, ou seja, o documentário.
Funcionamento da atividade
A tarefa principal dos estudantes foi a produção de um documentário utilizando
os conhecimentos das disciplinas envolvidas (língua portuguesa, história,
sociologia, geografia e técnicas de produção audiovisual).
Inicialmente, os estudantes foram divididos em grupos, o que chamamos de
“clãs”, utilizando, já nesse momento, a linguagem do RPG (MARCONDES,
2005). Eles deveriam dar um nome e desenhar um símbolo que os
representasse, como uma bandeira. À medida que os clãs entregassem suas
missões, receberiam uma pontuação (de acordo com prazos e qualidade).
De acordo com a pontuação, os clãs poderiam subir de nível e escolher uma
classe de personagem: Noob, Padawan, Clérigo, Monge, Guerreiro ou Ranger,
Paladino, Alquimista, Berserk, entre outros.
Figura 2: Brasões criados pelos estudantes para seus clãs.
As missões seriam minitarefas, ou seja, etapas da produção do documentário,
que deveriam ser entregues na semana seguinte. Ao todo, seriam sete missões,
envolvendo definição do estilo de documentário, definição de material
necessário, roteiro, storyboard, check points de verificação de qualidade e,
finalmente, a entrega do produto final.
Inspirações para novas práticas
As badges poderiam ser recebidas pelos grupos que conseguissem cumprir
determinados requisitos, como ter uma ideia brilhante, escrever um ótimo
roteiro, storyboard diferenciado, dentre outros. A cada missão, seria possível
receber uma badge na ordem vista na Figura 3. Cada clã recebeu no início
do projeto uma cartela (Figura 4). Nessa, era possível colocar o nome do clã,
dos integrantes, uma imagem com o símbolo do clã e os espaços para colar
as badges recebidas durante o experimento. Na semana seguinte após cada
entrega, os professores fariam as contagens de pontos e colocariam em uma
tabela de ranking, com as pontuações e níveis de cada clã.
Figura 3: Badges
Figura 4: Cartela
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Revista NAVE #1
Resultados
Recursos audiovisuais
Dos sete clãs, seis produziram o documentário e uma equipe resolveu fazer um
pequeno aplicativo interativo.
Cada documentário teve como objetivo apresentar os pontos positivos
e negativos, as artes, o contexto sociocultural, informações geográficas e
históricas da época. Além disso, os estudantes deveriam apresentar como
cada um destes aspectos conseguiu se interligar. Dessa forma, a busca pelo
conhecimento se tornou mais integrada, visto que o objetivo não foi apenas
buscar a informação de cada área, mas descobrir como essas se completavam.
Os estudantes tiveram que utilizar sua criatividade em meio ao “jogo de
desenvolvimento de documentários”, para conseguir mais pontos e saírem
vitoriosos. Abaixo, algumas capturas de telas dos documentários podem ser
vistas (Figura 5). Também é possível observar o fluxograma completo das
atividades realizadas, além da entrega de badges, visualizações de ranking e
interações com os professores através do recebimento de feedbacks sobre o
andamento dos projetos (Figura 6).
Figura 5: Resultado dos projetos (as imagens foram borradas propositalmente para
evitar qualquer tipo de identificação)
Inspirações para novas práticas
Figura 6: Fluxograma das questões e interações com os professores
Ao término do desenvolvimento dos documentários, os estudantes se reuniram
com os professores para que todos pudessem assistir às produções. Em seguida,
cada aspecto dos vídeos foi comentado (tais como a associação de conteúdos de
diferentes disciplinas, a qualidade gráfica, os recursos utilizados, a criatividade,
etc.) entre professores e estudantes, para que a pontuação final fosse estudada.
Essa última etapa de pontuação foi feita exclusivamente com os professores,
que tiveram suas disciplinas integradas por meio das produções audiovisuais,
tendo como objetivo, chegar a uma pontuação mais técnica e justa.
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Revista NAVE #1
Entrevista final com os estudantes
Buscando verificar o nível de engajamento dos estudantes na atividade
integrada gamificada, foi realizado um questionário para que pudéssemos
entender suas impressões sobre esse tipo de aula.
A pesquisa contou com respostas de 22 estudantes (apenas parte da turma
estava disponível) e também tinha como objetivo avaliar quais foram os
pontos da gamificação que mais atraíram e motivaram os estudantes. Dentro
desse questionário, foram avaliados diversos aspectos, tais como, a diversão
que a gamificação proporcionou à atividade, quão facilitado foi o aprendizado
por meio da gamificação, a percepção dos estudantes em relação à integração
de conteúdos e os objetos de gamificação que os estudantes mais gostaram.
O questionário contou com cinco perguntas. Os resultados das respostas dos
estudantes pode ser vistos na Figura 7.
Por último, pedimos para que os estudantes escrevessem a visão geral que
tiveram sobre a atividade. Dentre as respostas que mais se repetiam, estavam
o fator de inovação e criatividade, além do estímulo. Dois pequenos trechos
de diferentes estudantes foram selecionados, com o intuito de mostrar que
a atividade não apenas ajudou no aprendizado, mas também estimulou os
estudantes a irem mais longe na busca do conhecimento, através de outros
locais (como em universidades, documentários online e outros).
“Foi uma das melhores atividades que fiz nesses três anos na escola e acho que devia
ser mais explorada nos próximos anos….”
“...São ideias como essa que precisam ser levadas à frente. Reinventar a educação,
pautar um projeto pedagógico mais afetivo, que respeite o aluno e coloque o professor
do lado dele. Onde o aluno não só possa memorizar, copiar, ouvir e repetir, mas
onde também possa propor, sugerir, criar e produzir. Só assim desenvolveremos a
AUTONOMIA no ato de aprender. Uma escola de gente que pensa.”
Inspirações para novas práticas
Figura 7: Respostas dos alunos ao questionário.
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Revista NAVE #1
Conclusões
Esse artigo teve duas hipóteses básicas como objetos centrais de
pesquisa:
• H1: A gamificação viabiliza o ensino médio integrado (EMI);
• H2: A gamificação com disciplinas integradas motiva (estimula) o
estudante.
De acordo com os resultados observados nos artefatos desenvolvidos na
pesquisa, podemos afirmar que a hipótese H1 foi confirmada, visto que todos
os documentários desenvolvidos pelos estudantes conseguiram integrar as
disciplinas, por meio de diversos aspectos diferentes. É possível observar que
os artefatos digitais desenvolvidos conseguem integrar conceitos históricos,
geográficos, sociais e culturais, dentro de um mesmo contexto, possibilitando
o aprendizado de diversos conteúdos em uma mesma atividade didática
gamificada.
A hipótese H2, por sua vez, pode ser facilmente comprovada de acordo com
o feedback dado pelos estudantes. Por meio dos resultados fica evidente que
a maior parte dos estudantes se sentiu motivada e estimulada a buscar o
conhecimento dentro dessa atividade gamificada. É possível observar que os
objetos de gamificação foram bem avaliados pelos estudantes, além de mostrar
uma forte evidência de que os estudantes gostariam que tal formato fosse
expandido para as demais atividades escolares, devido às características lúdicas
apresentadas.
Como trabalhos futuros, sugerimos que a atividade seja avaliada por parte
dos professores de cada disciplina, devido ao fato deles serem os verdadeiros
especialistas que podem afirmar o aprendizado do estudante. Além disso,
também é importante a utilização desse trabalho voltado para a disciplina
exata, como a matemática.
Inspirações para novas práticas
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Grupo de pesquisa docente: objetos de aprendizagem
Ensino-aprendizagem através
do desenvolvimento de jogos
Angelo Joaquim da Costa Borba Filho
Danielle Nathália Gomes
Maria Silvana de Souza
Inspirações para novas práticas
Introdução
Um dos desafios da educação é manter o educando motivado e despertar
nele o processo de autodidatismo. Sobre esse aspecto, podemos observar,
através de uma revisão da literatura sobre o assunto, que diversos pesquisadores
buscam novas maneiras e métodos de ensino. Questões relacionadas ao
processo de ensino aprendizagem vêm sendo debatidas por pesquisadores,
no sentido de tornar o ensino eficiente, eficaz e efetivo (SANTOS, 2001).
Como exemplo disso, podemos destacar a pesquisa realizada na Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), onde pesquisadores investigaram
novas práticas no ensino de matemática, em um curso de especialização, e
fizeram uso de jogos na resolução de problemas de contagem (DIAS ET AL.,,
2010).  Outras abordagens, como educação por projetos e desenvolvimento de
jogos, estão sendo bastante exploradas, especialmente por atraírem o público
da faixa etária de 14 aos 17 anos (LATIF, 2007), público da nossa pesquisa.
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Revista NAVE #1
Segundo Dorin e Norina Popovici (2006), aprender e ensinar são dois processos
contínuos e complementares. A aprendizagem precisa continuamente de
fatores motivacionais, a fim de tornar esse processo mais eficaz. Um dos grandes
desafios na educação hoje é manter o interesse do educando, por diferentes
motivos. Segundo pesquisa realizada com educadores pela Fundação Lemann
(2015), sobre os fatores do ensino que devem ser enfrentados com prioridade,
podem ser destacados: a heterogeneidade das turmas com diferentes perfis
de educandos dentro de uma sala de aula, a indisciplina dos educandos, a
defasagem de aprendizagem, a sobrecarga de tarefas que deveriam ser assumidas
pelos pais, além de problemas sociais e familiares dos educandos. Robinson
(2011) ressalta que o fracasso educacional da atualidade é consequência
do uso de técnicas de ensino ultrapassadas, que não tem conexão com o
contexto social e econômico do aluno, e estão desconectadas do cenário
globalizado, tecnológico e dinâmico contemporâneo. Apesar da inclusão de
novas tecnologias no ambiente escolar, não são suficientes para “(...) inovar as
configurações comportamentais, arquitetônicas e didáticas sobre as quais se
sustenta a escola” (MEIRA, PINHEIRO, 2012).
Outro ponto que deve ser levado em consideração no processo de ensino
aprendizagem é a interdisciplinaridade. Sobre esse assunto podemos
destacar a questão da educação dialógica de Freire (2011), que ressalta
que a interdisciplinaridade é o processo metodológico de construção do
conhecimento pelo sujeito, com base em sua relação com o contexto, com a
realidade e com sua cultura. Gadotti (1993) observa a interdisciplinaridade
como mecanismo de construção de um conhecimento global, que quebra com
as barreiras impostas pelas disciplinas. Todavia, Thiesen (2008) destaca que,
apesar de um esforço institucional em direção à integração, esse processo ainda
se apresenta de forma embrionária, isso se deve a uma variedade de fatores,
como a fragmentação dos currículos escolares ou a resistência dos educadores
sobre mudanças em suas disciplinas.
Inspirações para novas práticas
Como mecanismo integralizador e interdisciplinar, temos a educação
por projetos. Trata-se de um conjunto de práticas, técnicas e abordagens
metodológicas que proporcionam a integração de disciplinas e áreas culturais
distintas, ou seja, uma grande promotora e facilitadora das atividades
interdisciplinares. Ela pode ser vista como uma forma diferente e fecunda de
abordar os conteúdos curriculares, com vantagens comparativas em relação
a outros métodos em termos de obtenção de níveis elevados de motivação,
participação e coprodução vivenciada de acontecimentos ricos em práticas
estruturantes. A educação por projetos serve como uma ponte entre o
educando, a sua circunstância e o projeto pedagógico da escola. Do ponto
de vista do estudante, essa forma de organização
e condução do processo educativo se traduz em
A educação por projetos
uma oportunidade única de uma participação
serve como uma ponte
abrangente e profunda em todas as etapas da
entre o educando, a sua
realização de uma ação: analisar uma situação,
circunstância e o projeto
decidir intervir ou não, planejar a ação, executar
pedagógico da escola.
a ação, avaliá-la e apropriar-se dos seus resultados
(COSTA, 2011).
No sentido de concretizarmos a abordagem de educação por projetos e a
integração de disciplinas, temos a possibilidade do uso de metodologias
empregadas no desenvolvimento de jogos, que consiste em práticas, métodos e
processos estabelecidos no desenvolvimento de projetos e que tem como aspecto
preponderante a interdisciplinaridade, ao empregar diversos conhecimentos na
resolução de desafios e problemas. No desenvolvimento de projetos, obtemos
um reforço de saberes, pois essa prática acaba por proporcionar uma maior
imersão sobre determinados assuntos.
Nesse artigo foi investigada a contribuição que o desenvolvimento de jogos
traz para o processo de ensino-aprendizagem, como forma complementar
ou auxiliar de ensino, sobre aspectos de engajamento comportamental e
cognitivo dos educandos em sala de aula. Sobre o conceito de engajamento
comportamental e cognitivo, adotamos o conceito definido por Fredricks,
Blumenfeld e Paris (2004). Os autores definem o engajamento com uma
natureza multifacetada e destacam três níveis: comportamental, emocional e
cognitivo. O engajamento comportamental baseia-se na ideia de participação
e inclui o envolvimento dos educandos diante de uma atividade com
finalidade de obtenção de resultados positivos em seu desempenho. Sobre
engajamento emocional, os autores associam aos interesses, valores e emoções
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Revista NAVE #1
dos educandos, quando relacionados ao vínculo estabelecido com a instituição
e à identificação com o estilo de uma atividade. Por último, o engajamento
cognitivo refere-se aos investimentos pessoais, iniciativa e disposições que se
destinam à aprendizagem e ao domínio do conhecimento.
O propósito desse estudo é servir como uma base inspiradora sobre como
conduzir experimentos de desenvolvimento de jogos no processo de ensino
aprendizagem, levando em consideração diferentes cenários, situações e
condições que influenciam nos resultados, como, por exemplo, a importância
ou necessidade do conhecimento de técnicas de desenvolvimento de projetos
e de jogos, a abordagem impositiva e restritiva dos currículos escolares, a
limitação de tempo dos educadores para experimentação e inovação, dentre
outras situações. Sendo assim, tentamos responder à seguinte questão: O
desenvolvimento de jogos como forma complementar ou auxiliar de ensino
aumenta o engajamento comportamental e cognitivo dos educandos em sala
de aula?
Os resultados preliminares do experimento mostraram que o desenvolvimento
de projetos de jogos propiciou um maior engajamento comportamental
e um engajamento cognitivo parcial dos educandos. Foi possível observar
um maior envolvimento e disposição dos educandos, no sentido de buscar
informações, mudando o aspecto de meros receptores para atores no cenário
do aprendizado.
Na próxima seção, mencionamos os trabalhos relacionados que inspiraram essa
pesquisa. Em seguida,, descrevemos nossa metodologia, e então apresentamos
os resultados, comentando as conclusões e sugerindo trabalhos futuros.
Inspirações para novas práticas
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Trabalhos Relacionados
Schell (2008) diz que jogo seria uma atividade solucionadora de
problemas. Esses oferecem metas e desafios a serem concluídos para que um
objetivo seja cumprido e, tudo isso, de forma lúdica, para manter os jogadores
motivados.
Em Kapp (2012), podemos ver que o GBL (Game-based learning) pode
transformar alunos dispersos e entediados em pessoas mais motivadas. O autor
apresenta essa informação através de um exemplo, onde alguns estudantes
não estão motivados no processo de aprendizagem, pois não conseguem ver
a importância e a aplicação das informações recebidas através das aulas. Isso
se dá pelo fato de que aquelas informações estão sendo passadas de forma
desconexa e eles não recebem feedback suficiente sobre como estão seus níveis
de compreensão do assunto e, dessa forma, perdem a motivação, tendo como
resultado uma noção de perda de tempo, sendo assim, poucos conseguem
aprender e tirar proveito da experiência. Uma das soluções encontradas para
esse caso foi usar jogos como uma nova maneira de transmitir as informações
das aulas, de forma que os educandos se mantivessem motivados e os níveis de
aprendizagem melhorassem.
Mais especificamente, o trabalho de Kongmee (2012) revela que a experiência
com jogos, nesse caso, entusiasma, diverte e motiva estudantes a atingir
suas metas. Segundo o autor, a experiência com games do gênero Massive
Multiplayer Online Role Playing Games (MMORPGs)1 faz com que os
jogadores alcancem altos níveis de satisfação individual e social. O que abre
portas para atividades colaborativas, muitas delas envolvendo planejamento e
resolução de problemas. O estudo investigou como jogadores, cujo inglês não é
a língua primária, se comunicam com outros usuários ao redor do mundo. Os
resultados revelam que tais games oferecem as circunstâncias adequadas para
os jogadores estudarem e desenvolverem suas habilidades de forma prática, de
uma maneira que mesmo as escolas de idioma não conseguem oferecer.
Já em relação ao ensino infantil, o uso de GBL foi explorado nos
trabalhos de Laetitia Mendes e Teresa Romão (2011). Na pesquisa,
as autoras utilizaram uma ferramenta de autoria chamada T-Games,
uma interface tangível, na qual crianças podiam interagir umas com
as outras, de forma colaborativa, para desenvolver jogos no formato
1. MMORPG é uma
sigla em inglês que
significa “Massively
Multiplayer Online
Role-Playing Game”,
designando games
jogados via rede para
uma grande quantidade
de usuários.
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Revista NAVE #1
Quiz. No trabalho, foi experimentada a técnica Learning-by-Teaching (ou
aprender-ensinando, em livre tradução), com as crianças assumindo o papel
de instrutores. Durante a criação dos games, os pequenos recorreram a diversos
temas estudados na escola, de forma a poder criar as perguntas e respostas que
serviriam como conteúdo de seus projetos. De acordo com o trabalho, um dos
ganhos está relacionado à participação ativa das crianças durante a concepção
dos games e, posteriormente, enquanto jogavam, tanto os seus próprios jogos
quanto os jogos dos seus amigos, demonstrando diversão e motivação.
Alguns exemplos podem ser vistos através
da iniciativa Games for Change2, uma
Durante a criação dos games,
organização sem fins lucrativos, fundada
os pequenos recorreram a
em 2004 nos Estados Unidos, cuja ideia
diversos temas estudados na
escola, de forma a poder criar
é que jogos podem ter impactos benéficos
as perguntas e respostas que
na sociedade. A proposta é usá-los como
serviriam como conteúdo de
ferramentas de transformação em outras
seus projetos.
áreas, como saúde e ensino, obtendo como
resultado melhorias e até mudança de
comportamento das pessoas. A organização conta com inúmeros casos bem
sucedidos, como, por exemplo, o uso de jogos para a matéria de educação cívica
em escolas americanas, o que pode ser encontrado no site da iCivics3. Entre esses
casos, foi constatado que 78% dos estudantes participantes passaram a ter uma
melhora na compreensão da matéria. Nesse caso, a informação foi passada de
forma eficiente, conseguindo melhor desempenho dos alunos em sala de aula.
Um fato importante que a indústria do entretenimento nos mostra é o que
Johnson (2005) define como “aprendizagem colateral”. De uma maneira ou de
outra, os jogos digitais estabelecem um processo de aprendizado involuntário
com seus jogadores, o que faz com que eles não percebam que estão aprendendo e
que se baseia na ideia de estimular o jogador a descobrir “o que vem a seguir”.
O uso de jogos como ferramentas para auxiliar o processo de ensino e
aprendizagem das diversas áreas do conhecimento tem aumentado nas escolas
e universidades (AKILLI, 2007). No caso da Engenharia de Software (ES),
além dos jogos educacionais serem desenvolvidos e utilizados por alunos,
profissionais e pesquisadores da própria área, soma-se o foco
2. http://www.
em simulação, explorando abstração, trabalho cooperativo,
gamesforchange.org
desenvolvimento distribuído, decisões, evolução e outros
3. http://www.icivics.
(FERNANDES, WERNER, 2009).
org/games/we-jury
Inspirações para novas práticas
De acordo com esse cenário, decidimos criar uma experiência com disciplinas
do ensino médio da Escola Técnica Estadual Cícero Dias/NAVE Recife, onde
os estudantes realizaram provas e desenvolveram jogos de tabuleiro. Ambas as
abordagens foram avaliadas comparativamente, para saber quais os ganhos de
aprendizado com as duas técnicas abordadas.
Metodologia
Nessa seção serão descritas as metodologias utilizadas nos dois tipos
de experimentos realizados nas duas disciplinas. É importante ressaltar que os
educandos participantes desse experimento já possuíam conhecimento básico
sobre desenvolvimento de projetos de jogos analógicos e digitais, por conta da
própria formação técnica do curso.
Abordagem comum aos dois experimentos
Inicialmente, foi apresentada uma palestra para todos os educandos
sobre os respectivos assuntos que seriam estudados naquela unidade;
Foi aplicada uma avaliação inicial diagnóstica com o propósito de
analisar o conhecimento dos alunos sobre o assunto apresentado na
palestra;
As turmas participantes do experimento foram divididas em dois
grupos:
• O grupo de controle: teve como objetivo comparar as
diferenças de aprendizado com abordagens de aulas convencionais
ou processo autodidata;
• O segundo grupo fez uso de uma abordagem de aprendizado
através do desenvolvimento de projetos de jogos.
Após a realização do experimento, ambos os grupos fizeram uma
avaliação final com o intuito de comparar os resultados com a avaliação
inicial diagnóstica.
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Revista NAVE #1
Abordagem do experimento de Química
Além da abordagem comum, a aplicação do experimento de química seguiu
as etapas abaixo:
Assunto abordado: cinética química.
Tempo de execução: 50 minutos por semana, durante quatro semanas.
Participantes: 116 educandos, quatro turmas do 2º ano do ensino
médio, na faixa etária de 16 anos.
Equipes: 20 equipes com cinco a seis pessoas por equipe.
Orientações do educador: realizadas nas disciplinas de química e
oficina de jogos Analógicos.
Critério de avaliação: em química foi avaliado o aprendizado sobre
o conhecimento de cinética química e na oficina de jogos analógicos
foram avaliados a mecânica, dinâmica e os aspectos de diversão e
atração do público alvo.
Avaliação inicial diagnóstica: avaliação de múltipla escolha com texto
auxiliar, cujo objetivo era contextualizar algumas perguntas.
Divisão das turmas: as quatro foram divididas em dois grupos.
• Para o grupo de controle foi aplicada uma abordagem
autodidata, onde os educandos tiveram a incumbência de estudar
por conta própria, sem a forma clássica de aula expositiva. O
grupo de controle tem como objetivo comparar as diferenças de
aprendizado com abordagens distintas.
• O segundo grupo fez uso de uma abordagem de aprendizado
através do desenvolvimento de jogos.
Avaliação final: prova de múltipla escolha, na qual o desempenho dos
educandos foi comparado ao aprendizado do conteúdo antes e depois
dos procedimentos.
Inspirações para novas práticas
Abordagem do experimento de geografia
Além da abordagem comum, a aplicação do experimento de geografia seguiu
as seguintes etapas:
Assunto abordado: meio ambiente, consumo e desperdício, degradação
e poluição ambiental (conceito, causas e classificação), conferências
mundiais e desenvolvimento sustentável.
Tempo de execução: quatro semanas.
Participantes: 125 educandos, três turmas do 3º ano do ensino médio
na faixa etária de 17 anos.
Equipes: 21 equipes, com cinco a seis pessoas por equipe.
Orientação do educador: não houve acompanhamento de educadores,
pois os projetos de jogos foram desenvolvidos fora do horário de aula.
Critério de avaliação: em geografia foi avaliado o aprendizado sobre
assunto abordado no jogo e se esse possuía aspectos de diversão e
atração do público alvo.
Avaliação inicial diagnóstica: avaliação de múltipla escolha, certo e
errado e perguntas abertas.
Divisão das turmas: as três foram divididas em dois grupos.
• Uma turma foi designada como grupo de controle. Eles
tiveram aula com o educador e, posteriormente, fizeram uma
avaliação final, tudo realizado dentro do ciclo normal das aulas.
• O segundo grupo, com duas turmas, teve aula com o
educador e fez uso de uma abordagem de aprendizado através
do desenvolvimento de projetos de jogos.
Avaliação final: na prova final, com perguntas de múltipla escolha, o
desempenho dos educandos foi comparado ao aprendizado do conteúdo
antes e depois dos procedimentos.
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Revista NAVE #1
Após a finalização do experimento de geografia foi realizada uma entrevista
com os educandos participantes, com o intuito de analisar o processo de
desenvolvimento do projeto de forma autônoma, já que esses não tiveram auxílio
e orientação de educadores. O objetivo desse questionário foi compreender
como se estabeleceu todo o processo com os educandos: organização do
grupo e liderança, desenvolvimento do projeto, pontos positivos e negativos
identificados. Esse questionário serviu de base para a realização de novas
dinâmicas com perfil parecido.
Resultados
Nessa seção procuramos retratar, de maneira ilustrativa, através de
gráficos e tabelas, os resultados obtidos com o experimento e interpretar as
entrevistas e feedbacks dos educandos e educadores, através de uma abordagem
de Análise Qualitativa do Discurso. Segundo Merriam (2009), a Análise
Qualitativa do Discurso é uma forma de reduzir o material transcrito de
maneira sistemática, com o intuito de gerar conclusões acerca da opinião dos
participantes de um experimento. Com essa abordagem, buscam-se pontos
em comum, a partir de diferentes fontes.
Desempenho do experimento de química
Abaixo, é apresentada uma tabela contendo uma comparação entre a média de
notas obtidas com a avaliação inicial diagnóstica e a avaliação final, realizada
com todos os educandos participantes do experimento de química, grupo de
controle e grupo de experimento.
Inspirações para novas práticas
Tabela 1: Comparativo das médias obtidas nos processos de avaliações entre os
grupos do experimento de química.
Gráfico 1: Média inicial do
experimento de química.
Gráfico 2: Média final do
experimento de química.
Podemos observar nos gráficos 1 e 2 que, em ambas as médias, obtidas nas
avaliações, inicial diagnóstica e final, o grupo de controle alcançou um
resultado menor que o do grupo de experimento. Contudo, podemos destacar
que o grupo de controle obteve um índice de melhoria maior do que o grupo
de experimento.
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Revista NAVE #1
Desempenho do experimento de geografia
Abaixo, é apresentada uma tabela contendo uma comparação da média de
notas obtidas com a avaliação inicial diagnóstica e a avaliação final, realizada
com todos educandos participantes do experimento de geografia, grupo de
controle e grupo de experimento:
Tabela 2: Comparativo das médias obtidas nos processos de avaliações entre os
grupos do experimento de geografia.
Gráfico 3: Média inicial do
experimento de geografia.
Gráfico 4: Média final do experimento
de geografia.
Podemos observar nos gráficos 3 e 4 que o grupo de controle alcançou um
resultado maior que o grupo de experimento, a partir da análise das médias
Inspirações para novas práticas
obtidas nas avaliações, inicial diagnóstica e final. Porém, podemos destacar
que o grupo de experimento obteve um índice de melhoria maior do que o
grupo de controle.
Comparativo de resultados entre os experimentos das disciplinas
Gráfico 5: Diferença das médias do
experimento de química.
Gráfico 6: Diferença das médias do
experimento de química.
Podemos observar nos gráficos 5 e 6 diferentes resultados em ambos os
experimentos. Sobre o experimento de química, o grupo de controle obteve um
índice de melhoria maior que o grupo de experimento. Mas, no experimento
de Geografia, o grupo de controle obteve um índice de melhoria menor que
o do grupo de experimento. Todavia, o índice de melhoria sobre a média
dos resultados obtidos apresenta uma diferença de pontos relativamente
pequena.
Engajamento e resultado das entrevistas
Sobre o engajamento comportamental e cognitivo dos educandos selecionados
para o aprendizado, através do desenvolvimento de projetos de jogos, foi
relatado pelos educadores da escola que houve uma maior participação e
disposição dos estudantes pra a aprendizagem e o domínio do conhecimento.
Em entrevistas gravadas com os educadores, foi observado que existiu uma
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Revista NAVE #1
preocupação e esforço dos educandos em relacionar o assunto estudado aos
conteúdos dos jogos.
Após o término do experimento da disciplina de geografia, foi elaborado
um questionário de avaliação sobre o processo de aprendizado através do
desenvolvimento de projetos de jogos, submetido aos educandos do grupo
de experimento. Esse questionário teve como finalidade coletar opiniões dos
participantes sobre: técnicas e processos utilizados, liderança das equipes,
pontos positivos e negativos do processo. Os dados obtidos através do
questionário de avaliação foram analisados, sintetizados e categorizados de
forma sistemática, usando uma codificação teórica de acordo com a Análise
Qualitativa do Discurso.
Concluída a etapa de organização e categorização dos dados, foi elaborado
um diagrama de relações para melhor visualização dos termos que mais se
destacaram no processo do questionário de avaliação. O diagrama de relações
é uma ferramenta de qualidade, que auxilia na identificação da origem de um
problema complexo. Segundo Villarinho (2007), um diagrama de relações
aponta as afinidades lógicas entre os pontos importantes de uma determinada
situação complexa, com auxílio de setas e outros recursos gráficos, com objetivo
de facilitar a compreensão e a identificação de soluções.
Gráfico 7: Diagrama de relação sobre as respostas dos entrevistados
sobre o processo de liderança.
Inspirações para novas práticas
Sobre o processo de liderança dos grupos de experimento de geografia,
podemos observar que a maioria desses, cinco grupos optou por compartilhar
o comando, enquanto uma minoria (dois grupos) escolheu uma liderança
única.
Gráfico 8: Diagrama de relação com as respostas dos entrevistados
sobre metodologia de projeto.
Gráfico 9: Diagrama de relação com as respostas dos aspectos
positivos do experimento.
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Revista NAVE #1
Dentre os aspectos positivos observados pelos grupos de experimento de
geografia, podemos salientar quatro pontos de destaque: o processo contribuiu
para uma melhor harmonia e comunicação do grupo, houve melhora na
organização dos educandos, a experiência motivou o aprendizado e foi boa a
avaliação em relação à integração de disciplinas.
Gráfico 10: Diagrama com os aspectos negativos do experimento.
Sobre os aspectos negativos considerados pelos grupos de experimento de
geografia, ficaram evidenciados problemas de ordem comum na rotina dos
educandos, tais como: problema de administração de tempo; desencontros e
divergências de opiniões.
Abaixo, podem ser vistas as perguntas que os 51 alunos, no total de 87, do
grupo do experimento de geografia responderam.
1. Qual sua turma?
2. Quantas horas em média vocês gastaram pra fazer o jogo?
3. Qual foi o seu jogo? 4. Quais os locais usados para desenvolver o jogo?
5. Vocês utilizaram etapas de desenvolvimento de projeto? Se sim,
quais? Como aconteceu?
6. Você comparecia aos encontros marcados ou colaborou ativamente
no desenvolvimento do projeto? O que você fez ou não fez para concluir
sua resposta?
Inspirações para novas práticas
7. Você prefere estudar desenvolvendo games ou estudar como
normalmente faz?
8. Você acha que desenvolver jogos, com um assunto de outra matéria
como tema central, é uma boa didática de ensino? Por que você acha
isso?
9. Você se sentia líder ou gerente do projeto?
10. Quantas horas em média vocês gastaram pra fazer o jogo?
11. Liste situações ou momentos que você gostaria que acontecessem
sempre em projetos como esse. Ou seja, quais práticas você considerou
positivas no desenvolvimento desse jogo?
12. No futuro (faculdade, por exemplo), se seu professor desse a opção
de adotar essa prática, você acha que seria mais eficiente desenvolver
um jogo (ou projeto mais relacionado ao curso) para abordar o assunto
ou prefere que seja da maneira mais convencional?
13. Liste situações ou momentos que você não gostou. Ou seja, quais
práticas você considerou negativas no desenvolvimento desse jogo?
Conclusão
Essa pesquisa tratou da influência da Educação por Projetos, mais
especificamente o desenvolvimento de jogos como forma complementar ou
auxiliar de ensino e sua influência sobre o engajamento comportamental e
cognitivo dos educandos em sala de aula. Através de um experimento prático,
foi possível observar um processo independente e autodidata dos educandos,
no sentido de solucionar o desafio do desenvolvimento de jogos relacionados
a assuntos pontuais das disciplinas de química e geografia.
Devemos destacar algumas limitações desse estudo, como as distintas
abordagens adotadas pelos educadores com relação ao acompanhamento de
questões de orientações e gerenciamento dos grupos, além dos perfis distintos
dos educandos e da organização diferenciada dos grupos de controle e grupo
de experimento. Podemos também observar que não existiram diferenças
significativas no quesito de melhoria das notas, em ambos experimentos. A
diferença observada resultou em um valor relativamente pequeno e pouco
representativo. Sobre esse ponto não foi possível verificar a eficácia do
aprendizado através do desenvolvimento de projetos de jogos.
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Revista NAVE #1
De modo geral, percebe-se que esse estudo reforça a compreensão sobre a
utilização do desenvolvimento de jogos como forma complementar ou
auxiliar de ensino e, apesar da presença de resultados não significativos sobre o
desempenho e das limitações observadas no experimento, é possível responder
à inquietação de forma positiva.
No entanto, é importante considerar a participação do educador como agente
central desse processo. Segundo Fredricks, Blumenfeld e Paris (2004), sem o
auxílio do educador, mesmo educandos hábeis e engajados ficam sujeitos a fugas
inconscientes de tarefas de aprendizagem, que exigem engajamento cognitivo.
Isso também pôde ser observado nesse experimento. A falta de conhecimento
dos educadores sobre o processo de desenvolvimento de jogos, suas técnicas,
métodos e metodologias de desenvolvimento de projetos resultou em games
que exploraram pouco do conteúdo abordado nas disciplinas.
Esse experimento reforça a ideia de que, para atingir bons resultados referentes
ao aumento do engajamento comportamental e cognitivo dos educandos, deve
ser levado em consideração alguns fatores, como o conhecimento prévio dos
educandos em práticas de projetos e o conhecimento sobre desenvolvimento
de jogos. Podemos observar que, apesar de vários estudos e pesquisas sobre o
aprendizado através de projetos, essa abordagem ainda se apresenta incipiente.
Nesse sentido, podemos destacar como fundamental a capacitação de
educadores para o gerenciamento de projetos, orientando no planejamento
e na execução de ações; mediando conflitos e problemas de comunicação;
analisando o porte e a viabilidade dos projetos; tendo em consideração fatores
como tempo, recursos e habilidades dos educandos; facilitando a busca de
informações e conhecimentos, entre outros.
Como sugestões para trabalhos futuros, recomenda-se a utilização de análises
estatísticas, assim como o estabelecimento de parâmetros que possam revelar
respostas de maior segurança em relação ao desempenho dos educandos, o
acompanhamento mais próximo por parte dos professores capacitados em
relação a desenvolvimento de projetos de jogos. Além disso, explorar dados
qualitativos, nos quais educadores e educandos possam refletir sobre a
influência que tais experimentos têm na qualidade do aprendizado.
Inspirações para novas práticas
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VILLARINHO, F.. Uma matriz de relacionamento do impacto
do processo sucessório do primeiro mandatário na implantação
das estratégias empresariais: Dois estudos de caso do segmento
de transportes.Porto Alegre: Faculdade de Administração,
Contabilidade e Economia da Pontifícia Universidade Católica
do Rio Grande do Sul, 2007.
Inspirações para novas práticas
93
94
Revista NAVE #1
NAVE Rio / Colégio Estadual José Leite Lopes
Inspirações para novas práticas
95
96
Revista NAVE #1
Grupo de pesquisa docente: práticas avaliativas
Reinterpretando a cidadania:
“Sabe com quem está
falando” X “Lucíola”
Uma reflexão sobre a formação da
nação e da identidade brasileira.
André Gomes
Áurea Maria Moreira Romero
Elisabeth Cézar
Renata da Silva de Barcellos
Inspirações para novas práticas
97
Introdução
Em meio ao contexto educacional que nos encontramos, a prática
interdisciplinar se mostra como um instrumento fundamental para dar ao
processo de ensino-aprendizagem o caráter articulado que questões complexas
necessitam para a sua devida compreensão.
O encontro de saberes e a vontade de troca norteiam este trabalho,
demonstrando o esforço dos educadores do Programa NAVE em integrar áreas
afins, para que os educandos percebam que as matérias se inter-relacionam,
isto é, que os conhecimentos não se separam na prática, na realidade. Para
tanto, educadores e educandos fazem uso da tecnologia1 para trocas de saberes,
tornado mais rica a experiência do aprendizado.
Como pensar então em um educando que seja capaz de fazer uma
releitura da realidade, utilizando o seu olhar, a sua experiência com o
mundo e os conteúdos apresentados na escola? Dessa forma, pensamos
em unir duas disciplinas, a sociologia e a literatura, que trabalham
textos de modo a provocar a reflexão dos alunos e, ao mesmo tempo,
gerar o exercício da construção do discurso, analisando aspectos da
realidade.
1. A tecnologia
no NAVE traz
um diferencial no
processo de ensino
e aprendizagem, o
educando tem vários
ambientes em que
pode se conectar à
internet, que pode
ser um aliado nas
suas pesquisas para a
elaboração dos seus
trabalhos, sempre
direcionados pelo
educador.
98
Revista NAVE #1
Importante também trazer um pouco da fala de Lajolo (2006) ao dizer que a
literatura é a mais interdisciplinar das matérias, já que conversa com todas as
disciplinas e destaca, sobretudo, a importância em exercitar a imaginação dos
educandos e em integrá-los na sociedade.
É à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam
os diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e
comportamentos, através dos quais uma sociedade expressa e discute,
simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso a
literatura é importante no currículo escolar: o cidadão, para exercer
plenamente sua cidadania, precisa se apossar da linguagem literária,
alfabetizar-se nela, tornar-se usuário competente[..] (LAJOLO, 2006,
p.106)
Candido (2004, p.175) afirma que: “nas nossas sociedades, a literatura tem sido
um instrumento poderoso de instrução e educação, entrando nos currículos,
sendo proposta a cada um como equipamento intelectual e efetivo”. Tais
considerações deixam claro que a escola precisa da literatura para a formação
dos sujeitos. O autor recria a realidade e o leitor reconstrói o que lê.
Pensar a educação no Brasil é, de certo modo, associá-la à construção da
cidadania nesta sociedade. Temos, na verdade, na nossa história, um retrato da
educação atrelado às grandes elites. Nesse sentido, vivemos em um país onde
a escravidão tomava cerca de boa parte da população e, de fato, poucos eram
aqueles, descendentes de portugueses que, recém-chegados nessas novas terras,
tinham o privilégio de herdar conhecimentos vindos de fora, especificamente de
Coimbra, Portugal. Assim, no Brasil, o conhecimento acadêmico e intelectual
é algo de destaque e posição social. Poucos foram aqueles que faziam parte
da classe de indivíduos refinados e sofisticados, conforme informa Ricupero,
(2004, p.26), que na época do romantismo havia um grande número da
parcela da população analfabeta no Brasil, na Argentina e no Chile:
O principal problema que os escritores dos três países enfrentam é o
mesmo: ausência de leitores. Sinal dessa complicada situação é que,
num período posterior ao que examinaremos, por volta de 1870,
84,25% da população no Brasil é de analfabetos [...]
Deste modo, tivemos uma educação extremamente restrita a alguns grupos, de
trajetórias já preestabelecidas dentro da sociedade. Roberto da Matta (1997)
os identifica como pessoas, isto é, aqueles que estão “acima ou distantes das
Inspirações para novas práticas
99
leis”, diferentes daqueles que o autor vai chamar de indivíduos, nesse caso,
brancos pobres, negros, indígenas. Estes, totalmente à mercê das leis dentro
da realidade marcada pela desigualdade secular que atravessou os tempos. Essa
mistura social marcou a construção da nação brasileira. Dentro desse contexto
histórico, o romantismo procurou criar a identidade nacional brasileira.
Mas de 150 anos depois da publicação das primeiras obras românticas
brasileiras, quase ninguém mais questiona a unidade do país, o
índio continua a ser utilizado como símbolo nacional [...]. Evita-se
mencionar a realidade social, destas questões, em particular, a presença
avassaladora da escravidão no país. (RICUPERO, 2004, p.262).
Em Lucíola (1994), de José de Alencar encontramos delineada essa hierarquia
que Da Matta expõe em Sabe com quem está falando?. A personagem principal,
Lúcia, cortesã de luxo, detinha prestígio no meio social, ao frequentar a casa
de poderosos, mostrando-se uma personagem com atitude e detentora de
bens, em uma sociedade que lutava para deixar de ser escravista, mas que
demarcava bem o lugar do negro, como subalterno da elite e da burguesia em
ascensão. A indumentária e as posses de Lúcia permitiam que ela fosse aceita
pela corte, transitando pelos salões e recebendo atenções. Esse fato demonstra
como a sociedade agia pelas aparências e por
interesse. Alencar, em “Lucíola”, ressalta uma
Pensar a educação no
identidade nacional da sociedade carioca em
Brasil é, de certo modo,
transformação.
associá-la à construção da
cidadania nesta sociedade.
[...]— É o seu engano, continuou o
Cunha que estava de veia. A Lúcia não
admite que ninguém adquira direitos sobre ela. Façam-lhe as propostas
mais brilhantes: sua casa é sua e somente sua; ela o recebe, sempre
como hóspede; como dono, nunca. [...] (ALENCAR, 1994, p.29).
É bom relembrarmos que no Brasil, o romantismo inseriu-se no período
histórico do segundo reinado, marcado por mudanças extremas, principalmente,
no plano social. Alencar, que já era um escritor de prestígio, com funções
político-administrativas e atividades na imprensa, reconheceu, em Lucíola, os
padrões de conduta e os valores da sociedade brasileira.
O estilo inovador do romantismo começa, didaticamente, em 1836,
alguns anos após a independência do país. Nesse momento, os escritores
preocuparam-se em construir uma literatura nacional, distinguindo Brasil de
100
Revista NAVE #1
Portugal e privilegiando nossas origens. Foi um momento em que se pensou
na identidade do Brasil e na independência literária.
Portanto, nessa pesquisa, após apresentação das leituras da época romântica
aos educandos, pretendíamos que estes fizessem uma ponte entre os discursos
de Alencar e de Da Matta, pensando a formação da nação e identidade do
povo brasileiro, apesar dos quase cento e vinte anos que separam as publicações
dessas obras. Percebemos que o prestígio e a preocupação com uma posição
na hierarquia social continuam a existir, ratificando o abismo entre as etnias
brasileiras, principalmente na educação. Sendo assim, uma das consequências
é a dificuldade de se estabelecer hoje uma escola cidadã, pois sabemos que
a educação possui papel de destaque na transformação do cidadão para a
obtenção da igualdade social.
Nessa perspectiva, a discussão sobre esse aspecto do romantismo tomou
vulto a partir do avanço da leitura de textos literários da primeira geração,
em que os educandos perceberam o caráter idealizado do índio e que muitos
fatores relevantes, como as condições reais de vida dos indígenas, bem como o
desaparecimento violento de vários grupos nativos, foram deixados de lado.
O romantismo no Brasil elegeu o índio como representante de sua identidade
nacional por diversos motivos, dentre eles, ser aquele que se enquadrava na
teoria do bom selvagem de Rousseau, aquele que correspondia ao cavaleiro
medieval europeu e aquele que assumia papel de destaque na formação do
povo brasileiro, deixando de lado o negro, que continuava a ser escravo para
servir aos imperialistas e ruralistas.
No caminho das aulas, a leitura do romance urbano Lucíola, de José de
Alencar revelou uma outra realidade nacional, deflagrando relações elitistas e
preconceituosas de uma sociedade que nada se parecia com a figura do índio
idealizado, escolhido para representar a identidade brasileira.
Sendo assim, as discussões em torno das ideias e conceitos sobre as relações
sociais e o período literário denominado romantismo tornaram-se fundamentais
para a tentativa de pensarmos juntos a literatura e a sociedade. Essas reflexões
nos levaram a cotejar algumas práticas socioeconômicas da época romântica
Inspirações para novas práticas
com alguns aspectos da sociedade do século XIX,
e sua relação de poder existente naquela sociedade,
buscando, assim como os românticos, pensar
sobre nossa formação da nação brasileira, isto é,
quem somos nós e como nos transformamos ao
longo da história? Para tanto, a obra de Bernardo
Ricupero (2004) intitulada O romantismo e a ideia
de nação brasileira (1830-1870) nos mostra que
romantismo e ideia de nação caminham lado a
lado.
101
Na leitura dos textos, mais
do que o conhecimento
linguístico, procuramos
perceber se o educando
é capaz de reconhecer
os implícitos, de fazer
inferências, de perceber as
intenções do dito e do não
dito, do pressuposto e o
subentendido e para essa
análise, ligando um texto
ao outro.
Na leitura dos textos, mais do que o conhecimento
linguístico, procuramos perceber se o educando
é capaz de reconhecer os implícitos, de fazer
inferências, de perceber as intenções do dito e do não dito, do pressuposto e
o subentendido e para essa análise, ligando um texto ao outro. Temos, ainda,
como objetivo, verificar se o aluno constrói a partir de aspectos discursivos
presentes nos textos analisados a ligação entre o texto literário lido e a sociedade
na qual está inserido. Conforme Maingueneau (2004, p.20):
Compreender um enunciado não é somente referir-se a uma gramática
e a um dicionário, é mobilizar saberes muito diversos, fazer hipóteses,
raciocinar, construindo um contexto que não é um dado preestabelecido
e estável.
102
Revista NAVE #1
Metodologia
As aulas que serviram de base para esse artigo, ocorreram desde o início
do ano letivo de 2015, na turma 2004, da 2ª sério do ensino médio na escola
NAVE Rio, que cursa o ensino técnico em roteiro. Sabemos que em literatura,
o currículo da 2ª série inicia com o estilo de época chamado romantismo.
Durante as aulas, os educandos refletiram sobre como se organizava a sociedade
daquela época e a complexidade de se buscar um elemento que servisse como
símbolo, como representante da nossa nação.
Nessa medida, surgiu, portanto, a necessidade de realizamos uma integração
com a disciplina sociologia, para que tivéssemos o acompanhamento de olhares
diferentes sobre o assunto que estávamos desenvolvendo. Os professores de
literatura e sociologia selecionaram, então, para análise e discussão, o texto
“Sabe com quem está falando? Um ensaio sobre a distinção entre indivíduo
e pessoa no Brasil”, retirado do capítulo IV, do livro Carnavais, malandros
e heróis, do antropólogo Roberto Da Matta, e a obra Lucíola, de José de
Alencar.
A partir desse ponto, as disciplinas de sociologia e literatura buscaram provocar
os educandos a pensarem o contexto atual, baseado no conceito de cidadania,
tendo como base as reflexões de Roberto Da Matta e o enredo do livro Lucíola
de José de Alencar. Foi assim que organizamos uma aula na qual estivessem
presentes os dois educadores: de literatura e de sociologia. Os educandos foram
organizados em pequenos grupos dentro da sala de aula. Essa aula foi filmada
pelo departamento de mídias da escola, para que pudéssemos consultá-la e
estudá-la em outros momentos.
Inspirações para novas práticas
A proposta sugerida foi a leitura do texto de Da Matta, seguida de uma
discussão em grupo. Depois realizamos a abertura de um debate com toda a
turma. Esta estratégia de trabalho visou fazer com que os próprios educandos
fossem autônomos nas suas reflexões, cabendo aos docentes manifestarem-se
somente nos momentos em que de fato se fazia necessária a intervenção. Deste
modo, seguimos as teorias de Clifford Geertz em “A interpretação das culturas”
(1989), porque nosso intuito era de que os próprios educandos falassem por
si mesmos, baseados nas explicações dadas para a realização da atividade. A
proposta então não era falar por eles ou por “cima dos seus ombros”.
Depois dessa aula conjunta, o tema continuou a ser debatido nas aulas de
literatura e de sociologia, gerando os textos escritos pelos educandos e
analisados neste artigo.
Resumindo os passos da pesquisa:
1º passo
Leitura da obra Lucíola pelos educandos.
2º passo
Análise e discussão com a professora de literatura em sala de aula, sobre
o tema do objeto de estudo e as características do romantismo.
3º passo
Aula integrada, para leitura e análise do IV Capítulo da obra de Da
Matta, Sabe com que está falando?, trazendo uma visão da hierarquização
da sociedade na pós-modernidade e da identidade nacional, em que
o autor revela o Brasil, os brasileiros e sua cultura, através de suas
festas populares, manifestações religiosas, literatura e arte, desfiles
carnavalescos e paradas militares, leis e regras (quando respeitadas e
quando desobedecidas), costumes e esportes.
4º passo
Discussão do tema de Da Matta e a interação com a obra e Alencar aos
olhos dos educandos, com a participação dos educadores. Os estudantes,
em grupos, discutem o entendimento dos pontos de intersecção das
obras.
103
104
Revista NAVE #1
5º passo
Os educandos, em um trabalho direcionado, constroem dois textos,
contendo a questão da nação e da identidade em transformação entre
os dois tempos: pós-independência x pós-modernidade e a sociedade
hierárquica em Lucíola.
Análise dos dados: resultados
A proposta, neste primeiro momento, foi de trazer algumas discussões
escritas realizadas pelos educandos. Nesse sentido, os textos a seguir foram
organizados por grupos que sintetizaram suas reflexões, com base na exposição
e no debate de suas ideias junto com a turma durante a aula. O papel dos
educadores constituiu-se em uma análise dessas sínteses, de acordo com as
suas expectativas enquanto professores de literatura e sociologia. Deixamos
claro para os educandos a necessidade de prestarem atenção na elaboração
de seus discursos, realizando a conexão entre suas reflexões e a realidade. A
ideia era fazer com que os educandos conseguissem ver sentido na integração
das disciplinas e percebessem a necessidade de se enxergar em outras ciências
diferentes olhares para a construção de conhecimentos.
Inspirações para novas práticas
Textos que apresentam uma releitura de Da Matta.
Grupo 1
“O trecho do livro lido em aula, “Sabe com quem está falando?”, introduz
uma teoria e uma expressão, no contexto do seu uso e na procura de desvendar
o que está por trás dele.
Inicialmente, a exploração da frase é dada através da comparação com outros
rituais presentes na sociedade brasileira, como o carnaval, a semana da pátria
e as procissões religiosas da igreja católica. Esses eventos são mostrados com
orgulho, por estarem inclusos na tradição do país.
Quanto ao “sabe com quem está falando?”, esse rito é ocultado, pois pode ser
visto como uma maneira depreciativa de agir, levando em conta sua conotação
rude e indelicada. Ou seja, no subconsciente, quem age dessa forma sabe que
está errado, mas utiliza desse artificio como último recurso para conseguir
o que quer, ou até mesmo fugir de um problema. Além disso, revela uma
hierarquização da sociedade.
O indivíduo que faz uso do “sabe com quem está falando?”, presume,
inconscientemente, que sua posição social é de maior valor do que com que
se fala ou vice-versa.”
Comentários registrado pelos educadores ao Grupo 1
Falar do problema para esse grupo, apesar de tê-lo feito em poucas palavras,
não parece ter sido tarefa árdua. O foco central foi abordado. A questão
da cidadania, mesmo não citada, está implícita na discussão sobre a ação
exercida pelo indivíduo em sociedade. O carnaval aparece como ilustração,
um recurso exemplificativo, tal qual feito por Da Matta quando retrata a
sociedade brasileira, para falar de mitos que permeiam de sentido a realidade.
Entendemos, então, que a proposta do autor ficou clara para esse grupo através
do discurso utilizado, mesmo considerando as limitações de sua análise. O
grupo reconhece textualmente que é preciso buscar sentidos ocultos para o
rito do “sabe com quem está falando?”. No entanto, fica o questionamento:
Por que foi tão tranquilo para este grupo entender a proposta de discussão do
105
106
Revista NAVE #1
autor? Será que a clareza de seu texto facilitou pensarmos que as ideias de Da
Matta foram bem compreendidas? Ou será que foi a dinâmica proposta pelos
educadores que auxiliou na compreensão? Ou, então, será que a realidade
brasileira, sob o olhar desses educandos tão novos, ainda apresenta traços
fortíssimos da discussão sobre indivíduo e pessoa no Brasil? Deixemos para
pensar melhor sobre isso nos resultados do trabalho. Por hora fiquemos com
esses questionamentos.
O texto é fragmentado e repetitivo, mas mantém a coerência na construção
de suas ideias.
Grupo 2
“Sabe com quem está falando? é um fenômeno cultural contrário ao jeitinho
brasileiro, por isso não é estampado para as crianças e os estrangeiros. O uso
dessa expressão é evidentemente preconceituoso e indesejado, apesar de ser
considerado parte da realidade da vida.
O povo brasileiro encara crises e conflitos como inadmissíveis e, por esse
motivo, o sabe com quem está falando? causa grande embaraço. É a descoberta
de uma hierarquização social.
Roberto da Matta acredita que a expressão pode ser usada quando uma pessoa
sentir sua autoridade ameaçada, desejar impor seu poder. Isso mostra que a
expressão é usada para a pessoa se autopromover.”
Comentários registrado pelos educadores ao Grupo 2
O grupo procura, a seu modo, entender a questão do autor. Traz aquilo que
chama mais a atenção, como o problema do “sabe com quem está falando?”
não ser apresentado para crianças e estrangeiros, por exemplo. Ao apresentar
diretamente esses personagens para explicitar sua reflexão, parece demonstrar o
quão obscuras e ocultas são as relações entre os indivíduos dentro da sociedade
brasileira, a ponto de determinados grupos (crianças e estrangeiros) serem
capazes de ficar alheios a toda trama social. Apenas em alguns momentos,
digamos, aqueles em que o conflito é iminente, é revelada essa artimanha,
marcada pelas relações sociais.
Inspirações para novas práticas
Grupo 3
“A partir dos rituais normais da vida social no Brasil, definimos uma cultura.
Roberto da Matta, em Carnavais malandros e heróis, considera o “sabe com
quem está falando?” como um ritual. Diante de suas reflexões, concluímos
que esse ritual colabora com a definição da cultura, para a compreensão do
funcionamento da nossa sociedade.
Essa engenhosa frase, utilizada de forma equivocada (diante da falta de
cordialidade), gera uma crise que revela outra realidade da vida. Ressaltamos
que o sabe com quem está falando? é um aspecto nacional autônomo, não tendo
nenhuma relação com o “jeitinho brasileiro” ou com qualquer outra forma de
malandragem.
Os resultados, diante do uso desta expressão, se relacionam diretamente com
a desigualdade social. Tendo consciência de que utilizamos essa tradição de
forma negativa, não nos importamos em compartilhar tal frase (tradição) com
estrangeiros ou cidadãos não formados.
A crise não admitida por nós expressa um reflexo ritualizado, em que no final,
tudo se iguala ao conflito e à crise outra vez. “Sabe com quem está falando?”
não é termo popular e até hoje não virou letra de samba.”
Comentário registrado pelos educadores ao Grupo 3
A sofisticação no processo de reflexão sobre o autor e a habilidade da escrita,
demonstra uma interpretação particular do grupo. Podemos dizer que seria a
sua marca registrada nessa atividade. O grupo, ao mesmo tempo que traz a
reflexão do autor, expõe seu ponto de vista quando adjetiva de “equivocada”
a afirmação do “sabe com quem está falando?”. Notamos nesse trecho, uma
reflexão própria e particular, quando o grupo se refere à falta de cordialidade,
que leva ao uso da frase citada por Da Matta. Ocorre, desse modo, um
entendimento sobre o que acontece nas relações sociais brasileiras, quando os
indivíduos, inevitavelmente, são postos em situações de conflito. Estabelecem
comparações com o “jeitinho brasileiro”, conseguem distinguir como alguns
dos outros grupos fizeram a diferença entre os termos. Finalizando, trazem a
questão da desigualdade social como um agravante ao reconhecerem o uso
recorrente do “sabe com quem está falando” dentro da sociedade.
107
108
Revista NAVE #1
A partir de toda essa discussão sobre a cidadania, os educandos puderam
individualmente através de sua percepção particular de um texto literário,
relacionar o ponto de vista de Roberto Da Matta e o deles em relação à cidadania
e ao livro Lucíola, de José de Alencar, que foi eleito em nossa proposta de
leitura bimestral. Seguem alguns comentários, somente para exemplificação e
melhor compreensão da realização dessa comparação.
Textos elaborados após as discussões sobre o ensaio de Da Matta e o romance
Lucíola, que mostram a integração das duas obras:
Aluno 1
“É visível na obra de José de Alencar as noções sociológicas descritas no texto
“Sabe com quem está falando?”, de Roberto Da Matta, pois, logo no início,
vemos Paulo chegar no Rio de Janeiro e ver Lúcia. Ao demonstrar interesse,
seu amigo Sá diz que “não é uma senhora, Paulo! É uma mulher bonita”,
mostrando Lúcia como cortesã, já diminuindo a moça socialmente. Da Matta
fala sobre essas pessoas que são inferiorizadas e sobre o preconceito, pois no
livro fica claro que indivíduos, como as cortesãs, quando são vistas em público,
são alvo de preconceito, sofrendo uma diminuição social. Algumas pessoas se
sentem no direito de usar o “sabe com quem está falando?” com Lúcia. Na
página 15 do livro, Paulo, o narrador, diz assim: “Feita a apresentação no tom
desdenhoso e altivo com que um moço distinto se dirige a essas sultanas do
ouro (...)”. Também vemos o preconceito com o negro na obra, porque ele
quase não aparece e nem tem falas. Quando aparece, é como escravo.”
Inspirações para novas práticas
Aluno 2
“Até o ponto em que li, o enredo de Lucíola se relaciona com o texto “Sabe
com quem está falando?”, no ponto segregacionista da sociedade. Em algumas
partes do livro, ocorre claramente o fator da separação social de forma
hierárquica, sendo esta uma divisão por classes e cargos, também baseada
no capital. Paulo pratica a segregação social, colocando-se como superior a
Lúcia. Essas características do indivíduo estão presentes no texto de Roberto
Da Matta, mostrando bem o “sabe com quem está falando?”. A segregação
praticada pela personagem pode ser também considerada como um caso de
preconceito.”
Aluno 3
“O livro de Alencar mostra uma sociedade nada idealizada, movida por
interesses financeiros e status social. O texto de Da Matta se relaciona muito
com as personagens Sá e Lúcia. Sá é um homem rico, que mora em uma
mansão e pensa que “pode tudo” em cima das outras pessoas. Ele humilha
Lúcia quando pede que ela imite as imagens pornográficas que ele tem na
parede na frente de outros convidados. Sá fala: “__ (...) mostrando-lhes estas
pinturas, preparei uma agradável surpresa. É nada menos que o original delas;
não o original frio e calmo, mas um verdadeiro modelo, vivendo, palpitando,
sorrindo, esculpindo em carne todas as paixões (...)” (ALENCAR, 1994,
pág. 42). E Lúcia aceita, dizendo que é preciso pagar a conta da ceia. E a
protagonista, por sua vez, também se acha superior, mais bonita em relação às
outras prostitutas, o que é muito parecido com a relação do “sabe com quem
está falando?”.”
109
110
Revista NAVE #1
Resultado das atividades
No que diz respeito à sociologia, os educandos foram capazes de, na
sua maioria, ficarem acima do que se esperava, apesar das diversas reclamações
relacionadas à complexidade do texto, conforme mostra a observação de um
dos grupos: “Graças ao estilo complexo de Da Matta, os pontos apresentados
aqui podem divergir em interpretações, variando de acordo com o real objetivo
abordado por cada leitor”. Os grupos mergulharam na questão e procuraram
entender o ponto de vista do autor, misturando-o com as suas reflexões. Desse
modo, apesar de termos um texto acadêmico e outro literário, como Lucíola,
os alunos conseguiram construir diálogos que estivessem coerentes com a
realidade. Esse é o principal destaque da atividade proposta.
Por outro lado, temos a problemática de que a realidade social brasileira
apresenta ainda aspectos seculares, que dizem respeito à construção da
cidadania. Continuaremos parafraseando José Murilo de Carvalho (2001),
quando diz que a cidadania no Brasil é um longo caminho a percorrer. Nesse
sentido, o resultado do trabalho aponta para o fato de que essas atividades
podem ajudar na sala de aula a provocar reflexões, baseadas em textos, que
estejam de fato próximos da realidade, mesmo considerando a distância
temporal. Podemos, desta forma, contribuir para melhores resultados dos
educadores no que diz respeito a refletir suas práticas futuras como cidadãos
dentro da realidade social brasileira.
No quesito “trabalho integrado”, contudo, desejamos que os educandos se
acostumem com a prática da integração, realizando com mais facilidade as
conexões entre textos e realidades. Esperamos que sejam capazes de fazer
uma análise mais complexa das duas obras e trazer à tona as semelhanças e as
diferenças entre elas. Acreditamos que ao promovermos mais encontros com
esses educandos, um melhor resultado surgirá. O currículo mínimo do 2º
ano determina que os educandos apreendam a técnica do resumo, da resenha
e o desenvolvimento do texto argumentativo, para o auxílio de uma melhor
elaboração do texto escrito.
Inspirações para novas práticas
111
Considerações finais
Podemos entender que educação e cidadania no Brasil são questões
muito novas, que, agora, estão sendo tratadas em conjunto. Percebemos que
muito ainda há de ser feito para chegarmos à escola que queremos, onde
nossos educandos serão aqueles que lutarão pela igualdade em sociedade e
não pela distinção, marcada por relações hierárquicas, econômicas, políticas
ou culturais. Nesse sentido, nossa compreensão a partir dessa atividade, se faz
necessário. É preciso provocar os alunos, para que possam refletir a partir do
olhar sobre a realidade na qual estão inseridos. Esperamos que, desse modo, as
práticas dos indivíduos sejam questionadas e ressignificadas, para que possamos
ter um futuro diferente, sem referências que neutralizem o crescimento de
grande parte de indivíduos de uma sociedade.
Valorizar conhecimentos que antecedem a escola,
isto é, que os próprios indivíduos são capazes de
construir ao longo do tempo, é uma das marcas
da educação que visa ao futuro e progresso de
qualquer sociedade. Desconstruir o mito de que
o educador e a escola em si são detentores da
verdade, pode ajudar na construção de sujeitos
melhores. No Brasil, precisamos, em vários
casos, resgatar essa prática junto à escola e aos
educadores e, em outros, resgatar naqueles que
Valorizar conhecimentos que
antecedem a escola, isto é,
que os próprios indivíduos
são capazes de construir ao
longo do tempo, é uma das
marcas da educação que
visa ao futuro e progresso de
qualquer sociedade.
112
Revista NAVE #1
um dia foram fiéis a tais convicções. A troca e o reconhecimento da diversidade
de universos possíveis em cada vivência humana auxilia o crescimento entre os
grupos. Nesse sentido, a prática da reciprocidade derruba barreiras e promove
novos encontros.
Referências bibliográficas
ALENCAR, José de. Lucíola. Rio de Janeiro: Ed. Editora,
1994.
CANDIDO, Antonio. O romantismo no Brasil. São Paulo:
Humanitas FFLCH / SP, 2004.
CARVALHO, José Murilo. Cidadania no Brasil longo
caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.
Da MATTA, Roberto. Carnavais malandros e heróis: para
uma sociologia do dilema brasileiro. Rio de Janeiro: Rocco,
1997.
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de
Janeiro: LTC, 1989.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do
mundo. São Paulo: Editora Ática, 2006
MAINGUENEAU, Dominique. Análise de textos de
comunicação. São Paulo: Cortez Editora, 2004.
RICUPERO, Bernardo. O romantismo e a ideia de nação no
Brasil. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
Inspirações para novas práticas
113
114
Revista NAVE #1
Grupo de pesquisa docente: avaliação Integrada
Prova Integrada:
um diálogo possível
Cristina Neves dos Santos
Flávio de Oliveira Castro
Maria Cristina Ferreira Martins
Marcelo D’Ávila Amaral
NAVE nome do grupo
115
Introdução
O presente artigo destina-se a apresentar à comunidade educacional a
Prova Integrada (PI), em seus pressupostos e em sua práxis, na construção de um
instrumento avaliativo comum do Colégio Estadual José Leite Lopes (CEJLL)
/ NAVE, que vincule a contento, aliando-se a outras práticas, a integração
entre as disciplinas de sua grade regular e técnica, conforme previsto pela
Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ) e apoiado
pelo Instituto Oi Futuro. Sendo assim, este texto se configura, para além de
um relato de experiência, em um levantamento de questões pertinentes ao
dia a dia do colégio, na construção de suas diretrizes pedagógicas e de ensino,
que têm na PI um centro em torno do qual gravitam temas que perfazem,
fundamentam e justificam a integração entre os conteúdos dados e os processos
de construção de conhecimento dos alunos.
Os impactos positivos do programa NAVE vêm sendo colhidos nas
1. Mais informações
avaliações realizadas pelo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).
em http://portal.
inep.gov.br/enem/
Nos resultados divulgados em relação às últimas edições do exame
enemporescola/#/ Cf.
média da pontuação da
(2010 a 2014), o CEJLL obteve o 1º lugar entre as escolas ligadas à
CEJLL: 2010 (601,94),
1
2011 (604,36), 2012
SEEDUC-RJ , o que serve como indicativo do comprometimento da
(624,55) e 2013
unidade escolar com as avaliações externas a que sua clientela é exposta.
(606,80).
116
Revista NAVE #1
Os exames vestibulares constituem um outro caso sintomático:
o rendimento alcançado por nossos alunos engrossa, a cada
ano, as listas de aprovações nas mais diversas áreas de atuação,
tanto em instituições públicas, como privadas2. Assim sendo,
as avaliações integradas também requerem alinhamento com
as avaliações externas e, nesse sentido, consideramos a hipótese
de que a PI possa contribuir, em algum grau, para o resultado
positivo de nossos alunos nos exames de acesso ao ensino
superior.
A PI, cuja periodicidade é bimestral, é formada por 90 questões,
divididas em dois dias consecutivos de aplicação, com 45 questões
em cada etapa. As disciplinas que compõem a grade curricular
devem enviar cinco questões, preferencialmente integradas3,
com exceção de língua portuguesa, que fornece dez questões,
abrindo os dois dias de provas e oferecendo um texto gerador
que pode (e deve) ser usado pelas disciplinas que se seguirem,
como mote para a construção de suas próprias questões. O
time de pesquisa da PI é responsável por formatar a prova,
harmonizando conteúdos e disciplinas; receber a checagem dos
professores de uma impressão piloto; coordenar a correção dos
itens; e sistematizar os resultados, divulgando notas e dados
estatísticos sobre o desempenho do corpo discente, seja por área
de conhecimento, disciplinas, séries, turmas ou questões.
2. Índices de aprovação:
2011 (52%), 2012
(60%) e 2013 (75%). O
levantamento de 2014
ainda não tinha sido
fechado no momento da
finalização desta escrita.
3. À frente, forneceremos
uma classificação dos tipos
de interações mapeados, na
época da construção da PI
nos anos de 2014 e 2015.
4. Mesmo assim, a PI,
em certo grau, insiste em
configurar-se, atualmente,
como um repositório de
questões de disciplinas
que não dialogam entre si,
servindo, nesses momentos
que não são raros, como
um grande banco de
questões cunhadas de
forma estaque. Portanto,
faz-se necessária a busca de
novas referências quanto
à elaboração de uma
identidade para que o
exame se mostre como um
reflexo positivo e relevante
durante a análise dos
resultados das avaliações
externas e, ao mesmo
tempo, seja representativo
do programa escolar,
que visa a integração
de conhecimentos
representativa da
modalidade do ensino
médio integrado, na qual o
colégio se insere.
Em 2009 teve início a PI, nos moldes propostos pelo Enem de então,
correlacionando todas as disciplinas do ensino regular e do técnico oferecidas
pelo CEJLL/NAVE num único processo avaliativo. O primeiro objetivo da
prova foi o de representar a integração de disciplinas que o Enem propunha na
época e que corroborava a modalidade de ensino desenvolvida nessa unidade
escolar, o ensino médio integrado. Com o passar do tempo, a ampliação das
discussões por professores e educandos e a mudança para o Novo Enem, a
PI perdeu seu alinhamento original, ou, em termos mais simples, o modelo
de prova oferecido pelo Enem passou a não mais se adequar às necessidades
de integrações que corporificam a PI. Trilhando outros caminhos, a Prova
Integrada vem procurando privilegiar os projetos e currículos integrados
desenvolvidos ao longo dos bimestres pelos professores.4
Inspirações para novas práticas
117
No ano de 2014, iniciou-se a formulação de um
panorama atual da situação de todas as etapas
A PI pode servir como um
da PI: a) confecção de itens; b) confecção,
catalizador de uma formação
aplicação e, agora, sob forma digital, correção da
taxionômica das integrações
prova; c) análise do desempenho dos educandos
possíveis numa prova de e para
o ensino médio, o que ajuda a
por disciplinas e integrações estabelecidas nos
pensar, de forma concomitante
bimestres; d) retorno de análises (feedback) aos
e contínua, um currículo
educandos e aos educadores. Nesse sentido,
integrado.
5
a PI pode servir como um catalizador de
uma formação taxionômica das integrações
possíveis numa prova de e para o ensino médio, o que ajuda a pensar, de forma
concomitante e contínua, um currículo integrado a ações que facilitem as
relações dentro do CEJLL, alicerçando sua razão de ser fundada no programa
Dupla Escola da SEEDUC-RJ6. Esse papel acelerador da PI pode, ainda,
contribuir para a estruturação de processos avaliativos que envolvam todos os
atores concernentes sobre o presente e o futuro do ato de avaliar no CEJLL,
assim como disseminar práticas e instrumentos de avaliação mais eficientes e
eficazes para todo o sistema de ensino do Estado do Rio de Janeiro e também
do Brasil.
apanhado estatístico obtido após a aplicação da PI, a ser desdobrado
O
mais à frente, tem se mostrado a maior contribuição da pesquisa em
torno dessa prova, na medida em que ajuda a orientar realinhamentos
dentro dos muros do colégio, demonstrando, quantitativamente,
desempenhos cujos sucessos e fracassos devam ser pensados com e
para o cotidiano escolar: no planejamento das aulas, na correlação
das integrações, nas decisões estratégicas da direção e, finalmente, na
dinâmica da sala de aula.
5. Catalisar, jargão da
química e da biologia,
significa acelerar um
processo que, por si só,
aconteceria, mas que
demandaria muito mais
tempo.
6. Mais informações sobre
o programa vejahttp://
www.rj.gov.br/web/seeduc/
exibeconteudo?articleid=1149929
118
Revista NAVE #1
Catalogamos um primeiro levantamento do atual panorama das integrações
realizadas no seio da escola, a partir da prática de nossa comunidade docente,
não só no que diz respeito à causa e à dinâmica das ações integradas, mas ao
fruto e à eficácia da construção do conhecimento, caracterizada e sistematizada
na PI. Percebemos, então, seis categorias de construção de questões (e
integrações): 1) mesmo conteúdo; 2) texto gerador; 3) uso do código (língua,
raciocínio lógico) de outra disciplina; 4) produção em conjunto; 5) parte de
um projeto integrado7. Cabe aqui uma pequena explanação dos itens que
compõem tal taxionomia, que, é preciso ressaltar, caminha em aberto por
pretender ser resultado de um processo que tem no diálogo, e não na outorga,
sua origem e razão de ser.
I ntegrar conteúdos idênticos ou similares, ou seja, utilizar-se de conteúdos
interdisciplinares que se correspondam, diz respeito à ação mais dinâmica
quando se pensa em integração. Há, no CEJLL/NAVE, em todo início
de bimestre, uma reunião acerca do currículo a ser trabalhado. A afinação
entre disciplinas, tanto regulares quanto técnicas, dá-se a partir da percepção
dos professores das diversas possibilidades de abordagens de conteúdos que
conversem entre si em algum grau. Nascem daí alinhamentos que tanto podem
gerar, simples e diretamente, uma questão integrada, ou seja, que versem sobre
o mesmo conteúdo a partir do olhar de uma ou mais disciplinas (1), como
também um projeto de trabalho integrado (5), realizado ao longo das aulas e
que produza, ao final do bimestre, uma questão que represente o esforço de
uma avaliação, a quatro ou mais mãos, da qualidade e da pertinência de tal
projeto.
Ações outras, mais práticas, ajudam a compor o quadro das questões
integradas na PI. Uma delas é a utilização do código8 de uma
primeira disciplina na construção de uma questão de uma segunda
disciplina (3), como, por exemplo, a confecção de uma questão
de física em inglês ou espanhol; ou a construção de uma questão
de literatura ou português utilizando-se dos conectores básicos
do raciocínio lógico matemático. O professor da disciplina, cujo
código está sendo requerido por outra matéria, por servir como
um consultor, o que, a nosso ver, também fomenta o diálogo entre
os campos de saberes, ao mesmo tempo em que ajuda o aluno a
construir conhecimento de forma mais holística, não estanque.
Uma ação mais tangível ainda é a de gerar questões integradas a
partir de um texto (2), que se mostre útil a diversas disciplinas.
7. Restando
espaço, ainda, para
a aplicabilidade
direta do conteúdo
– o que, ao nosso
ver, não é impeditivo
à realização de uma
avaliação que não se
queira burocratizada,
tão pouco anula a
utilização de questões
formuladas por outrem,
o que também não
diminui o diálogo
entre as disciplinas
ou a competência do
docente por falta de um
pretencioso ineditismo.
8. Trata-se de um
conjunto de sinais
que estruturam uma
linguagem, como a
língua portuguesa.
Inspirações para novas práticas
119
Um texto gerado dever guardar qualidades
essenciais a prática de integração, seja
O aluno é levado a reestruturar
por seus temas e argumentos, ou por suas
o conteúdo de maneira distinta
estratégias discursivas e, assim, contribuir
da trabalhada em sala, a fim
para o despertar de ideias e raciocínios que
de contextualizar a questão
moldem diversos conteúdos a um só tempo.
por meio de uma avaliação
Por último, categorizamos como integrada
que não represente uma mera
a ação que tem o objetivo primeiro na
decodificação de informações.
avaliação do conhecimento adquirido.
Dá-se origem, assim, a questões pensadas
conjuntamente (4), que podem ou não fazer uso de assuntos apontados nas
disciplinas envolvidas. Apesar de parecer simples, confeccionar conjuntamente
uma questão ratifica a PI como um instrumento avaliativo, que quer elevar
a construção do conhecimento do educando para além do nível no qual
se fixem e se afiram dados evocados pela memorização ou recognição, na
classificação de José Estáquio Romão (ROMÃO, 2011, p.111). O aluno é
levado a reestruturar o conteúdo de maneira distinta da trabalhada em sala, a
fim de contextualizar a questão por meio de uma avaliação que não represente
uma mera decodificação de informações.
120
Revista NAVE #1
PI pretende ser uma avaliação que conjuga aspectos quantitativos
A
(conhecimento e evocação) a aspectos qualitativos (compreensão, aplicação,
análise e síntese) em seu escopo, mesmo levando em conta seu formato objetivo
e sua extensão emoldurada em exames externos. A prova é o que se poderia
chamar, na acepção de José Estáquio Romão, de uma avaliação dialógica, na
medida em que a prática avaliativa é construída a partir de uma perspectiva de
natureza dialética, ou seja, as avaliações devem levar em conta tanto trajetórias
pessoais quanto obstáculos impostos pelo meio escolar e acadêmico, social e do
mundo do trabalho (ROMÃO, 2011, p.23). Nesse sentido, toda abordagem
precisa ser tratada dialeticamente, sob pena de termos um aluno cindido por
não conseguir constituir sua identidade aliada ao sentimento de pertencimento
familiar, escolar e social.
Se, por um lado, simplesmente respeitar a condição trazida por ele
[aluno] de seu meio social e familiar pode condená-lo à perpetuidade
de sua situação original, por outro, impor-lhes padrões de desempenho
que não levem em consideração suas condições concretas pode
fortalecer os mais odiosos processos de seletividade e discriminação [...]
se o respeito aos traços culturais trazidos pelos alunos de seus primeiros
círculos sociais de convivência é estratégia adequada à aprendizagem;
oferecer-lhes os serviços e os produtos culturais a que, até então, não
tiveram acesso é princípio de democratização e de justiça distributiva.
(ROMÃO, 2011, p.23)
Qualidade e quantidade em educação são faces de uma mesma moeda, já que
há sempre um traço qualitativo quando se vai mensurar uma atividade, um
raciocínio ou uma opinião, como também há uma preocupação quantitativa
quando é realizada a sistematização de resultados lúdicos, afetivos ou
subjetivos. “Já que não pode existir quantidade sem qualidade e qualidade
sem quantidade (economia sem cultura, atividade prática sem inteligência
e vice-versa), qualquer contraposição dos dois termos é, racionalmente, um
contrassenso” (GRAMSCI apud ROMÃO, 2011, p.51). O que não pode
haver, então, é uma supervalorização de um dos lados da moeda, sob pena de
não darmos conta da complexidade que envolve a construção do homem e de
sua cultura. Nesse sentido, percebemos que está em voga um certo desinteresse
por avaliações que assumam um caráter mais objetivo, cujos resultados também
são tratados de forma bastante objetiva, porque é estatística – o que costuma
assustar aqueles que não possuem, ou não querem possuir, maior intimidade
com números. Pensamos que qualquer gestão que se queira contemporânea,
eficiente e eficaz não pode abrir mão da análise numérica de desempenhos,
Inspirações para novas práticas
121
seja uma organização com fins lucrativos, seja uma fundação com fins sociais
ou ainda uma escola preocupada com seus índices de reprovação e evasão.
ambém é claro que não pode haver um
T
“exagero da medida”. Não nos parece que esse
A PI ajuda a formar, então, um
seja o objetivo da PI, que oferece à comunidade
aluno cujo caráter é aliado à
escolar um instrumento de avaliação que, além
competência acadêmica.
de não ser o único, está também preocupado em
perceber olhares mais atentos à criatividade e ao
lirismo, oferecidos na prova, por exemplo, por uma dinâmica da interação
que contribui para a construção de uma avaliação viva (sem a exclusividade
da medida exagerada que mensure conteúdos, que fomentem e reproduzam
continuamente o status quo).
PI ajuda a formar, então, um aluno cujo caráter é aliado à competência
A
acadêmica. Mesmo assim, a PI não se presta somente a avaliar os educandos,
mas, concomitantemente, fornece dados para que os outros atores envolvidos
na formação do aluno possam aferir, contextualizar e rever suas práticas com
o objetivo de otimizar todo o potencial do adolescente, seja ele cognitivo,
estético, afetivo ou técnico.
O que queremos destacar, em ambos os tipos de questão [questões
objetivas e questões subjetivas], é a possibilidade de uma reflexão
sistemática em torno de erros e acertos, em torno de mecanismos
de raciocínio que foram desencadeados na formulação das questões
e nas respostas a elas dadas pelos alunos, constituindo-se numa das
etapas mais ricas da relação pedagógica. É nos comentários e discussões
das provas e trabalhos corrigidos que se tem momentos privilegiados
de aprendizagem, para ambos os lados. E sabemos como essas
oportunidades são raras nas nossas escolas, porque o que assistimos é, na
maioria das vezes, à praxe da “matéria vencida” ao final da correção e à
simples “entrega dos resultados das provas”. (ROMÃO, 2011, p 73).
122
Revista NAVE #1
Nesse momento, o aprumo da tecnologia que envolve a confecção
e, principalmente, a correção da PI faz-se essencial. Estamos nos
referindo, mais precisamente, ao desenvolvimento do cartão
de leitura ótica criado pelo time de pesquisa NAVELabs9, cuja
ajuda nos foi oferecida há um tempo e que nos guia, agora,
na colheita de frutos, que possibilitam o gerenciamento de
dados de forma ampla e fidedigna. Antes do advento do cartão
ótico, cujo processo10 atual parte do escaneamento dos cartõesresposta até a estratificação dos dados (ou seja, sem ter havido
qualquer dispêndio financeiro em sua empreitada), havia um
processo manual relacionado às estatísticas de desempenho,
feito, obviamente, por amostragem da contagem de resultados
por questões e disciplinas. Hoje, temos nosso leque amplamente
aberto, na medida em que podemos mensurar o desempenho de
toda a escola por área de conhecimento, disciplinas, séries, turmas
e questões em relação a erros e acertos, o que nos é utilíssimo para
a análise do desempenho dos educandos e a correção de rumos
por parte dos outros atores envolvidos na avaliação. Seguem três
quadros representativos de como essa análise pode ser afinada ao
ponto de obtermos o desempenho da turma de 2001 (2ª série) por
área de conhecimento, por disciplina e por questão vinculadas na
PI do primeiro bimestre de 2015.
9. Grupo de Pesquisa
e inovação criado pelos
professores Antoanne
Pontes e Bruno Ferraz
e os alunos do C.E.
José Leite Lopes, com
base na implementação
e no desenvolvimento
de novas ferramentas e
sistemas de informação
ligados à educação.
10. Esse processo
é feito de forma
colaborativa
pelos grupos de
pesquisa NaveLabs
(escaneamento e
tabulação de dados)
e da PI (tratamento e
estratificação de dados).
11. Componentes
das alternativas de
resposta ao item. Na
PI, as alternativas
são apresentadas sob
a forma de cinco
opções, sendo somente
uma correta, que é o
gabarito. As alternativas
que não contemplam a
resposta são chamadas
de distratores.
A primeira análise (gráfico 1) permite, dentre outras possibilidades, perceber
desvios das áreas de conhecimento. Percebemos que, enquanto no gráfico 1
o resultado parece ser positivo para códigos e linguagens, o gráfico 2 mostra
Gráfico 1: Aproveitamento por área de conhecimento da turma 2001
Inspirações para novas práticas
Gráfico 2: Aproveitamento por disciplina da turma 2001
resultados inconsistentes para as disciplinas de português e literatura, pois seu
resultado foi elevado pelo bom desempenho em inglês, artes e em educação
física. Ou, ainda, porcentagem de acerto por gabarito e distratores11 em cada
questão D em cada disciplina (tabela 1).
2º DIA / 2ª SÉRIE
Questão
Alternativa
Disciplina
A
B
C
D
E
1
1%
96%
0%
1%
1%
Português
2
51%
4%
7%
10%
27%
Português
3
4
5
6
21%
0%
6%
16%
5%
1%
3%
38%
10%
97%
0%
28%
56%
1%
22%
8%
8%
1%
69%
10%
Português
Português
Português
Literatura
Tabela 1: Desempenho por alternativa nas questões
da 2ª série de português e literatura
123
124
Revista NAVE #1
om base na tabela 1, temos uma noção mais
C
tangível da relevância da análise estatística do
O que vale aqui ressaltar é
desempenho dos alunos por alternativas, a
que escola com alegria não
fim de, principalmente, orientar o professor
pressupõe não avaliar, mas
na condução de um entendimento mais
construir instrumentos de
assertivo do aprendizado do aluno em relação
avaliação que deem conta,
ainda que não em sua
ao item proposto, porque é preciso corrigir as
totalidade, da complexidade
estratégias de ensino a partir do desempenho
do processo da aquisição e
do educando e de sua visão, após a correção do
da construção do saber.
item em sala, que o conduzem ao insucesso na
escolha da alternativa correta. Esse dado temse mostrado ferramenta-chave para o docente preocupado em fazer autocrítica
contínua, o que deveria ser, a nosso ver, prática corrente em uma instituição
que não quer institucionalizar o ensino, mas torná-lo parte de um processo que
se retroalimenta, porque é vivo e atento aos atores que compõem a escola.
isto assim, de maneira descontextualizada do seu processo de idealização e
V
confecção, a PI parece ser composta por questões que visariam a uma aferição
do conhecimento de forma muito objetiva – e assim o deve ser ainda que não
meramente –, porque não daria espaço para a criatividade ou proporcionaria
liberdade na escolha dos assuntos e conteúdos abordados, quando se trata de
avaliar. Desmentem tal assertiva uma causa e uma consequência: A consequência
resulta que a PI contribui de forma indireta para o aumento da amplitude de
escolhas do instrumento avaliativo que o professor se valerá em sua sala de
aula. Na medida em que este já se utiliza de uma prova, cuja aferição é objetiva
e cujos moldes são mais tradicionais, há um ganho na autonomia do educador
em relação a outras avaliações suas, tendo a chance, o mestre, de valer-se de
práticas mais flexíveis e viabilizadas em suportes outros que não o papel ou a
resposta dirigida (múltipla escolha). Com a PI, os professores não podem se
servir de um certo grau de distanciamento dos moldes avaliativos externos
e/ou tradicionais, exercitando o raciocínio do aluno na mesma proporção que
dão valor à sua criatividade ou à sua espontaneidade?
A causa diz respeito ao fato de a PI não querer compor um mero banco de
questões, cujo único objetivo é facilitar a vida do professor e produzir notas
de forma a suprir a burocracia de todo o sistema de ensino seriado. O que
vale aqui ressaltar é que escola com alegria não pressupõe não avaliar, mas
construir instrumentos de avaliação que deem conta, ainda que não em
sua totalidade, da complexidade do processo da aquisição e da construção
Inspirações para novas práticas
125
do saber. Nesse aspecto, a PI também pode fornecer sua contribuição. Além
de ajudar a fomentar o sucesso de nossos alunos nas avaliações externas,
uma prova integrada, e, por isso, criativa e desafiadora, seja por sua trans e
interdisciplinaridade, seja por seu modelo de composição, pode direcionar
um novo olhar, o do momento da prova como tempo e lugar de construção
de conhecimento e – permitindo-nos exceder – de prazer. E por que não?
O desajustado paradigma que supõe que fazer prova seja um momento de
punição pode e deve ser quebrado. Nesse último item, é ainda exemplar o
espaço que pode ser dado à voz do aluno, como na questão de literatura para
a terceira série no segundo bimestre de 2015, que considerou um texto de um
ex-aluno como ponto de partida para uma problematização que se mostrou
propícia. O texto utilizado do aluno dizia:
“A poesia que se vive,
essa, de enredo incerto e arrebatador,
É, por ventura, de certeza inabalável
Comprovada por seu ardor.
O acaso tem a única razão inquestionável.
Não há a quem recorrer quanto ao amor que lhe é dado.
Mas se há de sorrir, por Amor, não por acaso”.
Denner Noia
O que mostra que, para além da obrigação e do prosaico, fazer prova ainda
pode contribuir para momentos cativantes, criativos e solidários.
ão se pode deixar fora das discussões, voltamos
N
a insistir, que os resultados externos alcançados
O desajustado paradigma que
pelos alunos do CEJLL/NAVE têm angariado
supõe que fazer prova seja um
para o Programa Nave um nível de atenção
momento de punição pode e
da comunidade, da academia e da mídia muito
deve ser quebrado.
mais intenso do que o das outras escolas da rede.
Correndo o risco da pretensão, essa atenção
ajuda a dar voz a demandas que nos são caras e urgentes, tanto em relação ao
colégio, como em relação ao sistema de ensino do Estado do Rio de Janeiro.
Um exemplo é a questão do Currículo Mínimo proposto pela SEEDUC-RJ
que, como está, é representativo das necessidades de uma unidade da rede,
mas que não supre as demandas das escolas do programa Dupla Escola e não
colabora para a formação do aluno, que busca nessas instituições um diferencial
qualitativo que o ajude em seus objetivos acadêmicos ou de trabalho. Nesse
126
Revista NAVE #1
ínterim, somos obrigados a ver o CEJLL/NAVE como um ambiente que deve
dar conta, como já dito aqui, dos anseios de nossa clientela de forma dialética,
na medida em que orientamos e formamos nosso aluno para o enfrentamento
de uma sociedade feroz na concorrência entre pares e que requer um cidadão
crítico e qualificado a um só tempo, mas que possa contribuir para a criação
de modelos mais cooperativos e solidários.
Referências bibliográficas
ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São
Paulo: Cortez editora, 2011.
Inspirações para novas práticas
127
128
Revista NAVE #1
NAVE Recife / Escola Técnica Estadual Cícero Dias
Inspirações para novas práticas
129
130
Revista NAVE #1
Grupo de pesquisa docente: metodologia por projetos
Reflexões a partir
da experiência
da disciplina
Oficina Integrada II
Aline Paiva
Antoanne Pontes
Christiane Mello
Mércia Britto
Roberta Fernandes
Inspirações para novas práticas
131
Introdução
O propósito de publicar este texto é refletir, registrar e
compartilhar as experiências, as estratégias, os ganhos e os conflitos em
torno da prática de Metodologia por Projetos. Para isso, tomamos como
objeto de estudo o projeto Memórias Inventadas1, desenvolvido ao longo
do ano letivo de 2014, na disciplina de Oficina Integrada II, oferecida nas
turmas de 2a série do CEJLL/NAVE.
Oficina Integrada é uma disciplina que possibilita a integração entre os
A
cursos técnicos de roteiro para mídias digitais, multimídia e programação
de jogos, que juntos compartilham carga horária, saberes e práticas
previstas em suas ementas. Essa disciplina encontra-se na grade
curricular, com processos pedagógicos diferenciados nos três anos de
1. Inspirados na obra
de Manoel de Barros,
formação do Ensino Médio.
oficina integrada II (OFII), foco de nosso estudo, é oferecida
A
para o segundo ano e desenvolve competências e habilidades
sócio-emocionais, tais como: autonomia, liderança, colaboração,
Memórias Inventadas
(2010), originalmente,
título da trilogia
autobiográfica composta
de pequenos textos
sobre a infância do
poeta, foi incorporado
ao nome do projeto.
132
Revista NAVE #1
comunicação, resolução de problemas, pensamento crítico, curiosidade
investigativa, criatividade e gestão de projeto. A disciplina também visa
desenvolver habilidades técnicas relativas aos três cursos, ao aproximar a
formação dos educandos às práticas atuais do mercado, com equipe de trabalho
colaborativo e profissionais de diferentes áreas.
rotagonismo, colaboração, produção, gerenciamento são alguns indicadores
P
dessa proposta que não se limita à repetição, mas, ao contrário, inventa e
reinventa suas próprias práticas. Nesse contexto, refletindo a respeito da
formação integral no Programa NAVE, Antoni Zabala (1998) contribui
para pensarmos em um processo de descentralização da atenção enfática que
as instituições escolares fornecem ao cognitivo e ao conteúdo, passando a
priorizar as experiências e as trocas em busca de uma formação humanística.
E é com base nessas experiências que a OFII vem buscando uma intervenção
pedagógica que possibilita ao ato de aprender e ao ato de ensinar uma
intensa experiência, combinando criação, reflexão e produção de conteúdo e
apropriação do conhecimento.
O embasamento teórico-metodológico desta pesquisa passa por autores do
campo da educação, do Design Thinking2 e de gerência de projetos. Nos
debruçamos nos relatos de experiência dos educadores da disciplina, nas
avaliações e autoavaliações realizadas com os jovens envolvidos no projeto.
Por ser uma pesquisa participante, “articula a relação entre teoria e prática
no processo mesmo de construção do conhecimento, ou seja, a dimensão da
prática” (MIRANDA; RESENDE, 2006, p. 511), onde os professores são
também os pesquisadores. Por isso, é possível perceber que somam-se ao foco
da pesquisa, a partir da metodologia que adotamos, o dinamismo do processo
de ensino-aprendizagem, a contextualização dos conteúdos, a
2. Termo em inglês
desfragmentação das disciplinas, a horizontalização das relações
para designar um
3
novo modo de buscar
nos encontros e as constantes preocupações com a formação do
soluções para um
problema, de fazer as
sujeito para além do cognitivo, mas de forma integral.
perguntas certas, um
Para pensar uma educação disposta a atender às demandas
contemporâneas com base no ensino por projetos, precisamos,
necessariamente, abandonar as premissas de um ensino monológico
e limitado ao conteúdo e ao cognitivo. A noção de que os saberes
pertencem aos livros didáticos e à figura do professor deram lugar
aos novos modos de aprender e produzir conhecimento.
enfoque divergente na
busca por alternativas,
um método de pensar
simultâneo ao fazer
que, ao prototipar as
ideias, é colaborativo
no processo e criativo
na conclusão.
3. Nesse ambiente
de ensino não
empregamos o termo
“aula”, chamamos
“encontro”.
Inspirações para novas práticas
Em vez da eternidade, temos a história; em vez do determinismo
a imprevisibilidade; em vez do mecanicismo, a interpretação, a
espontaneidade e a auto-organização; em vez da irreversibilidade a
reversibilidade e a evolução; em vez de ordem, a desordem; em vez da
necessidade, a criatividade e o acidente. (SANTOS, 1987, p. 70-71).
Metodologia por Projetos está, ao nosso ver, dialogando com esse tempo
A
de imprevisibilidade e reversibilidade, e possibilita o desenvolvimento de um
trabalho didático, que valoriza a participação do educando e do educador no
processo de ensino-aprendizagem. Sendo, assim, é possível pensar a formação
de um sujeito cooperativo, autônomo e socialmente consciente. Zabala (1998),
um dos interlocutores teóricos da nossa reflexão, apresenta subsídios para a
prática educativa por projetos, contrapondo o papel do professor não mais
como aplicador, mas como intérprete da sua prática e da teoria, tateando as
melhores possibilidades, pensando e repensando constantemente os melhores
caminhos para desenvolver ou trabalhar os conteúdos.
Será necessário oportunizar situações em que os meninos e meninas
participem cada vez mais intensamente na resolução das atividades
e no processo de elaboração pessoal, em vez de se limitar a copiar
e reproduzir automaticamente as instruções ou explicações dos
professores. (ZABALA, 1998, p.102).
essa perspectiva, deixamos de considerar os alunos como receptores de
N
informação, ou reprodutores de conteúdos, possibilitando que experimentem,
nas propostas de integração da escola, a liberdade de produzirem
conhecimento.
133
134
Revista NAVE #1
Projeto Memórias Inventadas
No âmbito do projeto Memórias Inventadas, desenvolvido na
OFII, foram atendidos 130 alunos da 2a série do ensino médio. A partir
da adaptação de contos do poeta Manoel de Barros, os alunos produziram
uma série de minigames4, em um ambiente tecnológico favorável e com
equipes multidisciplinares5. Foram produzidos, no total, 13 jogos6, gerados
por 13 equipes que se configuraram em duas categorias: um grupo interno,
formado por educandos do mesmo curso técnico; e o grupo integrado,
onde os educandos dos três cursos se organizaram como equipe de trabalho
multidisciplinar. A organização das equipes e grupos foi realizada de forma
autônoma, protagonizada pelos próprios alunos. Na falta de maturidade e/
ou critério, para se organizarem, em alguns casos, os educadores interferiram
na formação das equipes, pensando nas melhores condições para o
desenvolvimento do(s) educando(s). Assim, esses jovens estiveram envolvidos
em todo o processo, da criação à finalização dos conteúdos digitais. A escolha
em produzir a série de minigames justifica-se porque os games são
4. Jogo curto,
aplicações multimidiáticas, que provocam grande interesse nos
geralmente contido em
jovens em geral, o que não é diferente
outro jogo normal. Um
minigame é sempre
para os estudantes, público-alvo desse
menor ou mais simples
do que o jogo que o
projeto.
contém.
No primeiro bimestre de
2014, os alunos do curso
de roteiro iniciaram suas
atividades com um briefing7
para construir narrativas de
jogos inspirados em adaptações
literárias.
Experimentos
narrativos e pesquisa de autores
e conteúdo foram conduzidos
pela professora do curso de
roteiro, sem que os estudantes
soubessem que se tratava do
projeto de OFII. Enquanto isso,
os três educadores da disciplina,
sendo um representante de
cada curso, trabalharam no
5. Utiliza-se o termo
equipe multidisciplinar,
para fazer referencia
aos grupos de alunos
integrados dos três
cursos, na tentativa de
criar uma aproximação
a um ambiente de
trabalho técnicoprofissional.
6. Foram
desenvolvidos doze
jogos para internet
e um para mobile
que estão disponíveis
na internet são eles:
Circuito Furado; Daai
Roa; Circo Travesso;
Chuva de palavras;
Feito Sucata; O
atirados de Pedras; Abc
do Lulu; Travessia; O
pesadelo das Garças;
O caçador de palavras;
Sr.Frutas; Desperdício
de palavras; Spithit.
7. Contém uma série
de informações para a
criação do produto.
Inspirações para novas práticas
135
planejamento prévio do projeto, que foi desenvolvido ao longo de todo o ano
letivo. Assim, no segundo bimestre, as equipes, compostas por alunos dos três
cursos, se dedicaram ao planejamento detalhado, à pesquisa e aos primeiros
estudos, concluindo com a apresentação de um protótipo - um esboço do
minigame. No terceiro bimestre, o trabalho foi direcionado para a criação e
realização das mídias, passando por diversas avaliações e testes, até a versão
final dos minigames. O quarto bimestre foi dedicado às ações de promoção,
lançamento e publicação do produto em diversas plataformas digitais na web.
Para garantir o êxito desse processo, ações de avaliação, acompanhamento
e gerenciamento atravessaram todo o cronograma, servindo para analisar as
condições que ajudaram a modificar e/ou validar as intervenções pedagógicas,
necessárias ao longo de todo o projeto Memórias Inventadas.
Processo de criação e produção
A partir do segundo bimestre iniciamos as integrações, os alunos
foram apresentados à proposta do projeto, e aos 11 contos do livro Memórias
inventadas, de Manoel de Barros, já trabalhados pela equipe de roteiro. Nesse
mesmo dia, os alunos se organizaram em equipes que continham representantes
dos três cursos para o brainstorm8, relacionando ideias para o que seria o produto
final. O processo começou com a construção de argumentos e narrativa dos
games, utilizando a técnica do Game Design Document (GDD) 8. Tempestade de ideias.
em português, Documento de Game Design - 9, como processo de
9. Termo em inglês para
organização. Para esse desenvolvimento, foi levado em conta três
Game Design Document. É
um documento detalhado
pontos importantes: uma boa história, a construção do universo e
sobre a concepção de
um conceito bem definido. A tentativa foi, a nosso ver, incentivar
projeto de jogos. Um
GDD é criado e editado
os alunos a mergulharem no mundo da adaptação literária,
por toda a equipe de
profissionais envolvidos no
proporcionando um campo fértil para a criação de narrativas para
desenvolvimento de games.
136
Revista NAVE #1
games. Nesse caminho, chegamos aos contos
de Manoel de Barros, que com os seus
jogos de palavras e sua ternura imaginativa,
inspirou os alunos.
O pensamento prático aliado
à capacidade reflexiva,
encontrando condições
e meios adequados para
articular novas intervenções
pedagógicas, demandam,
acima de tudo, curiosidade,
colaboração e cooperação
por um trabalho comum.
A produção visual dos minigames, realizada
pelos alunos de multimídia, aconteceu com
a orientação dos alunos de roteiro. Foram
criados cenários, personagens, elementos de
jogos, efeitos sonoros, identidade visual etc.
Com o suporte dos alunos de programação,
a equipe multimídia gerenciou a edição e a entrega dos arquivos para a
finalização do produto. É importante ressaltar que o investimento na pesquisa
em torno do tema, o descarte das primeiras ideias e a busca por soluções
originais, foram fortes aliados no processo criativo de geração das imagens e
dos efeitos sonoros.
Enquanto os estudantes de roteiro trabalhavam na roterização, os estudantes
de multimídia realizavam a produção das imagens e, paralelamente, os
estudantes de programação se dedicavam a revisar os conceitos e a estrutura da
linguagem de programação Javascript 10, além de buscarem referências de games
e exemplos de mecânicas. Esse levantamento referencial foi compartilhado
com os integrantes das suas equipes para que fosse feita a escolha e a validação
de qual mecânica seria usada nos seus minigames.
ssa atividade contribuiu para que os educandos, a partir do conhecimento de
E
outros modelos, pudessem escolher e produzir um produto que eles mesmos
se sentissem motivados a jogar. Os educadores envolvidos apontaram em seus
relatos as qualidades lúdicas e fantasiosas da poesia de Manoel
de Barros e o quanto essas qualidades facilitaram o envolvimento
10. Linguagem
de programação,
dos alunos com o tema. Outra questão relevante neste processo,
foi originalmente
implementada como
percebida nos relatos dos educadores, diz respeito à orientação do
parte dos navegadores
Web.
trabalho integrado e ao gerenciamento de conflitos.
Inspirações para novas práticas
137
Algumas considerações
Em um contexto de diversidades e diferentes expectativas, como o caso
do CEJLL/NAVE, por exemplo, torna-se, mais uma vez, importante destacar o
papel do educador como consultor e orientador. No projeto Memórias Inventadas,
coube aos estudantes a responsabilidade de avaliar o conceito do seu produto e,
atender ou não, as orientações dos educadores e, mais que isso, foram incentivados
a assumir a autoria e os desafios que se desdobraram nesse processo criativo.
Também pudemos concluir que, os processos avaliativos, acompanhamento e
gerenciamento foram fundamentais ao longo desse processo. Em curtíssimo prazo,
percebemos a evolução dos educados, no que diz respeito à compreensão do seu
próprio desenvolvimento e de sua participação na realização do projeto. As idas
e vindas entre correções e ajustes foram naturais para a finalização dos produtos.
Os educandos tiveram a oportunidade de incorporar impressões de diferentes
públicos11, o que motivou o investimento em melhorias e novas versões do
produto final. O resultado do projeto foi acima das expectativas dos coordenadores
pedagógicos, educadores e dos próprios educandos envolvidos. Além disso, as
equipes não pararam na criação do jogo, foi construído um plano de comunicação
e promoção dos produtos criados, que incluiu a criação de identidade visual, blogs,
Facebook e outras redes sociais. Essas ações garantiram um feedback de avaliação de
outros públicos, extrapolando a relação com o sistema educacional convencional,
que muitas vezes se limita a um único retorno de avaliação por notas e médias.
xperiências como estas se aproximam da lógica das redes sociais, por exemplo,
E
com a mesma descentralidade dos saberes que as redes da internet dispõem,
entendendo que o uso das redes sociais “aumenta a descentralização da comunicação
e viabiliza novos tipos de mobilizações na esfera pública, impossíveis no ambiente
de comunicação analógica e unidirecional.” (SILVEIRA, 2008, p.35).
Concluímos assim que, o pensamento prático aliado à capacidade
reflexiva, encontrando condições e meios adequados para articular novas
intervenções pedagógicas, demandam, acima de tudo, curiosidade,
colaboração e cooperação por um trabalho comum. Através da
integração de três áreas distintas, tivemos a coragem necessária para
abandonar o conforto da nossa linguagem técnica e nos aventuramos no
desejo de encontrar uma nova possibilidade de construir e compartilhar
conhecimento.
A seguir, dois exemplos de minigames produzidos no projeto.
11. Durante o ano, as
equipes participaram
de diversas bancas:
apresentação de seus
projetos para educadores
e coordenação;
apresentação de
protótipos para o
terceiro ano; realização
de playtestes para
crianças e jovens
no evento Nave de
Portas abertas; e
apresentação dos jogos
finalizados para a banca
examinadora, formada
por profissionais do
mercado de games.
138
Revista NAVE
Circuito Furado
O circo é mais uma descoberta inventada na infância, onde crianças
se deparam com novidades e as entendem de maneira simples como só elas
sabem fazer. Toda descoberta é feita pela presença de Clóvis que tem o papel
de mestre dos meninos mais novos. O aprendizado, porém é ingênuo e não
contém uma essência maliciosa. O jogo se desenvolve em um contexto onde a
dita transgressão é, na verdade, uma traquinagem.
CRÉDITOS
Equipe Roteiro: Ágatha Rodrigues, Ana Flávia
Lelis, Catarina Lopes, Pamela Candido, Catarina
Equipe Multimídia:
Ana Carolina Lima, Giulia Ventura, Guilherme
Paes, Julia Custodio, Mariana Meliande
Equipe Programação:
Alex Natalino, Matheus Gomes
Inspirações para novas práticas
Spithit
O jogo tem inspiração no conto de Manoel de Barros, “O lavador
de pedras”. Presente na trilogia ‘Memórias Inventadas’, ele conta sobre um
velho senhor que todo santo dia tinha a obrigação de proteger uma pedra,
em meio a um rio, dos cuspes das garças que ali voavam. Neste mini game,
levamos a todos a imagem do que seria o trabalho deste senhor, que fazia isto
com enorme prazer.
CRÉDITOS
Equipe Roteiro: Angelo Costa, Leonardo Martinelli,
Matheus Sandonato
Equipe Multimídia:
Angelo Alves, Carolina Tavares, Maria Luiza,
Matheus Praça, Vinicius Pereira
Equipe Programação:
Luiz Gustavo Galvão, Davson Santos
139
140
Revista NAVE #1
Referências bibliográficas
BARROS, Manoel de. Memórias inventadas – As infâncias de
Manoel de Barros. São Paulo: Editora Planeta, 2010.
MIRANDA, Marilia Gouvea de.; RESENDE, Anita C.
Azevedo. “Sobre a pesquisa-ação na educação e as armadilhas do
praticismo”. Revista Brasileira de Educação, v. 11 n. 33 set./dez.
2006.
SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as ciências.
Porto: Afrontamento, 1987.
SILVEIRA, Sérgio Amadeu. “Convergência digital, diversidade
cultural e esfera pública”. In: PRETTO, Nelson de Luca;
SILVEIRA, Sérgio Amadeu (org.). Além das redes de colaboração:
internet, diversidade cultural e tecnologias do poder. Salvador:
EDUFBA, 2008.
ZABALA, Antoni. A prática educativa - Como ensinar. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
Inspirações para novas práticas
141
142
Revista NAVE
Grupo de pesquisa docente: linguagem visual
Linguagem visual
na educação
Cristina Verdade
Edilaine Barros
Ilana Paterman
Marcos Machado
Inspirações para novas práticas
“Expandir nossa capacidade de ver significa expandir nossa capacidade
de entender uma mensagem visual, e, o que é ainda mais importante,
de criar uma mensagem visual.”
Dondis, Sintaxe da linguagem visual
A presença da imagem como forte elemento de comunicação na
sociedade contemporânea é um fato. Vivemos em um mundo que fala por
imagens. Tanto os jovens como os educadores lidam com elementos visuais
em seu cotidiano profissional e pessoal, muitas vezes sem a preocupação crítica
com as informações que estão recebendo e/ou transmitindo.
A comunicação visual ocorre por meio de mensagens visuais, que fazem parte
da grande família das mensagens que atingem os nossos sentidos: sonoras,
térmicas, dinâmicas etc. O educando está imerso num ambiente cheio de
perturbações que podem dificultar que as mensagens cheguem até ele com
eficácia. Uma mensagem bem projetada, ou seja, um material didático
elaborado de modo a facilitar a comunicação, possibilita uma leitura do
conteúdo com mais clareza.
Como extensão do ambiente escolar, o espaço urbano oferece uma infinidade
de informações que são assimiladas e atravessam diversos conteúdos e objetivos.
Compreender os códigos visuais por trás das mensagens permite fazer uma
143
144
Revista NAVE #1
leitura mais consciente das informações que
se espalham pela cidade. Na comunicação,
Compreender os códigos
cor, textura, forma, estrutura, movimento,
visuais por trás das
ritmo e contraste são elementos organizados
mensagens permite fazer
estrategicamente, com o objetivo de estabelecer
uma leitura mais consciente
das informações que se
um contato com o público. Na educação, esse
espalham pela cidade.
recurso foi preterido em função da linguagem
textual, entretanto, não se pode negar que a
linguagem visual favorece a comunicação e
pode ser um aliado do educador na transmissão do conhecimento.
Como educadores com expertise no campo das linguagens visuais, podemos
contribuir para a elaboração de materiais didáticos com uso mais adequado
dos recursos visuais.
Conhecer e compreender os códigos que acompanham os elementos da
linguagem visual possibilita garantir ao cidadão em formação uma leitura
mais inteligente e crítica sobre o mundo que o cerca. Paralelamente, tendo
a educação interdimensional como metodologia norteadora da formação do
jovem educando no programa NAVE, e tomando como referência o discurso
de Leandro Karnal, professor da Unicamp, “as escolas, deveriam pensar num
mundo visual e também alfabetizar os alunos para esta leitura. Ler imagens é
tão importante como ler livros. Somos visuais...”(KARNAL, 2011) . Pensar
na formação dos jovens para esse mundo permeado de imagens implica refletir
sobre a formação e preparo dos educadores, para que o diálogo se faça e, assim,
possa minimizar a distância entre escola e sociedade.
A contribuição da leitura de imagens para o desenvolvimento do pensamento
abstrato é frequentemente ignorada ou subestimada como ferramenta
de aprendizado. Torna-se importante aprimorar o olhar dos educadores,
instruindo e disponibilizando conteúdo sobre leitura visual, com foco na
prática educativa, oferecendo materiais e workshops. Com orientações básicas,
os educadores das diversas áreas do saber podem, por eles mesmos, preparar
apresentações e materiais didáticos com organização visual, que favoreça a
transmissão do conhecimento.
De acordo com Dondis (1997, p 12), em sua análise sobre o caráter e o
conteúdo do alfabetismo visual:
Inspirações para novas práticas
Em textos impressos, a palavra é o elemento fundamental, enquanto
os fatores visuais, como o cenário físico, o formato e a ilustração, são
secundários ou necessários apenas como apoio. Nos modernos meios
de comunicação acontece exatamente o contrário. O visual predomina,
o verbal tem a função de acréscimo.
No mundo contemporâneo as pessoas se expressam cada vez mais através de
imagens, fazendo uso de mídias variadas (celulares, câmeras, redes sociais etc.).
Palavras e imagens se adaptam nessa apropriação, visando a comunicação. É
fundamental que o educador, atento ao tempo em que vive, domine recursos
para fazer dessa linguagem uma ferramenta que adicione qualidade ao seu
processo de ensino.
Educadores e educandos devem estar preparados para lidar com as questões
éticas e estéticas que envolvem o uso da imagem, elementos pertinentes para os
desdobramentos desta pesquisa. Esta proposta tem como objetivo contribuir
para a formação e a instrumentalização dos
educadores nos conceitos básicos da leitura e
Pensar na formação dos
uso de elementos da linguagem visual através
jovens para esse mundo
do desenvolvimento de instrumentos voltados
permeado de imagens
para a sua prática cotidiana na elaboração de
implica refletir sobre a
formação e preparo dos
conteúdos e material didático.
educadores, para que o
diálogo se faça e, assim,
possa minimizar a distância
entre escola e sociedade.
estrutura oferecida pela escola diante
A
do programa NAVE propicia a projeção
de apresentações multimídia para as aulas
ministradas. Tornou-se prática a elaboração de
arquivos de apresentação pelos educadores, com os respectivos conteúdos de
suas aulas. Entretanto, por se tratar de uma escola de formação em conteúdo
digital, ficou mais explícita a dificuldade de alguns educadores no domínio dos
elementos de linguagem visual. Vários educandos, inclusive, passaram a opinar
e auxiliar educadores na elaboração de seus materiais didáticos e, por algumas
vezes, educadores são solicitados a sugerir alterações no que diz respeito às
cores, diagramação e uso de imagens nos materiais dos educadores.
Sendo de nosso interesse pesquisar o uso de imagem e questões que envolvem
elementos visuais, propomos, como resultado final do processo de pesquisa,
elaborar um tutorial que auxilie os educadores na construção de seus materiais
didáticos.
145
146
Revista NAVE #1
Para esse trabalho, com propósito de respaldar as suposições do grupo quanto
às dificuldades percebidas nos educadores, decidimos analisar uma amostra do
material por eles produzido. Para tal, inicialmente listamos o total de educadores
do núcleo comum da escola, foco de nossa pesquisa, uma vez que consideramos
os educadores dos cursos técnicos mais familiarizados com a linguagem visual.
Uma pesquisa inicial orientou o grupo quanto ao quantitativo de educadores e
distribuição por áreas de conhecimento na escola, computando 32 educadores
em 15 disciplinas do núcleo comum em 2014.
Investindo na abordagem direta aos educadores, solicitamos que nos
fornecessem materiais didáticos usados em suas aulas, com seus conteúdos (os
educadores poderiam optar por material em qualquer formato: apresentação
de slides, prezi, documentos de texto etc.). Os relatos que acompanharam esses
arquivos nos auxiliaram na diagnose: suas dificuldades e procedimentos usados
na produção do material didático. Algumas resistências estavam associadas
ao receio de uma possível crítica negativa, quando muitos comentários
justificavam a não entrega ou a falta de tempo para arrumar o material a ser
fornecido.
O material recebido totalizou 32 arquivos, sendo 17 PPT, 14 PDF, dois DOC1
e um Prezi, entregues por 12 educadores. A etapa seguinte compreendeu a
análise desse material, tendo em vista fundamentos da comunicação visual e os
princípios da Gestalt. Cada integrante do grupo de pesquisa se encarregou de
alguns documentos, para analisar critérios previamente definidos e que formam
o sumário para a elaboração do tutorial. Foram elencados itens básicos sobre
uso dos elementos de linguagem visual, tomando como ponto de partida e
referência a publicação de Nobu Chinen, Curso Completo Design Gráfico,
(2009) e os princípios da Gestalt.
Os princípios ou leis da Gestalt regem o comportamento do olhar humano, a
organização perceptiva e os atalhos mentais que nosso cérebro cria para resolver
formas. A psicologia da Gestalt em trabalhos das décadas de 1930 e 1940
levantou muitas das hipóteses que são estudadas, atualmente, pelos cientistas
da visão. As leis de organização da Gestalt têm guiado os estudos sobre como
as pessoas percebem componentes visuais como padrões organizados ou
conjuntos, ao invés de suas partes componentes. Gestalt é uma palavra alemã
que significa configuração ou padrão.
Em termos mais gerais, é o conjunto de entidades físicas,
1. PPT é uma extensão
do MS Power Point,
PDF Adobe Acrobat,
DOC MS Word.
Inspirações para novas práticas
biológicas, fisiológicas ou simbólicas que juntas formam um conceito, padrão
ou configuração unificado que é maior que a soma de suas partes.
Podemos entender o princípio básico da teoria gestaltista como sendo o inteiro
interpretado de maneira diferente que a soma de suas partes. Observando-se
o comportamento espontâneo do cérebro durante o processo de percepção,
chegou-se à elaboração de leis que regem essa faculdade de conhecer os
componentes visuais. Essas normas podem ser resumidas como:
Semelhança
Objetos semelhantes tendem a permanecer juntos,
seja nas cores, nas texturas ou nas impressões de massa
destes elementos. Esta característica pode ser usada
como fator de harmonia ou de desarmonia visual.
Proximidade
Partes mais próximas umas das outras, em um certo
local, tendem a ser vistas como um grupo.
Boa continuidade
Alinhamento harmônico das formas.
Pregnância
Este é o postulado da simplicidade natural da
percepção, para melhor assimilação da imagem. É
praticamente a lei mais importante.
Clausura
A boa forma encerra-se sobre si mesma, compondo
uma figura que tem limites bem marcados.
Experiência fechada
Esta lei está relacionada ao atomismo, pensamento
anterior a Gestalt. Se conhecermos anteriormente
determinada forma, com certeza a compreenderemos
melhor, por meio de associações do aqui e agora com
uma vivência anterior.
Quadro 1: Normas dos princípios da Gestalt
147
148
Revista NAVE #1
O material coletado serviu de parâmetro para avaliar as maiores dificuldades
dos educadores no uso dos recursos de linguagem e também para ilustrar
usos mais ou menos apropriados dos itens estipulados. O processo de análise
dos objetos recebidos resultou, assim, em uma reavaliação da construção do
sumário (quadro 2) para o tutorial, após algumas discussões sobre os critérios
estabelecidos e a subjetividade de alguns itens.
Como definir o que está certo ou errado nos materiais avaliados? E como
elaborar exemplos de uma melhor aplicação do uso da cor, contraste, qualidade
de imagem? O resultado dessa discussão serviu de subsídio para a elaboração do
tutorial (resultado a ser apresentado na fase final do processo de pesquisa).
No quadro 2 é possível verificar as dimensões a serem trabalhadas no tutorial,
sua definição correspondente e os critérios de avaliação que utilizamos para a
análise dos materiais coletados.
Inspirações para novas práticas
Sumário para o tutorial
Dimensão
Tema
Definição
Critérios
1. IMAGEM
Adequação da categoria da imagem (fotografia,
desenho, gráfico etc.) ao tema abordado.
Tamanho e qualidade da imagem inserida em um
documento.
Extensões de formatos de imagens: JPG, PNG,
TIF.
Modificação das proporções originais por
alteração do tamanho ou adequação no espaço.
s/n
Enquadramento /
recorte
Nitidez
Possibilidade de reenquadrar ou cortar uma
imagem para melhor adequação ao documento.
Clareza de detalhes das imagens fotográficas.
s/n
s/n
Figura/fundo
Harmonia entre primeiro plano e fundo.
1a4
Relação entre as
formas no espaço
Distribuição dos elementos no espaço de forma
equilibrada e facilitando a leitura.
1a4
Equilíbrio
Simetria ou assimetria na organização dos
elementos no documento.
1a4
Proporção
Mancha gráfica
Relação dimensional entre os elementos.
Área útil da composição, espaço onde os
elementos são organizados definindo assim as margens.
1a4
1a4
Coerência cromática
Contraste
Harmonia cromática x poluição visual.
Relações de contraste entre as cores em uma imagem
ou composição.
Nível de saturação e vibração das cores.
Resolução
Tipos de formato de
arquivo
Distorção
Saturação
Alinhamento
2. COMPOSIÇÃO
3. COR
s/n
s/n
s/n
s/n
s/n
4. TIPOGRAFIA
Formas de alinhamento de texto: à esquerda, à direita,
centralizado e justificado.
Relações de contraste entre texto e fundo.
Tipos com e sem serifas, hierarquia dos textos.
s/n
s/n
1a4
Legibilidade
Configurações da fonte para facilitar a leitura.
1a4
Regras de digitação
Regras básicas que favorecem a leitura.
Contraste
Seleção tipográfica
Unidade visual
Unidade iconográfica
Quantidade de
informação por slide
5. CONJUNTO
s/n
Como as formas se relacionam entre si.
Quais os estilos mais adequados para as imagens,
considerando o conteúdo e a abordagem.
1a4
1a4
Observar os critérios de definição e seleção de
suporte.
1a4
Quadro 2: Proposta de sumário para tutorial em linguagem visual para educadores
149
150
Revista NAVE #1
A elaboração de um formulário que serviria como base para a decupagem
e organização dos conteúdos fornecidos pelos professores foi a etapa final
desse processo, porém as dificuldades surgiram desde o momento em que
decidimos que a coleta dos conteúdos de aula seria o parâmetro básico para
nosso diagnóstico. O contato inicial com os professores deu-se de maneira
informal, onde era explicado o objetivo de nossa pesquisa e a relevância da
análise dos conteúdos pedagógicos (visuais) produzidos por esses docentes
para as suas aulas.
Avaliar o material de outros colegas de profissão, ainda que através de uma ótica
bastante objetiva, não foi uma tarefa das mais simples, pois alguns professores
receavam a exposição de seus nomes ou conteúdos, em alguma fase futura de
nossa pesquisa, atrelados aos exemplos de mau uso da linguagem visual. Cabe
ressaltar que outros docentes aceitaram o procedimento sem ressalvas e ainda
solicitaram acesso ao resultado da avaliação do material fornecido.
Na análise do material didático cedido pelos educadores procuramos focar
os critérios de avaliação dos documentos nas questões relativas à linguagem
visual e aos aspectos que interferem diretamente na comunicação. Nesse
sentido, os aspectos estéticos foram avaliados de forma objetiva, levando
em consideração sua influência, positiva ou negativa, na construção do
instrumento de comunicação. Da mesma maneira, não foram objeto dessa
avaliação as questões relacionadas aos aspectos que envolvem a utilização dos
programas e seus respectivos recursos e ferramentas.
Para dimensões mais objetivas classificamos como sim (s) ou não (n) - se
apresenta ou não as características referentes ao tema tratado, como na análise
sobre distorção de imagem, onde os trabalhos que apresentaram imagens
distorcidas foram marcados com “s”.
Inspirações para novas práticas
Para casos mais subjetivos, adotamos os critérios de 0 a 4, sendo 0 para um
item não atingido e 4 para plenamente atingido. E s/a para itens sem avaliação,
quando o item é inexistente no documento.
Como resultado parcial dessa pesquisa, apresentamos alguns exemplos do
uso adequado ou inadequado dos recursos visuais encontrados nos materiais
dos educadores. São orientações, que podem parecer óbvias, mas que fazem
diferença na composição do material a ser elaborado. Não é comum perceber
distrações durante a aula por conta de aplicações inadequadas.
1. Imagem
Nessa imagem, as proporções estão corretas, tal como foi criada
pelo artista.
Nessa imagem distorcida, a forma humana foi achatada.
A baixa qualidade da
imagem dificulta a sua
leitura e imprime qualidade
pouco profissional ao
material.
151
152
Revista NAVE #1
2. Composição
A principal característica da composição consiste basicamente em combinar
diferentes elementos, ordenando-os de tal maneira que crie um conjunto
harmonioso, que possa ser apreciado e que tenha um aspecto atraente. O
resultado desse processo deve ser um conteúdo que ajude o público alvo a
entender a mensagem que se pretende transmitir e que encontre nela algum
significado.
Alinhamento e relação entre as formas:
Todos os elementos inseridos na apresentação devem seguir critérios de
alinhamento em relação ao suporte utilizado. Elementos desalinhados
prejudicam a organização visual do documento e, consequentemente,
interferem na sua leitura.
Inspirações para novas práticas
Mancha gráfica:
A utilização de slides padrão do Power Point nem sempre favorece o
conteúdo informativo, neste exemplo percebe-se o desequilíbrio visual
da composição causado pela tarja à esquerda.
Os espaços em branco nas margens laterais são necessários porque facilitam
a leitura e a tornam mais agradável, incentivando a compreensão do texto.
153
154
Revista NAVE #1
3. Cor
A cor está presente em todos os aspectos da vida humana. Uma exuberância
cromática pode ser encontrada na natureza e, no cotidiano urbano, a cor se faz
presente por todos os lados. Segundo Dondis (1997), a cor está impregnada de
informação e a tudo associamos um significado. É uma das mais penetrantes
experiências visuais que temos todos em comum. Constitui, portanto, uma
fonte de valor inestimável para os comunicadores visuais.
Deve haver contraste entre figura/texto e o fundo para uma fácil leitura.
O excesso de cores prejudica a unidade visual. É importante preservar o
contraste entre figura e fundo, o uso de fontes em negrito dificulta a leitura.
Inspirações para novas práticas
4. Tipografia
Blocos de textos justificados e sem hifenização, ou seja, sem separação de
sílabas, forçam o alinhamento abrindo grandes espaços vazios entre as
palavras, criando grande interferência visual na leitura da massa de texto.
5. Conjunto
Nesse exemplo, o conjunto fica prejudicado em função de diferentes
problemas: o excesso de molduras, a falta de unidade no estilo das fontes e o
alinhamento à esquerda do texto, deixando um “buraco” na composição.
155
156
Revista NAVE #1
Considerações finais
Essa proposta pretendeu contribuir para a formação dos educadores
em linguagem visual e, com esse objetivo, adotamos como metodologia a
avaliação dos objetos de aprendizagem utilizados por integrantes do corpo
docente da escola.
Foi possível identificar as dificuldades mais recorrentes entre os educadores
na elaboração de seus materiais didáticos, o que nos servirá de base para a
elaboração do conteúdo do tutorial a ser desenvolvido, bem como propor
estratégias e objetos que contribuam para a formação dos educadores em
linguagem visual.
Das dificuldades mais recorrentes, podemos listar: a qualidade das imagens
adicionadas (resolução e distorção); o mau uso das cores na composição de
cada slide e no conjunto de slides de um arquivo; a inadequação no uso da
tipografia (textos em negrito, falta de hierarquia, alinhamentos), a falta de
unidade no uso dos elementos visuais, como os itens mais relevantes a serem
trabalhados em futuros workshops e capacitações.
A necessidade da formação nessa área se justifica, diante da relação que o
homem contemporâneo estabelece com a imagem e os elementos visuais no
cotidiano. Dominar os conceitos que norteiam esse campo do conhecimento
pode favorecer a elaboração de materiais didáticos melhores, pensados para
aulas mais significativas. Observamos que os educadores que buscam sugestões
e orientações dos profissionais das áreas de arte/design da escola mostram-se
mais seguros no uso dos recursos de linguagem visual para a elaboração de seus
materiais didáticos.
Referências bibliográficas
CHINEN, Nobu. Curso completo design gráfico. São Paulo:
Editora Escala, 2009.
DONDIS, Donis A.. Sintaxe da linguagem visual. São Paulo:
Martins Fontes, 1997.
KARNAL, L. Entrevista cedida à Folha Vitória. 2011.
Disponível em <http://www.folhavitoria.com.br/site/
?target=coluna&post=23539&cid=145> Acessad em julho de 2015.
Inspirações para novas práticas
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Revista NAVE #1
NAVE Rio / Colégio Estadual José Leite Lopes
Inspirações para novas práticas
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Revista NAVE #1
Grupo de pesquisa docente: tomando ciência
Praticando ciências:
experimentando saberes
através de projetos colaborativos
Daniela Bahia
Clara Meirelles
Andrea Piratininga
Eliene Cunha
Sérgio Ricardo
Eduardo Goldenstein
Nilma Medeiros
Inspirações para novas práticas
Introdução
O time de pesquisa foi criado em 2014 e recebeu o nome inicial
de Divulgação Científica, com o termo fantasia Tomando Ciência. Já nas
primeiras reuniões de orientação, o nome se consolidou. Esse time tem como
objetivo de, numa proposta de pesquisa-ação, aproximar o aluno do contexto
científico, para que o mesmo perceba a importância da ciência em todas as
áreas de conhecimento.
É composto por quatro professores da área de ciências da natureza, um da área
de ciências humanas, um do curso técnico de roteiro e um do curso técnico
de multimídia.
Os professores já costumavam utilizar recursos didáticos contextualizados
para ministrar suas aulas, como, por exemplo, jornais e revistas. Porém, as
dificuldades, os pré-conceitos e os preconceitos apresentados pelos alunos
com as disciplinas de ciências da natureza provocaram o desejo de aprimorar
e estudar metodologias que pudessem trazer práticas dinâmicas e envolventes
para a sala de aula. Dessa forma, o processo de ensino e aprendizagem dos
conteúdos científicos poderia acontecer de modo mais atrativo e instigante.
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Revista NAVE #1
A presença de professores de outras áreas se justifica pela própria proposta
da escola de ensino médio integrado, considerando que o olhar científico e a
diversidade são primordiais para todas as áreas de conhecimento.
Isento das avaliações externas propostas pelo MEC, o ensino de ciências
começou a ser inserido oficialmente em 2013. Segundo a professora Lúcia
Helena Sasseron (2013), de metodologia do ensino de ciências da Faculdade
de Pedagogia da USP, a importância do ensino de ciências é minimizada:
O ensino de ciências é pouco valorizado nas escolas. Nos primeiros
anos do ensino fundamental há uma atenção exacerbada aos cuidados
com saúde e higiene, mas ciências não é só isso. Há conceitos de
química, física e muitos outros de biologia que ajudam a vida do aluno.
Muitas vezes se ensina o conteúdo, mas não se ensina como realizar
uma investigação científica.
Levando em consideração o que observamos ao longo de nossa trajetória
pedagógica, elencamos os seguintes aspectos:
O estudo de física e química, diferentemente das outras disciplinas,
começa a ser ministrado efetivamente apenas no decorrer do ensino
médio.
Tanto a física, quanto a química contam com uma carga horária de dois
tempos de aula, com duração de cinquenta minutos cada, insuficiente
para o conteúdo previsto.
O conteúdo a ser ministrado é bastante extenso e frequentemente faz
uso de conceitos matemáticos.
Em biologia, o excessivo uso de termos chamados “técnicos” é um
obstáculo para o entendimento dos processos relacionados à dinâmica
da vida.
Por se tratar de ciências de caráter experimental, a ausência do laboratório
torna o aprendizado dessas disciplinas menos atraente.
uando o aluno tem a oportunidade de vivenciar o que foi ministrado em
Q
aula, através de um experimento, ele consegue interagir mais efetivamente
com os fenômenos apresentados e, consequentemente, o processo de ensino
e aprendizagem torna-se mais dinâmico e prazeroso. Essa ausência de
Inspirações para novas práticas
laboratórios, realidade da grande maioria das escolas estaduais, incluindo a
nossa, faz com que os professores repensem e inovem as suas práticas didáticas,
em busca de caminhos alternativos para que nossos alunos possam melhor
compreender as mais variadas transformações, interações e fenômenos que
nos cercam e, assim, tornar o ensino de ciência mais simples e acessível,
quebrando o paradigma de que os conteúdos de ciências são chatos, difíceis e
sem serventia.
Os obstáculos citados resultam na perda de interesse do aluno pelas disciplinas
de ciências, as quais proporcionam os fundamentos para o entendimento dos
fenômenos que ocorrem no nosso corpo, na natureza e no universo. Para
responder a esse desafio, o grupo de pesquisa empreendeu os seguintes projetos
ao longo de 2014:
Cassino de Química
Jardim Vertical
Monitoria
O “Cassino de Química” foi implementado nas turmas de 2ª série, o “Jardim
Vertical” foi implementado nas turmas de 1ª série, e a “Monitoria” foi
implementada voluntariamente em todas as séries.
O ponto em comum entre os dois primeiros projetos é a etapa de pesquisa
que fundamenta o desenvolvimento do projeto, além do trabalho em grupo, a
cooperação e a autonomia dos alunos. Já o terceiro projeto reforça as práticas
de trabalho em grupo e a autonomia dos alunos.
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Revista NAVE #1
Cassino de Química
O Cassino de Química foi implantado pelos professores de química
do NAVE Rio/CE José Leite Lopes a fim de tornar o estudo de química
“menos ácido e mais reativo”, ou seja, mais prazeroso, dinâmico e menos
abstrato, objetivando facilitar o entendimento dos alunos no que diz respeito
ao reconhecimento das funções inorgânicas, construções e reconhecimento de
fórmulas.
O projeto consiste no desenvolvimento de um jogo analógico - processo de
conceituação, de elaboração de regras, criação dos componentes físicos do
jogo (peças, tabuleiros, cartas) – durante o primeiro bimestre do ano letivo.
O jogo se relaciona com o conteúdo do período, repleto de conceitos que
exigem a memorização de fórmulas e nomenclaturas de um vasto número de
substâncias inorgânicas. São compostos encontrados em rótulos de inúmeros
produtos do nosso dia-a-dia (como o cloreto de sódio, presente no sal de
cozinha), mas os alunos só irão estudar os seus compostos nesse momento da
vida escolar.
Num primeiro momento, a turma é dividida em grupos voluntários de, no
máximo, quatro alunos. O professor apresenta o slide contendo todas as
informações necessárias para a elaboração do trabalho, assim como os critérios
que serão usados durante o processo de avaliação.
Cada grupo escolhe livremente o tipo de jogo que vai fazer, que pode ser a
adaptação de um já conhecido, como jogo da memória, cartas, dominó ou,
até mesmo, um inédito. O jogo deve conter no mínimo vinte e cinco peças
e a embalagem deve ser de tamanho compatível com o tamanho do jogo e
com as regras do mesmo. Os alunos têm todo o primeiro bimestre para a
elaboração do trabalho e são orientados a procurarem os professores para
quaisquer tipos de esclarecimentos. Esse procedimento é importante para que
não aconteçam erros graves, que comprometam a qualidade do jogo, como
erros de conteúdo.
O calendário de prazos é apresentado aos alunos, juntamente com a proposta de
elaboração e metodologia de trabalho. A entrega é dividida em dois momentos:
na primeira data o professor faz uma primeira e breve avaliação na sala de aula,
pois ao detectar algum erro pontual, ou algo que esteja incompleto ou fora das
Inspirações para novas práticas
normas descritas anteriormente, devolve ao grupo, para que sejam feitos os
devidos ajustes. Na segunda data, todos os jogos são recolhidos pelo professor,
para que seja feita uma avaliação mais minuciosa e definitiva.
Os critérios avaliados são: aspecto visual, conteúdo, embalagem, regras e
referências bibliográficas.
Após o professor avaliar os jogos, ele promove junto com os alunos o
Cassino de Química, onde todos os grupos têm a oportunidade de jogar e
experimentar os jogos dos colegas. Além de jogarem, eles preenchem um breve
questionário, relatando suas críticas construtivas e sugestões sobre o jogo. De
forma descontraída, amigável e divertida, os alunos podem praticar e reforçar
o conhecimento ministrado ao longo do bimestre.
O Cassino de Química tem trazido muitos benefícios para o processo de
ensino e aprendizagem dos conteúdos de química, pois além de tornar a
maneira de aprender mais prazerosa, os alunos têm a oportunidade de criar
um recurso didático que tem a identidade deles e, portanto, se sentem mais
orgulhosos e atraídos para usarem esse rico material, sem falar na “bagagem” de
conhecimento que eles acabam adquirindo durante o processo de produção,
pois, para elaborar, o jogo é necessário um estudo prévio do conteúdo a ser
abordado no mesmo. Outro aspecto positivo e bastante relevante é o fato dos
jogos serem elaborados e jogados em grupo, o que certamente promove o
trabalho em equipe, união, responsabilidade e respeito entre os alunos. Nesse
Cassino não existem perdedores, pois, afinal de contas, o que está em jogo é o
compartilhamento e o enriquecimento do conhecimento coletivo.
Atividades do Cassino de Química na turma 2002, em 2014.
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Revista NAVE #1
Mapa da escola
(fonte: Google Maps),
fachada da escola
e parede no térreo:
antes e depois.
Jardim Vertical
O Jardim Vertical é um projeto que surgiu em setembro de 2013 com
o objetivo de responder a um desejo de um grupo de professores em possuir
uma escola mais sustentável. Tal anseio nasceu porque o prédio está localizado
em uma área urbana típica, cercada por edificações e de intenso tráfego de
automóveis. Formado por quatro andares e com reduzido espaço ao ar livre, não
possui jardins e sua pavimentação é completamente impermeabilizada. Não
há janelas com acesso ao ambiente externo e a iluminação é constantemente
artificial. Destaca-se ainda a pobre arborização nas vias de acesso à escola.
Tais profissionais perceberam a necessidade de um espaço verde que
promovesse, além de um simples e prático ambiente didático, uma área para o
encontro com a natureza e com o outro. Muitos alunos, mesmo em contextos
informais, salientavam o desejo de ter acesso ao sol e a um ar mais fresco. A
disponibilidade a uma paisagem verde está diretamente ligada à melhoria da
qualidade de vida, característica essa desejada para um espaço escolar.
Assim, se inicia a análise do espaço para a implantação de um jardim, após
a sensibilização da comunidade escolar por uma arquitetura verde, que
notoriamente responde de forma muito positiva. Infelizmente, a criação
de canteiros foi descartada em um primeiro momento por questões de
infraestrutura, optou-se, assim, por um jardim com características inovadoras.
Planejamento, montagem da unidade e instalação na parede
Inspirações para novas práticas
Foi estabelecido também que usaríamos as duas únicas áreas de acesso ao sol e
à chuva: a entrada da escola e o terraço. (solarium).
Passado o momento de sensibilização, optou-se por “ocupar o território”. Os
alunos foram estimulados a transformar o espaço, trazendo mudas e plantas
para compor o cenário escolar.
O fator motivador não constituía uma lacuna na aprendizagem ou um baixo
rendimento, mas sim a necessidade de estar (ou ter) um espaço agradável,
que estimulasse as sensações e transformasse a rotina. Para a implantação de
um jardim, então, era necessário vontade, prazer, afinidade, disposição em
transformar e cuidar, incluindo uma participação voluntária, planejamento,
cooperação, responsabilização, algum conhecimento básico sobre jardinagem,
que culmina em conhecimentos e conteúdos variados. Com a semente lançada
(para isso a sensibilização é fundamental), inicia-se o projeto do Jardim Vertical,
com o intuito de transformar áreas ociosas da escola em espaços verdes.
A implantação do Jardim é composta de oficinas, em média quatro tempos de
aulas seguidos, com alunos organizados em grupos de acordo com as etapas de
produção. São elas: planejamento do espaço, limpeza e corte das garrafas PET,
montagem das unidades, instalação das unidades na parede e manutenção.
Manutenção e jardim vertical pronto - parede do 4º andar (solarium)
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Revista NAVE #1
Monitoria
A Monitoria é um projeto destinado a todos os alunos do colégio
e contempla todas as disciplinas, do curso regular e do técnico. O principal
objetivo é ajudar os alunos que apresentam dificuldades a ter um espaço e
um horário de estudo em grupo. Com essa iniciativa, eles poderiam reduzir
ou, até mesmo, sanar as dificuldades relativas aos conteúdos ministrados em
sala e, consequentemente, melhorar o entendimento e o acompanhamento da
disciplina.
Para participar da monitoria, o aluno deve efetuar a inscrição com a equipe de
professores responsáveis pela organização do projeto. No ato da inscrição, o
aluno deve indicar o desejo de ser o monitor, o monitorado ou ambos, assim
como as disciplinas de interesse. É aconselhável que cada aluno se inscreva
apenas em duas disciplinas, tanto para quem quer ser monitor, quanto para
monitorado. Dessa forma, evitamos uma sobrecarga inicial e uma possível
vontade de desistir do projeto.
Para ser monitor, o aluno deve apresentar uma afinidade pela disciplina e
o desejo de compartilhar o conhecimento. O monitor também pode ser
monitorado, caso ele sinta necessidade de melhorar o entendimento a respeito
de outro conteúdo qualquer.
Cada monitor é orientado a ficar com um grupo de, no máximo, seis
monitorados. Durante uma hora, o monitor poderá reforçar o aprendizado,
Monitor e monitorados
em matemática
Inspirações para novas práticas
revisando os exercícios vistos em sala pelo professor ou trabalhar com exercícios
do livro didático. Caso o monitor ache necessário, o professor poderá auxiliar
a monitoria com listas de exercícios específicos. No processo de elaboração do
projeto, os professores das disciplinas mais solicitadas foram consultados e se
disponibilizaram a estar junto dos monitores, a fornecer material e dar toda a
ajuda necessária.
Uma vez sendo monitor, o aluno poderá ajudar os colegas de uma mesma
série ou de séries anteriores. O importante é o desejo de compartilhar o
conhecimento. A partir dos relatos dos monitores, cada professor poderá
reavaliar o processo e efetuar os ajustes necessários e até mesmo aprimorar e
inovar suas estratégias em sala de aula, objetivando a redução das dificuldades
e o melhor entendimento dos alunos.
O diálogo menos formal e a intimidade entre os alunos são fatores positivos que
fomentam o projeto. Matemática, física, química e biologia são as disciplinas
nas quais os alunos costumam apresentar mais dificuldades e, portanto, são as
mais procuradas no ato de inscrição. Isso não significa que outras disciplinas
não possam ser contempladas.
Minimizar as dificuldades dos conteúdos ministrados nas disciplinas
relacionadas ao estudo das Ciências da Natureza e disciplinas afins, é um dos
desafios do time de pesquisa Tomando Ciência.
Alunos no espaço
da Monitoria
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Revista NAVE #1
Na apresentação dos projetos descritos, a proposta que pode ser vista
como linha condutora dos processos é a presença dos estudantes como atores
participantes, proponentes e autores. Podemos salientar alguns indicadores
presentes nas experiências:
a. O princípio do trabalho colaborativo - todos os projetos foram
pensados para que os estudantes trabalhassem em conjunto (entre si
e/ou com seus educadores).
b. A experiência de construção de um projeto, com estratégias de
planejamento e execução, de forma a construir um conhecimento de
elaboração e criação com início, meio e fim.
c. A perspectiva de desdobramentos dos projetos, seja por manutenção
(no caso do jardim vertical), da replicação e teste (no caso dos jogos)
e da disseminação da prática (divulgação da possibilidade de ser um
monitor, inclusive com o registro em currículo).
d. A proximidade maior de um relacionamento mais horizontal entre
educandos e educadores, quando trabalham juntos, para além do
conteúdo de sala de aula, em reuniões fora do contexto de disciplina e
na própria construção do processo.
De forma geral, além de aproximar as ciências dos estudantes, os projetos
contribuíram para a construção de outros conhecimentos e para a dinamização
da vida escolar.
Referências bibliográficas
SASSERON, L. H. (2013). Entrevista concedida ao Jornal EStadão em 23 de
novembro de 2013. Disponível em :
http://opiniao.estadao.com.br/noticias/geral,o-ensino-de-ciencias-imp-,1099721.
Inspirações para novas práticas
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Revista NAVE #1
GRUPOS
DE PESQUISA
DOCENTE
PROCESSO DE CRIAÇÃO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM
/ NAVE RIO
CARLA VERÔNICA TEIXEIRA SOBRINHO
Mestre em matemática pela Pontifícia Universidade Católica do Rio
de Janeiro (PUC-Rio) e graduada na mesma área pela UERJ,
Carla tem formação em finanças pela  Instituto COPPEAD
(UFRJ). No NAVE, é professora de Matemática e pesquisadora
de métodos de ensino de matemática através de games. Em
2004, integrou o grupo de estudos sobre propriedades físicas
do asteroide basáltico 1459 magnya, no Colóquio Brasileiro de
Dinâmica Orbital, Ubatuba (SP).
E-mail: [email protected]
CRISTIANE SANCHES
MBA em e-business pela Fundação Getúlio Vargas (FGV), mestre
em informática e pós-graduada em elaboração, acompanhamento e
articulação de projetos sociais, pela UFRJ. No NAVE, é coordenadora
técnica pedagógica do curso de programação de jogos digitais,
através do parceiro CESAR, e pesquisadora de métodos de ensino
de matemática através de games. Por nove anos coordenou os
projetos de TI da ONG Sociedade Digital (SOCID). Presta consultoria
em projetos educacionais e atividades de aprendizagem.
E-mail: [email protected]
ERNANI LODALGIRO DA COSTA LIMA
Pós-graduado em instrumentação para o ensino de matemática
pela UFF e engenheiro químico pela UFRJ, com licenciatura em
matemática. Professor de matemática do NAVE e pesquisador
de métodos de ensino de matemática através de games. Foi
supervisor de estágio de licenciando em matemática da UFRJPIBID-CAPES. 
E-mail: [email protected]
LEONARDO DE SOUZA VILHENA
Pós-graduando em novas tecnologias no ensino da matemática
e graduado em matemática pela UFF. No NAVE, leciona
matemática e pesquisa métodos de ensino de matemática
através de games. Também é professor no colégio estadual
Olinto da Gama Botelho.
E-mail: [email protected]
JOSÉ AUGUSTO MENDES VIDAL
Desenvolvedor de jogos digitais, graduado pela Universidade
Estácio de Sá. No Nave, é professor do curso de programação
do Colégio Estadual José Leite Lopes – NAVE, através do parceiro
CESAR. Possui experiência com desenvolvimento de jogos e
aplicativos em algumas empresas de destaque do Rio de Janeiro.
O seu relato de experiência foi aprovado no SBGames 2014,
sobre programação de jogos para o Segundo Grau. Atuante como
desenvolvedor de jogos digitais no mercado nacional.
E-mail: [email protected]
Inspirações para novas práticas
PROCESSO DE CRIAÇÃO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM
/ NAVE RECIFE
ANDERSON PAULO DA SILVA
Graduado em Licenciatura Plena em Computação pela UFRPE, também
possui mestrado em Ciências da Computação na área de Inteligência Artificial
pelo Centro de Informática da UFPE. Atua como docente no programa NAVE
(Núcleo Avançado em Educação) através da Escola Técnica Estadual Cícero
Dias e na Faculdade Estácio de Sá – FIR do Recife.  Já atuou em mais de
40 projetos de jogos digitais, possui diversas orientações em trabalhos de
conclusão de curso em Sistemas de Informação. Atualmente trabalha no
desenvolvimento de técnicas de gamificação em de ambientes de educação,
além de desenvolver pesquisas nas áreas de Computação e Educação.
E-mail: [email protected]
ANGELO JOAQUIM DA COSTA BORBA FILHO
Graduado em geografia pela Universidade de Pernambuco (UPE),
especialista pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) em
educação de jovens e adultos e pela UPE em educação ambiental.
Professor de geografia da Secretaria de Educação do Estado de
Pernambuco, onde atua na Escola Técnica Estadual Cícero Dias – NAVE
RECIFE. Desenvolve pesquisa na área de Ensino Aprendizagem, através
do desenvolvimento de jogos – os jogos como objetos de aprendizagem.
E-mail: [email protected]
DANIELLE NATHÁLIA GOMES
Graduada em Licenciatura Plena em Computação pela UFRPE, também
possui mestrado em Ciências da Computação na área de Inteligência
Artificial pelo Centro de Informática (CIn) da UFPE. Atua como docente
no programa NAVE (Núcleo Avançado em Educação) através da Escola
Técnica Estadual Cícero Dias há 5 anos. Recentemente produziu um
artigo para o Simpósio Brasileiro de Games onde aborda o ensino
aprendizagem através do desenvolvimento de jogos. Atualmente trabalha
no desenvolvimento pesquisas nas áreas de Computação e Educação.
E-mail: [email protected]
MARIA SILVANA DE SOUSA
Graduada em licenciatura plena em química pela Universidade Católica
de Pernambuco (UNICAP) e especialista em ensino das ciências pela
Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE).Professora de
química da Secretária de Educação de Pernambuco, professora na Escola
Técnica Estadual Cícero Dias-NAVE RECIFE. Desenvolve pesquisa na área
de Ensino Aprendizagem, através do desenvolvimento de jogos - os jogos
como objeto de aprendizagem.
E-mail: [email protected]
VALESKA FERRAZ MARTINS
Graduada em Desenho Industrial/Programação Visual pela UFPE e mestre
em Design de Artefatos Digitais pela mesma instituição. Atua como docente
no programa NAVE através da Escola Técnica Estadual Cícero Dias.  Já atuou
em mais de 20 projetos de jogos digitais e animações, além de ministrar
workshops de ilustração em faculdades do Recife. Atualmente trabalha
no desenvolvimento de técnicas de gamificação dentro de ambientes de
educação, além de desenvolver pesquisas nas áreas de Design e Educação.
E-mail: [email protected]
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PRÁTICAS AVALIATIVAS / NAVE RIO
ANDRÉ GOMES
Especialista em segurança pública e cidadania pelo CeSeCUCAM, é mestre em políticas sociais, pela Universidade Federal
Fluminense (UFF), e graduado em ciências sociais pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Professor
de sociologia do NAVE, desenvolve pesquisas na área de novas
metodologias de práticas avaliativas. Experiência na área de
segurança pública, relações raciais, educação e pesquisa. Foi
assessor técnico e pesquisador na Secretaria de Valorização da
Vida e Prevenção da Violência, de Nova Iguaçu, e atuou como
técnico social no PAC do Complexo do Alemão e no Programa
Morar Carioca, da prefeitura do Rio.
E-mail: [email protected]
AUREA MARIA MOREIRA ROMERO
Pós-graduada em leitura e produção textual pela Universidade
Estácio de Sá. Professora de língua portuguesa, literatura,
produção textual no NAVE, desenvolve pesquisa na área de novas
metodologias de práticas avaliativas.
E-mail: [email protected]
ELISABETH HENRIQUE CÉZAR
Especialista em língua portuguesa pela Universidade do Estado do
Rio de Janeiro (Uerj). Graduada em letras (Português/ Inglês) pela
UNISUAM. No NAVE, atua como professora de português, literatura
e produção de texto, e desenvolve pesquisa sobre metodologias
de integração das disciplinas literatura e sociologia e práticas
avaliativas. Também leciona no Colégio Pedro II e em cursos de
idioma.
E-mail: [email protected]
RENATA DA SILVA DE BARCELLOS
Pós-doutorado em língua portuguesa pela UFRJ. Professora de
português e produção textual do NAVE, desenvolve pesquisa
na área de novas metodologias de práticas avaliativas. Também
leciona português na UNICARIOCA.
E-mail: [email protected]
AVALIAÇÃO INTEGRADA / NAVE RIO
CRISTINA NEVES DOS SANTOS
Mestre em matemática pela UNIRIO e especialista em
informática educativa pela UERJ. Professora de matemática
do NAVE, desenvolve pesquisas sobre metodologias para o
desenvolvimento de avaliação integrada no eixo do ensino
médio integrado. Integrante da equipe de elaboração do
currículo mínimo da Secretaria de Estado de Educação
do Rio de Janeiro (SEEDUC), em 2011. Dá consultoria no
desenvolvimento de jogos educativos de matemática.
E-mail: [email protected]
FLAVIO DE OLIVEIRA CASTRO
Mestre em física pela Universidade Federal da Paraíba
(UFPB) e com bacharelado e licenciatura na mesma área
pela Faculdades de Humanidades Pedro II, FAHUPE/UFRJ.
Professor de física do NAVE, desenvolve pesquisas de
metodologias para o desenvolvimento de avaliação integrada
no eixo do ensino médio integrado.
E-mail: [email protected]
MARCELO D’ÁVILA AMARAL
Mestre em estudos literários pela Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) e especialista em literatura
brasileira pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
Professor de língua portuguesa, literatura e produção textual do
NAVE, onde também desenvolve pesquisa sobre metodologias
para desenvolvimento de avaliação integrada no eixo do ensino
médio integrado. É professor da Secretaria de Estado de
Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC) desde 2006.
E-mail: [email protected]
MARIA CRISTINA FERREIRA MARTINS
Física graduada pela UFRJ e especialista em docência do
ensino básico pelo colégio Pedro II.
Professora de física do NAVE, desenvolve pesquisa sobre
metodologias para desenvolvimento de avaliação integrada
no eixo ensino médio integrado. Tem participação no
projeto Praça da Ciência Itinerante e interesse em física e
matemática.
E-mail: [email protected]
METODOLOGIA POR PROJETOS NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO
/ NAVE RIO
ALINE PAIVA
Publicitária, designer gráfico e artista visual, especialista em artes,
cultura visual e comunicação pela Universidade Federal de Juiz de
Fora (UFJF). No NAVE, é professora de manipulação criativa de mídias
digitais e leciona a Oficina Integrada II, do curso técnico de multimídia.
É pesquisadora de metodologias de projetos para ensino médio
integrado. Também desenvolve projetos para eventos e publicações
na área de audiovisual.
E-mail: [email protected]
ANTOANNE PONTES
Pós-graduado em gerência de projetos pela Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Kaneiro (PUC-RIO) e analista de sistemas formado
pela UniverCidade. Professor no projeto NAVE, através do parceiro
CESAR. Ministra aulas do curso de programação para games, pratica
iniciativas da escola como as oficinas de Arduino e apoia a parceria
com o programa Microsoft Educator Network. É também um dos
organizadores da Batalha de Games na ONG Cinema Nosso e do
evento anual Rio Indie Games.
E-mail: [email protected]
CHRISTIANE MELLO GUIMARÃES DE OLIVEIRA
Sócia-diretora do Estúdio Versalete, escritório especializado em
design gráfico, Christiane é mestre em Communications Design,
pelo Pratt Institute–NY, e design industrial, com habilitação em
programação visual pela Escola de Belas Artes da UFRJ. No NAVE,
leciona a disciplina Projeto de Interface, no curso de multimídia,
e é pesquisadora de metodologias de projetos para ensino médio
integrado.
E-mail: [email protected]
MÉRCIA GONZAGA DE BRITO
Socióloga pela UERJ, com formação executiva em cinema e televisão
pela FGV Management. Professora do curso de roteiro do NAVE,
nas disciplinas Narrativas Digitais e Pesquisa II e Oficina Integrada
I. Pesquisadora de metodologias de projetos para ensino médio
integrado. É membro da equipe de consultores em economia criativa
do Sebrae/RJ e da plataforma internacional de gestores culturais,
Proyecta Cultura. Produtora do programa Minha Rua, do Canal
Futura, e curadora do festival de cinema estudantil de Barra do Piraí,
CineMundo, e do Rio Indie Games. Interessada em comunicação e
juventudes, com foco em narrativas, transmedia storytelling e games
indie.
E-mail: [email protected]
ROBERTA FERNANDES
Mestre em educação e pedagoga pela UERJ, com especialização
em educação tecnológica pelo CEFET/UAB. No NAVE, ministra a
disciplina de Cultura Digital no curso de roteiros para mídias digitais.
Também desenvolve pesquisa na área de metodologia por projetos
para o ensino médio integrado.
E-mail: [email protected]
LINGUAGEM VISUAL NA EDUCAÇÃO
/ NAVE RIO
MARIA CRISTINA MOREIRA VERDADE
Colaboradora do Núcleo de Arte e Tecnologia na Escola de
Artes Visuais do Parque Lage (EAV), Cristina é graduada em
desenho industrial pela Escola Superior de Desenho Industrial
da UERJ. No NAVE, é professora do curso de Multimídia e
pesquisadora de linguagem visual na educação. Também
desenvolve projetos gráficos e de interface com trabalhos
realizados na área da publicidade.
E-mail: [email protected]
EDILAINE FÁTIMA DE BARROS
Especialista em tecnologia da imagem pela Universidade
Carioca e em educação e informática pela UERJ. Professora
de artes visuais do NAVE, desenvolve pesquisa de linguagem
visual na educação. Segundo lugar na categoria Conteúdo
Inovador pelo projeto Pixel Art do Prêmio Microsoft Educador
Inovador 2010. Arte-educadora nas redes municipal e
estadual do Rio de Janeiro e interessada nos estudos e
prática da fotografia.
E-mail: [email protected]
ILANA PATERMAN BRASIL
Pós-graduada em artes midiáticas pela Kunsthochschule für
Medien, Colônia, Alemanha, e graduada em design gráfico
e projeto de produto pela UERJ. No NAVE é professora de
introdução às mídias digitais e multimídia e movimento.
Pesquisa linguagem visual na educação. Por dois anos foi
pesquisadora de computação gráfica do Instituto Nacional de
Matemática Pura e Aplicada (IMPA). Tem projetos de audiovisual
e fotografias relacionadas às culturas brasileiras tradicionais e de
matriz africana e coordena o coletivo cultural Afefé.
E-mail: [email protected]
MARCOS AURÉLIO MACHADO DOS SANTOS
Pós-graduado em animação digital 3D pela Universidade
Veiga de Almeida e bacharel em desenho industrial pela
UniverCidade. No NAVE, leciona no curso de roteiros para
mídias digitais e desenvolve pesquisa de linguagem visual
na educação. Professor de design na Escola Superior de
Propaganda e Marketing (ESPM)  e na  Universidade Veiga de
Almeida (UVA).
E-mail: [email protected]
TOMANDO CIÊNCIA / NAVE RIO
ANDREA PIRATININGA DE AZEVEDO
Com 17 anos de atuação na área de educação, Andrea é mestre em
botânica e bióloga graduada pela UFRJ. Professora de biologia do
NAVE, desenvolve pesquisas sobre projetos colaborativos no campo
de ciências da natureza. Foi colaboradora em publicação de livros e
artigos sobre botânica e desenvolveu projetos na área de taxonomia
botânica e plantas medicinais.
E-mail: [email protected]
CLARA FERNANDES MEIRELLES
Roteirista e mestre em comunicação e cultura pela Escola de
Comunicação da UFRJ. Jornalista formada pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). No NAVE, é professora de roteiro
e pesquisadora de projetos colaborativos na área de ciências da
natureza. Escreve roteiros para televisão, cinema e teatro.
E-mail: [email protected]
DANIELA BEATRIZ DO CARMO SANTOS BAHIA
Com atuação na área de meio ambiente e ensino de ciências,
Daniela é mestre em biologia pela UFRJ e pós-graduada em
engenharia de segurança do trabalho, pela UFF. Professora de
biologia do NAVE, desenvolve pesquisas na área de projetos
colaborativos no campo de ciências da natureza.
E-mail: [email protected]
EDUARDO GOLDENSTEIN
Cineasta, diretor e produtor audiovisual. Professor de captação de
imagem e som no NAVE e de direção cinematográfica na Academia
Internacional de Cinema, no Rio de Janeiro. É realizador de curtas
metragens premiados e do longa-metragem Corda Bamba,
contemplado pelo edital do Ministério da Cultura. Dirige para a
MULTIRIO séries educativas. Atualmente, produz conteúdos digitais
para o novo Museu da Imagem e do Som (MIS), do Rio de Janeiro,
e prepara a produção de série para TV sobre arte contemporânea
brasileira.
E-mail: [email protected]
ELIENE DO NASCIMENTO CUNHA
Mestre em sociologia e cientista social pela UFRJ. Leciona
sociologia no NAVE e desenvolve pesquisa na área de
projetos colaborativos no campo de ciências da natureza. Foi
professora de sociologia do Colégio Pedro II entre 2005 e 2011.
E-mail: [email protected]
NILMA DUARTE MEDEIROS
Pós-graduada em química inorgânica pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), especialista
em ensino de ciências, pela UFF. Professora de química no
NAVE, desenvolve pesquisa na área de projetos colaborativos
em disciplinas de ciências da natureza. Há 18 anos na área,
já atuou como técnica química no Centro de Pesquisa da
Petrobras (CENPES), e no Serviço Social da Indústria (SESI).
E-mail: [email protected]
SÉRGIO RICARDO RIBEIRO
Especialista em gestão e planejamento ambiental pela
Universidade Estácio de Sá e bacharelado e licenciatura
em química pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ). No NAVE, é professor de química e pesquisador na
área de projetos colaborativos em disciplinas de ciências
da natureza.  Presta consultoria ambiental junto a Provedor
de Talentos LTDA. Por 20 anos, atuou na área industrial de
petroquímica e petróleo, em empresas como Nitriflex S/A;
Castrol Brasil S/A, Texaco do Brasil S/A; Chevron Brasil S/A.
E-mail: [email protected]
Nesta edição, não foi possível obter registros, artigos ou relatos de todos os grupos de
pesquisa pertencentes às duas escolas do Programa NAVE em função do tempo do ciclo
de pesquisa que cada grupo se encontrava na ocasião da chamada de trabalhos. Alguns
times encontram-se em fase de refinamento teórico, outros em tabulação de dados ou
em análise e sistematização. Os resultados dos seus trabalhos serão conhecidos nas
próximas edições.
Apresentamos a lista de todos os professores que fazem parte dos grupos de pesquisa
do Programa NAVE
Grupos de Pesquisa NAVE Rio /
C.E. José Leite Lopes
Educador Orientador
Ana Paula Mogetti
Carlos Marapodi
Cecilia Oliveira
João Paulo Costa
Priscila Dionísio
Priscila Daiello
Winston Sacramento
Grupos de Pesquisa NAVE RecifeE.T.E.
Cícero Dias
Tomando Ciência
Daniela Bahia
Clara Meirelles
Eliene Cunha
Andrea Piratininga
Sergio Ricardo
Nilma Medeiros
Ética Biofílica
Claudio Roberto Felix do Nascimento
Flávia Lúcia Guedes Cavalcanti
José Pedro de Souza
Eduardo Aroucha Borges
Educador Orientador
José Gilberto da Silva
Rosângela Mendonça do Nascimento
Disciplina Base
Carlos Teles
Edson Carvalho
Marta Francescutti
Metodologia de Projetos
Christiane Mello
Aline Paiva
Mércia Britto
Roberta Fernandes
Ética Biofílica.
Adriana Moraes
Ester Mello
Isabel Blanc
Sonia Horn
Práticas Avaliativas
André Gomes
Aurea Romero
Elizabeth Cézar
Renata Barcellos
Protagonismo Juvenil
Caito Mainier
Daniel Gaivota
Marcus Tavares
Sarah Nery
Eduardo Goldenstein
Avaliação Integrada
Cristina Neves
Flávio Castro
Marcelo D´Ávila
Maria Cristina Martins
Jogos Como Objetos de
Aprendizagem
Danielle Nathalia Gomes
Angelo Joaquim da Costa Borba Filho
Marian Silvana de Souza
Linguagem Visual
Cristina Verdade
Edilaine Barros
Ilana Paterman
Marcos Machado
Protagonismo Juvenil
Patrícia Rosana de Lima Silva
Patrícia Roberta da Silva Neves de
Oliveira
Jane Soares de Oliveira
Luzia Lúcia da Silva Bantim
José Carlos Pereira dos Santos
NAVE Labs
Antoanne Pontes
Bruno Ferraz
Processos de Criação de
Objetos de Aprendizagem
Carla Teixeira
Cristiane Sanches
Ernani Lima
José Augusto
Leonardo Vilhena
Mapeamento Interdimensional
João Bosco Araújo Fernandes
Klenie Synara Ramos da Silva
André Wesley Lins Oliveira
Roger Vieira da Silva
Ensino Médio Integrado
Anderson Paulo da Silva
Valeska Ferraz Martins
Plano de Vida
José Agostinho da Silva Filho
Adonis Valença Cavalcante
Coordenadores do Centro de Pesquisa e Disseminação OI Futuro
Fernanda Pedrosa
[email protected]
Julio Horta
[email protected]
NAVE Rio:
Colégio Estadual José Leite Lopes.
Rua Uruguai, 204 - Andaraí,
Rio de Janeiro.
/institutooifuturo
NAVE Recife:
Escola Técnica Estadual Cícero Dias.
Rua Marquês de Valença, 470 Boa Viagem, Recife.
/oi_futuro
/oi_futuro
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Realização:
O/NAVE
Parceiros técnicos:
planetapont com
A marca NAVE foi registrada no INPI em 02/07/2008 sob número de registro 829849947
revista
NAVE
WWW.OIFUTURO.ORG.BR/EDUCACAO/NAVE
inspirações para novas práticas
2015
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