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CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE PARA O DEBATE SOBRE A GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA Fabio Perboni, Prof. Dr. Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi Doutorando em Educação ‐ FCT/UNESP – Presidente Prudente. E‐mail: [email protected] – SEE/SP. PPGE ‐ FCT/UNESP – Presidente Prudente RESUMO O trabalho integra a pesquisa de doutorado intitulada “Concepções e Práticas dos Gestores e suas Repercussões na Gestão Democrática”, tendo como objeto de estudo as práticas e as concepções dos agentes escolares sobre a gestão democrática. Na construção do presente texto procura‐se traçar um panorama geral do debate atual acerca da gestão democrática. Parte‐se da premissa de que a obra de Freire traz contribuições significativas para o debate, embora a referencia a este autor nos estudos sobre gestão escolar, gestão democrática não seja uma constante nos trabalhos acadêmicos no Brasil. Verifica‐se que mesmo no atual cenário educacional, que se convencionou chamar de neoliberais, apresenta de forma recorrente a defesa da implantação de mecanismos de participação da comunidade nas escolas. Contudo, os sentidos que esses elementos podem assumir como políticas públicas são tão amplos que servem para nomear igualmente políticas públicas com concepções opostas. Palavras‐chave: gestão escolar democrática; Paulo Freire; autonomia; participação. INTRODUÇÃO E OBJETIVO Na virada do século XX para o século XXI, identifica‐se um processo ‘invasão’ de novos termos no discurso político e econômico. Chesnais (1996, p. 24) ao analisar aspectos gerais da globalização, afirma que estes ‘novos termos’ estão permeados de conotações e, ao mesmo tempo, são vagos, pois “[...] cada qual pode empregá‐los exatamente no sentido que lhe for conveniente, dar‐lhes o conteúdo ideológico que quiser”. Compreendendo que a educação se insere em um processo mais amplo de transformação da sociedade, percebemos no uso de termos como ‘descentralização’, ‘gestão democrática’, ‘autonomia’, ‘qualidade do ensino’ o mesmo fenômeno que se apresenta de forma até mais acentuada, uma vez que carregados de polissemia, são essenciais para direcionamento das políticas públicas na área. Sander (2007, p. 70) aponta que, sob muitos aspectos, novas ideias, tidas como novas concepções, na verdade se apresentam como “versões revisadas das teorias econômicas do capital humano e da administração para o desenvolvimento que captaram as atenções da academia educacional, nas décadas de 1950 e 1960, e perderam força nos anos de 1970 e 1980”. É neste cenário que se apresenta, de forma recorrente tanto nos discursos acadêmicos como também nos discursos das autoridades políticas e administrativas a defesa da qualidade da Colloquium Humanarum, vol. 9, n. Especial, jul–dez, 2012
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educação, da implantação de práticas de gestão democrática, de processos de descentralização administrativa e da busca da autonomia das escolas. Contudo, os sentidos que esses elementos assumem como políticas públicas são tão amplos que servem para nomear igualmente políticas públicas com concepções opostas. Neste trabalho, pretende‐se discutir a dualidade ou mesmo multiplicidade de significados que assume a ideia da gestão democrática na atualidade. Para tanto, busca‐se na obra de Paulo Freire contribuições para este debate contemporâneo. METODOLOGIA Para a construção deste texto, realizamos pesquisa de natureza bibliográfica e documental, analisando tanto a produção acadêmica como a legislação que tratam da temática, para apreender as diversas concepções sobre gestão escolar e gestão democrática. Num segundo momento, investigaremos qual é a concepção dos sujeitos presentes na escola sobre a temática, refletindo sobre a relação entre suas concepções e práticas. Para este trabalho, discutiremos as contribuições de Paulo Freire presentes em suas obras como em sua atuação enquanto gestor municipal de educação. RESULTADOS A gestão escolar, na perspectiva democrática, se consolidou nas últimas décadas como um paradigma a ser seguido pelas escolas. Assumido pela maioria dos trabalhos acadêmicos e cursos de formação inicial, também está consolidada na legislação federal. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB/96) consigna em seu artigo terceiro que o “ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino” (BRASIL, 2010). Estas determinações não têm se mostrado suficientes para a criação de práticas democráticas nas escolas, uma vez que aparecem como princípios a serem implementados pelos sistemas municipais e estaduais a quem cabe legislar sobre a matéria. O artigo 14 da LDB/1996 explicita alguns parâmetros para a participação democrática, definindo como obrigação dos sistemas de ensino o estabelecimento de normas da gestão democrática seguindo dois princípios gerais: ”participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”. (BRASIL, 2010). Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, 2012
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De caráter mais genérico, esta norma também delega aos sistemas de ensino a tarefa de regulamentação que nem sempre ocorre de forma efetiva. Neste sentido, à participação muitas vezes se restringe a aspectos burocráticos e de pouca significação. Para Abranches (2006, p. 43‐44), a proposição de democratização da escola não é nova no Brasil, já se encontrava presente desde a década de 1920 com os pioneiros da Escola Nova “com uma proposta educativa explícita de desenvolver na criança os sentimentos comunitários que garantiram a vida democrática, além da proposta de permitir a colaboração da família na obra da escola, mesmo que essa participação caracterizasse um trabalho assistencial da escola junto à comunidade”. As reformas de Lourenço Filho em São Paulo e de Fernando de Azevedo no Distrito Federal na década de 1930 também são “apontados por alguns como o marco introdutório das Associações de Pais e Mestres nesse período”. Na década de 1950 são criados os órgãos de Cooperação Escolar, “que determinavam instituições de auxílio à escola, congregando pais e mestres, destinados a gerir a pobreza na escola pública, atendendo aos alunos necessitados” (ABRANCHES, 2006, p. 43‐44). Contudo, a ideia de democratização da gestão escolar nos moldes propostos na atualidade é um fenômeno mais recente, que acompanha o processo de redemocratização do país na década de 1980. Na perspectiva de Ghanem (2004, p.119), mesmo na década de 1960, os movimentos de educação popular, as propostas de gestão escolar não contemplavam uma perspectiva democratizadora e participativa. Existiam nesse momento concepções de que a escola deveria participar da vida da comunidade em seu entorno, mas não era cogitado o seu contrário. Embora exista o debate sobre o sentido da democratização do ensino, a aproximação entre educação e democracia se concentra mais na expansão de sua oferta e da universalização do acesso. Sobre esta concepção Ghanem (2004, p. 48), alerta que o “processo de crescimento de matrículas escolares tem pouco, às vezes, nenhuma relação com a forma de governo da escola ou com a orientação seguida em suas práticas”. Hora (1994) ao problematizar o conceito de democratização da educação, ressalta que esta pode ser entendida em três aspectos distintos. Num sentido de ampliação do acesso à instituição escolar, um segundo de maior participação dos agentes escolares no processo de tomada de decisões na escola e, por último, a democratização dos processos pedagógicos. Entendemos que não existe real democratização do ensino se estas três dimensões não estiverem presentes. Colloquium Humanarum, vol. 9, n. Especial, jul–dez, 2012
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Na concepção de Freire (2006, p. 75), a participação não pode “ser reduzida a uma pura colaboração que setores populacionais devessem dar à administração pública. Participação ou colaboração, por exemplo, através dos chamados mutirões por meio dos quais se reparam e escolas, creches, ou se limpam ruas ou praças”. Freire destaca, ainda, que existe uma concepção autoritária que tutela o sentido de democracia que seria permitido à comunidade escolar. Por isso é que uma compreensão autoritária da participação a reduz, obviamente, a uma presença concedida às classes populares a certos momentos da administração (FREIRE, 2006, p. 75). Assim, a gestão escolar “não obstante estar sujeita às múltiplas determinações sociais que a colocam à serviço das forças e grupos dominantes na sociedade, a administração se constituí em instrumento que, como tal, pode articular‐se tanto com a conservação do status quo quanto com a transformação social, dependendo dos objetivos aos quais ela é posta a servir”. (PARO, 2010, p. 185). Esta claro que a autonomia da escola só se constitui enquanto espaço democrático na medida em que é um instrumento de transformação e de expressão dos interesses e aspirações dos indivíduos que a compõe e da comunidade que dela se utiliza. Entretanto, não é possível pensar em práticas democráticas em uma instituição em que não há autonomia dos indivíduos para tomarem decisões. Conforme afirma Paulo Freire (2006, p. 127), “participar é bem mais do que, em certos fins de semana, ‘oferecer’ aos pais a oportunidade de, reparando deteriorações, estragos das escolas, fazer as obrigações do próprio Estado”. Esta previsão de autonomia da escola também está presente na LDB/1996 que traz em seu artigo 15 como uma tarefa dos sistemas de ensino assegurar “às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público” (BRASIL, 2010). Pela redação da lei não fica claro quais seriam os setores e o grau de autonomia a serem atingidos, ou qual o prazo para sua efetivação, ficando mais a cargo dos sistemas de ensino estas definições. Entendemos que a autonomia é um conceito que “exprime sempre um certo grau de relatividade: somos mais, ou menos autônomos; podemos ser autônomos em relação a umas coisas e não o ser em relação a outras” (BARROSO, 2003, p. 16). Para Barroso (2003), o conceito de autonomia “[...] está etimologicamente ligado à ideia de autogoverno, isto é, à faculdade que os indivíduos (ou as organizações) têm de se regerem por regras próprias”. A democratização se consolida na dinâmica dialética entre a ação individual e as estruturas institucionais que a possibilitam. Nesse sentido, “não há autonomia da escola sem o Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, 2012
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reconhecimento da autonomia dos indivíduos, que a compõe. Ela é, portanto, o resultado da ação concreta dos indivíduos que a constituem, no uso das suas margens de autonomia relativa” (BARROSO, p.16‐17). Na visão de Freire “[...] não se podem realizar individualmente as demandas e exigências do desenvolvimento de espaços pedagógicos que reagem à democracia ‘crítica e radical’ como um indivíduo único” (FREIRE, 2001b, p. 76). Freire defende que somente por meio da criação de estruturas democráticas que poderemos romper com a tradição autoritária do sistema de ensino: Era impossível fazer uma administração democrática, em favor da autonomia da escola que, sendo pública fosse também popular, com estruturas administrativas que só viabilizavam o poder autoritário e hierarquizado [...] O que quero deixar claro é que um maior nível de participação democrática dos alunos, dos professores, das professoras, das mães, dos pais da comunidade local, de uma escola que, sendo pública, pretenda ir tornando‐se popular, demanda estruturas leves, disponíveis à mudança, descentralizadas, que viabilizem, com rapidez e eficiência, a ação governamental. (FREIRE, 2001a, p. 74‐75). As pesquisas na área apontam que persiste na atualidade uma tendência à organização centralizadora e hierárquica que historicamente constituiu a escola brasileira. Garcia e Correa (2009, p. 228‐229), destacam que “A herança do trabalho fragmentado, já naturalizado em nossas escolas, compõe‐se com uma falsa noção de autonomia, manifesta no cotidiano”. Na perspectiva de Paro (2006, p. 19‐23), um primeiro desafio a ser superado é o que faz “a democracia depender de concessões e criar mecanismos que construam um processo inerentemente democrático na escola”. Outro fator é o afastamento da gestão escolar da participação dos usuários da escola, uma vez as tarefas dos gestores são apresentadas como eminentemente técnicas, “como se o diretor tivesse autonomia para administrar muito mais que problemas de escassez de recursos e excesso de exigências burocráticas absurdas em sua função na escola”. Para Freire (2001b, p. 201), A democracia não aparece por acaso nem tampouco pelo gosto de umas poucas pessoas que a regalam ou a impõe as maiorias. Na verdade, a democracia é uma criação social, é uma construção política paciente e persistentemente trabalhada. Colloquium Humanarum, vol. 9, n. Especial, jul–dez, 2012
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Desprovidas de um sentido político, estas atividades não permitem uma aproximação com as necessidades da comunidade e, em sentido inverso, também não propiciam que esta comunidade defina aspectos importantes do funcionamento da escola. Freire destaca a dificuldade em superar os obstáculos que são múltiplos, de “natureza ideológica, burocrática, política, financeira, por causa do desânimo a que às vezes se entregam servidores desesperançados em face de tantas promessas não cumpridas de administração anteriores.” (FREIRE, 2006, p. 130). Paulo Freire também é enfático ao apontar para a tradição autoritária, que estaria impregnada na sociedade, o que dificultaria as mudanças no sentido da democratização devido a um modelo de pensamento arraigado em nossa cultura. Há entre nós um gosto de mandar, de submeter os outros a ordens e determinações de tal modo incontido que, enfeixando nas mãos 5 centímetros de poder, o portador deste poder tende a transformá‐lo em 10 metros de arbítrio (FREIRE, 2001b, p. 201). O autor aponta, ainda, para a necessidade da democratização das relações que passaria por um posicionamento que ultrapassa o discurso simplista do tema que, às vezes, encobrem posicionamentos tradicionais e autoritários. Se a nossa é uma opção democrática e se somos coerentes com ela, de tal maneira que nossa prática não contradiga o discurso, não nos é possível fazer uma série de coisas não raro realizadas por quem se proclama progressista. (FREIRE, 2001a, p. 70). Por outro lado, veem sendo estimuladas ações de caráter voluntarista que alguns países adotaram após constatarem “que as comunidades que participam da gestão escolar são mais propensas a colaborar para o financiamento das escolas” (Banco Mundial, p.124, apud SILVA, 2007, p. 89). A oposição a esta visão técnica de racionalização da educação não é nova. Paulo Freire afirma que “[...] transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador” (FREIRE, 1996, p.37). DISCUSSÃO / CONCLUSÃO Assisti‐se, portanto, à disparidade entre o discurso sobre importância da gestão democrática e a efetivação de sua prática na escola. Porém, não existe um consenso sobre os motivos que levam a este quadro, mas podemos considerar que existem alguns fatores interligados Encontro de Ensino, Pesquisa e Extensão, Presidente Prudente, 22 a 25 de outubro, 2012
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que são fundamentais para compreensão deste processo, bem como as dificuldades em superar a atual situação. Consideramos que um dos aspectos centrais para a permanência destas dificuldades é a própria concepção que os agentes escolares (gestores e professores) possuem sobre a escola e seu papel na sociedade, fundamentalmente incompatível com a democratização dos processos pedagógicos e dos processos administrativos. Esta questão se coloca como uma percepção difusa que carece, ainda, de maior aprofundamento e comprovação empírica, mas existem pesquisas que embasam esta constatação, conforme demonstrado por Ghanem (2004). Parece claro que o modelo atual de escola não corresponde às novas necessidades e, ao não dar conta das novas exigências educacionais, a escola tende a ver somente suas patologias. Sobre a falta de um padrão cultural colocado externamente a priori, caberia aos agentes educativos esta definição, em articulação com questões mais gerais (DI GIORGI, 2001, p.129). Freire destaca que ‘”Uma rede pública pode criar condições de ser democrática na medida em que se mobilizando e organizando‐se, lute contra o arbítrio, supere o silêncio que lhes esteja sendo imposto e leve o poder arbitrário do governo a conceder”. (FREIRE, 2001b, p. 203). A partir das reflexões apresentadas, podemos concluir que Paulo Freire apresentou muitos elementos que fundamentam direta ou indiretamente as concepções sobre gestão democrática presentes na atualidade. Diferentes autores apontam para a necessidade de maior participação, de clareza política dos envolvidos com a escola, da ligação entre uma formação mais ampla e uma democratização do ambiente escolar, entre outros pontos que foram exaustivamente pontuados na obra de Paulo Freire, ainda que raramente suas obras apareçam como referencia para estas formulações. REFERÊNCIAS ABRANCHES, Mônica. Colegiado Escolar: espaço de participação da comunidade. 2ªed. São Paulo: Cortez, 2006. BARROSO, João. O reforço da autonomia das escolas e a flexibilização da gestão escolar em Portugal. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. 4ªed. São Paulo: Cortez, 2003. BRASIL. [Lei Darcy Ribeiro (1996)]. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 5. ed. Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação Edições Câmara, 2010. Colloquium Humanarum, vol. 9, n. Especial, jul–dez, 2012
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