PRIMADO DO INTERDISCURSO E DEFINIÇÃO DE ESPAÇOS
DISCURSIVOS: UMA ANÁLISE DOS DESCRITORES DA PROVA BRASIL
TAYSA MÉRCIA DOS SANTOS SOUZA DAMACENO
UNIV. FED. DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN / INST. FED. DE EDUC. CIÊNCIA E
TEC. DE SERGIPE - IFS
Resumo
Ao considerar os descritores da Prova Brasil como discursos analisáveis neste trabalho, evidenciamos a
proposta teórica de Maingueneau(2007), que coloca a precedência do interdiscurso sobre o discurso.
Nessa tela, o nosso objeto é dialógico, polifônico e por assim dizer interdiscursivo. O corpus é formado
por itens elaborados a partir das Matrizes de Referência do SAEB/Prova Brasil (2011), uma vez que se
trata de um “referencial curricular mínimo a ser avaliado em cada disciplina e série, informando as
competências e habilidades esperadas dos alunos” (MEC, 2007, p. 30), embasados também nos
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN. Essas matrizes apresentam tópicos que serão avaliados, o que
já elencamos aqui como descritores. Nesta pesquisa, analisamos o discurso desses descritores, procurando
especificamente o objetivo dado ao ensino de Língua Portuguesa (LP). Isso que permitiu observar os
posicionamentos do espaço discursivo sobre o conceito de língua e a abordagem didática a ser adotada
pelas escolas, dando conta de uma parte da proposta interdiscursiva do postulado teórico de Maingueneau
(2007). Nesse contexto, estudar os descritores sob a ótica da análise do discurso nos fez sistematizar os
operadores de individuação desse espaço discursivo, culminando com a troca de outros espaços, como os
da Ciência e os das Práticas cotidianas de letramento. Dessa forma, observou-se que o debate sobre essas
temáticas pode nos valer como um diálogo aberto entre os novos paradigmas para o ensino de LP e a
ordem do discurso em que eles acontecem.
1. Antes do ponto de vista, o objeto: a Prova Brasil e os descritores
A Prova Brasil e o Saeb são avaliações propostas e aplicadas pelo Inep/MEC,
que têm por finalidade diagnosticar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema
educacional brasileiro, a partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos,
especificamente em Língua Portuguesa. Segundo o Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira
- Inep, essas avaliações fazem
com que o MEC e as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação traçam os projetos
para a orientação, formação de professores, melhoria na qualidade de ensino, uma vez
que as médias dessa avaliação são variáveis para o cálculo do o cálculo do Ideb1 nas
escolas públicas urbanas do país.
De acordo com o MEC, A Prova Brasil é elaborada a partir de matrizes de
referência. A matriz é um documento que descreve as orientações para a elaboração das
questões.
Em Língua Portuguesa (com foco em leitura) são avaliadas habilidades e competências
definida em unidades chamadas descritores, agrupadas em tópicos que compõem a Matriz
de Referência dessa disciplina. As matrizes de Língua Portuguesa da Prova Brasil e do
Saeb estão estruturadas em duas dimensões. Na primeira dimensão, que é “objeto do
conhecimento”, foram elencados seis tópicos, relacionados a habilidades desenvolvidas
pelos estudantes. A segunda dimensão da matriz de Língua Portuguesa refere-se às
“competências” desenvolvidas pelos estudantes. E dentro desta perspectiva, foram
elaborados descritores específicos para cada um dos seis tópicos descritos anteriormente,
diferentes para cada uma das séries avaliadas. (BRASIL/MEC/INEP, 2009)
Os descritores são determinantes para a concepção de ensino de Língua no
Ensino Fundamental, uma vez que eles ditam as competências e habilidades necessárias
para o ensino eficaz. Foi a partir dessa condição que o objeto de análise nos chamou
atenção, uma vez que como orientadores de condutas avaliativas dentro do processo
ensino aprendizagem de Língua Portuguesa na Educação Básica, os descritores
representam um discurso que carrega não só a voz da política de Educação do país, mas
também o norteamento científico veiculado na academia acerca do ensino de Língua
Materna. Essa percepção torna-se mais abrangente quando se faz a relação entre as
competências e habilidades em Língua Portuguesa pontuadas nos descritores e os
conceitos inovadores abordados pela Linguística Aplicada atrelados aos currículos hoje
vigentes nas escolas de ensino fundamental.
O instrumento avaliativo, que é uma prova escrita objetiva nas séries finais do
ensino fundamental, tem como foco na leitura e trabalha com as questões do português
1
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - um indicador educacional que relaciona de forma
positiva informações de rendimento escolar (aprovação) e desempenho (proficiências) em exames
padronizados, como a Prova Brasil e o Saeb. O Ideb é o indicador objetivo para a verificação do
cumprimento das metas fixadas no Termo de Adesão ao Compromisso “Todos pela Educação”, eixo do
Plano de Desenvolvimento da Educação, do Ministério da Educação, que trata da educação básica. Nesse
âmbito que se enquadra a idéia das metas intermediárias para o Ideb.(Fernandes, 2010, disponível em:
http://www.inep.gov.br/salas/download/ideb/Ideb_Projecoes.pdf)
no seu uso, a partir de gêneros textuais diversos, circulados no cotidiano. A concepção
de gramática aparece por intermédio da interpretação de textos e a produção escrita
também é avaliada.
Esse instrumento parte de orientações e tópicos denominados descritores. Assim,
considerá-los como discursos analisáveis neste trabalho, evidenciamos a proposta
teórica de Maingueneau(2007), que coloca a precedência do interdiscurso sobre o
discurso e nessa tela, o nosso objeto é dialógico, polifônico e por assim dizer
interdiscursivo.
Nosso corpus é formado por itens da Prova Brasil, elaborados a partir das
Matrizes de Referência do SAEB/Prova Brasil, pois trata-se de um “referencial
curricular mínimo a ser avaliado em cada disciplina e série, informando as
competências e habilidades esperadas dos alunos” (MEC, 2007, p. 30), baseado também
nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN. Essas matrizes apresentam tópicos a
serem avaliados, o que já elencamos aqui como descritores. “O descritor é uma
associação entre conteúdos curriculares e operações mentais desenvolvidas pelo aluno
que traduzem certas competências e habilidades” (MEC, 2007, p. 31). Serão analisados
neste trabalho alguns itens da avaliação de língua portuguesa, procurando
especificamente o objetivo dado ao ensino de Língua Portuguesa, o que permitirá
observar os posicionamentos do espaço discursivo sobre o conceito de língua e a
abordagem didática a ser adotada pelas escolas, dando conta de uma parte da proposta
interdiscursiva do postulado teórico de Maingueneau(2007).
Vejamos as linhas e as competências abordadas pelos descritores para que
possamos traçar a transversalidade discursiva desses tópicos com as outras vozes
“poderosas” acerca do ensino de Língua Materna, especificamente para a primeira fase
do ensino fundamental, delineando assim o recorte para as análises que dão corpo a este
trabalho. Veja-se o quadro2:
2
BRASIL. Ministério da Educação. PDE: Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil: ensino
fundamental - matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB; Inep, 2008.
TÓPICOS
Procedimentos
Leitura
DESCRITORES
de
Relação entre textos
Coerência e Coesão no
processamento do texto
Relação entre Recursos
expressivos e Efeitos de
Sentido
Variação Linguística
D1 – Localizar informações explícitas em um texto.
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.
D6 – Identificar o tema de um texto.
D11 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso
(propagandas, quadrinhos, foto, etc.).
D9 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
D15 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na
comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das
condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando
repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um
texto.
D7 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que
constroem a narrativa.
D8 – Estabelecer relação causa /conseqüência entre partes e elementos do
texto.
D12 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto,
marcadas por conjunções, advérbios, etc.
D13 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
D14 –Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de
outras notações.
D10 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o
interlocutor de um texto.
Quadro 1: Tópicos e descritores da Prova Brasil.
Observa-se com o quadro que gêneros dos discursos, leituras interativas,
produção, recepção e efeitos de sentido do texto dão lugar ao que tradicionalmente eram
visto como conteúdos gramaticais. O discurso de mudança sobre o que aprender em
Língua Materna deixa de lado a tradição e a metalinguagem da língua em si mesma,
condição estruturalista, apontando agora para os recursos não só da construção de
sentidos, mas também dos efeitos. A competência leitora e as inferências surgem como
pontos de partida para as questões de ensino e aprendizagem. Este trabalho focalizará
então as trocas e os posicionamentos discursivos transparentes nesses descritores pelo
viés do primado do interdiscurso.
2. Abordagem Interdiscursiva e o recorte do espaço discursivo
No livro Gênese dos Discursos (2007), Dominique Maingueneau propõe a
hipótese do primado do interdiscurso que teria precedência sobre o discurso, já que o
estudo de um discurso relaciona-o com outros. Maingueneau (2007) afirma que essa
hipótese inscreve-se na perspectiva de uma heterogeneidade constitutiva, que amarra em
uma relação inextricável, o Mesmo do discurso e seu Outro. A proposta de
Maingueneau coloca o discurso como uma interação entre discursos, o que implica um
tipo de análise em que a identidade discursiva é definida pela interdiscursividade, isto é
da relação do seu discurso com o discurso do seu Outro. O autor diz que é necessário
refinar o conceito que aparece tão amplo. Para tanto, o a generalização do interdiscurso
será substituída pela tríade: universo discursivo, campo discursivo e espaço discursivo.
Veja-se como entender essa especificação da abrangência interdiscursiva pelo
diagrama3 em tela:
Por “universo discursivo”, o autor entende o conjunto de todos os tipos de
formações discursivas interagem numa condição de produção, também representa
necessariamente um conjunto finito, mesmo que não possa ser apreendido em sua
globalidade. Trata-se do horizonte mais amplo tratado no discurso, do qual serão
construídos os domínios mais estruturados para a pesquisa do analista do discurso: os
campos discursivos. Para Brunelli (2008), trata-se do conjunto de discursos que se
delimitam numa região determinada pelo universo discursivo, mantendo diversos tipos
de relações como o confronto aberto, aliança, aparente neutralidade. Ou seja, embora
sejam discursos com a mesma função social, divergem sobre o modo pelo qual essa
função deve ser preenchida. Para Maingueneau (2007, p.35), campo discursivo é “um
conjunto de formações discursivas que se encontram em concorrência, delimitam-se
reciprocamente em uma região determinada do universo discursivo”, divergindo, como
já fora dito, na forma como a função social do discurso será preenchida. Esse recorte em
campos é apenas uma abstração necessária, que deve permitir abrir múltiplas redes de
trocas. Para o autor, é no interior do campo discursivo que se constitui um discurso, e
3
Abordagem Interdiscursiva. Diagrama nosso.
sua hipótese é que tal constituição pode deixar-se descrever em termos de operações
regulares sobre formações discursivas já existentes. Não significa que os discursos se
constituam todos da mesma forma.
Tomando como base essas noções, podemos dizer que no interior do “universo discursivo”
temos um “campo discursivo”, em que várias formações discursivas se encontram em
concorrência, delimitando-se reciprocamente. Dentro do campo podem ser isolados os
espaços discursivos, isto é, subconjuntos que ligam ao menos duas formações discursivas
que mantêm relações privilegiadas, relações essas que o analista julga pertinente para o seu
propósito. (LARA, 2004, p.118)
Dessa premissa, observa-se que as relações discursivas no mesmo campo
precisam de delimitações para que o analista possa construir o seu corpus. Buscar as
relações dos espaços discursivos, neste trabalho, é fazer um recorte das trocas existentes
entre os posicionamentos aparentes nos descritores da prova Brasil, uma vez que nesse
espaço encontramos discursos que se cruzam ou que mantêm alguma relação de
convergência ou divergência. Além disso, perceber como a hipótese do analista francês
reitera a abstração sobre as fronteiras nos campos, já que existindo diálogo, precede o
interdiscurso.
Essa precedência culmina com a concepção de que o discurso é uma “realidade
integralmente lingüística e integralmente histórica” (BRUNELLI, 2008, p.16), e não há
como concebê-lo como uma estrutura de superfície. Não há opacidade discursiva, mas
sim um sistema de restrições semânticas que determina a especificidade e o
posicionamento do sujeito discursivo, definindo, assim, o(s) espaço(s).
O espaço que construímos para esse trabalho é contextualizado pela relação
entre a inovação sobre o ensino de Língua Portuguesa, que resultou de uma filiação ou
negação de outros discursos ainda presentes em orientações oficiais, especificamente
aqui os descritores da Prova Brasil. Segundo Maingueneau (2007, p. 37), “é suficiente
considerar qual(is) outro(s) discurso(s) do campo é (são) citado(s) e recusado(s) pelo
discurso novo, identificando-o(s) como discurso anterior pelo qual ele se constituiu”
para assim chegarmos à determinação dos componentes pertinentes do espaço
discursivo, o que é aqui o nosso objeto.
Com a proposta de isolar os espaços discursivos, Maingueneau(2007) observa
que o analista pode julgar o que é pertinente para as análises segundo o posicionamento
dos sujeitos discursivos que enunciam desse espaço. Essas restrições, segundo
Possenti(2009), devem resultar apenas de hipóteses fundadas sobre um conhecimento
dos textos e um saber histórico, que serão em seguida confirmados ou infirmados
quando a pesquisa progredir.
... reconhecer este tipo de primado do interdiscurso é incitar a construir um sistema no qual
a definição da rede semântica que circunscreve a especificidade de um discurso coincide
com a definição das relações desse discurso com seu Outro. No nível das condições de
possibilidade haveria, pois, apenas um espaço de trocas e jamais de identidade fechada.
Esse ponto de vista vai de encontro ao que adotam espontaneamente os enunciadores
discursivos; esses, longe de admitir esse descentramento radical, reivindicam, de fato, a
autonomia de seu discurso.(POSSENTI, 2009, p.163, grifo do autor.)
Essa autonomia só é possível por conta do enfoque linguístico que Maingueneau
confere às análises discursivas. Na concepção do analista francês, o discurso é
entendido com uma interação entre discursos e a identidade discursiva emerge dessa
relação interdiscursiva. Assim, procuraremos analisar as vozes presentes no
interdiscurso dos descritores da Prova Brasil pela relações de trocas no espaço
discursivo, evidenciando poderes e construção de saberes de uma “voz poderosa”
determinadora de modelo avaliativo, que adentra na escola com o poder uníssono.
Foucault (2007) em A Ordem do Discurso, diz que a escola é um exemplo típico de
apropriação do discurso. Ela forma professores que constituem sociedades de discurso,
por sua vez o discurso produzido por esses sujeitos nos limites fixados pela disciplina, a
qual por sua vez determina o que é verdadeiro e o que é falso dentro de suas fronteiras
científicas.
Esses discursos acabam também controlados por aparelhos de ideologia, como
pontua Althusser (1998) observando que um dos Aparelhos Ideológicos do Estado
(AIE) é a escola. Os AIE são “um certo número de realidades que se apresentam ao
observador imediato sob a forma de instituições distintas e especializadas” e que não se
devem confundir com os Aparelhos Repressivos do Estado, uma vez que os primeiros
funcionam pela Ideologia. O aspecto ideológico é marcador de ações e discursos
também no âmbito das condutas pedagógicas.
Sendo a Prova Brasil uma avaliação demarcada, planejada e com caráter
mensurável para resultados de políticas públicas, os seus descritores acabam tornandose discursos controladores das práticas pedagógicas. Na escola, o currículo, as
metodologias e os objetivos são controlados pelos documentos oficiais. Organiza-se,
padroniza-se o que fazer, como fazer, onde e por quê. Além desses procedimentos pré-
estabelecidos pelos discursos oficiais, o sistema educacional evidencia uma maneira
política de manutenção ou modificação da apropriação dos discursos com os saberes e
poderes que traz consigo. Não obstante, a escola, enquanto instituição, é um espaço que
determina o modo de produção e/ou reprodução de certos saberes considerados
necessários à construção de uma sociedade. Nesse contexto, os documentos oficiais são
percebidos como uma ação do Estado e tomado como um importante elemento utilizado
na política educacional.
Ainda assim, as orientações previstas nesses descritores são vozes também da
ciência. Há polifonia nos documentos oficiais pelos diálogos com a Linguística
Aplicada e suas orientações para o ensino de Língua Portuguesa, e como esses
reguladores ganham o patamar de vontade de verdade, endossam o discurso científico,
apoiam-se sobre um suporte institucional, já que são reforçados e reconduzidos por um
“conjunto de práticas como a pedagogia, é claro, como o sistema de livros, de edição,
das bibliotecas, como as sociedades de sábios outrora, os laboratórios de hoje”
(FOUCAULT, 2007, p.17). Toda essa prática discursiva é também reconduzida pelas
sociedades de discurso(professores, escola, editores), como também é valorizada
distribuída e repartida, agindo como voz “poderosa” na sala de aula. Daí a pertinência
das análises interdiscursivas dos descritores da Prova Brasil.
3. Descritores: vozes determinantes de uma conduta avaliativa
As análises objetivaram contemplar a rede de troca de discursos no mesmo
espaço, uma vez que os descritores e as novas teorias aplicas ao ensino do ensino de
Língua Materna mantêm relações privilegiadas capazes de apreendermos a
especificidade desses espaços deflagradores de identidades e de constituição de poderes.
Segundo Brunelli (2008), a decisão do espaço é também uma decisão do
analista, baseada nas linhas da pesquisa e se fundamenta no saber histórico acerca do
tema proposto. Como a nossa linha é o ensino de Língua Portuguesa, fica aqui
demarcada a constituição de um discurso da mudança presente não só nos descritores
mas também em todas os porta-vozes das diretrizes sobre o ensino, como a escola, a
universidade e o estado.
Tentaremos demonstrar operadores de individuação desse discurso nos
descritores da Prova Brasil, a partir de uma análise interdiscursiva, dialógica e por assim
dizer, polifônica.
Veja-se:
DESCRITORES
D15 – Reconhecer diferentes formas
de tratar uma informação na
comparação de textos que tratam do
mesmo tema, em função das condições
em que ele foi produzido e daquelas
em que será recebido.
DISCURSO CIENTÍFICO
“[...] as informações técnicas linguísticas ou não, são
importantes como fonte de reflexão, mas a disposição para
refletir sobre elas é ainda mais importante, e a disposição para
aprender é pré-condição para ensinar.” (POSSENTI, 1996, p.
39)
“A escola tem de ser garantida como o lugar privilegiado de
vivência de língua materna: língua falada e língua escrita, língua
padrão e língua não-padrão, nunca como pares opositivos, ou
como atividades em competição; enfim uma vivência da língua
em uso em sua plenitude: falar, ler, escrever. A escola está aí
para isso, e não pode desconhecer que tal atitude passa por uma
valorização – com justiça há muito requerida – da língua falda
no espaço escolar”. (NEVES, 2004, p. 90)
“Via de regra o aluno não procede de um meio letrado. Sua
família enfrenta as tensões da vida urbana, uma novidade para
muitas delas. A escola deve iniciar o aluno valorizando seus
hábitos culturais, levando-o a adquirir novas habilidades
desconhecidas de seus pais. O ponto de partida para a reflexão
gramatical será o conhecimento linguístico de que os alunos
dispõem ao chegar à escola: a conversação.” (CASTILHO,
2004, p. 21)
D1 – Localizar informações
explícitas em um texto.
D3 – Inferir o sentido de uma
palavra ou expressão.
D4 – Inferir uma informação
implícita em um texto.
D6 – Identificar o tema de um
texto.
D11 – Distinguir um fato da
opinião relativa a esse fato.
D5 – Interpretar texto com
auxílio de material gráfico
diverso
(propagandas,
quadrinhos, foto, etc.).
“Cada pessoa, através da comunicação por gêneros textuais,
aprende mais sobre suas possibilidades pessoais, desenvolve
habilidades comunicativas e compreende melhor o mundo com
que está se comunicando.” BAZERMAN (2005, p.106)
“Diante disso, deveríamos propor então um ensino de língua que
tenha o objetivo de levar o aluno a adquirir um grau de
letramento cada vez mais elevado, isto é, desenvolver nele um
conjunto de habilidades e comportamentos de leitura e escrita
que lhe permitam fazer o maior e mais eficiente uso possível das
capacidades técnicas de ler e escrever.” (BAGNO, 2002, p. 52)
“Linguagem é para mim a capacidade do ser humano de se
expressar através de um conjunto de signos, de qualquer
conjunto de signos. Então, eu acredito numa linguagem
pictórica, numa linguagem sonora, numa linguagem verbal etc.
Então, linguagem é todo meio de expressão do ser humano
através de símbolos.” (KOCH, 2005, p. 124)
D10 – Identificar as marcas
lingüísticas que evidenciam o locutor e
o interlocutor de um texto.
“A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os
outros. Se ela se apóia sobre mim numa extremidade, na outra se
apóia sobre meu interlocutor. A palavra é o território comum do
locutor e do interlocutor.” (BENTES, 2003, p. 255)
“Da perspectiva de uma pedagogia culturalmente sensível aos
saberes dos alunos, podemos dizer que, diante de uma realização
de uma regra não-padrão pelo aluno, a estratégia da professora
deve incluir dois componentes: a identificação da diferença e a
conscientização da diferença.” (BORTONI-RICARDO, 2006, p.
42)
Quadro 2: Interdiscursividade nos Descritores da Prova Brasil
O que se tem na exposição do quadro é um diálogo aberto das teorias veiculadas
na academia e das orientações para competências e habilidades em Língua Portuguesa,
traçando programas, parâmetros e currículos antenados com os avanços da educação em
língua materna e com as pesquisas científicas. A abordagem interdiscursiva de
Maingueneau (2007), na Gênese dos Discursos, faz uma distinção entre intertexto e
intertextualidade. Para o autor, o intertexto é um complexo de fragmentos citados em
um mesmo corpus enquanto a intertextualidade é conceituada como um sistema de
regras que define o intertexto. A intertextualidade torna-se plano de análise uma vez que
“todo campo discursivo define uma certa maneira de citar os discursos anteriores do
mesmo campo” (MAINGUENEAU, 2007, p.81). Citar os discursos do mesmo campo
significa, para o autor delimitar o espaço. Como operadores de individuação do
discurso, podemos perceber no quadro acima a intertextualidade como materialização
da interdiscursividade, e essa materialização não se dá por marcas linguísticas
específicas, mas de uma heterogeneidade constitutiva de temas entre as orientações dos
descritores e as teorias abordadas. Os temas “recaem diretamente sobre as articulações
essenciais do modelo semântico.” (MAINGUENEAU, 2007, p.85)
Um discurso recai no outro porque estão delimitados pelo mesmo campo e
convergem para o ensino centrado na textualidade, no efeito de sentido, na produção e
recepção de textos.
Esses discursos também ratificam aspectos teóricos anteriores, como o advento
da Sociolinguística, a Linguística sistêmico-funcional, os Gêneros Discursivos de
Bakhtin, entre outros de grande relevância nos estudos linguísticos. O que legitima o
discurso da mudança na formação docente e nos documentos oficiais, colocando a
escola como um sistema de apropriação de discurso e a academia, espaço de circulação
do discurso científico, também, já que formam professores de Língua Portuguesa.
No descritor D15 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na
comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele
foi produzido e daquelas em que será recebido – temos a compilação de um conjunto de
saberes propostos pelos autores elencados no quadro, embora outros descritores já
tragam também a proposta da língua como processo de interação. Os sistemas de
restrições vocabulares como texto, locutor, interlocutor, informações implícitas e
informações explícitas traçam essas trocas de um espaço discursivo em as vozes
convergem para um campo – o da mudança no ensino de LM.
Como os descritores tratam de habilidades a serem avaliadas em alunos do
ensino fundamental – 1ª fase, observamos a grande relevância da função social dos
textos que ganhou patamar de elemento nas propostas curriculares após o advento de
teorias como a Linguística Textual, a Análise do Discurso, que podem ser evidenciadas
nas linhas teóricas de autores como Bentes, Koch e Bazerman expostos no quadro 2.
Nesse contexto a teoria dos Gêneros Textuais também entra em questão, sendo um tema
de grande relevância nas exposições sobre o ensino aqui elencadas. Tratar do tema
dentro dessa proposta é também analisar uma categoria, que segundo Maingueneau
(2007), os temas recaem dentro do espaço discursivo e são caracterizadores de discursos
do mesmo espaço, refinando o termo amplo da interdiscursividade. Os descritores D1,
D3, D4, D6, D1 tratam do texto, das tipologias, das inferências como competências e
habilidades que o aluno do 1º ciclo do ensino fundamental. Nessa condição, observamos
uma proposta de mudança, uma vez que
O ensino tradicional nunca levou em conta a infinita variedade de gêneros textuais
existentes na vida social, limitando-se a abordar somente os gêneros escritos literários de
maior prestígio – o conto, o romance, às vezes a crônica, raramente a poesia –, e
desprezando quase completamente o estudo dos gêneros textuais característicos das práticas
orais, sobretudo por causa do milenar preconceito contra a língua falada, tradicionalmente
considerada “caótica” e “sem gramática”. (BAGNO, 2002, p. 55)
O que se pode perceber são vozes que entram em duelo, mas que para os
descritores há uma espécie de apagamento, uma vez que são apresentadas competências
e habilidades apenas para a compreensão e produção de textos, e a abordagem
tradicional do ensino da gramática só é enfatizada dentro dos recursos linguísticos
próprios de textos formais, daí se perceber um ensino produtivo de língua funcional, não
sendo mais fechado e centrado na normatização. A desfocalização dessa forma de
ensino é tema comum dentro do espaço dos descritores da Prova Brasil e das Teorias
Aplicadas ao Ensino de Língua Materna.
Sob o ponto de análise interdiscursiva, o que interessa não é uma hierarquia de
temas, mas um conjunto da temática que se constrói a partir do tema central. Assim os
temas mais relevantes são os que “recaem diretamente sobre as articulações essenciais
do modelo semântico.” (MAINGUENEAU, 2007, p.85). Os temas, nessa conjuntura,
são restrições semânticas de um espaço discursivo.
Outro grande elemento de delimitação do campo discursivo de mudança e
evidente na rede de troca do espaço discursivo aqui analisado é o conceito de língua
como um elemento dinâmico de variação, em que a região, a economia, a faixa etária, a
escolaridade são fatores que evidenciam marcas na língua, demonstrando o quadro de
diferenças da linguagem e não como um objeto preconceituoso.
Essa realidade lingüística marcada pela diversidade já é reconhecida pelas
instituições oficiais encarregadas de planejar a educação no Brasil (MEC – Ministério
de Educação e Cultura). Assim, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) podemos
ler que:
A variação é constitutiva das línguas humanas, ocorrendo em todos os níveis. Ela sempre
existiu e sempre existirá, independentemente de qualquer ação normativa. Assim, quando
se fala em “Língua Portuguesa” está se falando de uma unidade que se constitui de muitas
variedades. (...) A imagem de uma língua única, mais próxima da modalidade escrita da
linguagem, subjacente às prescrições normativas da gramática escolar, dos manuais e
mesmo dos programas de difusão da mídia sobre “o que se deve e o que não se deve falar e
escrever”, não se sustenta na análise empírica dos usos da língua.
O descritor D10 é característico de uma competência esperada na aprendizagem
da Língua Portuguesa, centrada não só no código escrito, mas na funcionalidade, o que
recai no diálogo com as linhas da Linguística.
Nessa tela, a interdiscursividade se sobrepõe a discursividade, uma vez que por
diálogos ou duelos, aqui no trabalho enfatizando o primeiro, podemos perceber como
todo o discurso é resultado de um universo em que posicionamentos de um sujeito são
delimitados em campos e que dentro desses campos há trocas e redes semânticas que
marcam os espaços discursivos.
Considerações finais
A rede de trocas de um espaço discursivo foi a tônica do nosso trabalho, que, a
princípio, objetivava analisar os discursos dos descritores da Prova Brasil, sob a ótica do
controle e das restrições semânticas do campo de mudança sobre o ensino de Língua
Materna. No entanto, as análises delinearam outro aspecto de grande relevância nesse
processo de avaliação institucionalizado como indicador de uma política de educação.
Dentro da perspectiva discursiva, as análises evidenciaram que os discursos dos
descritores são vozes que se deslocam do campo da inovação no ensino de Língua
Portuguesa, atreladas à Ciência Linguística que endossa a voz dominante do Estado.
Nesse contexto, o primado do interdiscurso ganhou a linha de análise mais pertinente,
uma vez que o espaço discursivo onde os descritores se realizam revela uma rede
polifônica, e por assim dizer interdiscursiva. Essa evidência nos levou a concluir que
mesmo tratando de competências e habilidades a serem adquiridas com a educação
básica, as orientações contidas nos descritores revelam a consolidação de propostas
inovadoras para o ensino, calcadas nas teorias eminentemente marcadas pelos Gêneros
Textuais, Análise do Discurso e Funcionalidade da Língua, entendendo este fenômeno
não apenas como um sistema de regras convencionais, mas como resultado de forças
sociais que atuam nos indivíduos falantes através do processo de interação verbal.
Além disso, estudar os descritores sob a ótica da análise do discurso nos fez
sistematizar os operadores de individuação desse espaço discursivo, culminando com a
troca de outros espaços, como os da Ciência e os das Práticas cotidianas de letramento.
Dessa forma, observou-se que o debate sobre essas temáticas pode nos valer como um
diálogo aberto entre os novos paradigmas para o ensino de LP e a ordem do discurso em
que eles acontecem, desde as delimitações das sociedades de discurso até ganhar o
patamar de vontade de verdade. Vale questionar como os desdobramentos dessas ordens
discursivas dentro dos espaços operam a aprendizagem, uma vez que a cada política de
educação, a ponta do iceberg só é vista como índices para investimentos, sem
percebermos os obstáculos que esses contextos trazem ao adentrarem na sala de aula,
espaço real de visibilidade desse processo.
Referências
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