FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA – DME
CAMPUS DE JI-PARANÁ
MIRANI DOS SANTOS ALVES
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE O ENSINOAPRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS: UM ESTUDO COM PROFESSORES
DA REDE PÚBLICA DE ENSINO DE JI-PARANÁ
Ji-Paraná
2011
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA – DME
CAMPUS DE JI-PARANÁ
MIRANI DOS SANTOS ALVES
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE O ENSINOAPRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS: UM ESTUDO COM PROFESSORES
DA REDE PÚBLICA DE ENSINO DE JI-PARANÁ
Trabalho de Conclusão de Curso submetido
ao Departamento de Matemática e
Estatística, da Universidade Federal de
Rondônia, Campus de Ji-Paraná, como
parte dos requisitos para obtenção do título
de Licenciada em Matemática, sob a
orientação do professor Ms. Emerson da
Silva Ribeiro.
Ji-Paraná
2011
MIRANI DOS SANTOS ALVES
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE O ENSINO-APRENDIZAGEM DA
MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM ESTUDO COM
PROFESSORES DA REDE PÚBLICA DE ENSINO DE JI-PARANÁ
Este Trabalho de Conclusão de Curso foi julgado adequado como parte dos requisitos para
obtenção do título de Licenciada em Matemática e teve o parecer final como Aprovado, no
dia 14.06.2011, pelo Departamento de Matemática e Estatística, da Universidade Federal de
Rondônia, Campus de Ji-Paraná.
Banca Examinadora
Profa. Dra. Aparecida Augusta da Silva
1º Membro – DME/UNIR
Profa. Esp. Neidimar Vieira Lopes Gonzales
2º Membro – DCHS/UNIR
Prof. Ms. Emerson da Silva Ribeiro
Orientador – DME/UNIR
RESUMO
ALVES, Mirani dos Santos. Concepções de Professores sobre o ensino-aprendizagem
da Matemática na Educação de Jovens e Adultos: um estudo com professores da rede
pública de ensino de Ji-Paraná. 2011. 54f. Monografia (Licenciatura em Matemática) –
Departamento de Matemática e Estatística, Universidade Federal de Rondônia, JiParaná.
O presente trabalho trata de uma pesquisa de conclusão de curso que se propõe
aprofundar e compreender a realidade da Educação Matemática no contexto da
Educação de Jovens e Adultos (EJA). Tem como problemática: Investigar e analisar
quais são as concepções dos professores de Matemática sobre o processo de ensinoaprendizagem dessa disciplina no contexto específico da EJA. Esta pesquisa
fundamentou-se nos pressupostos teóricos que se dedicam aos estudos sobre a EJA e o
ensino-aprendizagem da Matemática na EJA. A abordagem metodológica foi embasada
na pesquisa qualitativa, e teve como aporte teórico: LUDKE e ANDRÉ, BOGDAN e
BIKLEN, e FIORENTINI e LORENZATO. Tendo como sujeitos da pesquisa três
professores de Matemática da EJA de duas escolas públicas da rede estadual situada em
Ji-Paraná, este trabalho se concentrou em dois questionários como instrumentos de
coleta de dados, que foram aplicados junto a cada um dos professores participantes da
pesquisa. O primeiro questionário teve por objetivo caracterizar alguns dados pessoais,
formação acadêmica e a experiência profissional destes sujeitos. O segundo
questionário permitiu obter informações sobre as concepções dos sujeitos pesquisados a
respeito da EJA e do ensino-aprendizagem da Matemática para essa modalidade. Para a
análise das informações obtidas a pesquisa baseou-se no aspecto da perspectiva
interpretativa. Em resposta à problemática da presente investigação, conclui-se que os
professores pesquisados ainda têm dificuldade para compreender quem são os
educandos da EJA e quais suas características sociais, apesar de parecerem entender os
objetivos, a significação e a importância dessa modalidade. Além disso, no que
concerne ao ensino-aprendizagem da Matemática na EJA, os professores pesquisados
demonstram diversificar suas estratégias de ensino com problemas práticos ou ligados
ao mundo do trabalho, se referindo à necessidade de se tratar a EJA de modo
diferenciado em relação às demais modalidades apenas em função da organização e do
desenvolvimento dos conteúdos matemáticos, destacando ainda a necessidade desses
serem resumidos. Nota-se também, a partir de suas falas, a preocupação e a dificuldade
de se adequar os conteúdos em relação ao tempo curto para o ensino de matemática na
EJA.
Palavras-chave: Educação Matemática, EJA, Concepções de Professores.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 05
CAPÍTULO I – A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ..................................
1.1 – Breve Histórico da EJA no Brasil .....................................................................
1.2 – A Função Sociocultural da EJA ........................................................................
1.3 – A EJA como Modalidade Específica ................................................................
1.4 – Educandos da EJA ............................................................................................
1.5 – A EJA em Rondônia .........................................................................................
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CAPÍTULO II – O ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA NA EJA ...
2.1 – Importância da Matemática para os Educandos da EJA ...................................
2.2 – Especificidades Quanto ao Processo de Ensino-aprendizagem da Matemática
na EJA ........................................................................................................................
2.3 – O Ensino Tradicional da Matemática ...............................................................
2.4 – O Educador Matemático da Educação de Jovens e Adultos .............................
25
25
CAPÍTULO III – METODOLOGIA DA PESQUISA ..............................................
3.1 – Opção Metodológica .........................................................................................
3.2 – Delimitação do Universo da Pesquisa ..............................................................
3.3 – Sujeitos da Pesquisa ..........................................................................................
3.4 – Coleta de Dados ................................................................................................
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CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS .........................
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CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................
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REFERÊNCIAS ........................................................................................................
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29
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APÊNDICES ............................................................................................................. 52
Questionário de Caracterização ................................................................................. 53
Questionário ............................................................................................................... 54
INTRODUÇÃO
O conhecimento matemático é considerado como algo importante e
indispensável para a vida de qualquer pessoa. Como disciplina, a Matemática é parte
integrante dos currículos escolares, não sendo diferente para a modalidade de Educação
de Jovens e Adultos (EJA). No entanto, ressalta-se que para este público, que já tem
uma experiência de vida, o saber matemático é considerado de forma muito mais
significativa, constituindo-se com muita utilidade e fazendo parte essencial de seu dia-adia.
Nesta perspectiva, tem-se que a EJA, proposta como um segmento
educacional diferenciado em relação ao método de ensino e o público presente, requer
professores com preparo específico e com concepções sobre o ensino e aprendizagem de
Matemática em conformidade com as especificidades dessa modalidade.
Desta forma, apresentamos esta pesquisa tendo como tema de investigação a
educação matemática na EJA, ressaltando ainda, que a realização desse estudo é
conseqüência da minha experiência após o estágio supervisionado do Ensino
Fundamental realizado em turmas da EJA, quando na oportunidade, pude presenciar
falas de professores sobre a forma de ensino e o público presente nessa modalidade, e a
partir disto tive a curiosidade de conhecer melhor a EJA e as visões dos professores
sobre a mesma.
Dado esse interesse, desenvolvemos esse estudo tendo como questão central
a seguinte problemática: “Quais as concepções dos professores de Matemática sobre
o processo de ensino-aprendizagem dessa disciplina no contexto da EJA?”.
Para o desenvolvimento da pesquisa nos amparamos na abordagem
qualitativa da pesquisa em educação. Nossa coleta de dados se deu em duas escolas da
rede pública estadual com atendimento à modalidade EJA no período noturno, onde se
constituíram como sujeitos da pesquisa três professores licenciados em Matemática e
lecionando esta disciplina nessas escolas.
Buscando melhorar a compreensão da questão investigativa aqui proposta,
nos apoiamos em vários estudiosos que têm se dedicado à discussão das áreas
envolvendo as temáticas de investigação dessa pesquisa. Assim, encontramos em
HADDAD e DI PIERRO (2000), RIBEIRO (1997, 2009), CUNHA (1999a), SOARES
6
(1986), ARROYO (2005), FONSECA (2005a), OLIVEIRA (1987, 1999), e nos
documentos oficiais do MEC (2000, 2001 2002a), da SEDUC/RO (2010, 2011) e da
LDB (1996), os elementos norteadores para o entendimento do contexto da EJA. Na
área da Matemática tivemos a contribuição teórica de CARDOSO (2000), FONSECA
(2005a, 2005b), FREIRE (2007), RIBEIRO (2007), VASCONCELOS (2007), CUNHA
(1999a, 1999b), D’AMBRÓSIO (1990, 1996), BASSANEZI (2006), além dos PCNs em
Matemática (1997, 1998) e nos documentos oficiais do MEC (2000, 2001, 2002a,
2002b). E finalmente aos aspectos da metodologia da pesquisa nos apoiamos nas obras
de LUDKE e ANDRÉ (1986), BOGDAN e BIKLEN (1994), e FIORENTINI e
LORENZATO (2006).
O resultado do nosso trabalho, após o caminho percorrido rumo à
construção de uma resposta à sua questão norteadora, ficou estruturado da seguinte
forma:
No primeiro capítulo – A Educação de Jovens e Adultos – afim de melhor
entendermos o contexto atual da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, abordaremos
alguns aspectos históricos dessa modalidade em nosso país. Em seguida, falaremos
sobre suas funções, especificidades próprias, que a tornam uma modalidade diferenciada
em relação aos outros segmentos do ensino regular, e as características do seu público.
E por ultimo abordaremos sobre a organização e regulamentação da EJA em Rondônia.
No segundo capítulo – O Ensino-aprendizagem da Matemática na EJA –
trataremos sobre a importância da matemática na vida das pessoas adultas. Também
falaremos sobre suas especificidades quanto ao processo de ensino-aprendizagem para
os educandos da EJA. Com base em vários estudiosos refletiremos as formas que ela
está sendo ensinada na escola, e por último sobre o papel do professor de Matemática
neste processo.
No terceiro capítulo – Metodologia da Pesquisa – descreveremos as etapas
percorridas na construção da investigação, traçando a opção metodológica pela pesquisa
qualitativa. Além disso, ilustraremos o universo e os sujeitos da pesquisa, os
instrumentos e procedimentos da coleta de dados.
No quarto capítulo – Análise dos Dados – apresentaremos as concepções
dos professores sujeitos da pesquisa a respeito do objeto dessa pesquisa e a nossa
análise dessas concepções.
Nas Considerações Finais, buscaremos não somente responder o problema
provocado nesta investigação, como também, contribuir de alguma forma para o campo
7
das pesquisas, que como essa, pretende aprofundar a compreensão sobre o Ensino de
Matemática na Educação de Jovens e Adultos.
CAPÍTULO I – A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
1.1 – Breve Histórico da EJA no Brasil
Para entender melhor a Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil, é
preciso conhecer um pouco do seu passado, porém, reconstruir a trajetória da EJA é
tarefa complexa, devido à insuficiência de registros em relação às diversas ações
implementadas, em especial no âmbito não-governamental.
No entanto Haddad e Di Pierro (2000), afirma que o ensino para jovens e
adultos no país vem ocorrendo de alguma forma desde o período colonial, passando
pelo Império, República até os dias de hoje.
No período colonial, devido à omissão do Estado, a preocupação com a
educação dos jovens e adultos era assumida pelos padres jesuítas, esses religiosos
exerciam uma ação educativa missionária com os adultos. Segundo Haddad e Di Pierro
(2000, p. 109): “além de difundir o evangelho, tais educadores transmitiam normas
comportamentais e ensinavam os ofícios necessários ao funcionamento da economia
colonial, inicialmente aos indígenas e, posteriormente aos escravos negros”. Também
no período imperial houve ações educativas nesse campo. Porém, pouco ou quase nada
foi realizado oficialmente nesses períodos, devido principalmente à concepção de
cidadania, considerada apenas como direito das elites econômicas (MEC/SEF, 2002a, p.
13).
A Constituição Brasileira de 1824, sob forte influência européia, formalizou
a garantia de uma “instrução primária e gratuita para todos os cidadãos”, que se tornou
presente nas sucessivas constituições (MEC/SEF, 2002a, p. 13).
Na segunda década do século 20, muitos movimentos civis, e mesmo
oficiais, se empenharam na luta contra o analfabetismo, considerado “mal
nacional” e “uma chaga social” [...] impulsionando as grandes reformas
educacionais do período em quase todos os estados brasileiros. Além disso,
os movimentos operários, fossem de inspiração libertária ou comunista,
valorizam a educação em seus pleitos e reivindicações. Nessa época, o
Decreto nº 16.782/A, de 13 de janeiro de 1925, conhecido como Lei Rocha
Vaz, ou Reforma João Alves, estabeleceu a criação de escolas noturnas para
adultos (MEC/SEF, 2002a, p. 13-14).
Apesar de haver algumas manifestações de alfabetização de jovens e adultos
no país nesses períodos, só a partir da década de 30, a educação básica de adultos
9
começa a delimitar seu lugar na história da educação, quando se inicia a consolidação
de um sistema público de educação elementar no país.
Segundo Haddad e Di Pierro (2000), a Revolução de 1930 foi um marco na
reformulação do papel do Estado no Brasil e conseqüentemente no modo como a
educação era entendida. A constituição de 1934 reconheceu pela primeira vez em
caráter nacional, a educação como direito de todos e que ela deveria ser ministrada pela
família e pelos poderes públicos (Art. 149). A constituição, ao se referir ainda no Art.
150 ao Plano Nacional de Educação, diz que ele deve obedecer, entre outros, ao
principio do ensino primário integral, gratuito e de freqüência obrigatória, extensivo aos
adultos (MEC/CNE/CEB, 2000).
Por força da Constituição de 1934 a partir da década de 40 a educação de
jovens e adultos se firmou como questão de política nacional. A educação de adultos
definiu sua identidade tomando a forma de uma campanha nacional de massa a partir de
1947, quando foi lançada a Campanha de Educação de Adultos, que alimentou a
reflexão e o debate em torno do analfabetismo no Brasil, que era concebido como causa
e não efeito da situação econômica, social e cultural do país, legitimando a visão do
adulto analfabeto como incapaz e marginal identificado psicológica e socialmente com a
criança (RIBEIRO, 1997, p. 20).
A década de 40 também ficou marcada pela criação do Fundo Nacional de
Ensino Primário (1942), de modo a incluir o ensino supletivo para adolescentes e
adultos analfabetos (MEC/SEF, 2002a, p. 14); pela iniciativa do Ministério da
Educação, em função da Campanha de 1947, de produzir pela primeira vez material
didático específico para o ensino da leitura e da escrita para os adultos (RIBEIRO, 1997,
p. 21); e pela criação do Serviço de Educação de Adultos (SEA), de 1947, cuja
finalidade era orientar e coordenar os planos anuais do ensino supletivo para
adolescentes e adultos analfabetos.
Segundo Haddad e Di Pierro (2000, p. 111) esses projetos criados pelo
governo “serviram como mecanismos de acomodação de tensões que cresciam entre as
classes sociais nos meios urbanos nacionais”.
Durante a década de 50, foi realizada a Campanha Nacional de Educação
Rural (1952) inicialmente ligada à Campanha de Educação de Adultos e à Campanha
Nacional de Erradicação do Analfabetismo – CNEA (1958), mas ambas tiveram vida
curta e poucas realizações.
O clima de entusiasmo da Campanha de Educação de Adultos começou a
10
diminuir na década de 50, e a campanha se extinguiu antes mesmo do final desta década
(RIBEIRO, 1997, p. 20) em decorrência das críticas recebidas quanto às suas
deficiências administrativas e financeiras quanto à sua orientação pedagógica (Ibid., p.
22).
No entanto todas essas críticas dirigidas à Campanha de Educação de
Adultos convergiram para uma nova visão sobre o problema do analfabetismo e para a
consolidação de um novo paradigma pedagógico para a educação de adultos, cuja
referência principal foi o educador pernambucano Paulo Freire, que com seu
pensamento pedagógico, assim como sua proposta para a alfabetização de adultos,
tornou-se fundamental no desenvolvimento da Educação de Jovens e Adultos,
inspirando os principais programas de alfabetização e educação popular que se
realizaram no país no início dos anos 60 (MEC/SEF, 2001).
Em janeiro de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, que
previa a disseminação por todo o Brasil de programas de alfabetização
orientados pela proposta de Paulo Freire... O paradigma pedagógico que se
construiu nessas práticas baseava-se num novo entendimento da relação
entre a problemática educacional e a problemática social. Antes apontado
como causa da pobreza e da marginalização, o analfabetismo passou a ser
interpretado como efeito da situação de pobreza gerada por uma estrutura
social não igualitária. (RIBEIRO, 1997, p. 23).
Na época, Paulo Freire elaborou uma proposta de alfabetização de adultos
conscientizadora, cujo princípio básico pode ser traduzido numa frase sua que ficou
célebre: “A leitura do mundo precede a leitura da palavra”. Prescindindo da utilização
de cartilhas, desenvolveu um conjunto de procedimentos pedagógicos que ficou
conhecido como Método Paulo Freire (MEC/SEF, 2001).
Com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetização e educação
popular que haviam se multiplicado no período entre 1961 e 1964 foram
vistos como uma grave ameaça à ordem e seus promotores duramente
reprimidos. O governo só permitiu a realização de programas de
alfabetização de adultos assistencialistas e conservadores, até que, em 1967,
ele mesmo assumiu o controle dessa atividade lançando o MOBRAL ―
Movimento Brasileiro de Alfabetização (RIBEIRO, 1997, pg. 25-26).
Sobre esse assunto Haddad e Di Pierro (2000), afirmam que com o golpe
militar, o Programa Nacional de Alfabetização foi interrompido e desmantelado, seus
dirigentes presos e os materiais apreendidos. Um exemplo da ação do Governo Militar
neste período foi à ocupação da Secretaria Municipal de Educação de Natal. Os
trabalhos da Campanha "De Pé no Chão" foram interrompidos e suas principais
lideranças foram presas. A atuação do Movimento de Educação de Base da Conferencia
Nacional dos Bispos do Brasil – CNBB foi sendo tolhida não só pelos órgãos de
11
repressão, mas também pela própria hierarquia católica, transformando-se na década de
1970 muito mais em um instrumento de evangelização do que propriamente de
educação popular. (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p.113).
Criado pela Lei 5.379 de 15 de dezembro de 1967, o MOBRAL surgiu
como um prosseguimento das campanhas de alfabetização de adultos já iniciadas
anteriormente, só que com um cunho ideológico totalmente diferenciado do que vinha
sendo feito até então, pois era voltado para a população de 15 a 30 anos, tendo como
principal objetivo fazer com que os seus alunos aprendessem a ler e a escrever sem uma
preocupação maior com a formação do homem. E propunha a alfabetização funcional de
jovens e adultos, visando conduzir a pessoa humana a adquirir técnicas elementares de
leitura, escrita e cálculo como meio de integrá-la a sua comunidade, permitindo
melhores condições de vida (CUNHA, 1999a).
Nesse período, destaca-se ainda, a extensão da educação de jovens e adultos
ao curso ginasial, já que antes era oferecido apenas em nível equivalente ao ensino
primário (MEC/SEF, 2002a, p. 15); a consagração das experiências do início dos anos
60 enfatizadas agora pelas orientações metodológicas e pelos materiais didáticos
produzidos pelo MOBRAL esvaziadas de todo sentido crítico e problematizador; e o
lançamento de uma campanha massiva de alfabetização em 1969 (RIBEIRO, 1997, p.
26).
A difusão das idéias de educação popular, acompanhando a democratização
da escolarização básica, e a iniciativa de diferentes grupos populares e instituições na
discussão de novas perspectivas de cultura e educação, destacando a importância da
participação do povo na vida pública nacional e o papel da educação para sua
conscientização, também contribuíram para o desenvolvimento da educação de jovens e
adultos durante a década de 60.
Em 1971 foi implantado pelo MEC o ensino supletivo, representando um
marco importante para a história da EJA no Brasil. O ensino supletivo ganhou capitulo
próprio na LDBEN nº 5.692/71, estabelecendo que ele se destinava a “suprir a
escolarização regular para adolescentes e adultos que não a tinham seguido ou
concluído na idade própria”. Esse ensino poderia ser ministrado à distância, por
correspondência ou por outros meios adequados. Os cursos e os exames seriam
organizados dentro dos sistemas estaduais de acordo com seus respectivos Conselhos de
Educação. Já nesse período se afirmava a necessidade de adequar o ensino ao “tipo
especial de aluno a que se destina”, resultando daí uma grande flexibilidade curricular
12
(MEC/SEF, 2002a, p. 16).
O MEC promoveu a implantação dos Centros de Ensino Supletivo (CES), a
fim de atender todos os alunos que desejassem completar os estudos fora da idade
regulamentada; e também redefiniu as funções do ensino supletivo, em 1972,
destacando quatro aspectos:
A suplência, ou seja, a substituição compensatória do ensino regular pelo
supletivo via cursos e exames com direito a certificação de ensino de 1º grau
para maiores de 18 anos, e de ensino de 2º grau para maiores de 21 anos; o
suprimento, ou complementação da escolaridade inacabada por meio de
cursos de aperfeiçoamento e de atualização; a aprendizagem; e a
qualificação (MEC/SEF, 2002a, p. 16).
Durante a década de 70, tivemos ainda a expansão do MOBRAL por todo o
território nacional e o surgimento de iniciativas advindas do Programa de Alfabetização
como o Programa de Educação Integrada (RIBEIRO, 1997, p. 26).
Entre 1980 e 1985, o ensino supletivo contou socialmente com a
mobilização pedagogicamente inovadora da comunidade, tendendo a não-formalização,
o que acabou promovendo o surgimento de alguns programas de caráter compensatório,
instituídos pelo Governo Federal, que se caracterizaram por recuperar o atraso dos que
não haviam usufruído da escolarização na idade própria (MEC/SEF, 2002a, p. 16).
Com a emergência dos movimentos sociais e o início da abertura política na
década de 80, em razão do fim do período militar, as pequenas e isoladas experiências
de alfabetização de adultos com propostas mais críticas promovidas pelos grupos
dedicados à educação popular puderam ser difundidas, possibilitando a construção de
canais de experiência, reflexão e articulação em torno da reorientação dos programas de
educação básica de adultos, o que acabou provocando a extinção do MOBRAL em
1985, e sua substituição pela Fundação Educar, que abriu mão de executar diretamente
os programas, passando a apoiar financeira e tecnicamente as iniciativas de governos,
entidades civis e empresas a ela conveniadas (RIBEIRO, 1997, p. 27-28). De acordo
com Cunha (1999a), a década de 80 foi marcada pela difusão das pesquisas sobre língua
escrita com reflexos positivos na alfabetização de adultos.
A história da educação de jovens e adultos chega à década de 90, portanto,
reclamando a consolidação de reformulações pedagógicas que, aliás, vêm se
mostrando necessárias em todo o ensino fundamental (RIBEIRO, 1997, p.
34).
O início dos anos 90 marcou a extinção da Fundação Educar e com isso o
enorme vazio no âmbito das políticas educacionais para a educação de jovens e adultos,
com o Governo Federal se constituindo como a principal instância de apoio e
13
articulação das iniciativas desta modalidade da educação, e a participação de alguns
estados e municípios e organizações da sociedade civil assumindo a responsabilidade de
oferecer programas na área, entretanto, ainda longe de satisfazerem a demanda
(RIBEIRO, 1997, p. 33).
No Brasil, no que diz respeito às políticas públicas para a educação de
jovens e adultos, tivemos a conclusão do Plano Decenal, em 1994, fixando metas para o
atendimento de jovens e adultos pouco escolarizados (MEC/SEF, 2002a, p. 17); e a
publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96), que estabelecia
uma seção dedicada à educação básica de jovens e adultos.
A partir da LDB 9394/96 a EJA passou a ser considerada uma modalidade
da Educação Básica, de caráter permanente, nas etapas do Ensino Fundamental e
Médio. Prevê que a Educação de Jovens e Adultos se destina àqueles que não tiveram
acesso (ou não deram continuidade) aos estudos no Ensino Fundamental e Médio, na
faixa etária de 14 a 17 anos, e deve ser oferecidas em sistemas gratuitos de ensino, com
oportunidades educacionais apropriadas, considerando as características, interesses,
condições de vida e de trabalho do cidadão. Além disso, diminuiu as idades mínimas
dos participantes dos Exames Supletivos (15 anos para o Ensino Fundamental e l8 anos
para o Ensino Médio).
Durante a década de 90, o Brasil participou da Conferência Mundial sobre
Educação para Todos, realizada em Jomtiem (Tailândia). Está conferência apontou a
dramática realidade mundial de analfabetismo de pessoas jovens e adultas. Na
Declaração de Jomtien, elaborada nesta Conferência, entendeu-se que a alfabetização de
jovens e adultos seria uma primeira etapa da Educação Básica, e também reforçou a
necessidade de expansão e melhoria do atendimento público na escolarização de jovens
e adultos.
Em julho de 1997, realizou-se na cidade de Hamburgo, na Alemanha, a V
Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA), promovida
pela UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação Ciência e Cultura,
que representou um marco importante, na medida em que estabeleceu a vinculação da
educação de adultos ao desenvolvimento sustentável e eqüitativo da humanidade, além
de instituir algumas orientações e princípios para a Educação de Jovens e Adultos.
Ainda nesta Conferência ficou aprovado a “Declaração de Hamburgo” e a “Agenda para
o Futuro” sobre educação de pessoas adultas.
No ano 2000, o Conselho Nacional de Educação, através da Câmara de
14
Educação Básica, regulamentou as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
de Jovens e Adultos” (Parecer CEB 11/2000) e homologou a Resolução 01/2000. Este
Parecer proporcionou uma redefinição no papel dessa modalidade de ensino, ao
instituírem-na não mais com a finalidade de suprir e de compensar a escolaridade
perdida, mas sim com as funções reparadora, equalizadora e qualificadora para a EJA,
representando assim uma conquista e avanço para a educação.
Este parecer se dirige aos sistemas de ensino e seus respectivos
estabelecimentos que venham a se ocupar da Educação de Jovens e Adultos sob forma
presencial e semi-presencial de cursos e tenham como objetivo o fornecimento de
certificados de conclusão de etapas da Educação Básica. Para tais estabelecimentos, as
diretrizes apresentadas são obrigatórias, bem como será obrigatória uma formação
docente que lhes seja conseqüente (MEC/CNE/CEB, 2000).
Destaca também no âmbito das recomendações internacionais para a
Educação de Jovens e Adultos, a declaração denominada Marco de Ação de Dacar,
aprovada pela Cúpula Mundial de Educação, em abril de 2000, no Senegal (Dacar),
reafirmando:
... toda criança, jovem e adulto tem direito humano de se beneficiar de uma
educação que satisfaça suas necessidades de aprendizagem, no melhor e
mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, a fazer, a
conviver e a ser. É uma educação que se destina a captar os talentos e o
potencial de cada pessoal e desenvolver a personalidade dos alunos, para
que possam melhorar suas vidas e transformar suas sociedades [...] assegurar
que as necessidades de aprendizagens de todos os jovens e adultos sejam
atendidas pelo acesso eqüitativo à aprendizagem apropriada, à habilidade
para a vida e a programas de formação para a cidadania (apud MEC/SEF,
2002a, p. 21).
Chegando ao fim desse breve processo histórico da Educação de Jovens e
Adultos, pode-se afirmar que a trajetória histórica da EJA em nosso país sempre sofreu
interferências do contexto histórico e sociopolítico de cada época, e que, na atualidade,
a ênfase na Educação de Jovens e Adultos é de grande relevância. No contexto atual,
percebe que muito já foi feito, mas ainda há muito que fazer. Faz-se necessário
vislumbrar novos horizontes na busca da total erradicação do analfabetismo no País, e a
EJA, como modalidade de ensino, deve oferecer uma educação de qualidade com ideais
reflexivos e transformadores (RIBEIRO, 2009, p. 35).
1.2 – A Função Sociocultural da EJA
15
Como já destacado, a Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de
ensino diferenciada e específica, amparada por lei e voltada para pessoas que não
tiveram acesso, por algum motivo, ao ensino regular na idade apropriada. A EJA é uma
categoria organizacional constante da estrutura da educação nacional com finalidades e
funções específicas.
Esse aspecto se caracteriza considerando que o universo da EJA contempla
diferentes aspectos que devem ser priorizadas na construção das diretrizes educacionais.
Conforme Soares (1986), o educando passa a ser visto como sujeito sócio-históricocultural, com conhecimentos e experiências acumuladas. Cada sujeito possui um tempo
próprio de formação, apropriando-se de saberes locais e universais, a partir de uma
perspectiva de ressignificação da concepção de mundo e de si mesmo.
Tendo em vista a diversidade desses educandos, com situações socialmente
diferenciadas, é preciso que a Educação de Jovens e Adultos proporcione seu
atendimento por meio de outras formas de socialização dos conhecimentos e culturas.
Dessa forma, entre as definições da EJA, o Parecer 11/2000 cita que a
Educação de Jovens e Adultos representa uma dívida social não reparada para com os
que não tiveram acesso a e nem domínio da escrita e leitura como bens sociais, na
escola ou fora dela, e tenham sido a força de trabalho empregada na constituição de
riquezas e na elevação de obras públicas. Ser privado deste acesso é, de fato, a perda de
um instrumento imprescindível para uma presença significativa na convivência social
contemporânea. Fazer a reparação desta realidade, dívida inscrita em nossa história
social e na vida de tantos indivíduos, é um imperativo e um dos fins da EJA porque
reconhece o advento para todos do princípio de igualdade.
Para compreendermos melhor as funções da Educação de Jovens e Adultos,
o Parecer 11/2000 as esclarece de forma objetiva:
A função reparadora está relacionada à restauração de um direito negado –
o direito de uma escola de qualidade e ao reconhecimento da igualdade ontológica de
todo e qualquer ser humano. Esta função deve ser vista como uma chance real desses
alunos e alunas estar presente na escola, tornando-se uma escolha viável em função das
especificidades socioculturais destes segmentos para os quais se espera uma efetiva
atuação das políticas sociais. É por isso que a EJA necessita ser pensada como um
modelo pedagógico próprio que crie situações pedagógicas satisfatórias para atender as
necessidades de aprendizagem de jovens e adultos.
A igualdade de oportunidades que dá sustentação ao acesso e à permanência
16
do jovem e/ou adulto na escola é a característica marcante da função equalizadora da
EJA, o que permite aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho e na vida
social. Esta função vai dar cobertura a trabalhadores e a tantos outros segmentos sociais
a voltarem para o sistema educacional, já que tiveram uma interrupção forçada pela
repetência ou pela evasão escolar. A eqüidade é a forma pela qual os bens sociais são
distribuídos de modo a garantir uma redistribuição e alocação em vista de mais
igualdade, consideradas as situações específicas. Nessa linha, a EJA representa uma
possibilidade de efetivar um caminho de desenvolvimento a todas as pessoas, de todas
as idades, permitindo que jovens e adultos atualizem seus conhecimentos, mostrem
habilidades, troquem experiências e tenham acesso a novas formas de trabalho e cultura.
Reconhecida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais como o próprio sentido
da EJA, a função qualificadora refere-se à necessidade de propiciar ao educando a
atualização de conhecimentos por toda a vida através de aprendizagens contínuas. Esta
função é também um apelo para as instituições de ensino e pesquisa com relação à
produção de material didático adequado para este segmento.
1.3 – A EJA como Modalidade Específica
Garantir o direito à escolarização de jovens e adultos é uma demanda
histórica no Brasil, pois ao longo dos últimos anos a identidade da EJA vem sendo
construída e modificada. Anteriormente a denominação “supletivo” embutia a
conotação de compensar “o tempo perdido” ou “complementar o inacabado”, com a
idéia de substituir de forma compensatória o ensino regular.
Somente a partir do ano de 1996, com publicação da LDB nº 9.394/96 que a
EJA passa a ser considerada uma modalidade da Educação Básica nas etapas do Ensino
Fundamental e Médio, usufruindo de uma especificidade própria. O que hoje é
concebido como Educação de Jovens e Adultos corresponde à aprendizagem e
qualificação permanentes – não suplementares, mas fundamentais e que favoreçam a
emancipação.
Arroyo (2005) diz que a nova LDB fala apropriadamente em educação de
jovens e adultos. Quando a LDB se refere a jovens e adultos, nomeia-os não como
aprendizes de uma etapa de ensino, mas como educandos, ou seja, como sujeitos sociais
17
e culturais, jovens e adultos. Essas diferenças sugerem que a EJA é uma modalidade que
construiu sua própria especificidade como educação, com um olhar sobre os educandos.
É importante considerar que a fase de vida dos alunos dessa modalidade de
ensino atribui à EJA uma identidade que a diferencia do ensino “regular”, quando se
refere ao público fora da idade própria. Considerando que esse público tem uma idade
diferenciada em relação ao público do ensino regular exigem da EJA demandas
educativas específicas, com características diferenciadas de ensino, métodos de
trabalhos adequados e período de formação distinto.
Ainda que a singularidade desta modalidade educativa em relação às outras
modalidades de ensino seja definida pela idade de seu público, Fonseca (2005a) ressalta
que o grande traço definidor da EJA se caracteriza pela questão sociocultural de seus
alunos.
Sobre esse aspecto, Oliveira complementa que:
O tema “educação de pessoas jovens e adultas” não nos remete apenas a uma
questão de especificidade etária, mas, primordialmente, a uma questão de
especificidade cultural. Assim, apesar do recorte por idade (jovens e adultos
são, basicamente, “não crianças”), esse território da educação não diz respeito
a reflexões e ações educativas dirigidas a qualquer jovem ou adulto, mas
delimita um determinado grupo de pessoas relativamente homogêneo no
interior da diversidade de grupos culturais da sociedade contemporânea
(1999, p. 59).
Reforçando que a especificidade da EJA está pautada na importância de se
considerar o perfil distinto de seus educandos e na satisfação das necessidades de
aprendizagem de jovens e adultos de escolarização básica incompleta ou jamais
iniciada, Fonseca destaca, que essas pessoas “(re)tomam sua vida escolar apresentando
perspectivas e expectativas, demandadas e contribuições, desafios e desejos próprios em
relação à Educação Escolar” (2005a, p. 32).
Sendo assim, os motivos e objetivos que levaram a criar essa modalidade de
ensino foram para atender inúmeros jovens e adultos que não concluíram, ou nem
mesmo começaram a sua trajetória escolar. E os fatores que levaram a essa interrupção
ou o inicio da escolaridade são vários, que se pode enumerar desde a falta de interesse,
impossibilidade de conciliar trabalho e estudo, inexistência de escola próxima ao local
onde mora.
Esses entre outros fatores, apesar de remeterem a um acontecimento
individual, afetam muitas pessoas ao mesmo tempo e em diversos lugares, acarretando
para que essas pessoas acabem se tornando excluídas da sociedade, seja pela
incompreensão das relações políticas ou pela incapacidade de se comunicar com seus
18
semelhantes. Dessa forma, tem-se que essa falta de estudo leva a pessoa a ter uma
precária qualidade de vida levando à impossibilidade de sobreviver na atual sociedade
globalizada em constantes modificações, exigindo dos indivíduos que nela se inserem
uma alta capacidade de adaptação.
Contudo, são por esse motivo e diversas outras consequências que podem
decorrer na vida das pessoas com escolarização básica inacabada ou jamais iniciada que
o setor educacional, por meio da EJA, precisa fornecer respostas às demandas nas quais
as pessoas têm enfrentado diariamente.
1.4 – Educandos da EJA
Para compreender o perfil dos educandos da EJA é preciso conhecer a sua
história, cultura, costumes, suas experiências de vida, quais os motivos que os fizeram
se afastar da escola, etc. A Educação de Jovens e Adultos é marcada pela
heterogeneidade de seu público. Abriga alunos jovens com pouca experiência de vida e
adultos que já viveram bastante e têm muitas histórias e ensinamentos para contar.
Esses alunos têm traços de vidas, origens, idades, vivências profissionais, históricos
escolares, ritmos de aprendizagem e estruturas de pensamentos completamente
variados.
O adulto, no âmbito da EJA, não é o estudante universitário, o profissional
qualificado que freqüenta cursos de formação continuada ou de especialização, ou a
pessoa adulta interessada em aperfeiçoar seus conhecimentos em áreas como artes,
línguas estrangeiras ou música. E o jovem, incorporado ao território da antiga educação
de adultos relativamente há pouco tempo, não é aquele com uma história de
escolaridade regular, o vestibulando ou o aluno de cursos extracurriculares em busca de
enriquecimento pessoal. “Não é também o adolescente no sentido naturalizado de
pertinência a uma etapa bio-psicológica da vida” (OLIVEIRA, 1999, p. 59-60).
Os educandos da EJA são, acima de tudo:
Homens e mulheres, trabalhadores de vários segmentos sociais como donas
de casa, migrantes, aposentados, encarcerados, empregados e desempregados
ou em busca do primeiro emprego; filhos, pais e mães; moradores urbanos de
periferias, favelas e vilas. São sujeitos sociais e culturais, marginalizados nas
esferas socioeconômicas e educacionais, privados do acesso à cultura letrada
e aos bens culturais e sociais, comprometendo uma participação mais ativa no
19
mundo do trabalho, da política e da cultura. Vivem no mundo urbano,
industrializado, burocratizado e escolarizado, em geral trabalhando em
ocupações não qualificadas. Trazem a marca da exclusão social, mas são
sujeitos do tempo presente e do tempo futuro, formados pelas memórias que
os constituem enquanto seres temporais. Que buscam a reentrada no sistema
educacional dos que tiveram uma interrupção forçada seja pela repetência ou
pela evasão, sejam pelas desiguais oportunidades de permanência ou outras
condições adversas, outros ainda, que nunca freqüentaram por falta de escola
em lugares acessíveis. Jovens e adultos que quando retornam à escola o
fazem norteados pelo desejo de melhorar de vida ou por exigências ligadas ao
mundo do trabalho. São sujeitos de direitos, trabalhadores que participam
concretamente da garantia de sobrevivência do grupo familiar ao qual
pertencem (MEC/CNE/CEB, 2000).
Com o restabelecimento, a partir do Parecer 11/2000, do limite etário para o
ingresso na EJA (14 anos para o Ensino Fundamental e 17 anos para o Ensino Médio),
portanto, fazem parte dessa modalidade de ensino, jovens, adultos e até idosos. Os
jovens caracterizam-se por estarem em plena adolescência. Os adultos preocupam-se
com a inserção no mercado de trabalho e os idosos buscam sua cidadania e respeito por
sua experiência de vida.
Refletir sobre como esses jovens e adultos pensam e aprendem envolve,
portanto, transitar pelo menos por três campos que contribuem para a definição de seu
lugar social: a condição de “não-crianças”, a condição de excluídos da escola e a
condição de membros de determinados grupos culturais.
No que diz respeito à condição de “não-crianças”, Oliveira (1999, p. 60)
afirma:
Esbarramos em limitação considerável da área da psicologia: as teorias do
desenvolvimento referem-se, historicamente, de modo predominante à
criança e ao adolescente, não tendo estabelecido, na verdade, uma boa
psicologia do adulto. Os processos de construção de conhecimento e de
aprendizagem dos adultos são, assim, muito menos explorados na literatura
psicológica do que aqueles referentes às crianças e aos adolescentes.
Em relação à assimilação desses alunos “não-crianças” ao sistema escolar,
Fonseca (2005a) afirma que, muitas vezes, por questões voltadas à gestão de verbas ou
pela carência de um projeto pedagógico específico, as redes públicas de ensino
incorporam esses alunos em turmas ditas “regulares”. Isso ocasiona o desenvolvimento
de um trabalho pedagógico que não atende às especificidades do público, limitado por
espaços e currículos pouco flexíveis, e outros desconfortos e constrangimentos gerados
por estarem os alunos da EJA ao lado de crianças e adolescentes e/ou numa sala de aula
voltada para o universo infantil (mobiliário, decoração, organização, etc.).
Um segundo ponto a ser citado no que diz respeito à especificidade dos
jovens e adultos como sujeitos de aprendizagem relacionada com o processo de
20
exclusão da escola regular é o fato de que a escola funciona com base em regras
específicas e com uma linguagem particular que deve ser conhecida por aqueles que
nela estão envolvidos. O desenvolvimento das atividades escolares está baseado em
símbolos e regras que não são parte do conhecimento de senso comum. Isto é, o modo
de se fazer as coisas na escola é específico da própria escola e aprendido em seu
interior. (OLIVEIRA, 1987).
... Alunos que nunca haviam estado na escola tinham grande dificuldade de
trabalhar com a linguagem escolar, enquanto que aqueles que já haviam tido
certo treino escolar demonstraram dominar a mecânica geral da escola e
considerar os diversos tipos de atividades como aceitáveis no interior do
mundo escolar, mesmo quando desconhecidas como atividades específicas.
Entretanto, ainda que esses alunos mais treinados soubessem bastante a
respeito da verossimilhança das atividades desenvolvidas em classe, a
apresentação formal das tarefas escolares continuou sendo um obstáculo ao
seu bom desempenho. Compreensão de instruções, particularmente quando
por escrito, também constituía, ainda, grande parte do problema a ser
resolvido (OLIVEIRA, 1987 apud OLIVEIRA, 1999, p. 62) 1.
A partir das considerações da autora, podemos analisar que a maioria dos
alunos da EJA apresenta grande dificuldade em se adequar à linguagem escolar, pois
esta e o conhecimento escolar não estão em sintonia com a linguagem e com o saber do
educando, dificultando o seu aprendizado. Desse modo, o retorno escolar representa
uma grande barreira para os alunos, ou ainda por não terem freqüentado a escola quando
criança.
Nesse sentido, para Oliveira (1999), a exclusão escolar, em razão dos
aspectos emocionais que envolvem, coloca os alunos em situação de desconforto
pessoal e pode influenciar no seu aprendizado futuro. Os alunos da EJA têm vergonha
de freqüentar a escola depois de adultos e sentem-se humilhados e inseguros, o que
compromete a sua capacidade de aprender. O não reconhecimento pela escola da
diversidade cultural dos educandos da EJA põe em risco o rendimento escolar desses
sujeitos.
Mais um aspecto a ser considerado é a condição dos alunos da EJA como
membros de determinados grupos culturais. O que Oliveira (1999) destaca como sendo
o traço definidor da especificidade do público da EJA.
A referência ao lugar social ocupado pelos jovens e adultos definidos por
sua condição de excluídos da escola regular faz com que a especificidade cultural deva
ser examinada com relação a outros aspectos que os definem como um grupo
1
OLIVEIRA, Marta Kohl de. O inteligente e o “estudado”: alfabetização, escolarização e competência
entre alunos de baixa renda. Revista da Faculdade de Educação, v. 13, n. 2, 1987, p. 15-26.
21
relativamente homogêneo no interior da diversidade de grupos culturais da sociedade
contemporânea.
Assim, a questão do funcionamento intelectual, da capacidade para aprender
e dos modos de construção de conhecimento, e o fato dos adultos e os jovens que são
objeto das práticas e reflexões sobre a educação de pessoas jovens e adultas não
pertencem ao grupo social dominante ou caracteristicamente objeto das práticas
educativas de que se ocupa a área da educação em geral, ressaltam que o problema que
se coloca é o da homogeneidade e da heterogeneidade cultural, do confronto entre
diferentes culturas e da relação entre diferenças culturais e diferenças nas capacidades e
no desempenho intelectual dos sujeitos.
A escola voltada à Educação de Jovens e Adultos, portanto, é:
Ao mesmo tempo um local de confronto de culturas (cujo maior efeito é,
muitas vezes, uma espécie de “domesticação” dos membros dos grupos
pouco ou não escolarizados, no sentido de conformá-los a um padrão
dominante de funcionamento intelectual) e, como qualquer situação de
interação social, um local de encontro de singularidades (OLIVEIRA, 1999,
p. 72).
Outro aspecto relativo aos educandos da EJA e que também merece ser
observado, é que grande parte do público que freqüenta os programas de Educação de
Jovens Adultos tem passagem anterior pela escola e é cada vez mais dominante a
presença de adolescentes e jovens recém-excluídos do ensino regular.
Sobre este assunto ressalta-se que:
Hoje, a clientela da Educação de Jovens e Adultos inclui de fato “jovens” e
“adultos”. Os jovens fazem parte de uma população incorporada à educação
de adultos recentemente. Sucessivas reprovações ou evasões os incluem no
rol considerado dos “fora da relação idade/série” (MEC/SEF, 2002a. p. 90).
Com base na experiência ou em pesquisas sobre o tema, sabe-se que os
motivos que levam os jovens e adultos à escola referem-se predominantemente às suas
expectativas de conseguir um emprego melhor. Mas suas motivações não se limitam a
este aspecto. Muitos se referem também à vontade mais ampla de “entender melhor as
coisas”, “se expressar melhor”, de “ser gente”, de “não depender sempre dos outros”
(MEC/SEF, 2001, p. 42).
Sobre esse aspecto, Fonseca esclarece:
Naturalmente, alunos e alunas da EJA percebem-se pressionados pelas
demandas do mercado de trabalho e pelos critérios de uma sociedade onde o
saber letrado é altamente valorizado. Mas trazem em seu discurso não apenas
as referencias à necessidade: reafirmam o investimento na realização de um
desejo e a consciência (em formação) da conquista de um direito. Diante de
nós, educadores da EJA, e conosco, estarão, pois mulheres e homens que
precisam que querem e que reivindicam a Escola (2005a, p. 49).
22
É reconhecido que o aluno da EJA vive, em geral, uma história de exclusão,
que tem seu acesso a bens culturais e materiais produzidos pela sociedade de forma
restringida. E com a escolarização, ele busca construir estratégias que lhe permitam
reverter esse processo.
Podemos observar que a EJA se apresenta como um campo de práticas
educativas que, embora tendo em comum um segmento de população como objeto de
sua atenção, abriga uma diversidade de concepções relativas a esse público formado de
pessoas jovens e adultas que buscam acima de tudo transformarem suas vidas através da
inserção e inclusão em processos de escolarização. Dessa forma, a síntese desses
elementos é objeto de preocupações e o campo curricular apresenta-se como um lugar
privilegiado para se analisar como tais concepções se acomodam ou se sobrepõem nas
tentativas de se elaborar um projeto educativo coerente onde se expressem as várias
identidades dessa modalidade.
1.5 – A EJA em Rondônia
O funcionamento da EJA, em Rondônia, é organizado de acordo com a
LDB 9394/96, o Parecer CNE/CEB 11/2000, e as novas diretrizes editadas por meio dos
Pareceres CNE/CEB 6/2010 e 7/2010 e das resoluções CNE/CEB 3/2010 e 4/2010,
todas do Conselho Nacional de Educação.
Com base nessas leis federais, foi elaborada pelo Conselho Estadual de
Educação de Rondônia, a Resolução nº 827/2010, de 06 de dezembro de 2010, em
substituição à Resolução nº 098/2000, regulamentando a oferta da Educação de Jovens e
Adultos no Sistema Estadual de Ensino de Rondônia e tratando assim dos critérios de
oferta da modalidade, como organização, duração e a composição do currículo dos
Cursos ou dos Exames de conclusão do Ensino Fundamental e Médio da EJA.
Segundo esta resolução para o ingresso nos Cursos ou nos Exames de
Conclusão, os alunos deverão ter, no ato da matricula ou da inscrição, a idade mínima
de 15 anos completos para o 1º ou 2º segmento do Ensino Fundamental e 18 anos
completo para o Ensino Médio.
Conforme art. 9º da resolução, a oferta da EJA por meio de Cursos, poderá
ser organizada sob as formas
23
I. presencial, com exigência de seqüência escolar, avaliação no processo e
freqüência mínima de 75% das efetivas atividades escolares;
II. semipresencial, com momentos presenciais e não presenciais, exigência
de freqüência mínima de 75% das atividades programadas para os momentos
presenciais, avaliação no processo ou fora deste, por meio de Exames, e não será
exigida comprovação de escolaridade anterior;
III. a distância, terá o atendimento não presencial, indireta, virtual e a
utilização de recursos tecnológicos.
Ainda
conforme
a
resolução
827/2010,
a
duração
dos
Cursos,
independentemente da organização adotada, deve atender o mínimo de horas exigidas
sendo, para o Ensino Fundamental: Anos Iniciais – 1.400 horas, e Anos Finais – 1.600
horas, para o Ensino Médio – 1.200 horas.
O currículo dos Cursos ou dos Exames de Conclusão de Ensino
Fundamental e Médio devera ser estruturado com os componentes de Base Nacional
Comum complementado pelos da Parte Diversificada, observando as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio, as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica e demais normas pertinentes.
A estruturação da Grade Curricular das escolas estaduais é organizada
conforme a Portaria 0258/11, de 28 de janeiro de 2011. Nesta Portaria a disciplina
Matemática para o Ensino Fundamental de 5ª a 8ª Série da EJA possui uma carga
horária de 80 horas para cada série, constituindo assim de 4 hora/aula por semana, já
para Ensino Médio do 1º ao 3º ano da EJA é reduzida para 40 horas para cada semestre
sendo assim apenas 2 hora/aula por semana.
Sobre os números da EJA em Rondônia, segundo o Censo Escolar 2010
realizado pelo INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira, o número de alunos matriculados atingiu a marca de 78.080, desse total 1.414
se referia a alunos da EJA que pertencia a Educação Especial. Sendo registradas 60.373
matriculas nos cursos presenciais e 17.707 matriculas nos cursos semipresenciais. Do
número total de alunos matriculados na EJA neste ano, 44.315 matrículas se referiam ao
Ensino Fundamental e 33.765 ao Ensino Médio.
Ainda segundo o Censo Escolar de 2010, 57.876 matriculas foram
registradas pela rede de ensino Estadual, 16.264 pela Municipal, 3.923 pela rede
privada, e 17 pela rede Federal.
Já conforme dados da PEP – Projeto de Estatística e Pesquisa, da SEDUC –
24
Secretaria Estadual de Educação de Rondônia, o número de alunos matriculados em
2010 foi 77.188, sendo registradas 60.867 matriculas nos cursos presenciais e 16.321
matriculas nos cursos semipresenciais.
Ainda segundo o PEP 2010, 57.984 matriculas foram registradas pela rede
Estadual, 16.289 pela Municipal, 2.898 pela rede privada, e 17 pela rede Federal.
Quanto ao número de estabelecimentos de ensino que oferecem a
modalidade EJA no estado de Rondônia, a SEDUC registrou 297 Escolas, dessas 160
são de rede Estadual, 122 da rede Municipal, 14 Particulares, e 01 da rede Federal.
Outro indicador importante no contexto da EJA refere-se ao número de
professores atuando nesta modalidade. Conforme a estatística em 2010, a SEDUC
computou cerca de 3.375 professores que lecionaram em salas de aula da EJA, desses
2.424 são da dependência administrativa Estadual, 831 da Municipal, 16 da Federal e
104 da Privada.
CAPÍTULO II – O ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA NA EJA
2.1 – Importância da Matemática para os educandos da EJA
A educação matemática torna-se cada vez mais necessária no mundo atual,
para a interpretação das tecnologias e a resolução de inúmeros problemas do dia-a-dia,
ou até mesmo para proporcionar ao indivíduo um melhor desenvolvimento do raciocínio
e a formação de pensamentos mais elaborados e fundamentados.
Nesse sentido, a construção do conhecimento matemático deve ser orientada
para integrar de forma equilibrada seu papel formativo, correspondente ao
desenvolvimento de capacidades intelectuais fundamentais para a estruturação do
pensamento e do raciocínio lógico e o seu papel funcional, que envolve as aplicações na
vida prática e na resolução de problemas de diversos campos de atividade.
Frente essa perspectiva, Cardoso (2000) destaca que para os alunos em
geral, mas muito especialmente para os alunos da EJA, a educação matemática deve,
pois, ser pensada como contribuição para as práticas de leitura, buscando ainda,
segundo Fonseca (2005a), contemplar (e até privilegiar) conteúdos e formas que ajudem
a entender, participar e mesmo apreciar melhor o mundo em que vivemos (e,
eventualmente, ou até freqüentemente, mas não necessariamente, sejam usadas na
resolução de problemas da vida particular do aluno).
Nessa perspectiva, Fonseca (2005a) diz que o papel na construção da
cidadania que se tem buscado atribuir à Educação de Jovens e Adultos pede hoje
cuidado crescente com o aspecto sociocultural da abordagem matemática e diz ainda
que:
Torna-se cada vez mais evidente a necessidade de contextualizar o
conhecimento matemático a ser transmitido ou construído, não apenas
inserindo-o numa situação-problema, ou numa abordagem dita “concreta”,
mas buscando suas origens, acompanhando sua evolução, explicitando sua
finalidade ou seu papel na interpretação e na transformação da realidade com
qual o aluno se depara e/ou de suas formas de vê-la e participar dela (p. 5354).
Sobre as discussões no campo da educação matemática, nos últimos anos
vem crescendo o interesse em discutir mais sobre esses aspectos entre os professores e
alunos da EJA, pesquisadores e responsáveis pela elaboração e implementação de
26
propostas para essa modalidade. Segundo Fonseca, essas preocupações que eram:
...antes mais fortemente concentradas na luta pelo direito à escola, elas agora
se voltam mais intensamente para as questões de ensino-aprendizagem,
buscando aprimorar a qualidade das iniciativas implementadas,
especialmente pela consideração das especificidades do público a que
atendem (FONSECA, 2005b, p. 321-322).
Neste sentido, Fonseca (2005a) complementa sobre a importância da
Matemática para a solução de problemas reais, urgentes e essenciais nas atividades
profissionais ou em outras circunstâncias do exercício da cidadania vivenciadas pelos
alunos da EJA.
Ainda em relação à importância da Matemática na formação de alunos
jovens e adultos, a proposta curricular para a EJA afirma que:
Aprender matemática é um direito básico de todos e uma necessidade
individual e social de homens e mulheres. Saber calcular, medir, raciocinar,
argumentar, tratar informações estatisticamente, etc. são requisitos
necessários para exercer a cidadania (MEC/SEF, 2002b, p. 11).
Além disso, tal proposta indica ainda, que a escolarização representa uma
busca de construção de estratégias para a reversão do quadro de exclusão vivido pela
clientela da EJA, logo, imagina-se que o currículo de Matemática deve contribuir para a
formação deste indivíduo de tal forma que ele possa participar mais ativamente no
mundo do trabalho, das relações sociais, da política e da cultura e ser protagonista de
mudanças no ambiente em que vive.
O documento lembra que a Matemática pode fornecer um instrumental
precioso ao desenvolvimento de procedimentos sistemáticos de observação, nos quais
os diferentes campos da Matemática devem se integrar, de forma articulada, às
atividades e às experiências matemáticas que serão desenvolvidas pelos alunos da EJA.
Ainda sobre o papel do ensino da Matemática na EJA, Fonseca (2005a)
enfatiza que:
Os alunos não vêm à escola apenas à procura da aquisição de um
instrumental para o uso imediato na vida diária, até porque partes dessas
noções e habilidades de utilização mais freqüente no dia-a-dia eles já
dominam razoavelmente. Isso leva a conferir ao ensino da Matemática que se
pretende ali processar um caráter de sistematização, de re-elaboração e/ ou
alargamento de alguns conceitos, de desenvolvimento de algumas habilidades
e mesmo treinamento de algumas técnicas requisitadas para o desempenho de
atividades heurísticas e algorítmicas (p. 51).
Neste contexto, Fonseca (2005a, p. 12) destaca ainda que “a modalidade
escolar do ensino da Matemática e da Educação de Jovens e Adultos marca, antes de
mais nada, uma posição política em defesa do direito à Educação Básica – pública,
gratuita e de qualidade – para todos”.
27
2.2 – Especificidades Quanto ao Processo de Ensino-aprendizagem da Matemática
na EJA
Ao assumir que a realidade da EJA caracteriza-se principalmente pela
diversidade de seu público, esta necessita ser pensada como um modelo pedagógico
específico, pois como os alunos que freqüentam essa modalidade são diferentes dos
alunos que freqüentam uma escola de ensino regular, o seu ensino também deve ser
diferente, independentemente da disciplina escolar oferecida.
Com relação ao processo de ensino-aprendizagem da Matemática para este
público, este é preciso que seja situado na análise e na interpretação de situações, na
busca de estratégias de solução, no exame e na comparação entre diversas estratégias,
na discussão de diferentes pontos de vista e de diferentes métodos.
Diante desse aspecto, a proposta curricular para a EJA vem destacar que o
currículo de Matemática para os jovens e adultos necessita ser desenvolvido a partir dos
saberes que os alunos trazem de sua vida cotidiana, pois se sabe que jovens, adultos e
idosos não-alfabetizados possuem conhecimentos matemáticos intuitivos, manifestados
quando da necessidade de fazer cálculos em função de razões práticas do cotidiano,
principalmente para realização do trabalho que os seres humanos utilizam a Matemática
de forma mental, uma vez que eles contam, calculam e medem para resolverem muitos
problemas imediatos.
Nesta perspectiva, o ensino da Matemática na Educação de Jovens e
Adultos, mais do que em outra modalidade de ensino, deve ter como ponto de partida
para a aquisição dos conteúdos matemáticos os conhecimentos prévios dos educandos,
pois esses conhecimentos costumam ser bastante diversificados e assim não devem ser
encarados, como ocorrem equivocadamente, como obstáculos à aprendizagem. Isso
implica que, ao planejar a intervenção didática, o professor deve estar consciente dessa
diversidade e procurar transformá-la em elemento de estímulo, explicação, análise e
compreensão (MEC/SEF, 2001. p. 100).
Freire (2007), em sua caminhada e luta pela educação de adultos aponta
como importância do educador respeitar a individualidade do educando e aproveitar
suas vivências e experiências no ato de educar. O imperativo aqui é a possibilidade de
se fazer uma ponte entre os conhecimentos adquiridos pelo educando ao longo da vida e
sua aprendizagem escolar. Para a produção de conhecimento é necessário respeitar a
visão de mundo das pessoas e trabalhar junto com elas, no sentido de trocar sua maneira
28
ingênua de entender o mundo para uma forma mais crítica.
Complementando esta idéia, a atividade matemática na EJA deve ser
composta pela Matemática formal e a informal. Apropriando-se de sua estrutura e
procurando estabelecer a relação necessária entre conteúdo escolar e realidade. Essa
visão remete-se ao que expressam os PCNs:
Os alunos trazem para a escola conhecimentos, idéias e intuições construídas
através das experiências que vivenciam em seu grupo sociocultural. Desse
modo, um currículo de Matemática deve procurar contribuir, de um lado,
para a valorização da pluralidade sociocultural, impedindo o processo de
submissão no confronto com outras culturas; de outro, criar condições para
que o aluno transcenda um modo de vida restrito a um determinado espaço
social e se torne ativo na transformação de seu ambiente (PCN, p. 25, 1997).
O trabalho com Matemática, em sala de aula, nessa definição, deve estar
voltado tanto para seu caráter formativo, quanto para o informativo, sendo que o
primeiro diz respeito às contribuições do conhecimento matemático para o
desenvolvimento humano e o segundo é relativo à utilidade do conhecimento
matemático no contexto social.
Outro ponto importante para o ensino da Matemática na EJA é a seleção e a
organização dos conteúdos, um processo que envolve discussões sobre o que enfatizar e
em que aprofundar.
O processo de indicação de conteúdos matemáticos conceituais e
procedimentais envolve um desafio: identificar, em cada um dos campos matemáticos,
aqueles que, de um lado, são socialmente relevantes para a Educação de Jovens e
Adultos e, de outro, em que medida contribui para o desenvolvimento intelectual do
jovem e do adulto.
Também é de fundamental importância o resgate e/ou despertar da autoestima do aluno da EJA, valorizando os conteúdos atitudinais e procedimentais tanto
quanto, ou até mais que os conceituais, uma vez que, através desses conteúdos, o fluir
dos conhecimentos conceituais se processará de forma cada vez mais intensa.
Com relação aos conteúdos atitudinais a proposta de Matemática para EJA
define como os que envolvem o componente afetivo – predisposição, interesse,
motivação e os coloca num grau de importância correlato aos conteúdos conceituais e
procedimentos, pois entende que estes conteúdos oferecem condições para que os outros
se desenvolvam. O elenco de conteúdos atitudinais é marcado pelas palavras que
expressam a afetividade: predisposição, interesse, valorização, persistência (MEC/SEF,
2002b).
29
No documento introdutório da proposta curricular para EJA, a definição de
atitude é considerada bastante complexa por envolver a cognição (conhecimentos e
crenças), afetos (sentimentos e preferências) e condutas (ações e declarações de
intenções). Na busca de uma melhor definição, o documento esclarece que as atitudes
são alvos da atenção educativa e que são disposições pessoais que tendem a se expressar
por meio de comportamentos, reconhecendo a interferência de diversos fatores nestes
comportamentos e que um comportamento não reflete necessariamente uma atitude.
Indica, também, que a escola é um espaço onde se deve aprender atitudes relativas ao
conhecimento, às relações pessoais, às disciplinas e à sociedade (MEC/SEF, 2002a).
Tendo em vista esses questionamentos evidenciados na EJA, deve se
ressaltar que os jovens e adultos que buscam a EJA necessitam de uma Matemática que
“estimula a construção de estratégias para resolver problemas, a comprovação e a
justificativa de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a
autonomia advinda da confiança na própria capacidade para enfrentar desafios”
(MEC/SEF, 2002b, p. 11) e não a “decoreba” de fórmulas e soluções para resolver
problemas.
2.3 – O Ensino Tradicional da Matemática
Como já foi dito anteriormente, a Matemática está presente na vida das
pessoas como uma ferramenta indispensável, onde cada vez mais se percebe melhor a
íntima relação entre a Matemática e a sociedade, e com isso torna-se crescente a
importância atribuída à Matemática nos sistemas de ensino.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) ressaltam que:
A Matemática faz-se presente na quantificação do real – contagem, medição
de grandezas – e no desenvolvimento das técnicas do cálculo com os
números e com as grandezas. No entanto, esse conhecimento vai muito além,
criando estruturas abstratas, idéias, que organizam, inter-relacionam e
revelam fenômenos do espaço, do movimento, das formas e dos números,
associados quase sempre a fenômenos do mundo físico (PCN, p. 25, 1998).
Os PCNs destacam ainda, que falar em formação básica para a cidadania
significa falar da inserção das pessoas no mundo do trabalho, das relações sociais e da
cultura, no âmbito da sociedade brasileira. Assim, é importante refletir a respeito da
colaboração que a Matemática tem oferecer com relação à realização de tal inserção.
30
Por outro lado, ensinar Matemática na sala de aula talvez nunca foi uma
tarefa muito fácil. A Matemática tem sido no decorrer dos tempos, a disciplina escolar
mais temida pelos alunos. Embora ela esteja presente em praticamente tudo o que nos
rodeia, com menor ou maior complexidade, ela é apontada como a disciplina mais
difícil de ser ensinada e compreendida pelos alunos, responsabilizada pela evasão de
muitos alunos da escola.
Os que abandonam a escola o fazem por diversos fatores de ordem social e
econômica, mas também por se sentirem excluídos da dinâmica de ensino e
aprendizagem. Nesse processo de exclusão, o insucesso na aprendizagem
matemática tem tido papel destacado e determina a freqüente atitude de
distanciamento, temor e rejeição em relação a essa disciplina, que parece aos
alunos inacessível e sem sentido (MEC/SEF, 2002b, p. 13).
Refere ainda o documento que “a Matemática tem sido ensinada de forma
empobrecedora: apresentam-se fórmulas, regras e resultados para que os alunos os
apliquem mecanicamente em exercícios que seguem um modelo” (MEC/SEF, 2002b, p.
18). Essa prática mostra que mesmo que o aluno resolva corretamente uma atividade
proposta, quando idêntica atividade lhe é proposta em uma situação do cotidiano ele não
consegue estabelecer um paralelo, mostrando que apenas aprendeu a reproduzir alguns
procedimentos mecânicos.
Nesta perspectiva, sabe-se, portanto, que parte desses problemas estariam
relacionados à visão tradicional da Matemática e do seu ensino, e à influência dessa
visão nas práticas pedagógicas dos professores que acabam condicionando os alunos,
não apenas durante o processo escolar, mas também para as outras etapas da vida, a
perpetuarem a concepção de que os conhecimentos matemáticos são inatingíveis e
alheios à natureza humana (RIBEIRO, 2007, p. 53).
Sobre a visão tradicional da Matemática, Caraça explica:
A Matemática é geralmente considerada uma ciência à parte, desligada da
realidade, vivendo na penumbra do gabinete, um gabinete fechado onde não
entram os ruídos do mundo exterior, nem o sol nem os clamores dos homens.
Isto só em parte é verdadeiro. Sem dúvida, a Matemática possui os seus
problemas próprios, que não têm ligação imediata com os problemas da vida
social. Mas não há dúvida também de que os seus fundamentos mergulham,
tal como os de outro qualquer ramo da Ciência, na vida real; uns e outros
entroncam-se na mesma madre (apud VASCONCELOS, 2007, p. 2)2.
Diante de tais definições, a Matemática é compreendida entre os leigos e
especialistas, como um objeto pronto e acabado, com características especificas e
2
CARAÇA, J. A. (1970). Conceitos fundamentais da Matemática. (Vol. I, II, III). Lisboa: Sá da Costa.
(citação conforme consta em VASCONCELOS).
31
objetivas, de precisão, de rigor, de neutralidade do ponto de vista ideológico.
Por sua vez, e como conseqüência dessa visão:
O ensino da Matemática, ao longo dos anos, tem sido considerado o grande
responsável pelo fracasso escolar e, conseqüentemente, vem atuando como
gerador da exclusão de significativa parte do alunado, conferindo à escola um
papel elitista e discriminatório (CUNHA, 1999b, p. 63).
Com relação ao método de ensino desta Matemática, D’Ambrosio ressalta
ainda:
Particularmente em Matemática, parece que há uma fixação na idéia de haver
necessidade de um conhecimento hierarquizado, em que cada degrau é
galgado numa certa fase da vida, com atenção exclusiva durante horas de
aulas, como um canal de televisão que se sintoniza para as disciplinas e se
desliga acabada a aula. Como se fossem duas realidades disjuntas, a da aula e
a de fora da aula (1996, p. 83).
No entanto, a Matemática vinculada à realidade social é de grande
importância para o sucesso de sua aprendizagem. A Matemática não deve ser pensada
apenas como aprendizagem de regras, cálculos, fórmulas ou quaisquer situações que
levem a resultados através da memorização. Sobre o assunto Cunha elucida que:
Assim como o ensino da língua, a Matemática constitui instrumento
primordial do processo educativo. Como tal, esse processo deve ter por base
a finalidade da educação nacional, pois tanto os objetivos desta quanto a
literatura educacional têm dado relevo à formação do cidadão e ao exercício
da cidadania, posto que os demais aspectos a esses se agregam, para não
dizer se subordinam (1999b, p. 64).
Segundo D’Ambrósio (1990), a Matemática se justifica, nas escolas, por ser
útil como instrumentador para a vida, para o trabalho, parte integrante de nossas raízes
culturais, porque ajuda a pensar com clareza e raciocinar melhor. Também por sua
universalidade, sua beleza intrínseca como construção lógica, formal, etc. Assim tornase interessante a utilidade social da Matemática para fornecer instrumento para o
homem e mulher agirem no mundo de modo mais ativo formando gerações compostas
de homens e mulheres preparados. Ainda segundo D’Ambrósio (1990, p. 16) “isso
significa desenvolver a capacidade do aluno para manejar situações reais, que se
apresentam a cada momento, de maneira distinta”.
Para Bassanezi (2006), trabalhar a Matemática, comprometida com as
realidades do homem na sociedade, seria menos alienante, proporcionaria relacionar
instrumentos matemáticos com outras áreas do conhecimento. Assim enfatiza que:
É também nessa capacidade de estabelecer relações entre os campos da
Matemática e os outros, evitando reproduzir modos de pensar estanques,
fracionados, que, a nosso ver, está o futuro da formação de novos quadros de
professor e pesquisadores prontos a enfrentar o desafio de pensar a unidade
na multiplicidade (BASSANEZI, 2006, p. 15).
32
Sendo assim, Freire (2007, p. 47), nos adverte que “saber o que ensinar não
é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a
sua construção”. De maneira que, a mediação entre o conhecimento informal dos
estudantes e o conhecimento sistematizado ou escolar precisa ser amplamente orientada
pela intervenção do professor, na busca de oportunidades para a construção do
conhecimento matemático sistematizado a partir dos conhecimentos já constituídos na
experiência de vida do educando. Isso porque, segundo Freire (2007, p. 28), “ao ser
produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e se
‘dispõe’ a ser ultrapassado por outro amanhã”.
2.4 – O Educador Matemático da Educação de Jovens e Adultos
A educação encara, em geral, grandes problemas, e nesse contexto torna-se
de fundamental importância recordar o papel do professor de Matemática, já que é nessa
tônica que discutimos.
De cara, podemos fundamentar esse papel no ato de ajudar o aluno a
entender os objetivos dos conteúdos dessa disciplina, levá-lo a sentir-se capaz de
operacionalizar com sucesso seus conhecimentos, a construir seus próprios conceitos, a
ter coragem de decidir, de inferir, de inventar.
Dessa forma, conforme destaca D’Ambrósio (1996, p. 87), o papel do
professor de Matemática torna-se importante, tanto para conduzir o aluno na análise de
suas potencialidades, como para destacar alguns dos importantes princípios éticos a ela
associados.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) destacam a importância da
formação diferenciada para o educador da EJA. Segundo a Resolução CNE/CEB nº
01/2000:
Art. 17 – A formação inicial e continuada de profissionais para a Educação
de Jovens e Adultos terá como referência as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação de professores, apoiada em: ambiente
institucional com organização adequada à proposta pedagógica; investigação
dos problemas desta modalidade de educação, buscando oferecer soluções
teoricamente
fundamentadas
e
socialmente
contextualizadas;
desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem teoria e prática;
utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens
apropriados às situações específicas de aprendizagem (Resolução n. 01/2000,
33
p. 03).
De acordo com as DCNs, o profissional deve ao longo de sua trajetória
profissional construir conhecimentos, habilidades, e competências que propiciem o
desenvolvimento de atividades pedagógicas contextualizadas que valorizem as
experiências de cada indivíduo. O Parecer 11/2000 aponta que a formação do educador
para a EJA deve incluir:
Além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas
relativas à complexidade diferencial desta modalidade de ensino, assim esse
profissional do magistério deve estar preparado para interagir empaticamente
com esta parcela de estudantes e de estabelecer o exercício do diálogo.
Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por
um voluntário idealista e sim um docente que se nutra do geral e também das
especificidades que a habilitação como formação sistemática requer
(MEC/CNE/CEB, 2000, p. 56).
O docente, em particular o de Matemática, deve ser preparado para a
elaboração de projetos pedagógicos apropriados às características da EJA, evitando o
que constitui um dos grandes desafios encontrados pelo educador, a “infantilização” do
ensino, problema este que colabora para que o aluno muitas vezes se desinteresse pela
escola.
Fonseca (2005a) chama a atenção para três valores fundamentais para a
efetiva participação do professor na educação matemática, em particular os que ensinam
na EJA: honestidade, comprometimento e entusiasmo. Devendo o educador matemático
da EJA englobar ainda três importantes dimensões:
1. A intimidade com a matemática – conhecer plenamente a disciplina nos
aspectos epistemológicos, históricos, buscando espaços de (re)significação dos
conhecimentos socializados.
2. Sensibilidade para as especificidades da vida adulta, ensinar os estudantes
da EJA, mas identificar e acolher tais especificidades que integrem a dinâmica educador
e educando como sujeitos do processo de construção do conhecimento.
3. A consciência política que, deve permear todo o processo educacional e
na EJA, uma possibilidade de reparação social possibilitando oportunidade de
desenvolvimento de senso critico e contribuição para o seu exercício pleno de
cidadania.
Diante de tais reflexões, os cursos de licenciatura em Matemática carecem
fornecer uma formação que possibilite aos futuros professores atuarem de forma crítica
e reflexiva nas turmas de EJA, entendendo-a para além de seu caráter compensatório de
34
ensino.
Isso implica ressaltar que é preciso investir na formação do professor, pois
são esses os sujeitos que estarão mediando o processo de aprendizagem no dia-a-dia da
escola. Desse modo, é preciso que esses sujeitos sejam formados para novas práticas
pedagógicas, capazes de promover uma educação para além dos modelos tradicionais da
Matemática, uma educação que conscientize os alunos de seu papel enquanto sujeitos
sociais.
Nesta perspectiva, alguns desafios precisam ser discutidos. Entre eles, está a
relevância do professor que vai trabalhar com jovens e adultos carecer de uma formação
que lhe permita conciliar o domínio do seu campo de conhecimento, no caso aqui
discutido, da Matemática, com as especificidades que os sujeitos da EJA apresentam.
Coloca-se, portanto, mais um desafio para o desenvolvimento de
experiências significativas na área da EJA:
Formar professores, Educadores Matemáticos de Jovens e Adultos, com certa
intimidade com a própria Matemática, com uma generosa e sensível
disponibilidade para compartilhar com seus alunos as demandas, as
preocupações, os anseios e os sonhos da vida adulta, e com uma consciência
atenta e crítica da dimensão política do seu fazer pedagógico, que os habilite
a participar da Educação Matemática de seus alunos e de suas alunas, pessoas
jovens e adultas, com a honestidade, o compromisso e o entusiasmo que essa
tarefa exige (FONSECA, 2005a, p. 54-55).
Assim, para que o educador consiga exercer o seu papel com êxito, é
necessário um planejamento prévio e um conhecimento razoável de como se realiza o
processo de aprendizagem dos conteúdos matemáticos na EJA.
Outro aspecto envolvendo a formação docente para atuar na EJA e que
precisa ser superado reporta-se ao fato de que durante o processo de sua formação, o
professor de Matemática se defronta com a falta de literatura especializada sobre o
processo de aprendizagem e conhecimento da Matemática voltada para o público adulto.
A ausência de publicações específicas faz com que o professor se veja
obrigado a adaptar o material destinado ao Ensino Fundamental, [...] essa
adaptação às vezes implica numa exclusão de parte dos conteúdos
apresentados nas publicações; em outros casos, quando tenta utilizar um livro
inteiro, o professor pode acabar dedicando todo o período da escolarização de
seus alunos aos conteúdos de uma só série escolar (MEC/SEF, 2002b, p. 13).
Esse é um dos grandes desafios do professor, identificar os conteúdos
realmente relevantes, bem como os que vão contribuir para o desenvolvimento
intelectual dos jovens e adultos, tornando-os um ser pensante e crítico.
Contudo, pode-se concluir que educar jovens e adultos não é apenas ensinálos a ler e escrever seu próprio nome, ou a fazer contas básicas de Matemática, mas é
35
oferecer-lhes uma escolarização ampla e com mais qualidade e esta qualidade está
diretamente ligada à preparação do professor, pois o aluno jovem ou adulto tem clareza
do que busca na escola, esperando que a educação escolar interaja com sua realidade de
trabalho e de vida.
CAPÍTULO III – METODOLOGIA DA PESQUISA
3.1 – Opção Metodológica
Considerando a natureza do tema proposto, na qual visa investigar e analisar
as concepções dos professores de Matemática sobre o processo de ensino-aprendizagem
dessa disciplina no contexto da EJA, tomaremos por opção metodológica de abordagem
a pesquisa qualitativa, por entender que esta permite o estudo do problema de forma
coerente com os objetivos do trabalho, visto que, de acordo com Lüdke e André (1986),
o estudo qualitativo é rico em dados descritivos e se desenvolve numa situação natural,
focalizando a realidade de forma mais contextualizada. Além disso, nas pesquisas
qualitativas o pesquisador procura entender os fenômenos, segundo a perspectiva do
participante da situação estudada e, a partir daí situa sua interpretação dos fenômenos
estudados.
Sobre os aspectos da investigação qualitativa, Bogdan e Biklen (1994)
tratam das características que fundamentam essa modalidade de pesquisa apontando
que:
1) A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta dos
dados e o pesquisador como instrumento fundamental: o local da investigação deve ser
o mais natural e original possível, ou seja, as ações podem ser melhor compreendidas
quando observadas no contexto onde ocorre;
2) A pesquisa qualitativa é predominante descritiva: não se leva em
consideração números, quantidade, mas sim, a análise e a interpretação dos dados em
toda sua riqueza, respeitando, no possível, a forma como ele se apresenta;
3) Interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados
ou produtos: o pesquisador tem como interesse principal estudar um problema e
verificar como ele se mostra nas atividades e procedimentos cotidianos;
4) O significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida como
preocupação do investigador: o enfoque dos dados pesquisados busca demonstrarem a
perspectiva dos significados atribuídos pelos participantes;
5) Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma
indutiva: não há preocupação em comprovar hipóteses, porém as abstrações são
37
construídas à medida que os dados particulares que forem recolhidos vão se agrupando.
Levando em consideração essas cincos características básicas discutidas por
Bogdan e Biklen (1994) acerca da investigação qualitativa em Educação, desenvolve-se
a compreensão metodológica da presente pesquisa, salientando ainda, que o termo
“concepção” assumido nesta investigação referiu-se a “uma maneira própria de cada
indivíduo ou de cada professor elaborar, interpretar, representar suas idéias e de agir”
(MORON, 1999, p. 92), ou como sendo as crenças, visões e preferências dos
professores a respeito da Matemática e seu ensino (THOMPSON, 1997).
3.2 – Delimitação do Universo da Pesquisa
As instituições escolhidas para comporem o universo da pesquisa foram as
Escolas Estaduais de Ensino Fundamental e Médio Lauro Benno Prediger e José
Francisco dos Santos. Ambas pertencentes à rede pública da Secretaria de Estado de
Educação de Rondônia e localizadas no município de Ji-Paraná.
Primeiramente escolhi a Escola Lauro Benno Prediger, pois como estava
realizando os estágios nesta escola, já tinha conhecimento com os professores,
facilitando assim a nossa pesquisa.
A Escola Lauro Benno Prediger foi criada pelo Decreto 3.285 de 11 de maio
de 1987 e autorizada inicialmente a oferecer o Ensino Fundamental e Médio Regular,
passando a atender o público da EJA somente a partir do ano 2000.
A escola funciona em três períodos de aulas com três modalidades de
ensino: Ensino Fundamental e Médio Regular, o CBA – Ciclo Básico de Aprendizagem
e a modalidade EJA, sendo esta última oferecida no período noturno.
Atualmente a instituição atende um total de 1.287 alunos, distribuídos em 43
turmas entre ensino regular e EJA. Dessas, 10 turmas são da EJA, distribuídas nas
seguintes séries: de 5ª a 8ª do Ensino Fundamental uma turma de cada, com um total de
125 alunos; do 1º ao 3º ano do Ensino Médio duas turmas de cada, com um total de 198
alunos, totalizando assim 323 alunos na modalidade EJA.
Situada na zona periférica da cidade de Ji-Paraná, a Escola Lauro Benno
Prediger atende na sua maioria alunos de famílias carentes moradores da comunidade,
de bairros vizinhos e também da Zona Rural. A comunidade escolar pode contar com
38
duas linhas de transporte coletivo com trajeto em frente à escola, mas a maioria dos
alunos utilizam meios próprios de locomoção, principalmente bicicletas e motos.
Devido não ter conseguido a quantidade de professores suficientes para
realizar a pesquisa na Escola Lauro Benno Prediger, escolhemos uma segunda escola,
no caso a escola José Francisco dos Santos, para compor nosso universo de pesquisa.
A escolha da Escola José Francisco se deu em função de estar mais próxima
da minha residência.
A Escola José Francisco dos Santos foi criada pelo Decreto 2.336 de 19 de
maio de 1975 e autorizada inicialmente a oferecer o Ensino Fundamental e Médio
Regular, passando também a atender o público da EJA somente por volta do ano 2000.
A escola funciona em três períodos de aulas com as modalidades de Ensino
Fundamental e Ensino Médio Regular, e a EJA, sendo que a esta é atendida no período
noturno.
Atualmente a instituição atende um total de 1.411 alunos, distribuídos em 49
turmas entre ensino regular e EJA. Dessas, 08 turmas são da EJA, distribuídas nas
seguintes séries: de 5ª a 8ª do Ensino Fundamental uma turma de cada, com um total de
172 alunos; o 1º e 3º ano do Ensino Médio também uma turma de cada; e o 2º ano do
Ensino Médio com duas turmas, perfazendo um total de 157 alunos, atendendo assim
um montante de 329 alunos na modalidade EJA.
Esta escola também está situada na zona periférica da cidade de Ji-Paraná,
atendendo na sua maioria alunos de famílias carentes moradores da comunidade e de
bairros vizinhos. A comunidade escolar conta com linhas de transporte coletivo
freqüente com trajeto em frente à escola, mas a maioria dos alunos utilizam meios
próprios de locomoção, principalmente bicicletas e motos.
3.3 – Sujeitos da Pesquisa
Os sujeitos da pesquisa constituíram-se de um professor e uma professora,
da Escola Lauro Benno Prediger, e um professor da Escola José Francisco dos Santos,
todos lecionando a disciplina de Matemática nas turmas da EJA.
Desta forma, com base no questionário de caracterização respondido pelos
três professores, conseguimos elucidar algumas informações de ordem pessoal, a
39
formação acadêmica e a experiência na docência dos mesmos.
Assim, os sujeitos da pesquisa se constituíram de três professores:
O Professor com mais tempo de atuação na EJA é natural de Betânia/PE,
graduou-se em Licenciatura em Matemática pela UNIR no ano 2000. Especializou-se
em Psicopedagogia e Gestão Escolar pelo Instituto Cuiabano de Educação (ICE) em
2006. Com 19 anos de experiência docente, é professor de Matemática e da EJA há 11
anos. Leciona no período vespertino no Ensino Fundamental e Médio Regular e no
período noturno na EJA
A Professora com um período médio de atuação na EJA é natural de Campo
Grande/AL graduou-se em Licenciatura em Ciências pela Universidade Federal de
Alagoas (UFAL) e obteve o título de Licenciada em Matemática pela UNIR no ano de
1996. Especializou-se em Psicopedagogia e Gestão Escolar pelo ICE em 2006, há 24
anos é professora de Matemática, porém é professora da EJA somente há 06 anos.
Leciona no período vespertino no Ensino Fundamental e Médio Regular e no período
noturno na EJA.
E o docente com menor tempo de atuação na EJA é também o mais velho e
único entre os professores participantes a considerar ter feito um curso de formação
complementar voltado para a EJA. Nasceu em Minas Gerais, é graduado em
Licenciatura Curta em Matemática (desde 1985) pela Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG), também possui graduação em Pedagogia pela UNIR. Especializou-se
em Pedagogia Empresarial pela Faculdade Panamericana de Ji-Paraná (UNIJIPA) em
2008, e em Educação Especial pelo ICE em 2005. Além de professor da rede pública,
também é professor particular na área de eletrônica há 16 anos, atuando ainda como
comerciante onde é técnico em eletrônica. Há 29 anos é professor da disciplina de
Matemática, e há 02 anos como professor da EJA, onde leciona no período noturno.
Atualmente não está lecionando em outra modalidade da Educação Básica a não ser a
EJA.
3.4 – Coleta de Dados
Considerando os aspectos observados por Fiorentini e Lorenzato (2006) de
que:
40
Há várias formas de interrogar a realidade e coletar informações. Algumas
são mais dirigidas [...] Outras são mais abertas [...] Todas essas técnicas têm
suas vantagens e desvantagens. O pesquisador, visando obter maior
fidedignidade, pode lançar mão de mais de uma técnica, procurando, assim,
triangular informações (p. 102).
Essa pesquisa utilizou como instrumentos de coleta de dados dois
questionários.
O questionário, reconhecido por Fiorentini e Lorenzato (2006) como um dos
instrumentos mais tradicionais na coleta de dados, utilizados, na maioria das vezes, na
fase inicial e exploratória da pesquisa, consistindo numa série de perguntas objetivas
(fechadas) e subjetivas (abertas) ou ainda mistas (combinando com questões fechadas e
parte aberta), foi usado em nossa pesquisa tendo como finalidade, além de descrever os
participantes da pesquisa, coletar o maior número de dados que possibilitassem o
confronto posterior das informações.
Dessa forma, elaboramos e aplicamos os seguintes questionários:
- Questionário de Caracterização – organizado com questões fechadas, teve
como objetivo ilustrar algumas informações pessoais e também sobre a formação
acadêmica e a experiência profissional dos sujeitos da pesquisa (Anexo I);
- Questionário – elaborado com questões abertas, foi guiado com o
propósito junto aos professores participantes de caracterizar suas concepções sobre a
EJA e o ensino-aprendizagem de Matemática nessa modalidade. (Anexo II);
Diante das informações mostradas pelos sujeitos da pesquisa a partir dos
instrumentos de coleta de dados utilizados, nos voltamos para a análise do conteúdo
desses instrumentos, tentando desvendá-los e assim chegar à compreensão das respostas
expressas através das percepções e concepções dos professores participantes sobre o
objeto de investigação do nosso estudo.
CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Neste capítulo, apresentamos os dados coletados e a análise interpretativa
dos mesmos, considerando os embasamentos teóricos e metodológicos construídos nos
capítulos anteriores e as informações prestadas pelos sujeitos da pesquisa por meio dos
instrumentos de coleta de dados aplicados no decorrer dessa investigação.
Sendo assim, iniciamos nossa análise nos voltando ao primeiro
questionamento sobre o que os professores pesquisados entendem por EJA, ao passo
que obtivemos as seguintes respostas decorrentes da questão 01 do Questionário:
“Educação para pessoas que não concluíram, ou não pode estudar na idade própria”
(Prof. A); “É um processo lento de ensino-aprendizagem” (Prof. B); “Educação para
nivelamento” (Prof. C).
Dessa forma temos que o Prof. A reconhece a EJA como uma modalidade
da educação com a finalidade de suprir ou compensar a escolaridade dos educandos que
não tiveram como prosseguir ou mesmo iniciar os estudos. Já o Prof. B apenas destaca
que se trata de uma modalidade que seu ensino precisa ser lento, mas não esclarece suas
finalidades. Enquanto que o Prof. C concebe a EJA como uma modalidade que deve
promover o nivelamento do seu público, ou seja, ensinar o básico para que essas
pessoas possam ser mais instruídas.
O segundo questionamento foi qual é o papel da EJA no contexto sócioeducacional (questão 02 do Questionário), o que obtivemos as seguintes respostas:
“Facilitar o estudo para as pessoas adultas” (Prof. A); “De ensinar o que for
necessário para o aluno conquistar o seu campo de trabalho” (Prof. B); “Trazer
esperança no transcorrer de novos sonhos” (Prof. C).
Dessa forma é possível percebermos que o Prof. A reconhece que a EJA
deve ter o comprometimento da inclusão das pessoas adultas na escola. O Prof. B
entende a EJA como uma modalidade que tem a formação educacional dos educandos
voltados para a preparação e inserção no mundo do trabalho. O Prof. C acredita que a
EJA deve trazer através do seu ensino a esperança de realização de sonhos idealizados
pelos educandos.
Quando foi perguntado para os professores pesquisados quais os aspectos
positivos e negativos da EJA (questão 03 do Questionário), alcançamos as seguintes
42
respostas decorrentes: “Positivo: Conteúdo resumido; negativo: tempo curto” (Prof.
A); “Por ser curto o tempo de término, há um processo longo de estudo, que o aluno
não vê em torno de 70% do conteúdo” (Prof. B); “Positivo: duração para o
nivelamento; negativo: incompreensão da oportunidade” (Prof. C).
Com relação à resposta do Prof. A, ele fala que constitui como ponto
positivo conteúdos resumidos, pois esta modalidade poderá proporcionar ao educando
ensino mais breve e, ao mesmo, esses conteúdos serão importantes para ele. Porém, diz
se constituir como ponto negativo o tempo curto de ensino, pois não dá para ensinar o
necessário para o aprendizado. Em sua resposta, o Prof. B concorda com o Prof. A em
relação ao tempo de estudo, por ser curto, ou seja, a metade do tempo de uma série
normal não tem como os alunos ver todo o conteúdo que é passado para uma turma do
ensino regular. Já o Prof. C vê a duração do curso como um ponto positivo, pois pode
proporcionar ao aluno adulto a oportunidade de estudar, pois muitos não têm condição
de estudar no ensino regular devido o trabalho, etc. E acredita constituir como ponto
negativo a falta de compreensão de alguns alunos deste público, pois muitos não dão
valor à oportunidade que esta modalidade lhes proporciona.
Ao ser perguntado que tipo de formação a EJA deve propor aos seus alunos,
ao passo que obtivemos as seguintes respostas dos professores decorrentes da questão
04 do Questionário: “Formação Básica, pois o tempo é curto (Prof. A); “que formamos
cidadãos para o “trabalho”, que muitas vezes não dá tempo de conseguirmos o que
almejamos” (Prof. B); “Formação mais direta, com disciplina de peso escolar, e uma
formação para ser usada no dia-a-dia (Prof. C).
O Prof. A diz que deve oferecer a formação básica. Como percebemos de
novo o Prof. B fala da modalidade EJA como formação de pessoas para o mundo do
trabalho. A definição do Prof. C é assumida como um caráter prático e de utilidade no
dia-a-dia, demonstrando a idéia de que é preciso contribuir para que os educandos da
EJA percebam que o conhecimento matemático ajuda a resolver problemas do cotidiano
das pessoas e que se aplicam às mais variadas atividades humanas.
Ao ser perguntado para os professores qual sua definição da Matemática na
EJA, conseguimos as seguintes respostas decorrentes da questão 05 do Questionário:
“Matemática comum como o ensino regular, mas de forma resumida” (Prof. A);
“Matemática Superficial” (Prof. B); “De extrema importância, para ser utilizada no
cotidiano” (Prof. C).
O Prof. A concebe a Matemática na EJA da mesma forma que no ensino
43
regular, mas com a diferença de ser tratar de uma Matemática com conteúdos
resumidos. O Prof. B, em sua fala concebe a Matemática na EJA como uma Matemática
básica sem muito aprofundamento de conteúdos. Por outro lado o Prof. C acredita ser
de extrema importância, e que essa Matemática seja ensinada de forma que possa ser
utilizada pelos alunos em seu dia-a-dia.
Quando é perguntado na sua visão, qual a importância do ensino da
Matemática na EJA, os professores nos fornecem as seguintes respostas decorrentes da
questão 06 do Questionário: “Desenvolver o raciocínio e o calculo” (Prof. A);
“Importantíssimo, tento ajudá-los na sua formação” (Prof. B); “Que tenha significado
e que possa usar na sua vida (Prof. C).
Podemos perceber que o Prof. A considera importante o aluno poder
desenvolver o raciocínio e o desenvolvimento do cálculo. O Prof. B acredita que o
ensino da Matemática da EJA deve auxiliar na formação dos alunos. Podemos perceber
que o Prof. C, acha que seu ensino deve ser feito com significado para que o aluno
possa utilizá-la na sua vida diária e não apenas com exercícios mecânicos.
Quando é perguntado de que forma a Matemática deve ser ensinada na EJA,
obtivemos as seguintes respostas decorrentes da questão 07 do Questionário:
“Tradicionalmente como no ensino regular, mas com algumas atividades modernas e
práticas” (Prof. A); “Matemática simples, essencial para o trabalho” (Prof. B); “Muita
prática na solução de exercícios” (Prof. C).
Neste caso, o Prof. A acredita que o ensino da Matemática deve ser
ensinado da forma tradicional, mas devem ser usados exercícios que possam ser usados
na prática do cotidiano. O Prof. B parece esclarecer que o conteúdo matemático
ensinado na EJA deve ser simples e ao mesmo tempo em que seja essencial para o uso
no trabalho, sendo assim de modo que se torne mais específico na tentativa de atender
às necessidades dos educandos jovens e adultos. Porém, não explicita de que forma
fazer isso. Percebemos que o Prof. B parece conceber que o ensino da Matemática na
EJA deve se voltar à formação escolar dos educandos para entrarem no mercado de
trabalho, qualificando-os para desempenharem uma determinada profissão. Podemos
observar que o Prof. C concorda em parte com o Prof. A relação ao ensino da
Matemática com atividades práticas.
Quando perguntamos que tipos de recursos e metodologias didáticopedagógicas são mais adequados no processo de ensino-aprendizagem da Matemática
na EJA, obtivemos as seguintes respostas decorrentes da questão 08 do Questionário:
44
“quadro branco, vídeo e laboratório de informática” (Prof. A);“trabalhos em grupos,
debates de exercícios propostos, aula explicativa” (Prof. B); “trabalhos de grupos,
pesquisa direcionada e solução prática de problemas” (Prof. C).
Neste caso, o Prof. A na proposição de aulas utilizando vídeos e laboratório
de informática, acredita que essas atividades didático-metodológicas favorece meios
para que os educandos da EJA consigam concretizar os conhecimentos matemáticos a
serem aplicados. Desta forma, ao considerar importante a utilização de outras atividades
pedagógicas distintas além de aulas expositivas, o Prof. A demonstra preocupar-se em
oferecer aos seus alunos alternativas que possam contribuir para suas aprendizagens
matemáticas. O Prof. B parecer não fugir do ensino tradicional. O Prof. C parece
recorrer à idéia de que a Matemática deve ser ensinada de modo que o aluno
compreenda sua utilidade prática, devendo saber aplicá-la como uma forma de
demonstrar que se apropriou do conhecimento matemático.
Assim quando perguntamos aos professores pesquisados como você
costuma ensinar Matemática aos seus alunos da EJA, obtivemos as seguintes respostas
decorrentes da questão 09 do Questionário: “aula explicativa usando o quadro,
trabalho em sala, vídeo ou laboratório de informática, esses dois últimos quando o
conteúdo permite (Prof. A); “trabalhos em grupos, debates de exercícios propostos,
aula explicativa” (Prof. B); “procuro relacionar atividades escolares com a vida de
cada um” (Prof. C).
Podemos perceber que o Prof. A tentar usar métodos diferentes de ensino,
como a utilização das tecnologias. O Prof. B apesar de tentar usar o trabalho em grupo e
debates parece não fugir do ensino tradicional. Já o Prof. C mais uma vez fala do ensino
escolar ligado a vida de cada um, em suas aulas tenta usar exemplos vividos pelos
alunos no dia-a-dia. Dessa forma podemos perceber que o Prof. C parece recorrer à
idéia de que a Matemática deve ser ensinada de modo que o aluno compreenda sua
utilidade prática.
Quando perguntamos aos professores quais as vantagens e as dificuldades
encontradas por eles em relação ao processo de ensino-aprendizagem da Matemática na
EJA, obtivemos as seguintes respostas decorrentes da questão 10 do Questionário:
“vantagens: por serem adultos têm facilidade de entender alguns conteúdos;
dificuldades: falta de conhecimento básico dos alunos, falta de conhecimento da
tabuada e muito tempo sem estudar” (Prof. A); “vantagens: recupera o tempo perdido;
dificuldades: não aprende o essencial para a sua formação” (Prof. B); “vantagens:
45
trabalhar com pessoas que pode compreender o que espera deles; dificuldades: o prazo
que temos para o nivelamento escolar” (Prof. C).
Podemos perceber que quando o Prof. A fala que constitui como vantagens
a facilidade dos alunos de compreenderem certos conteúdos, ele parece dizer que, por
este público ter uma experiência de vida, alguns conteúdos já fazem parte do seu
cotidiano, tornando assim mais fácil, por outro lado constitui como dificuldades de
aprendizagem a quantidade de tempo sem freqüentar uma escola e com isso nem se
lembra mais, ou não teve oportunidade de aprender alguns conceitos básicos do ensino,
conceitos esses que constituem a base para a continuação dos conteúdos. Já o Prof. B
concebe como vantagem a recuperação do tempo que o aluno ficou sem estudar, porém
por ser muito curto o período de ensino, acredita que este aluno não consegue aprender
o essencial para a sua formação. Já o Prof. C ao falar sobre as vantagens no ensinoaprendizagem da matemática parece concordar com o Prof. A ao dizer que por serem
pessoas adultas têm mais facilidade de compreender o ensino, porém quando fala das
dificuldades parece concordar com o Prof. B ao mencionar o período para o
nivelamento escolar.
Quando perguntamos se eles acreditam que o processo de ensinoaprendizagem da Matemática deve ser compreendido de forma diferenciado no universo
da EJA em relação às outras modalidades de ensino, obtivemos as seguintes respostas
decorrentes da questão 11 do Questionário: “Não, deve ser da mesma forma do ensino
regular, porém com conteúdo resumido” (Prof. A); “Sim, no ensino-aprendizagem já
tem uma diferença em relação ao ensino regular, em questão de tempo e a própria
clientela já é diferenciada” (Prof. B); “Sim, estamos preparando o educando para a
vida no regular, na EJA estamos recuperando e agregando o conhecimento escolar
para a vida adulta” (Prof. C).
Percebemos que ao responder que o ensino escolar deve ser o mesmo o
Prof. A se refere ao fato de que os conteúdos matemáticos na EJA não devem ser
diferentes das demais modalidades de ensino. Ou seja, remete-se à idéia que a estrutura
curricular deve ser a mesma em relação ao ensino regular, porém que a única diferença
é que estes conteúdos devem ser ensinados de uma forma mais resumida. Sobre esta
questão diante da fala do Prof. B, ela acredita que sim, pois em função do tempo com
isso não dá para passar tudo que se passa no ensino regular, devido a isso tem que
ensinar diferente e o outro ponto em questão é a clientela sendo que o trabalho deve ser
diferente, de uma forma mais adulta e que eles possam entender, pois eles têm mais
46
dificuldades. O Prof. C também acredita que sim, podemos perceber em sua fala que
ele acredita que no ensino regular deve ser ensinado com a visão de aprendizado para a
vida, já na EJA deve ser ensinado para ser utilizado no momento presente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa teve como objetivo investigar e analisar quais são as
concepções dos professores de Matemática sobre o processo de ensino-aprendizagem
desta disciplina no contexto da Educação de Jovens e Adultos, para o qual foram
entrevistados três professores que lecionam Matemática na EJA, de duas escolas
públicas estaduais localizadas no município de Ji-Paraná.
Sendo assim, os resultados obtidos nesse estudo nos possibilitaram tecer
algumas considerações, sobre cada um dos sujeitos envolvidos nessa pesquisa. Além
disso, nos possibilitou ainda evidenciarmos algumas situações passíveis de reflexões e
investigações mais aprofundadas sobre as áreas aqui em discussão.
Diante das visões dos sujeitos da pesquisa, percebemos que os professores
pesquisados parecem entender os objetivos, a significação e a importância da
modalidade EJA.
Porém, partindo para algumas considerações mais gerais diante das
concepções reveladas pelos sujeitos da pesquisa, percebemos que os professores dessa
modalidade ainda têm dificuldades para compreender quem são os educandos da EJA e
quais são suas características sociais.
Podemos perceber que em relação ao contexto geral da EJA, esta é vista em
vários momentos como uma modalidade que tem a formação educacional dos
educandos voltados apenas para a preparação e inserção no mundo do trabalho.
Porem, é necessário reafirmarmos a importância da EJA como a reparação
de uma dívida social, como uma nova oportunidade sócio-educacional àqueles que
foram excluídos do sistema escolar quando crianças ou adolescentes, como uma
possibilidade de uma nova inserção no mundo do trabalho e também na vida social, uma
promessa de qualificação de vida para todos onde o princípio da atualização de
conhecimentos e da aprendizagem contínua signifique ao educando “aprender a
aprender” ao longo de sua trajetória dentro e fora do ambiente escolar.
Podemos perceber que em relação ao ensino da Matemática suas visões são
bastante variadas, apesar de não diferenciar muito do ensino tradicional, os professores
tentam diversificar o ensino com problemas práticos ou ligados ao mundo do trabalho,
procurando com isso fazer com que os alunos tomem gosto pela Matemática.
48
Ainda em relação ao processo de ensino-aprendizagem da Matemática na
EJA, em vários momentos da pesquisa, percebemos que os professores se referiam à
necessidade de se tratá-la de modo diferenciado em relação às demais modalidades
apenas em função da organização e do desenvolvimento dos conteúdos matemáticos,
destacando a necessidade desses serem resumidos no contexto da EJA. Nesse sentido,
acreditamos ser importante refletir sobre os princípios tomados pelos professores na
decisão sobre a seleção e a organização dos conteúdos matemáticos para que esses
sejam significativos para a aprendizagem Matemática dos alunos.
Diante as concepções reveladas pelos professores, percebemos ainda em
suas falas a preocupação e a dificuldade de se adequar os conteúdos em relação ao
tempo curto para o ensino. Esse seria um ponto que merece ser explorado e pesquisado
em trabalhos futuros, questão esta que talvez tenha alguma ligação com a forma de
como estão sendo organizados os conteúdos.
Outro ponto que merece ser discutido é em relação à formação dos
professores, pois grande parte dos professores que trabalham na EJA é pertencente ao
quadro de professores do ensino regular, e conseqüentemente não têm uma preparação
específica para trabalhar nesta modalidade, portanto, torna-se inadiável a formulação de
ações voltadas à formação continuada ou em serviço desses professores em
conformidade com as especificidades da EJA.
Sendo assim, ressaltamos a necessidade de se aprofundar a discussão e a
compreensão a respeito da Educação de Jovens e Adultos e o ensino da Matemática para
esta modalidade nos cursos de licenciaturas e no contexto educacional em geral.
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RONDÔNIA
(Estado).
Secretaria
de Estado
de
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Portaria
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51
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Portugal, n. 17, jan. 2000. Disponível em <http://www.ipv.pt/millenium/20_ect.htm>
Acesso em out. 2007.
APÊNDICES
53
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE
FEDERAL DE RONDÔNIA
QUESTIONÁRIO DE CARACTERIZAÇÃO
Professor(a),
Solicito sua colaboração no sentido de responder ao presente questionário, que tem por
objetivo caracterizar os participantes de uma pesquisa que se propõe investigar as concepções
de professores acerca do ensino-aprendizagem da Matemática no contexto da EJA.
Esclarecendo, que preservaremos seu anonimato, agradecemos sua preciosa colaboração.
Mirani dos Santos Alves (Graduanda)
Ms. Emerson da Silva Ribeiro (Orientador)
I. Dados Pessoais
Nome completo: _____________________________________________________________
Data de nascimento: _____/_____/__________. Naturalidade:_________________________
Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
Situação Funcional: ( ) Professor Efetivo ( ) Professor Contratado
Telefone para Contato: ____________________
II. Formação Acadêmica
Graduação
Curso/Habilitação: ___________________________________________________________
Instituição em que se formou: ___________________________________________________
Ano de ingresso: ______ Ano de conclusão: ______ Cidade/Estado: ____________________
Pós-Graduação
( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado
Área: ______________________________ Instituição: ______________________________
Ano de ingresso: ______ Ano de conclusão: ______ Cidade/Estado: ____________________
Título Monografia/Dissertação/Tese: _____________________________________________
Fez algum curso de formação complementar na área da EJA? ( ) Sim ( ) Não
Nome do curso: ______________________________________________________________
III. Experiência Profissional
a) Há quanto anos atua como professor? ______. E como professor de Matemática? _______.
b) Há quanto tempo é professor da Educação de Jovens e Adultos (EJA)? ___________ anos.
c) Atualmente está atuando em outra modalidade da Educação Básica que não seja a EJA?
( ) Sim ( ) Não. Em qual modalidade? ( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Médio
d) Atua em outra escola além da qual está lecionando na EJA? ( ) Sim ( ) Não.
e) Exerce outra profissão além da docência? ( )Sim ( ) Não. Qual? ___________________
f) Outra informação que acredite ser relevante como experiência profissional _____________
___________________________________________________________________________
Muito Obrigada!
54
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE
FEDERAL DE RONDÔNIA
QUESTIONÁRIO
Professor(a),
Solicito sua colaboração no sentido de responder ao presente questionário, que tem por
objetivo obter informações de caráter pessoal que serão importantes para o desenvolvimento
de uma pesquisa de trabalho de conclusão de curso envolvendo a temática da educação
matemática no contexto da EJA. Pedimos que responda todas as questões de forma coerente e
objetiva, e não se receie em respondê-las conforme sua opinião. Esclarecendo ainda, que
preservaremos seu anonimato, agradecemos sua preciosa colaboração.
Mirani dos Santos Alves (Graduanda)
Ms. Emerson da Silva Ribeiro (Orientador)
1. O que você entende por Educação de Jovens e Adultos (EJA)?
2. Qual é o papel da EJA no contexto sócio-educacional?
3. Quais os aspectos positivos e negativos da EJA?
4. Em sua opinião, a EJA deve se propor a que tipo de formação aos seus alunos?
5. Como você define a Matemática na EJA?
6. Em relação à Matemática, na sua visão, qual a importância do seu ensino na EJA?
7. De que forma você acha que a Matemática deve ser ensinada na EJA?
8. Em sua opinião, que tipos de recursos e metodologias didático-pedagógicas são mais
adequados no processo de ensino-aprendizagem da Matemática na EJA?
9. Como você costuma ensinar Matemática aos seus alunos da EJA?
10. Quais são as vantagens e as dificuldades encontradas por você em relação ao processo de
ensino-aprendizagem da Matemática na EJA?
11. Você acredita que o processo de ensino-aprendizagem da Matemática deve ser
compreendido de forma diferenciado no universo da EJA em relação às outras modalidades da
Educação Básica? ( ) Sim ( ) Não. Justifique.
Muito Obrigada!