Repetência e abandono no ensino público regular: olhar da psicossociologia para a
produção do “fracasso escolar” na Região Metropolitana do Rio de Janeiro
RESUMO
A presente pesquisa tem como objetivos identificar representações sociais de alunos,
professores e pais de alunos de escolas públicas da Região Metropolitana do Estado do
Rio de Janeiro em relação à evasão escolar e a repetência, investigando possíveis causas
e conseqüências no âmbito da psicologia social; e mapear os fatores propulsores e
inibidores da construção da identidade de estudante na vida dos alunos. Os fenômenos
ligados ao chamado “fracasso escolar” se iniciam na escola regular e serão responsáveis
para que uma parcela considerável de alunos venha futuramente frequentar a Educação
de jovens e adultos (EJA) ou desistir prematuramente do ensino formal. Negociamos
em nosso grupo social uma forma de apreender os fenômenos sociais presentes no
mundo. Nessa busca por um sentido compartilhado criamos as representações sociais e
nos guiamos a partir delas. As etapas escolares interrompidas na educação básica em
regime regular acabam afetando a dinâmica psicossocial envolvida nas decisões dos
alunos na sua vida prática e profissional, nas suas relações interpessoais e na identidade
social que irão construir. Entrevistaremos 400 estudantes e 100 professores e
acompanharemos longitudinalmente 20 estudantes no período do projeto com
entrevistas feitas com esses alunos e seus pais. Analisaremos também dados
epidemiológicos que apresentem o impacto dos programas de transferência de renda que
tem como contrapartida a frequência na escola com objetivo de triangular as análises
obtidas na pesquisa empírica. Os dados serão analisados com o auxílio dos softwares
EVOC 2003 e ALCESTE para levantamento do possível núcleo central das
representações. Utilizaremos o SPHINX no auxílio da tabulação dos dados, construção
dos instrumentos, cruzamentos das informações e tratamentos estatísticos.
PALAVRAS–CHAVE – representações sociais, evasão escolar, repetência, educação
básica, identidade social
INTRODUÇÃO
A escola e o processo educacional brasileiro, principalmente em seu segmento
fundamental, têm sofrido inegáveis avanços nas últimas décadas do século XX e nas
primeiras do século XXI. Hoje, mais de 97% das crianças com idade escolar são
absorvidas nas vagas oferecidas ao 1º ano do ensino fundamental, com
aproximadamente 90% alocadas na rede pública de ensino e apenas 10% presentes em
uma rede privada, mantendo desta forma um preceito constitucional do Estado como
garantidor de educação básica gratuita à população e apontando para uma
universalização do acesso à educação formal ( INEP, 2010).
No entanto, em 2005, de cada 5,57 milhões de crianças que entravam na 1ª
série, apenas 4,19 milhões chegavam a 5ª série e 3,27 milhões à 8ª série, o que
significava aproximadamente 2,3 milhões de crianças que não conseguiam acompanhar
a relação idade/série esperada, por conta de índices de reprovação e evasão
absurdamente altos, apontando para a incapacidade da escola brasileira garantir em
oito/nove anos escolares a apropriação da cultura e do conhecimento construído através
das gerações humanas, principalmente das classes menos favorecidas (Arevalo, 2005).
Ainda temos no Brasil um grande número de jovens entre 18 e 24 anos que só
trabalham (46,7%), ou seja, que não continuaram seus estudos até o nível superior, e
muitos desses, nem mesmo concluíram o ensino médio. (IBGE, 2010). Isso é reflexo de
uma realidade que começa bem antes, ainda na infância e na adolescência. Entre 4 e 17
anos, existem 3,8 milhões fora da escola, isso equivale a 8% de indivíduos nessa faixa
etária em todo o Brasil. A maioria (62%) das crianças que não estudam entre 6 e 14
anos, chegou um dia a frequentar a escola, mas abandonou, temos 1 milhão de crianças
nessa faixa etária fora da escola. Em pesquisas realizadas nos dados do IBGE, as
principais razões apontadas foram: falta de interesse, repetência, gravidez e necessidade
de trabalhar (O Globo, 2012).
Ainda que a educação tenha sido incluída como um direito constitucional, sob
a responsabilidade da família, da sociedade e o do Estado, e o Estatuto da Criança e do
Adolescente tenha estabelecido a educação como um dos direitos prioritários, casos de
crianças e adolescentes fora da escola ainda persistem não apenas nas cidades mais
pobres. Nos grandes centros urbanos, onde a desigualdade social é um grave problema,
encontramos crianças e adolescentes em situação de risco social com dificuldade de se
manterem nos bancos escolares de forma contínua (O Globo, 2012). As políticas
públicas de transferência de renda em que a matrícula e a frequência escolar são uma
obrigatoriedade tentam minimizar essa circulação das crianças dentro e fora das escolas,
mas ainda apresentam uma repercussão negativa no que tange e permanência contínua e
o aproveitamento.
A escola como um espaço de inclusão escolar tem sido foco de estudos da
coordenadora da presente pesquisa nos últimos 10 anos. Diversos estudos com enfoque
nas representações sociais de professores e alunos, memória social de avós, mães e
filhas sobre e o papel da educação em suas vidas, indisciplina e violência nas escolas,
“bullying”, sistema de cotas, avaliação escolar e organização em ciclos, qualidade de
vida de alunos em meio a pobreza, crianças em situação de rua e a escola, entre outros,
mostram que a educação é um fenômeno legítimo para ser abarcado pela psicologia
social principalmente no que tange as produções psicossociais que repercutem nas
práticas e nos comportamentos dos indivíduos. A exclusão social tem sido um fator
importante na discussão acerca do "fracasso escolar” 1. por ser um fenômeno não apenas
de ordem financeira, mas também por absorver toda uma forma de pensar o mundo e
vive-lo. A vivência da pobreza leva a produção de sujeitos reagentes ao que mundo lhes
apresenta e a criação de estratégias para nesse mundo sobreviver. Por outro lado, essa
alteridade nem sempre é respeitada e compreendida, gerando abismos sociais entre os
grupos e produzindo identidades sociais diferenciadas ( Naiff et al, 2008; Naiff, Sá &
Naiff, 2008; Naiff &Naiff, 2008; Azamor e Naiff, 2009; Naiff, 2009; Naiff, Naiff &
Souza, 2009; Naiff et al, 2010; Rangel e Naiff, 2011; Almeida e Naiff, 2011).
Em uma ampliação e continuidade desses estudos, iniciou-se em 2010 uma
pesquisa com alunos e professores da Educação de Jovens e Adultos para entender
melhor um fenômeno que compromete essa modalidade de ensino que é a evasão
escolar. Essa pesquisa surgiu de um trabalho inicial de levantamento das representações
sociais dos alunos do EJA sobre “estudar”(Naiff & Naiff, 2008). Os resultados desse
trabalho inicial mostraram uma visão do estudar e da escola bastante positivados e
desejados.
No entanto, os contatos feitos nas escolas mostraram uma realidade discrepante
do discurso apresentado. A evasão era tão grande que turmas que começavam cheias no
início do ano letivo, terminavam praticamente vazias. Muitas escolas do EJA do Estado
do Rio de Janeiro foram fechadas por esse motivo. A pergunta a ser fazer era: porque
representações sociais tão positivas sobre a escola e a importância de se estudar não
geravam comportamentos condizentes? Com esse problema norteador voltamos a
campo em uma pesquisa de três anos, com entrevistas, grupos focais e acompanhamento
longitudinal e percebemos que há um importante descolamento da identidade de
estudante por parte dos alunos do EJA. Eles se veem muito mais como trabalhadores
que estudam do que como estudantes que trabalham, ou seja, sua identidade como
trabalhador alcança uma importância mais ampla em seu cotidiano do que a de
estudante . Dos 600 estudantes entrevistados a maioria evadiu em algum momento de
sua formação, especialmente na infância e início da adolescência e os poucos que não
evadiram eram multirepetentes. Os principais motivos apontados para as evasões e
repetências eram a necessidade de trabalhar, a gravidez e a dificuldade de aprender.
1
Abordaremos “fracasso escolar” a partir das situações de abandono e repetência conforme encontramos
na discussão proposta por Patto (2010), mas manteremos as aspas sinalizando a necessidade de se ampliar
o debate sobre fracasso não apenas pelo ponto de vista do resultado apresentado pelo aluno, conforme nos
orienta Dazzani (2010), mas levando em conta aspectos externos como a própria escola, suas práticas
educativas, a formação dos professores, etc.
As principais considerações a partir dos dados coletados nos remetem a um
tempo anterior ao da educação de jovens e adultos, em que esses indivíduos, ainda na
infância e início da adolescência pararam ou ficaram retidos nas primeiras vezes em seu
ciclo educacional regular. Essas primeiras experiências foram muito importantes na
construção identitária desses indivíduos e afetaram toda sua relação com a escola a
partir de então. O que nos traz para a pesquisa atual que buscará a gênese do fenômeno
do “fracasso escolar” mapeando através dos professores, alunos e pais de alunos os
fatores que influenciam a evasão, a repetência e as dificuldades escolares que começam
na escola regular e culminam em um processo de idas e vindas até chegar ao EJA ou ao
abandono completo da educação formal.
O presente estudo pretende explorar os aspectos psicossociais envolvidos no
chamado "fracasso escolar”. Para tanto irá investigar a formação da identidade social de
estudante na vida de alunos do ensino fundamental e identificar as representações
sociais de alunos, professores e pais de alunos no que tange aos aspectos internos aos
indivíduos e externos envolvidos nos casos de repetência escolar e abandono nas
escolas públicas da Região Metropolitana do Rio de Janeiro, em especial em 4 cidades,
a saber: Rio de Janeiro, Niterói, Nova Iguaçu e Seropédica. Incluiremos no cômputo de
análise os dados epidemiológicos do Programa Bolsa Família e sua repercussão no
aproveitamento escolar do universo a ser estudado.
JUSTIFICATIVA
Atualmente, existe uma ampla reflexão sobre a provável relação existente
entre os fenômenos da exclusão social e os da baixa escolaridade, ampliando as
necessidades de intervenção na melhoria de escolarização da população brasileira
(Naiff, Sá & Naiff, 2008; Waiselfisz, 2004). Vem sendo cada vez mais utilizados
programas de inclusão social que articulam a escola e a saúde como contrapartidas para
os usuários. O maior e principal programa desses últimos 8 anos é o Bolsa Família.
Esse programa tem como objetivo o combate a miserabilidade e a intergeracionalidade
da exclusão social, proporcionando ajuda financeira às famílias mais empobrecidas. Em
contrapartida, essas famílias devem manter seus filhos matriculados e frequentando a
escola e estar em dia com as vacinas e campanhas na área da saúde. Alguns autores
criticam essa relação entre combate a evasão escolar e distribuição de renda, não por
negar a interelação entre esses fenômenos, mas por achar que esvazia a discussão mais
ampla que deve incluir o que há de errado no sistema escolar também. Existe má
remuneração do professor, jornadas escolares insuficientes para a demanda das famílias,
investimento público aquém do esperado em um país com o PIB do Brasil. Além disso,
os autores são unânimes em afirmar que apesar do impacto positivo do programa Bolsa
Família na matrícula e frequência, ainda não se tem resultados que mereçam destaque
no desempenho do aluno. Ou seja, o aluno está na escola, mas não está aprendendo
(Neto et al, 2010; Kertenetzky, 2009; Soares, Ribas, Osorio, 2007). Segundo o INEP
(2010) as populações mais empobrecidas tem muita dificuldade de manter uma
trajetória educacional consistente. Silva, Brandão &Dalt (2009) argumenta que:
A urgência material é um elemento estruturante do próprio valor atribuído
pelas famílias à escola que irá somar-se a outros como a qualidade das
escolas acessíveis às populações pobres e extremamente pobres e a escassez
de recursos culturais nas comunidades e no próprio ambiente familiar (p.299)
A inclusão educacional de forma mais ampla, ou seja, voltada para todos
àqueles que por motivos diversos tem sua frequência e/ou manutenção na escola
prejudicadas ou
fragilizadas, é uma meta nacional que envolve tanto o
comprometimento das macropolíticas oficiais para a educação quanto às práticas
pedagógicas cotidianas das escolas. A discussão sobre a escola como agente de inclusão
ou exclusão social pode ser exemplificada quando nos deparamos com as implicações
sociais de dados que mostram que o sistema educacional brasileiro ainda apresenta
índices de evasão escolar e defasagem idade/série incompatíveis com os projetos de
desenvolvimento da sociedade associados à educação formal. Segundo a Sinopse
Estatística da Educação Básica de 2009 (INEP, 2009), o Estado do Rio de Janeiro
apresentava em 2008, 16% de taxa de reprovação dos alunos no ensino básico, com
24,4% no 6º ano, ou seja, praticamente 1 aluno em cada 4 matriculados no 6º ano do
ensino fundamental era reprovado ao final do ano letivo. Como uma das prováveis
conseqüências da reprovação, encontramos no Estado, 3,1% de taxa de evasão, com
4,7% no 6º ano e 5,1% no 9º ano. No ensino médio as taxas aumentavam em média,
para 19,6% de reprovação e 13,8% de evasão dos alunos.
No Brasil como um todo a defasagem idade/série atinge 23,3% de todas as
crianças e adolescentes do ensino fundamental e 34,5% no ensino médio (INEP, 2010)
Quando pensamos mais especificamente nas cidades foco do presente estudo
constatamos que algumas séries aparecem como momentos críticos da trajetória dos
alunos e que podem estar influenciando as histórias de fracasso escolar conforme
podemos visualizar nas tabelas abaixo:
2ª série/3ºano
21%
5ª série/6ºano
23,6%
1ª ano ensino médio
Nova Iguaçu
21,7%
27,8%
25%
Niterói
24,5%
23%
27,7%
Seropédica
17,5%
20,4%
24,6%
Rio de Janeiro
31,9%
Tabela 1- Relação séries críticas e Municípios foco em relação à reprovação baseado nos dados do INEP (2010)
Rio de Janeiro
8ª série/9ºano
4,3%
1ª série ensino médio
17,2%
Nova Iguaçu
8,2%
19,8%
Niterói
5,4%
13,7%
Seropédica
2,1%
17%
Tabela 2- Relação séries críticas e Municípios foco em relação ao abandono baseado nos dados do INEP (2010)
Os índices ainda são altos e quando vemos diferenças entre as esferas pública
e privada e Municipal e Estadual os índices ainda são mais preocupantes. Muitos
estudos investigam as causas da existência em nosso sistema educacional tanto de
excluídos da escola, um conjunto de indivíduos em idade escolar, que deveriam estar
freqüentando a escola, mas que por diversos motivos constavam como evadidos; quanto
os excluídos na escola, estudantes que mesmo estando matriculados e cursando a
escola, por força de sucessivas reprovações acusavam forte defasagem idade/série em
seus estudos (Patto, 1988, 2010, Ferraro & Machado, 2002). A pesquisa brasileira a
respeito do fenômeno do fracasso escolar se estruturou basicamente ao redor de grandes
eixos temáticos (Angelucci, Kalmus, Paparelli & Patto, 2004), a saber:
a) A análise do fracasso escolar como um problema eminentemente psíquico, com a
conseqüente culpabilização das crianças e da família, ou seja, o diagnóstico de uma
organização psíquica imatura na criança, que resultaria em ansiedade, dificuldade de
atenção, agressividade, entre outros sintomas, gerando problemas psicomotores e
inibição intelectual prejudiciais à aprendizagem. Nessa dimensão também se encontram
trabalhos que correlacionam a situação de pobreza dos alunos (fator alheio à escola)
como causa do insucesso escolar, levando o professor a desenvolver baixas expectativas
sobre esse aluno pobre;
b) O fracasso escolar como um problema técnico, fruto de técnicas de ensino
inadequadas ou da falta de domínio correto pelo professor. Aqui, o processo de
culpabilização aponta para a figura do professor e apesar de identificar as causas dentro
do universo escolar, reduz-se a complexidade de sua produção a uma simples
inadequação técnica;
c) O fracasso escolar como questão institucional, presente na própria lógica excludente
inerente à educação escolar. Nesta dimensão, pensa-se a escola enquanto instituição
social seletiva e excludente, sugerindo como possibilidade de enfrentamento do
problema políticas educacionais de cunho “progressistas” que transformem o processo
avaliativo visando evitar romper a cultura de reprovação presente em nossas escolas,
como as propostas dos ciclos de aprendizagem.
Apesar dos inegáveis progressos observados na primeira década do século
XXI, fruto dos maiores investimentos feitos na educação, a cultura da reprovação,
também denominada na literatura de “pedagogia da repetência” (Ribeiro, 1991), ainda
persiste nas representações e práticas sociais dos atores envolvidos com a educação
formal brasileira. Buscando superar esse cenário, em 2010 o Ministério da Educação
homologou a recomendação do Conselho Nacional de Educação (CNE) de acabar com a
reprovação nos três primeiros anos do ensino fundamental, criando um “Ciclo de
Alfabetização e Letramento”, em vista da constatação que muitas crianças ainda
continuam sendo reprovadas em seu primeiro ano de estudo no ensino fundamental
(Benevides, 2011). À guisa de ilustração, em Seropédica, uma das cidades alvo do
presente estudo e maior em miserabilidade da Baixada Fluminense, 32,4% as crianças
são reprovadas no 1º ano do ensino fundamental (Cruz & Bigansolli, 2011). Essa
recomendação é embasada na proposta teórica-metodológica dos ciclos de
aprendizagem empregados no Brasil por algumas secretarias municipais de educação
(Mainardes, 1998; 2001; 2006; 2009). Segundo declaração da secretária de Educação
Básica do Ministério da Educação, Maria do Pilar Lacerda,
Tivemos um índice de aprovação de 94,9%, em 2009, o que nos
mostra que, de cada cem crianças, cinco ainda são reprovadas logo
que ingressam na escola. Pesquisas apontam que, se o aluno é
reprovado, dificilmente terá sucesso. A recomendação, que não é lei,
é para garantir que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito
anos” (Benevides, 2011, p. 5).
Dados da literatura também apontam para a correlação direta entre indicadores
de reprovação, defasagem série/idade e conseqüente evasão escolar de um contingente
significativo das crianças brasileiras, condenadas precocemente a uma provável
exclusão social ocasionada pela baixa escolaridade formal acumulada que dificultará a
inserção no mercado de trabalho (Leon & Menezes-Filho, 2002). As tentativas de
mudanças na pedagogia da repetência no sistema educacional público brasileiro
historicamente tem encontrado resistências na classe docente, atores sociais
fundamentais no processo educativo (Neves & Almeida, 1996; Mattos, 2005; Souza,
2006; Naiff & Naiff, 2011). Essas são questões cruciais no campo da educação, e um
importante fenômeno para a psicologia social voltada ao estudo dos fenômenos
escolares (Fernandes & Franco, 2001).
Além disso, a maior parte das explicações para a fraca qualidade da escola
pública podem ser explicadas por um conjunto de fatores, entre eles: a) a formação
inadequada e/ou insuficiente dos docentes que atuam no ensino básico, representada
pela incapacidade das universidades federais de graduar licenciados em quantidades
necessárias para suprir a demanda da rede pública de ensino, com a conseqüente oferta
de formandos pela rede particular de ensino superior, tradicionalmente com menor
investimento e consequente qualidade em todas as dimensões envolvidas na formação
de futuros docentes; b) precárias condições de funcionamento das escolas nas mais
variadas dimensões, a saber: recursos humanos, estrutura física, organização curricular,
proposta pedagógica; e c) Um modelo de remuneração salarial que coloca a docência no
ensino básico entre os últimos estratos das profissões de nível superior, levando o
professor a enfrentar jornadas semanais de trabalho excessivas (não incomum nos três
turnos/manhã, tarde e noite), para ter condições minimamente dignas de vida
financeiramente. A baixa remuneração e o consequente desprestígio da profissão gera
um desestimulo às futuras gerações de abraçarem a docência como um projeto
profissional, ficando as vagas das licenciaturas, na média, relegadas aos alunos que
compõem os menores percentiis de desempenho nas seleções efetuadas pelas
universidades (Azamor & Naiff, 2009; Naiff et al, 2010; Kertenetzky, 2009).
O “fracasso escolar”, nesse sentido, é visto como um fenômeno amplamente
estudado tendo sido abordado historicamente de diversas maneiras. A psicologia não se
furtou de oferecer contribuições para o entendimento desse objeto.
A psicologia e o fracasso escolar: um olhar histórico/epistemológico sobre o
problema
Desde a primeira metade do século passado, a escola e os fenômenos
educativos no Brasil são objetos de interesse da psicologia. Como exemplo, podemos
citar a criação de um laboratório de Psicologia Pedagógica na cidade do Rio de Janeiro,
em 1906; e de um Gabinete de Psicologia Cientifica na Escola Normal Secundária de
São Paulo, em 1914. Fortemente influenciada pelas concepções reinantes em seu tempo,
essa emergente psicologia escolar procurava adequar instrumentos principalmente
psicométricos ao estudo de características humanas, em especial da inteligência, para
estruturar/normatizar as relações presentes no universo escolar. Influenciado pelas
idéias seminais de Galton e de Binet, chegou-se a uma psicologia das diferenças
individuais que embasava justificativas ao fracasso de determinadas crianças na vida
escolar em características presentes nas próprias crianças. Em outras palavras, a culpa
do fracasso estava na própria criança “fracassada”. Segundo Patto (2010), essa é uma
idéia: “baseada numa definição conservadora de ajustamento e de normalidade e que
centrava suas investigações no que ocorre no indivíduo ou nas relações interpessoais,
entendidos como entidades a-históricas” (Patto, 2010, p.67). A existência dessa visão
paradigmática ignorava as idéias já presentes na seara psicológica de construção do
conhecimento e da inteligência, presentes em textos de Piaget, Vygotsky e Wallon,
entre outros autores.
Esse modelo perdurou até o final da década de 1960 e começo da de 1970,
quando para dar conta da exaustão do modelo das diferenças individuais, a psicologia
procurou outras epistemologias para ancorar seu olhar para o fenômeno. Uma nova
teorização se apresenta, a chamada Teoria da Carência Cultural. Essa teoria tem seus
pressupostos básicos na idéia de que o fracasso escolar das crianças pobres está
diretamente relacionado às estruturas sociais nas quais essa criança está inserida, ou
seja, a situação de pobreza levaria a formação de privação cultural gerando déficits de
naturezas cognitivas, psicomotoras, afetivas, emocionais que acabavam por interferir
definitivamente nas possibilidades de aprendizado desse indivíduo (Sawaya, 2002). Era
como se a situação de pobreza vivida pela criança em seus primeiros anos de vida
desemboca-se em uma estruturação deficiente dos processos psicológicos iniciais, o que
não ocorreria com as crianças com melhores condições sócio-econômicas. O modelo,
originário de reflexões que embasaram políticas afirmativas raciais nos Estados Unidos
da América, foi imediatamente bem recebido pelo universo educacional brasileiro.
Fugia-se assim do embaraço resultante da inspiração historicamente eugênica presente
no modelo das diferenças individuais, sem contudo retirar a origem do problema do não
aprendizado de fora dos “muros da escola”. O problema continuava localizado no aluno.
Se agora não há sentido em falarmos que ele não aprende porque é “estúpido”, como
apontava um teste de QI, dizemos então que ele não aprende porque advém de uma
família em situação de pobreza, o que lhe gera antes de entrar na escola, uma situação
de carência cultural, que o faz irremediavelmente atrasado em relação aos menos
necessitados. Em outras palavras, a desnutrição e as condições de saúde deficientes, o
empobrecimento da estimulação lingüística e intelectual, tornavam-se desastrosos para o
desenvolvimento afetivo e cognitivo das crianças empobrecidas, mesmo se mirássemos
a longo prazo, explicando o fato do fenômeno do fracasso escolar ser extremamente
seletivo em nossa sociedade quando analisado através da variável classe, ou seja, um
fenômeno que atingia apenas os pobres da escola pública.
Continuamos, desta forma, sem ter o que fazer, visto que esse indivíduo
chegava a escola portador de deficiências estruturais em suas funções neuropsicológicas
que estariam na base da aquisição da leitura e da matemática, entre outras habilidades
requeridas no ensino formal. Esses pressupostos sofreram críticas contundentes na
década de 1980, mostrando que cognitivamente essas crianças pobres ao entrarem na
escola não diferiam dos alunos de classe média, e que as diferenças ocorreriam no
decorrer desse ano escolar (Carraher & Schliemann, 1983; Carraher, Carraher &
Schliemann, 1995).
A crítica acima desembocou em construções que procuravam agora entender o
fracasso do aluno pobre não mais em virtude de deficiências ou privações presentes,
mas através da diversidade cultural presente na sociedade. A criança pobre, desta forma,
difere culturalmente da criança de classe média/alta – padrão representado socialmente
pelos atores sociais da escola como o “aluno ideal”, o que a leva a ter estranhamentos
no universo escolar. Desta forma,
Os problemas escolares que resultariam em fracasso se devem a uma
disparidade cultural entre os padrões de classe média que organizam as
práticas e as concepções da escola e aqueles apresentados por essas crianças,
Na expectativa de um aluno ideal que não se encontra entre os alunos de
classes populares, a escola se acha despreparada para dar conta das
diferenças existentes nessas crianças possuidoras de ritmos de aprendizagem
diferentes (Sawaya, 2005, p. 200)
A partir da década de 1990, principalmente duas grandes correntes teóricas se
estruturaram em torno das contribuições da psicologia ao pensamento educacional
brasileiro: Uma que entende que a escola está despreparada para atender um aluno
pobre, pois estruturou sua lógica pedagógica a partir de representações sociais do que
seria um aluno ideal calcadas nas características do aluno mais favorecido
economicamente, levando o professor a agir em torno dessa ideação; e um modelo que
entende que as causas do fracasso estão na instituição escolar e em sua relação históricasocial com a sociedade (Patto, 2010).
Dentre as diversas explicações teóricas sobre o fracasso escolar incidindo ora
nas características pessoais e/ou sociais do aluno, ora na escola e em suas formas de
atuação, a pesquisa aqui apresentada investigará os aspectos psicossociais que estão
favorecendo o aparecimento desse fenômeno. Serão utilizadas a Teoria das
Representações Sociais e Identidade Social como suportes teóricos. Inúmeros estudos
utilizando a Teoria das Representações Sociais tentam entender como os atores
envolvidos na prática educacional se posicionam frente ao fracasso escolar. Os
resultados apontam sempre para uma individualização do fenômeno tendo como causa
principal características pessoais e sociais do aluno e em segundo lugar de sua família
(Wilson & Alves – Mazzotti, 2003; Alves- Mazzotti, 2010; Naiff et al, 2010; Zonta
&Meira, 2007; Abranches, A. F. P. S., 2000; Castorina, J. A. & Kaplan, C V,1997;
Franco, M. L. P. B, 2002; Hollanda, M. P. , 2001; Maluf, M. R. & Bardelli, C, 1991;
Neves, M. B. Da J. & Almeida, S. F. C. De ,1996; Rangel, M,1997). Pretendemos
avançar nessa discussão buscando a interface da Teoria das Representações sociais com
a teoria de identidade social e através da triangulação teórica e metodológica, entender o
papel da escola na vida das crianças e adolescentes alvos da presente pesquisa,
identificar os fatores que estimulam e inibem a construção da identidade de estudante no
cotidiano desses indivíduos, a percepção e o posicionamento frente a educação em seu
papel na inclusão social de atores envolvidos com o processo educacional (alunos,
professores e pais de alunos).
Representações sociais e Identidade social: aportes teóricos
É no universo sociocultural que estão e são continuamente produzidas as
representações sociais. Se quisermos compreender por que uma pessoa se comporta de
um jeito e não de outro devemos ver as relações sociais embutidas em seu cotidiano.
Nossas reações frente a outras pessoas estão em grande parte mediadas pelas percepções
e representações sociais que fazemos delas.
Quando falamos de crianças e adolescentes, o contexto em que estão inseridas
é ao mesmo tempo espaço de expressão de sua subjetividade e de aprendizagem e
aquisição de valores e crenças. Portanto, enquanto indivíduos em formação, adquirem
sua compreensão sobre o mundo e sobre si mesmos em seus grupos de pertença desde
os mais básicos e primários, como a família, até ir evoluindo para grupos sociais
variados nos quais tenham diferentes graus de inserção.
A escola é, nesse sentido, um espaço de interação social marcado tanto pela
aquisição de novos conhecimentos quanto pela socialização com os pares. Segundo
Gilly (2001) o crescente interesse do estudo das representações sociais na área da
educação se deve exatamente por sua relevância social e potencial de mobilização dos
atores envolvidos:
“Dada a importância crucial que lhe atribuem as diferentes partes
envolvidas (administradores, dirigentes centrais, agentes do sistema e
usuários) o fracasso escolar e as desigualdades sociais face à escola
estão entre os temas que melhor revelam os aspectos centrais das
representações que sustentam os diferentes discursos a esse respeito”
(p.322).
Essas considerações servem para ilustrar como professores e alunos, a partir de
algumas informações de origem e natureza diversa, organizam-nas, interpretam-nas, e
constroem algumas representações mútuas que irão mediar suas relações.
Almeida e Doise (2009) salientam que o conteúdo das representações sociais de
um determinado objeto social depende do que um determinado grupo consensuou sobre
este objeto e que, em última análise, o apresenta como um grupo diferente de outro que
possua uma outra forma de partilhar essas informações, crenças, sentimentos.
O conceito de representação social designa uma forma específica de
conhecimento, o saber do senso comum, cujos conteúdos manifestam a operação de
processos generativos e funcionais socialmente marcados. Mais amplamente, designa
uma forma de pensamento social. Uma definição muito bem aceita dentro do campo de
estudos das representações sociais e que resume suas principais características é dada
por Jodelet (1984) ao afirmar que:
“As representações sociais são modalidades de pensamento prático
orientadas para a comunicação, a compreensão e o domínio do
ambiente social, material e ideal. Enquanto tais, elas apresentam
características específicas no plano da organização dos conteúdos,
das operações mentais e da lógica” (p.361-2).
Falar em representações sociais implica em considerá-las enquanto emergentes
na dimensão simbólica da vida social, pois, tal como afirma acima Jodelet (1984),
servem para agir sobre o mundo e sobre os outros. As representações sociais nascem no
cotidiano, nas interações que estabelecemos seja na família, no trabalho, na escola, nas
relações com a saúde etc, seja onde quer que exista uma realidade a ser apropriada e
partilhada. Segundo Moscovici (1984) no cotidiano as pessoas analisam, comentam
filosofias de vida não oficiais, que têm um decisivo impacto em suas relações sociais,
em suas escolhas, na forma como educam seus filhos, etc. Eventos, ciências e ideologias
alimentam as representações sociais. Essas informações que chegam sofrem um
processo de transformação, para serem apropriadas e utilizadas na vida cotidiana.
O objetivo principal de lançarmos mão de representações sociais é buscar
compreender o mundo a nossa volta. Os processos responsáveis pela formação das
representações sociais são a objetivação e a ancoragem. Isto significa dizer que
objetivamos o desconhecido dando-lhe forma tornando-o quase palpável e o ancoramos
em nosso próprio sistema de referência pré-existente, utilizando essa estrutura como
guia de nossas ações. No entanto, o que se caracteriza como desconhecido, ou usando o
termo moscoviciano “não familiar”, deve estar associado a um grau suficientemente
grande de relevância para um determinado grupo, para que então, possa gerar as
conversações e seu conseqüente domínio (Wagner, 1998).
As representações sociais possuem, segundo Abric (1994), uma organização
significante, isto é, não são apenas reproduções da realidade, estão imersas em um
contexto mais imediato e outro mais global. Respondem a quatro perguntas em sua
composição: quem representa? (o sujeito); quando representa? (o momento histórico); a
partir de onde representa? (contexto social); e porque representa? (o objetivo)
(Jovchelovitch, 1996).
As representações sociais de um dado fenômeno social emergem em função de
três condições básicas que devem ser observadas ( Moscovici, 1984; Sá, 1998):

Dispersão da informação – as informações sobre o fenômeno social, seus
processos e componentes são ambíguas e produzem uma série de “micro”
conhecimentos sobre o assunto, esses micro conhecimentos mantém a informação
dispersada gerando dúvidas e incertezas;

Focalização – a relevância para o grupo mantém o foco de interesse em
determinado aspecto do fenômeno social que estimula a produção de representações
sociais;

Pressão à inferência – a pertinência e relevância também gera a
necessidade de produzir uma representação social sobre o fenômeno social que precisa
ser compreendido e assimilado pelo grupo.
A formação de representações sociais, portanto, agrega duas principais
características de acordo com o que vimos até aqui: em primeiro lugar a premissa de
que têm o objetivo de transformar o não-familiar em familiar, e em segundo lugar é uma
modalidade, segundo Moscovici (2003) que tem por função direcionar o
comportamento e a comunicação, permitindo uma maior adaptação de um determinado
grupo a uma realidade que se impõe ( Rouquette, 2009)
A Teoria da identidade social tem uma aproximação estreita com a Teoria das
Reprsentações Sociais. São campos de saber da psiocssociologia e percebem o sujeito
em constante construção de um maior entendimento do mundo a sua volta de forma
ativa. Principalmente a partir da década de 1980, encontramos em algumas
investigações sobre as representações sociais o estudo de suas relações com as
identidades sociais (Moscovici, 2003; Vala, 1990). Partindo do pressuposto que as
estruturas de categorização que circulam no interior de grupos sociais correspondem a
matrizes identitárias (Tajfel, 1982), as categorias sociais seriam construídas nos
processos comunicacionais que se estabelecem entre os atores sociais e de um consenso
em torno da saliência de vários aspectos da realidade social. Para Vala (1990) as
identidades sociais configuram uma forma de compreensão da formação simbólica dos
grupos sociais o que permitiria compreender a ancoragem das representações sociais.
De acordo com Vala (1990), decorre dos processos de categorização social a definição
dos indivíduos como membros de certas categorias sociais e como não membros de
outras.
Deschamps e Moliner (2009) consideram que os interesses grupais e as
dinâmicas intra e inter-grupais direcionam a construção das representações sociais.
Segundo Pereira, Amaral e Soares (1997) existiriam três modos como as identidades
sociais podem condicionar a produção de representações sociais. Em primeiro lugar, a
informação disponível sobre o objeto, isto é, se os membros do grupo estão informados
sobre aspectos do objeto de tal modo que a respectiva representação sirva os interesses
do grupo. Em segundo lugar, as comunicações explícitas dos membros do grupo
influenciam a aceitação ou rejeição de uma determinada representação do objeto. Em
terceiro lugar, essas comunicações determinam também a frequência de uso de
representações sociais sobre os objetos em questão.
Segundo Tajfel (1982) precisamos de uma identidade social para nos
posicionar na sociedade. É a partir dessa identidade que iremos direcionar nosso afetos,
nossas ações e nossas escolhas. Incluímos-nos em um grupo social e a partir dessa
inclusão sabemos que somos e quem não somos, ou seja, nos definimos por afinidades
ao nosso grupo e rejeição aos valores e ideias do outro grupo, ou como Tajfel (1982)
acentua do exogrupo. Em uma sociedade que valoriza tanto a educação, que deu
margem a disseminação de um discurso, que constitui representações sociais sólidas na
cultura brasileira, como o “lugar de criança é na escola” e “se não estudar não será
ninguém na vida”, a identidade de “estudante” é automaticamente relacionada às
crianças e adolescentes. Isso quer dizer que incutimos desde cedo nas crianças a ideia de
que precisam estudar e que a escola é importante. No entanto, ainda que essa seja uma
questão normativa no Brasil, percebemos que os alunos das escolas públicas oriundos
de camadas muito empobrecidas possuem vínculos fragilizados com a escola gerando
uma grande circulação entre a escola e a necessidade de geração de renda e de assumir
filhos na adolescência. Associado a esse fenômeno, os dados da pesquisa com os alunos
do EJA (Naiff, 2012) mostraram mecanismos atribucionais de ordem interna em relação
ao desempenho escolar traduzidos em dificuldade de aprender e desinteresse. Fator
corroborado em outras pesquisas com estudantes de escolas públicas brasileiras
(Ferreira et al, 2002 ).
É relevante pensar que a formação das identidades sociais são marcadas
culturalmente e socialmente de tal forma que grupos sociais pertencentes a uma mesma
sociedade podem vivenciar essas relações diferentemente de acordo, por exemplo, com
sua classe social ou gênero. A importância que se dá a escola, portanto, é gerada em um
discurso socialmente partilhado por grupos com os quais os indivíduos se identificam.
Mas para que esse discurso gere práticas sociais correspondentes, o cotidiano desses
indivíduos deve estar a serviço da manutenção desse discurso. Em consequência, a
importância que se dá a escola deve passar de um discurso esvaziado de sentido, para
representações sociais que guiem de fato comportamentos de manutenção e motivação
com o ciclo escolar. Isso só pode acontecer no interior dos grupos sociais. Se a criança
aprende que deve estudar, mas percebe que sua condição social cria demandas que vão
para além dos muros escolares, a escola irá gradativamente deixando de ser uma
possibilidade em prol de um futuro melhor para que o trabalho e outras formas de
afirmação social lhes deem um melhor posicionamento no presente. Segundo Bunomo,
Trindade, Souza e Coutinho (2008:157) as imbricações entre as identificações e as
diferenciações sociais que produzimos são “mediadas por e mediadoras das
representações que se tem de determinado grupo social”.
Deschamps e Moliner (2009) nos orientam para a necessidade de levar em
conta na formação da identidade social a avaliação que o indivíduo tem de si mesmo, do
seu grupo de pertença, do que pensa que os outros têm dele, de suas explicações para
seu sucesso e seu fracasso e pela forma como encaram o futuro.
OBJETIVOS
Este projeto tem como objetivo geral levantar os aspectos psicossociais do
chamado “fracasso escolar” definido como repetência e abandono na Educação Básica.
A pesquisa será realizada na região Metropolitana do Rio de Janeiro em 4 cidades, a
saber: Rio de Janeiro, Niterói, Nova Iguaçu e Seropédica escolhidas pelas diferenças
geográficas e sociais que apresentam.
Objetivos específicos

Identificar e comparar as representações sociais que 400 alunos dos segmentos
de ensino fundamental e médio da “escola” e do “estudar” e da relação entre
estudo e futuro;

Identificar como os alunos explicam o fracasso e o sucesso escolar a partir de
elementos internos e externos;

Identificar as representações sociais que 100 professores da Educação básica
pública fazem de seus alunos nos diferentes segmentos;

Desenvolver um acompanhamento longitudinal de 20 estudantes de escolas
localizadas em dois municípios: 10 alunos em Seropédica, que tenham iniciado
o 6º ano do ensino fundamental no primeiro semestre de 2013 durante 12 meses;
e 10 alunos no Rio de Janeiro que tenham começado no primeiro semestre de
2014 durante 12 meses. Esta etapa da escolarização apresenta os maiores índices
de evasão.

Desenvolver grupos focais semestrais com professores e alunos de escolas na
Região Metropolitana para apresentar e discutir questões baseadas em dados
parciais da pesquisa

Acompanhar os dados epidemiológicos apresentados pelo INEP sobre a relação
da evasão e repetência com as políticas compensatórias.

Desenvolver atividades de extensão relacionada ao projeto em escolas da Região
Metropolitana podendo ser palestras, cursos ou oficinas oferecidos a
comunidade escolar. As atividades terão tempo e duração estabelecidos com os
interessados sempre em consonância com as necessidades apresentadas pela
escola.
METODOLOGIA
Desenvolveremos dois estudos paralelos:
Estudo 1:

Identificar as representações sociais de 400 alunos divididos por segmento, a
saber: 100 alunos do 1º ao 5º ano, 200 alunos de 6º ao 9º ano e 100 alunos do ensino
médio sobre fenômenos relacionados à escola, ao estudar e as suas expectativas de
futuro. Esses alunos serão selecionados aleatoriamente, após prévia consulta e
consentimento dos responsáveis, em escolas localizadas nos 4 municípios alvo da
Região Metropolitana do Rio de Janeiro. Serão 100 alunos de cada município alvo da
presente pesquisa, assim divididos: 25 alunos de 1º ao 5º ano, 50 alunos do 6º ao 9º ano
e 25 alunos do ensino médio.

Identificar a atribuição de causa para o sucesso e o fracasso escolar pelos alunos
utilizando a técnica de substituição, ou seja, pedindo ao aluno que fale de um colega de
seu grupo social para neutralizar a chamada tendenciosidade auto servidora ou egotismo
que leva a busca de causas externas ao fracasso e internas ao sucesso (Ferreira et al,
2002).

Identificar as representações sociais de 100 professores sobre seus alunos, sobre
abandono e repetência. Os sujeitos serão convidados a participar após prévia consulta e
consentimento e estarão atuando nas escolas visitadas para a coleta com os alunos
Estudo 2:

Acompanhamento longitudinal de 20 alunos que ingressaram no 1º série do
ensino médio em duas escola públicas localizadas na em Seropédica e no Rio de Janeiro
com entrevistas mensais com os alunos e pais e/ou responsáveis

Grupos focais com professores e alunos durante a execução do projeto
Os instrumentos utilizados serão:
1.
Questionários com os alunos com questões fechadas e tarefas de evocação livre
utilizando termos indutores adequados aos objetivos do estudo. Na tarefa de evocação
livre, será solicitado aos sujeitos que expressem espontaneamente de três a cinco
palavras ou expressões que lhes viessem imediatamente à lembrança quando
apresentamos o termo indutor. Em uma segunda etapa será pedido que hierarquizem por
grau de importância as palavras ou expressões evocadas anteriormente. Essa técnica
combinada aproveita o material bruto nascido da associação livre e o organiza
cognitivamente, permitindo uma reavaliação da ordem de evocação, de acordo com
indicação de Abric (2003) que advoga pela substituição do “rang de aparição” pelo
“rang de importância” como produto final da coleta de dados. O material final será
analisado pela técnica de construção do quadro de quatro casas, e as respostas foram
analisadas com auxílio do programa de computador denominado EVOC 2003®
(Ensemble de programmes permettant l’analyse des evocations) que combina a
freqüência da evocação de cada palavra com sua ordem de evocação, buscando
estabelecer o grau de saliência dos elementos da representação em cada grupo (Vergès,
1994; 2005; Oliveira; Marques; Gomes & Teixeira, 2005). A organização dos dados,
seguindo essa orientação, nos oferecerá quatro quadrantes que irão determinar o
provável grau de centralidade das palavras na estrutura da representação social. As
questões fechadas serão quantificadas e analisadas comparativamente entre os grupos
por segmento utilizando o software SPHINX para os tratamentos estatísticos.
Entrevista semi estruturada com os professores contendo perguntas abertas e tarefa de
evocação livre conforme explicação acima. Os dados qualitativos obtidos com as
entrevistas serão analisadas por intermédio de análise de conteúdo, com o auxílio do
software ALCESTE (Analyse Lexicale par Contexte d’un Ensemble de Segments de
Texte) (Reinert, 1990), que auxilia na identificação do conteúdo mais significativo do
discurso.
o ALCESTE realiza a organização desse material segundo suas unidades
básicas de análise. São elas: Unidades de Contexto Iniciais (UCI) –
primeira divisão de todo o material, sendo realizada durante a preparação
do corpus (cada entrevista é uma UCI) – e Unidades de Contexto
Elementares (UCE) – fragmentos do corpus organizados pelo programa,
de acordo com critério de pontuação e tamanho do texto. A partir da
identificação das unidades, o programa efetua uma Classificação
Hierárquica Descendente (CHD) do conjunto de unidades contextuais,
gerando um dendrograma (posicionamento das classes em forma de
árvore) que permite a visualização da análise estatística realizada, com
freqüência das palavras representativas em cada classe, força de ligação
entre as classes e porcentagem de cada classe em meio ao corpus
analisado. O ALCESTE realiza ainda uma Análise Fatorial de
Correspondência (AFC) entre as variáveis determinadas pelo pesquisador
(idade, sexo, inserção social, grupo A ou B, entre outros) e as classes
geradas pelo programa.(Bunomo et al, 2008:161)
2.
Análise de conteúdo dos grupos focais através do ALCESTE e da análise das
filmagens.
3.
Acompanhamento longitudinal composto por entrevistas, filmagem, relatos,
fotografias e roteiros de observação.
Procedimentos de coleta
Contexto da pesquisa
A pesquisa será realizada na Região Metropolitana do Rio de Janeiro que é
composta pelas 10 coordenadorias intituladas Metros compostas pelos seguintes
municípios: Belford Roxo,Duque de Caxias, Guapimirim, Itaborai, Itaguai, Japeri,
Magé, Marica, Mesquita, Nilópolis, Niterói, Nova Iguaçu, Paracambi, Queimados,
Rio de Janeiro, São Gonçalo, São João de Meriti, Seropédica, Tanguá.
Priorizaremos 4 municípios em que a pesquisa empírica acontecerá, são eles: Rio de
Janeiro, Niterói, Nova Iguaçu e Seropédica. Esses municípios possuem condições
diferentes que ajudam a dar um panorama da diversidade das características da Região
Metropolitana do Rio de Janeiro. Niterói e Rio de Janeiro são grandes centros urbanos,
o primeiro tem o maior IDH do Estado e o terceiro do Brasil, o segundo é a segunda
maior metrópole brasileira. No entanto, diferem em relação a implementação da
organização de ciclos escolares que em Niterói é executada pela Secretaria Municipal de
Educação e no Rio de Janeiro não é adotado. Nova Iguaçu e Seropédica localizam-se na
Baixada Fluminense e possuem IDH médio ocupando o 45º e o 47º lugar
respectivamente. Sua diferença está no tamanho dos dois municípios e em sua fase de
transição do ambiente rural para o urbano, Nova Iguaçu já se coloca como uma cidade
urbana e Seropédica ainda está em transição, tendo uma população 10 vezes menor.
Município
Área
territorial
(km²)
População (2010)
Niterói
129
487.563
Nova Iguaçu
524
797.637
Rio de Janeiro
1.182
7.072.702
Seropédica
284
77.739
Tabela produzida a partir de dados do IBGE (2010)
IDH-M (2000)
0,886
elevado
0,762
médio
0,842
elevado
0,759
médio
Os sujeitos serão apresentados a pesquisa e receberão o Termo de Livre
consentimento que deverá ser devidamente assinado. As crianças e adolescentes
contatados deverão trazer o Termo de Livre Consentimento assinado pelo responsável
para que possam participar da pesquisa. A coleta será realizada no próprio ambiente
escolar. O grupo focal deverá ser realizado quando possível em ambiente neutro
(Universidade proponente, espaços públicos cedidos no próprio município, etc). O
estudo longitudinal será realizado com a devida autorização dos 20 sujeitos escolhidos e
seus responsáveis também serão chamados a participar podendo ser feito no ambiente
escolar e em outros a convite e consentimento dos envolvidos.
Análise dos dados
A análise dos dados seguirá a proposta de coleta apresentada. Utilizaremos o
SPHINX na confecção dos instrumentos, entrada dos dados e alguns cruzamentos de
informações sobre os sujeitos. As entrevistas e questionários receberão nas questões
fechadas tratamento estatístico apropriado através do SPHINX. As tarefas de evocação
livre serão analisadas pelo software EVOC. As questões abertas e os grupos focais
receberão análise de conteúdo auxiliada pela análise efetuada nos dados textuais pelo
ALCESTE. O estudo longitudinal será analisado em comparação aos demais dados
apresentados seguindo a proposta de estudo de caso.
METAS

Alcançar 100% dos sujeitos propostos na pesquisa

Levantar um volume de informação que permita responder aos objetivos
propostos

Executar atividades que fomentem a discussão e reflexão sobre questões
relacionadas ao cotidiano escolar, seus desafios e impasses com professores, alunos,
gestores, funcionários e pais de alunos

Ampliar a articulação dos campos teóricos psicossociais da Teoria das
representações Sociais e da Identidade Social aravés de colaborações na formação de
discentes, intercâmbios e reuniões de discussão teórica e metodológica com o Programa
de Pós-graduação stricto sensu em Psicologia da UFRRJ com os Programa de pósgraduação stricto sensu em Psicologia da UFES (Prof. Lidio de Souza) e o Programa de
pós-graduação stricto sensu em Psicologia da UERJ (Prof. Celso Pereira de Sá) e dos
programas componentes do GT da ANPEPP Memória, Identidade e Representações
Sociais.
RESULTADOS ESPERADOS
Esperamos com a presente pesquisa conhecer, pelo olhar da psicossociologia,
a chamado “fracasso escolar” de alunos das escolas públicas na Região Metropolitana
do Rio de Janeiro. Acreditamos que a psicologia social muito tem a contribuir com o
entendimento dos motivos que ainda levam a evasão e a repetência de alunos das
escolas públicas assim como esses fenômenos tem grande valor heurístico para o
crescimento co campo científico da área através do uso combinado de teorias no âmbito
da psicologia social e a triangulação metodológica.
Aspectos relacionados a investimento em políticas públicas, capacitação dos
docentes, infraestrutura das escolas, oferta de vagas dentre outros são motivos
importantes que não devem ser negligenciados. No entanto, a esses somam-se
motivações subjetivas que levam a desistência e as dificuldades apresentadas no
percurso escolar que merecem investigações no campo da psicologia. O que faz com
que a escola seja preterida enquanto um projeto de futuro, quando no discurso
hegemônico todos concordam com a importância da educação? Que questões
relacionadas ao cotidiano e a produção de sentidos dos sujeitos aqui envolvidos são
fatores importantes para entender a evasão? Esperamos poder nos aproximar dessas
respostas e oferecer subsídios para que ações calcadas em um conhecimento fornecido
pela psicologia social se some a outros no objetivo final de proporcionar acesso e
inclusão educacional para quem dela necessite.
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CRONOGRAMA
Atividades/
mês
1
2
3
4
Revisão
bibliográfica
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X
X
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Planejamento
da pesquisa
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Contato com
as escolas
Construção de
instrumentos
piloto
Aplicação
de
instrumentos
pilotos
Construção de
instrumentos
definitivos
Coleta de dados
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Análise
de
dados
e
confecção
de
relatório final
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Grupos focais
Acompanhamen
to longitudinal
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