DIRETRIZES ACADÊMICAS
INSTITUCIONAIS
(Texto aprovado para revisão e publicação)
Comissão de elaboração
Maria Juliani Nesi (Coord.)
Adriana Mendonça Destro
Chirley Domingues
Claudio Damaceno Paz
Diva Marília Flemming
Luciano Gonçalves Bitencourt
Marcia Fernandes Rosa Neu
30 de março de 2011
SUMÁRIO
Apresentação
1.
Referenciais Acadêmicos
2.
Trajetórias e Itinerários
2.1
Organização e Integralização Curricular
2.2
Registro Acadêmico
2.3
Administração dos Itinerários
3.
Avaliação
4.
Projetos Acadêmicos
Anexos
Diretrizes para o Lato Sensu
2
1. REFERENCIAIS ACADÊMICOS
Os referenciais acadêmicos evidenciam as políticas do Projeto
Pedagógico Institucional (PPI) e a necessária articulação entre pesquisa, ensino
e extensão para compor um cenário em que flexibilidade e mobilidade ofereçam
recursos para o trabalho acadêmico efetivo e para a integralização curricular. As
propostas de operacionalização desse processo devem considerar as linhas de
orientação acadêmica; originar-se do planejamento integrado; visar o
desenvolvimento de competências, a partir de conteúdos organizados em
função de habilidades necessárias para tal objetivo.
A educação permanente deve ser praticada como movimento de
transformação que inicia no desejo de superação da obsolescência ou mesmo
da precarização do próprio saber, que possibilite a ampliação do conhecimento
de si, dos outros, das suas relações, da complexidade do mundo e dos saberes
produzidos. Esse movimento, portanto, se consolida no respeito aos saberes
reconhecidos fora do âmbito acadêmico-científico e na valorização de ações que
transcendam a funcionalidade técnica. A dinâmica do campo de saber e do
campo de atuação, neste contexto, está inscrita numa perspectiva de formação
mais complexa, sustentada por habilidades de mobilizar recursos na solução
dos problemas que nos afetam, cuja expressão está assentada na tradição das
áreas de conhecimento e áreas técnico-profissionais.
Na universidade, a preocupação deve estar focada nas possibilidades
de circulação, e não no espaço em si, na perspectiva de acesso, no grau de
abertura aos ambientes de aprendizagem e às atividades acadêmicas, bem
como no compromisso com a formação ao longo da vida. Respeitadas as
regulamentações elementares, as documentações legais e as diretrizes básicas,
a educação permanente precisa de ambientes abertos e articulados. A dinâmica
a ser proposta na elaboração dos projetos acadêmicos decorrentes destas
diretrizes é marcada pela mobilização de recursos disponíveis no ambiente
universitário para a oferta de atividades formativas e ciclos de aprendizagem
3
em todos os níveis e modalidades de ensino, para todas as formas de ingresso
e em todo o tempo.
A formação universitária visa superar dicotomias tradicionais no
processo educacional, englobando as dimensões sociocultural, científicotecnológica e sociotécnica. Estas dimensões dão ênfase ao desenvolvimento
humano e intelectual, às relações sociais e de produção, ao mundo do trabalho
e à construção do conhecimento, elementos fundamentais em quaisquer
projetos acadêmicos.
Para tanto, as atividades formativas que articulam pesquisa, ensino e
extensão devem ser desenvolvidas em ambientes de aprendizagem que levam
em conta as áreas de conhecimento, os campos de saber, as áreas técnicoprofissionais e os campos de atuação, cujos ciclos devem ser previamente
planejados para tal.
As áreas de conhecimento e os campos de saber, por um lado, são
fontes
para
se
reconhecer
os
conhecimentos
inscritos
na
tradição
epistemológica e estruturados academicamente; as áreas de formação técnicoprofissionais e os campos de atuação, por outro, são igualmente relevantes
para pensar competências e habilidades necessárias ao processo formativo.
Neste sentido, a formação universitária tem como propósito o desenvolvimento
de competências a serem certificadas academicamente.
Conforme o PPI, por competência entende-se a capacidade de
mobilização de saberes, de conhecimentos sistematizados e de habilidades
intelectuais e manuais para intervir e tomar atitudes qualificadas e eficazes em
relação a contextos diversos. Sendo assim, o desenvolvimento e a avaliação de
competências devem envolver alternadamente, a aprendizagem dos meios
colocados em sinergia para intervir, e a intervenção propriamente dita, real
e/ou simulada, em situações complexas e em contextos relativos aos campos
de atuação e de saber almejados.
4
Tais ações devem ser certificadas como reconhecimento das trajetórias
e como evidência de abertura para novos ciclos de aprendizagem. Assim, o
termo certificação assume significados que dependem do contexto em que as
trajetórias se inserem: pode ser entendido como simples emissão de
certificados, diplomas, declarações, atestados etc.; como procedimentos
realizados por órgãos ou especialistas reconhecidamente qualificados e
investidos desta função, além de outros tantos sentidos. Contudo, no âmbito
destas diretrizes acadêmicas, a certificação deve ser entendida principalmente
na perspectiva da integralização curricular.
A certificação acadêmica, deste modo, considera tanto a possibilidade
de atestar a participação efetiva em atividades formativas planejadas,
realizadas e/ou reconhecidas pela universidade, por meio da emissão de papéis
comprobatórios, como a possibilidade de chancelar o desenvolvimento de
competências acadêmicas e profissionais avaliadas ao final de um ciclo,
organizado em unidades de aprendizagem e planejado para esse fim. É no
sentido da chancela de competências que o termo certificação é aplicado na
organização e integralização curricular, de modo que as certificações previstas
servem ao estudante que pretende fazer um percurso de graduação ou outro
de nível superior, bem como àquele que almeja, para além do selo acadêmico,
as competências visadas em cada certificação.
O conhecimento se insere numa duração espaciotemporal que remete à
história de sua produção e aquisição, por isso é inerente ao processo educativo.
Quanto mais desenvolvida, formalizada e sistematizada, mais complexa é a
aprendizagem. Nesse sentido, a produção do conhecimento e a aquisição de
saberes diferenciam-se da lógica das relações de troca, e assumem a
complexidade dos processos educativos, onde a universidade e a comunidade
científica possuem função estratégica.
A pesquisa como atividade formativa deve estar pautada no processo
de investigação com a finalidade de proporcionar domínio dos meios de
produção do conhecimento, desenvolver a postura crítica, reflexiva, criativa,
5
investigativa e autônoma adequada ao fazer científico. E, igualmente, deve
reforçar uma estrutura que fomente a produção científica, a aproximação com o
setor produtivo e a produção acadêmica qualificada.
Flexibilidade e mobilidade no processo de formação universitária, no
contexto destas diretrizes, têm a finalidade de potencializar os percursos em
oferta. Para isso, os níveis de articulação curricular devem permitir o máximo
de abertura para que se possa integralizar os percursos formativos de
diferentes
formas
e
obter
diferentes
possibilidades
de
desenvolver
competências num mesmo currículo. Esse grau de mobilidade está na
articulação das diferentes áreas e nos diferentes conteúdos e habilidades
organizados para o desenvolvimento e o reconhecimento de competências.
Flexibilidade, mobilidade e articulação curricular só serão potencializadas se
planejadas na origem, conjuntamente, por estruturas acadêmicas afins, no
contexto da Unidade de Articulação Acadêmica e entre diferentes UnA.
Para caracterizar o trabalho acadêmico efetivo é necessário considerar
os ciclos e ambientes de aprendizagem diversificados num mesmo contexto de
formação. O desenvolvimento de competências, por sua vez, requer o
reconhecimento de atividades formativas planejadas em relações espaço/tempo
fundadas no ato de desenvolvê-las, e não no acúmulo linear de informações. Os
ciclos e ambientes de aprendizagem são, portanto, elementos-chave para uma
organização flexível cuja mobilidade não dependa apenas da carga horária
preenchida num fluxo de tempo recortado em grades. Na articulação entre
pesquisa, ensino e extensão, todas as atividades inerentes à universidade são
passíveis de integralização de currículo. Assim sendo, os projetos acadêmicos
devem levar em consideração o máximo de espaço possível para a exercício da
autonomia nos processos de formação.
6
2. TRAJETÓRIAS E ITINERÁRIOS
Na Universidade, enquanto espaço de circulação, a graduação é a
referência da organização curricular e será entendida como um conjunto de
itinerários formativos cujas trajetórias decorrentes devem ser reconhecidas em
suas múltiplas possibilidades.
Pensados pela instituição em seus diversos projetos no contexto das
Unidades de Articulação Acadêmica (UnA), os itinerários formativos são
estruturados considerando-se as áreas de conhecimento, as áreas de formação
técnico-profissionais e também as características dos campos de saber e de
atuação.
Dessa forma, orientam as trajetórias a serem efetivadas pelos
estudantes.
Os projetos acadêmicos devem considerar os limites sinalizados pelos
dispositivos legais que constituem as bases gerais de todas as áreas e das
proposições de itinerários formativos.
A criatividade na organização curricular deverá produzir itinerários com
o máximo de abertura para:
a) o acesso à educação de nível superior;
b) que
as
trajetórias
acadêmicas
sejam
singulares,
nas
quais
as
competências a serem desenvolvidas representem conhecimentos
significativos para os estudantes e seus interesses;
c) que as atividades formativas possam compor a integralização curricular
de diferentes formas, ciclos e ambientes de aprendizagem e experiências
em níveis e modalidades distintas;
d) a valorização e o reconhecimento da aprendizagem autônoma;
e) avaliações em processo, voltadas para a reorientação das ações
propostas
ao
desenvolvimento
de
competências
e
à
efetiva
aprendizagem;
f) a recuperação da aprendizagem, permitindo ao estudante o efetivo
aproveitamento dos recursos para sua integralização curricular.
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2.1
Organização e integralização curricular
A graduação é a referência da organização curricular que confere
diploma e chancela ou valida um conjunto de competências apresentadas nos
documentos de regulação definidos pelo MEC e identificadas nos documentos
de referência das áreas técnico-profissionais. Enquanto percurso formativo, a
graduação resulta de certificações estruturadas para o desenvolvimento de
competências em campos específicos de saber e de atuação.
Para efeitos de organização curricular da graduação, as certificações
são apresentadas em quatro grandes conjuntos:
a) Certificações
estruturantes:
expressam
um
conjunto
de
competências fundamentais para o processo de formação em campos
específicos e atendem às diretrizes curriculares nacionais e institucionais.
Essas certificações devem concentrar a maior parte da carga horária
total da área de formação e, ainda que sejam compostas pela
especificidade das áreas de formação, devem ser alinhadas nas Unidades
de Articulação Acadêmica.
b) Certificações
complementares:
expressam
um
conjunto
de
competências que consolidam o processo de formação no sentido de
ampliar e/ou focar conteúdos e habilidades trabalhadas nas Certificações
Estruturantes ou relacionadas a elas, permitindo particularizar as
escolhas dentro dos itinerários formativos previamente planejados.
c) Certificações eletivas: expressam o conjunto de competências
entendidas como significativas pelos estudantes e que integralizam
currículo em função da dinâmica dos campos de saber e de atuação que
surjam ao longo do processo de formação. Dependem de validação e
devem ser avaliadas quanto à carga horária e às competências
desenvolvidas. Essas certificações têm valor acadêmico e devem
obedecer às diretrizes nacionais para cursos superiores. Neste sentido,
as certificações estruturantes e complementares ofertadas em outras
áreas de formação são automaticamente validáveis, desde que
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compatíveis em termos de carga horária prevista nos projetos
pedagógicos.
d) Certificações específicas: expressam atividades com regulação
própria e podem estar associadas (ao contrário das certificações
anteriormente citadas) a conteúdos e habilidades específicas. Neste
contexto, admitem certificados de valor social ou adquiridos no âmbito
técnico-profissional, respeitando-se os dispositivos legais externos e
institucionais. O termo certificação, neste caso específico, expressa toda
e qualquer possibilidade de registro de atividades formativas que
integralizam o currículo, também respeitados os dispositivos legais. Entre
outras, são elas:
 estágios: podem ser obrigatórios e não obrigatórios, conforme os
documentos legais. Em ambos os casos devem constar nos projetos
acadêmicos e os seus alicerces normativos, legais e institucionais,
devem estar em anexo no projeto acadêmico.
 trabalhos de conclusão de curso: devem expressar as competências
gerais definidas pela área de formação e respeitar normativa própria,
que deve ser anexada aos projetos acadêmicos que por ele optarem.
 atividades adicionais: expressam um conjunto de conteúdos e
habilidades entendidas como integralizadoras de currículo e devem
ter uma organização própria, de acordo com as linhas de orientação
acadêmica para as áreas de formação.
As
certificações
estruturantes,
complementares
e
eletivas
são
compostas por unidades de aprendizagem que congregam os conteúdos
organizados para desenvolver habilidades específicas. Expressam, portanto, os
meios pelos quais as competências propostas nas certificações serão
desenvolvidas e contemplam os recursos a serem mobilizados em intervenções
que as consolidem.
As certificações são organizadas em ciclos de formação e constituídas
por tantas unidades de aprendizagem quantas forem necessárias para o
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desenvolvimento das competências a serem adquiridas. Os projetos acadêmicos
devem prever que as unidades de aprendizagem precisam estar articuladas
para o desenvolvimento das competências e, portanto, devem propor dentro
das certificações as maneiras pelas quais tais unidades estarão em
convergência. Para isso, precisam ser organizados ambientes de aprendizagem
e atividades formativas específicas que envolvam em diversas medidas os
conteúdos e habilidades trabalhados, de modo que os estudantes possam
desenvolver e demonstrar comportamentos relacionados às competências.
Deve-se
levar
em
consideração
que
o
desenvolvimento
de
competências não representa a simples soma de habilidades e conteúdos. As
competências desenvolvidas são expressas pela articulação dos recursos
disponíveis e pela mobilização desses nos processos de intervenção.
As Unidades de Aprendizagem e as Atividades Formativas, que
subsidiarão a formação das competências requeridas pela certificação, devem
resultar de uma construção interdisciplinar a ser materializada em um projeto
comum a determinada certificação, articulando as ações de pesquisa, ensino e
extensão. As escolhas metodológicas devem privilegiar a relação entre os
saberes (do estudante, do professor e da ciência) como meio para a construção
do conhecimento a ser apropriado pelo estudante.
Portanto, as atividades formativas fundamentam, neste contexto, o
trabalho acadêmico efetivo e integram pesquisa, ensino e extensão cujas
formas de articulação devem estar expressas nos projetos acadêmicos.
2.2
Registro Acadêmico
A organização dos registros acadêmicos é estabelecida por setores
competentes e estes devem considerar as premissas para a concretização da
universidade como um espaço de circulação, aberto para a integração entre os
níveis e modalidades de ensino e a mobilidade acadêmica.
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As certificações que compõem a graduação estão abertas para
estudantes que não estejam regularmente matriculados na Unisul ou para
estudantes matriculados em diferentes cursos. A oferta das certificações
respeita regulamentação própria e independe da oferta regular do curso.
O diploma de graduação é conferido ao estudante que concluir a
carga horária prevista no itinerário de sua área de formação, expresso nos
projetos pedagógicos de curso e documentos oficiais. Dessa forma, o diploma
de graduação é conferido quando um conjunto de certificações atesta o
cumprimento da carga horária mínima e o desenvolvimento das competências
previstas no projeto pedagógico de curso.
As
certificações
estruturantes,
complementares
e
eletivas
são
registradas em função das competências que propõem desenvolver e da carga
horária expressa pelo conjunto de unidades de aprendizagem que as compõem.
As certificações específicas, pelas particularidades expostas no item 2.1, letra
"d", dependem dos dispositivos legais e das referências propostas nos projetos.
As unidades de aprendizagem das certificações estruturantes e
complementares serão previstas nos projetos de graduação e terão como
registro os planos de ensino que devem contemplar objetivos, metodologia com
o planejamento das atividades formativas, critérios de avaliação, conteúdos
estruturados conforme ementa, habilidades sintonizadas com as competências,
bibliografia básica e complementar. No caso de haver uma unidade dedicada à
vivência de situações complexas em que o estudante deve atuar mobilizando os
conteúdos e habilidades desenvolvidos nas demais unidades, o registro está
voltado ao desenvolvimento e avaliação das competências previstas na
certificação. As certificações eletivas serão previstas nos projetos pedagógicos
de curso em termos de carga horária.
O diário de classe deve conter o registro das atividades formativas
efetivamente desenvolvidas e dos objetivos alcançados, dos conteúdos e
habilidades trabalhados, e da avaliação processual.
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Todas as certificações, suas unidades de aprendizagem e atividades
formativas devem ser registradas no histórico escolar do estudante, mesmo as
que excedam a carga horária mínima exigida pelo curso.
As certificações serão também catalogadas de acordo com os níveis de
ensino. Considerando-se a classificação legal vigente até a presente data de
edição deste documento tem-se:
2.3
Administração dos itinerários
O conjunto das certificações que compõem a organização curricular e
estruturam o processo de formação acadêmica do estudante constitui, em
perspectiva, o seu itinerário formativo. Em decorrência, as trajetórias
formativas e ocupacionais compõem a formação continuada e possibilitam o
aproveitamento contínuo e articulado dos estudos.
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O itinerário mínimo exigido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para
os cursos de graduação deverá ser integralizado na sua totalidade pelo
estudante que ingresse por processo seletivo no curso e esteja regularmente
matriculado. Ressalta-se que será obrigatório o aproveitamento em todas as
certificações previstas nos projetos pedagógicos dos cursos para a aquisição do
diploma. Na escolha das certificações eletivas, o estudante definirá o que
considerar relevante para reforçar, ampliar ou complementar as competências
a serem desenvolvidas nos projetos dos cursos.
Na graduação, a organização curricular em certificações com caráter de
terminalidade possibilitará que o estudante obtenha competências para atuar
em alguma ocupação reconhecidamente existente antes de completar o seu
processo de formação. Ao mesmo tempo, transformará os cursos em
oportunidade de atualização ou aquisição de novas competências para egressos
da Unisul ou de outras universidades. Decorrente do imperativo da educação
permanente, a flexibilidade, que não implica recusa das Diretrizes Curriculares
Nacionais ou negligência em relação ao rigor científico necessário para a
formação ampla de qualquer profissional, permite a construção, pelos
estudantes, de itinerários formativos diferenciados em função da dinâmica do
conhecimento e do mundo do trabalho.
A aquisição processual de certificações, além disso, pode conduzir o
estudante a outros níveis de formação, cujo aproveitamento de estudos fica
condicionado à legislação educacional, ao estabelecido no Regimento da Unisul
e nos projetos acadêmicos.
O reconhecimento do notório saber, em consonância com as premissas
da educação permanente, será regulamentado por regimento próprio. A
certificação por notório saber decorre da realização de análise de portfólio do
requerente por banca de professores da área, que devem considerar as
dimensões sociocultural, científico-tecnológica e sociotécnica da formação
universitária. Além da análise do portfólio o estudante deverá ser submetido à
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avaliação das competências previstas para a certificação pretendida e
conforme calendário escolar.
As Unidades de Aprendizagem e atividades formativas não serão
validadas isoladamente como certificadoras de competências, uma vez que
visam a aprendizagem de habilidades e conteúdos. Portanto, sua validação
poderá ocorrer como atividades complementares e em consonância com os
projetos acadêmicos. Os estudos feitos em Instituições de Educação Superior,
regularmente
credenciadas,
serão
reconhecidos
desde
que
haja
compatibilidade de carga horária e conteúdo programático correspondente à
Unidade de Aprendizagem, sendo atribuídos a ela os créditos, notas e/ou
conceitos obtidos na instituição de origem.
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3. AVALIAÇÃO
A organização curricular por certificações, unidades de aprendizagem e
atividades formativas, e a aprendizagem de conteúdos e habilidades com vistas
ao desenvolvimento de competências, pressupõem uma mudança no processo
de avaliação da aprendizagem.
A avaliação
aprimoramento
no
dos
contexto universitário
processos
de
almeja prioritariamente
produção
e
aplicação
coletiva
o
do
conhecimento, das atividades formativas de pesquisa, ensino e extensão, e da
gestão acadêmica. Sendo assim, além da avaliação realizada por estudantes,
professores,
técnicos-acadêmicos
e
gestores
da
universidade,
são
considerados, também, os resultados das avaliações do estudante, do curso e
da instituição pelos órgãos legais.
Para atender à organização curricular por certificações o processo de
avaliação deve considerar o trabalho efetivamente realizado pelo estudante,
não apenas no contato com o professor em aula, nas suas diferentes
modalidades, como também o realizado em outros contextos relacionados às
competências a serem desenvolvidas.
Entende-se por Avaliação da Aprendizagem o processo pelo qual
são
aferidos,
de
maneira
integrada,
conceitos/notas
que
atestem
o
aproveitamento do estudante nas ações propostas durante a sua formação
universitária. Esta formação ocorre em ambientes diversificados, no espaço da
aula e fora dele, considerando os requisitos necessários para o desenvolvimento
das competências, bem como os objetivos propostos no Plano de Ensino da
Unidade de Aprendizagem, em termos de domínio de habilidades e conteúdos.
O modelo de avaliação para a Unidade de Aprendizagem considera o
que está explicitado no Projeto Pedagógico Institucional. No referido
documento, a avaliação abrange, em diferentes níveis, as condições prévias
para prospecção e investigação de conhecimentos, a regulação de processos, a
autoavaliação e a conferência e certificação de resultados. Sua principal função
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é
possibilitar
a
intervenção
necessária
no
decorrer
do
processo
de
aprendizagem, para alcançá-lo em um determinado fluxo de tempo.
Considerando que o processo de aprendizagem visa o domínio dos
meios pelos quais são desenvolvidas as competências, e que estas constituem a
capacidade de mobilização dos meios para a intervenção em situações e
contextos específicos, adota-se a avaliação por competência. Esta consiste
num processo pelo qual se compila evidências de conhecimento e desempenho
do estudante, considerando a relação entre área de conhecimento e campo de
saber, área técnico-profissional e campo de atuação.
Nesta concepção, o procedimento de avaliação compreende todo o
processo educativo e envolve: definição de objetivos, que consideram os
conteúdos e habilidades em função das competências a serem desenvolvidas;
levantamento e compilação de evidências de aprendizagem; previsão de
ambientes de atuação, planejamento de situações complexas onde será
possível ao estudante agir competentemente e ao professor realizar a
observação, a avaliação e a orientação do processo; e, finalmente, o
julgamento dos resultados com base em critérios de desempenho esperado que
permitirão a certificação das competências previstas.
Dentre
as
estratégias
que
devem
compor
o
portifólio
para
demonstração e avaliação de competências, podem ser utilizadas as seguintes:
elaboração, desenvolvimento e apresentação de Projetos de pesquisa e/ou de
extensão; estudo de caso e de meio, nos quais o estudante precisa tomar
decisões e fazer julgamentos; projetos integradores realizados em organizações
atuantes no mercado e na sociedade como um todo; resolução de problemas
complexos, no sentido profissional; intervenções simuladas ou reais do
estudante em situações complexas do campo de atuação; participação em
debates presenciais ou virtuais que pressupõem competências específicas;
atendimentos (clínicos, jurídicos, intervenções pedagógicas, consultorias,
práticas de contexto laboral); apresentação de trabalhos em eventos e
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publicações de temas pertinentes, dentre outros previstos no Projeto
Pedagógico do Curso.
Nesta
perspectiva,
a
avaliação
da
aprendizagem
terá
função
diagnóstica (identificar evidências de conhecimentos e habilidades prévias que
o estudante possui e sua maneira de aprender), formativa (identificar o nível
de desenvolvimento do estudante no processo de aprendizagem, considerando
a exigência cognitiva, procedimental e atitudinal referentes às ações propostas,
a relação entre trajetória e itinerário formativo e ocupacional, visando o ajuste
constante entre o aprender e os meios utilizados para a produção do
conhecimento) e de resultado (identificar se o estudante alcançou ou não os
resultados previstos, considerando-se a coerência entre o planejado, o
desenvolvido e o esperado).
O processo de avaliação deve contemplar todos os instrumentos de
coleta de dados e informações sobre o desenvolvimento do estudante, que
incluirão o seu portifólio, de acordo com o que foi planejado e explicitado no
Plano de Ensino, considerados no período da oferta regular da Unidade de
Aprendizagem, excetuando-se os casos previstos no Regimento da Unisul.
O
desempenho
do
estudante
observado
nas
unidades
de
aprendizagem é referência para a regulação do processo de formação. A
recuperação da aprendizagem deve ocorrer imediatamente após a verificação
dos resultados, apresentados aos estudantes como feedback. Neste caso, a
avaliação é formativa. No caso das certificações, a avaliação visa o conjunto das
competências a serem aferidas e seu resultado compõe a nota final em termos
de aprovação e reprovação, conforme estabelecido no Regimento da Unisul.
17
4. PROJETOS ACADÊMICOS
Os Projetos Acadêmicos são instrumentos pelos quais as políticas e os
princípios
filosóficos
e
teórico-metodológicos
apresentados
no
Projeto
Pedagógico Institucional devem ser implementados. À luz das diretrizes
acadêmicas, das linhas de orientação e do planejamento integrado no contexto
das Unidades de Articulação Acadêmica, estes projetos devem propor itinerários
abertos, que permitam percursos diferenciados e de acordo com os aspectos
legais para cada tipo de formação específica, sejam eles de cursos livres,
superiores, de graduação, pós-graduação lato e stricto sensu; bem como de
pesquisa e extensão (ver figura na p. 14).
Compor itinerários a partir da graduação pede a articulação de
diferentes níveis e modalidades num contexto em que os percursos em oferta
estejam interligados e sejam percebidos enquanto processos formativos
permanentemente abertos. Sendo assim, o nível de graduação deve ser
pensado em relação aos demais níveis de certificação, e não como produto
específico. São projetos acadêmicos, neste contexto, os de pesquisa, os de
extensão e os de ensino, articuladamente elaborados para integralizar
itinerários formativos de curso superior, de graduação, de pós-graduação e de
produção acadêmico-científica.
Ressalta-se que a pesquisa contém em si uma face científica (produção
criativa do conhecimento e uso produtivo e inovador do conhecimento
disponível) e outra educativa (capacidade de questionar a realidade, aplicar o
conhecimento e intervir na prática). Por isso, o envolvimento na e com a
pesquisa pressupõe uma relação com os saberes libertos dos dogmas do
passado, mas não o seu desconhecimento, pois a compreensão e a prática
interdisciplinar que contempla a complexidade da teia de relações em que está
situado o objeto de pesquisa constituem conteúdo para a ação do pesquisador.
Para sua efetivação no processo educativo da universidade é necessária
disposição do pesquisador para romper com a mística que envolve a relação
18
entre a ciência e seus paradigmas instituídos; os procedimentos metodológicos
consagrados; e a atitude devota em relação ao objeto da pesquisa.
A educação tradicional acolheu a divisão do conhecimento em
compartimentos
estanques
denominados
disciplinas.
A
distribuição
do
conhecimento em disciplinas, organizado de forma linear e hierárquica, tem
produzido a fragmentação de saberes, os conteúdos pontuais, em detrimento
da aprendizagem como processo de construção e reconstrução da competência
humana. Nesse sentido, a estrutura e a prática do currículo, no processo da
formação e potencialização da competência na universidade deve contemplar:
1) o rompimento com o enfoque unicamente disciplinar e sequenciado, com
base na hierarquização artificial de conteúdos; 2) a vinculação dialética entre
teoria e prática; 3) o ensino como possibilidade de ampliar os horizontes do
conhecimento por meio da pesquisa e da extensão; 4) a aquisição de uma visão
crítico-criativa, que possibilite ao estudante explorar a aptidão de seu campo de
atuação profissional, contemplando a diversidade de experiências a serem
vivenciadas no processo de construção da sua competência pessoal e
profissional.
A Unisul trabalha com as metodologias de educação presencial e a
distância, e com diversos níveis e modalidades de ensino, incluindo a Educação
Básica. Assim, os projetos acadêmicos devem considerar as possibilidades de
articulação destes níveis, modalidades e metodologias e de outros mais que a
universidade venha a desenvolver.
Como a graduação é a referência para a organização curricular, mas o
currículo, nos termos destas diretrizes, não se encerra neste nível de formação,
do mesmo modo, os itinerários formativos de graduação, geralmente expressos
em Projetos Pedagógicos de Curso (PPC), constituem uma possibilidade de
efetivação dos projetos acadêmicos. Entretanto, como são especialmente
avaliados por órgãos externos, reguladores do ensino e da profissão, os PPC
recebem aqui orientações específicas.
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