ESTATÍSTICA APLICADA À EDUCAÇÃO EM UMA
ABORDAGEM CIÊNCIA TECNOLOGIA E SOCIEDADE (CTS)
NUM CURSO DE PEDAGOGIA
Simone Semmer – [email protected]
Rosemari Monteiro Castilho Foggiatto Silveira – [email protected]
Sani de Carvalho Rutz da Silva – [email protected]
Marcos Cesar Danhoni Neves – [email protected]
Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências e Tecnologia
UTFPR – Ponta Grossa - Paraná
Resumo: O presente artigo objetiva apresentar o resultado de um trabalho realizado
com uma turma (23 alunos) do curso de Pedagogia de uma Universidade Comunitária
do interior de Santa Catarina na disciplina de Estatística Aplicada à Educação em uma
abordagem Ciência Tecnologia e Sociedade (CTS), a partir de uma fábula infantil. A
abordagem metodológica foi a qualitativa de natureza interpretativa, cujas técnicas de
coleta de dados foram as apresentações orais e escritas sobre textos pesquisados. Os
principais resultados mostram que a abordagem CTS ampliou as aplicações práticas da
Estatística aos acadêmicos que puderam refletir e discutir temas polêmicos levantados
a partir da concepção da história trabalhada. Meio ambiente, uso do cigarro, drogas
lícitas e ilícitas, comportamento humano entre outros, foram pesquisados, apresentados
em sala e as discussões mostraram a possibilidade de inovar no ensino de Matemática.
Palavras-chave: Pedagogia, Literatura infantil, CTS, Estatística, Formação crítica.
1
INTRODUÇÃO
Enquanto a formiga trabalhava e armazenava alimento para o inverno, a cigarra
apenas cantava e comia o que via pela frente. Na chegada do inverno, com a comida
escassa, a cigarra viu-se desesperada. Pediu ajuda à formiga, e cantando no formigueiro
pagou pelo seu sustento. É conhecida a fábula grega de Esopo que narra a história da
cigarra e da formiga.
A fábula, atualmente de domínio público, já foi interpretada de várias formas (La
Fontaine, 1986), (Lobato, 2004), e incentiva o trabalho e a pensar no futuro, deixando a
moral: aqueles que não pensam no dia de amanhã, podem vir a perecer.
Histórias como esta são comumente usadas em sala de aula, principalmente na
Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Acadêmicos de
Pedagogia são estimulados a conhecerem histórias da Literatura Infantil para usarem
nas diversas disciplinas do conteúdo escolar.
A formação docente é complexa e de acordo com Bélair (2001, p. 65) deve ser
articulada entre a “teoria associada à prática e uma prática decorrente de uma teoria”, o
autor indica que cada profissional deve verificar suas “próprias competências e aquelas
que ainda lhe resta adquirir”. Os textos literários, segundo Smolle et al.(1999) são
oportunidades para se conhecer a língua escrita além de aproximar a imaginação, a
criatividade com a realidade que a história aborda. Podendo vir a promover situações de
aprendizagem e de planejamento didático.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1997,
p. 53-54) a leitura é um processo que leva à escrita, à reflexão e ao conhecimento. E
este, não apenas como informação, mas como decodificação, seleção e validação do
texto lido, em função de suas necessidades. Ou seja, o professor pode fazer uso da
leitura e interpretação constituindo-se de um objeto de aprendizagem.
A leitura e interpretação de histórias podem ser realizadas por todas as disciplinas
do Ensino Fundamental, não sendo exclusiva da área da linguagem. Segundo Smolle et
al. (1999), a conexão entre a Literatura Infantil e a Matemática pode proporcionar uma
forma mais natural de abordagem de conteúdos matemáticos, bem como a sua
contextualização.
O Universo literário envolve diversos tipos de histórias, Smolle et al. (1999),
classificaram os livros de Literatura Infantil para serem usados em aulas de Matemática
em quatro categorias: contagem e números, histórias variadas, conceituais e charadas.
“A cigarra e a formiga”, por exemplo, classifica-se como fábula, dentro do grupo das
histórias variadas. Faz parte do mesmo grupo, “O cigarro e o formigo” de Canini (2006)
que carrega ideias matemáticas indiretamente.
Tratando-se de uma releitura realizada com a fábula da cigarra e da formiga “O
cigarro e o formigo”, cujo título troca duas letras apenas do original, troca também seus
significados. Pois a cigarra, um inseto, passa a ser “cigarro”, um objeto manufaturado
pelo homem em função de raro prazer momentâneo, e que causa vício. E a formiga,
numa brincadeira de rima, passa a ser “formigo”.
“O cigarro e o formigo”, inicia com o formigo encontrando um pedaço de cigarro
aceso, que curioso o experimenta e o leva ao formigueiro, causando modificações do
ambiente por onde passa e desconforto no ninho. As imagens falam por si só, pois as
únicas palavras da história são as do título, permitindo assim aos leitores formarem seu
próprio texto, e uma possível reflexão sobre diversos assuntos relacionados às imagens,
e podendo ser usado em diversas disciplinas, dependendo do enfoque.
A história proporciona ao leitor diversas leituras críticas, mediante a sua cultura e
concepção de sociedade. E foi utilizada numa experiência pedagógica envolvendo
reflexões sobre as implicações sociais do desenvolvimento científico e tecnológico
aproveitando-se os dados estatísticos divulgados sobre os impactos gerados a partir de
temas polêmicos.
Objetivou-se aproximar os alunos de Pedagogia à Matemática, numa pesquisa
exploratória e qualitativa, fazendo com que ao lidarem com a Estatística de forma
contextualizada, interdisciplinar, e articulada com temas atuais e polêmicos, pudessem
reconhecer a disciplina com prazer, sem traumas. E, no futuro, pudessem favorecer a
aprendizagem com criatividade e inovação aos seus educandos.
Assim, nesse artigo tem-se por propósito apresentar o resultado de um trabalho
realizado com uma turma (23 alunos) do curso de Pedagogia de uma Universidade
Comunitária do interior de Santa Catarina na disciplina de Estatística Aplicada à
Educação em uma abordagem Ciência Tecnologia e Sociedade (CTS) a partir de uma
fábula infantil.
2
A MATEMÁTICA E SEU ENSINO
Historicamente a disciplina Matemática é conhecida como enfadonha, desprovida
de criatividade e centrada nos problemas internos referentes à cálculos e algoritmos,
além de aplicações de fórmulas prontas e sem utilidade aparente, e aplicada de forma
tradicional (Lins & Gimenez, 2005) (Sadovsky, 2010) (Fainguelernt & Nunes, 2006).
Skovsmose (2007) é detalhista ao definir o professor de Matemática que utiliza o
ensino tradicional. O professor pode usar o livro texto, aula a aula, página por página,
aulas quase sempre expositivas, com o professor explicando, alunos fazendo perguntas
ou não, e depois, listas de exercícios, resolvidas individualmente ou em grupo. Após a
resolução, correção dos exercícios, com ou sem ajuda dos alunos. Avaliações como
provas ou sequências de exercícios entregues como tarefas, e geralmente compilados de
forma que só tenham uma resposta correta, corrigidos com auxílio de gabaritos.
O autor complementa, dizendo ainda que uma aula deste tipo pode ser confortável,
calorosa, dependendo da atuação do professor e da classe, e que mesmo com variações
da forma utilizada, ainda se considera tradicional.
Da mesma forma, Fainguelernt & Nunes (2006, p. 10) comentam que em geral a
Matemática é “considerada difícil, fechada, enigmática”, e quem consegue aprendê-la
pode ter talentos especiais, distinguindo-se dos demais, e “gerando atitudes negativas,
bloqueios, resistências e até repúdio com relação a ela”.
Para reverter este quadro, caminhos didáticos são indicados pelos elementos
norteadores dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática – PCNs (1997) por
meio do tratamento da disciplina com temas transversais, com a aplicação de recursos, e
possíveis relacionamentos entre o saber matemático, o professor e o aluno. Os
conteúdos de Matemática são organizados em ciclos e divididos em quatro blocos:
Números e Operações, Espaço e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da
Informação. Tais blocos devem ser aplicados de forma articulada, possibilitando
conexões, sem necessariamente serem esgotados de uma só vez, mas estabelecendo o
nível de sistematização coerente com a idade/série do educando.
Indica-se no documento a compreensão do mundo à sua volta e a valorização da
Matemática como uma área do conhecimento que pode desenvolver a capacidade de
resolver problemas, por meio da investigação e despertando a curiosidade, e
descobrindo-se aplicações cotidianas, científicas e tecnológicas. Sugere-se que a ênfase
maior ou menor sobre os conteúdos, a hierarquização e a sequenciação utilizadas
dependerão das conexões e da articulação do planejamento presente em cada unidade
escolar, visando também a regionalidade.
O Tratamento da Informação é um dos conteúdos selecionados para sua aplicação
em sala de aula, desdobrando-se em Estatística, Probabilidade e Combinatória. De
acordo com os PCNs, a finalidade de se ensinar Estatística, é a de construir
procedimentos de coleta, de organização, comunicação e interpretação de dados. Para
isso, utilizar-se-á de gráficos, tabelas e representações encontradas no cotidiano.
A Matemática recomendável ao século XXI segundo o “The National Council of
Supervisors of Mathematics” inclui a Estatística como uma área de competência
considerada mínima aos cidadãos (LORENZATO & VILA, 1993).
No entanto, tais conteúdos somente “chegarão às salas de aula das séries iniciais se
o professor se dispuser e estiver preparado para incorporar essas novas ideias em sua
prática docente” (ANGELO & SILVA, 2008, p. 33)
Considerando que a Educação Básica brasileira prevê estudos e noções de
Estatística desde a Educação Infantil (BRASIL, 1998), entende-se que seu
conhecimento seja determinante na formação docente dos aplicadores de tais conceitos
matemáticos, no caso, os profissionais da Pedagogia.
2.1 A Pedagogia e a Estatística aplicada à Educação
A Pedagogia, um dos cursos de formação de docentes, é regulamentada pela
LDBEN 9394/96, e pelo Conselho Nacional de Educação, que estabelecem para os
cursos, diretrizes de organização. A Resolução CNE/CP no. 1, de 15 de maio de 2006
inclui Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN).
Segundo o documento o curso superior de Pedagogia deve possuir um currículo
preparatório para educadores em uma perspectiva totalizadora e crítica dos fenômenos
educacionais. Os artigos do DCN norteiam os princípios da formação oferecida,
coerente com a prática que se espera de um educador, e cuja pesquisa tenha foco no
processo de ensino e de aprendizagem. No documento também fica clara a preocupação
com o enfoque aos conteúdos, a profundidade de conceitos, o tratamento didático, a
historicidade e sua articulação com as diversas áreas do conhecimento (LDBEN, 2006).
Os conteúdos do curso devem abordar assuntos atuais como diversidade, inclusão,
questões ambientais e cidadania. Como objetivo, estabelecer as relações existentes entre
o processo ensino-aprendizagem e as dimensões sociais, econômicas, políticas e
ambientais. O professor da Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino
Fundamental deve ter em sua formação estudos teórico-práticos, investigação e reflexão
crítica, propiciando o planejamento, a execução e avaliação de atividades educativas. e
fundamentar-se na literatura com aporte teórico nos estudos dos clássicos, componentes
curriculares de conhecimentos e saberes educativos necessários à formação global do
licenciado em Pedagogia (LDBEN, 2006).
Entre as diversas disciplinas do curso, de acordo com Curi (2005) encontram-se de
uma a duas disciplinas da área da Matemática, quando duas, uma refere-se à
metodologia de ensino da área e frequente com 66% dos cursos analisados. Em 90% há
demonstração de preocupação em manter a disciplina, apesar de que a carga horária (36
a 72 horas) seja equivalente a menos de 4% do total do curso.
Em 50% dos cursos analisados, Estatística aplicada à Educação é disciplina
obrigatória, podendo variar sua carga horária entre 36 a 120 horas, mas raramente
indicada a possibilidade dos conteúdos serem aplicados à Educação. Historicamente a
disciplina era utilizada posteriormente para que os professores pudessem ajudar a fazer
as estatísticas educacionais.
Beline & Cyrino (2009) indicam a escrita como estratégia pedagógica com
formandos de Pedagogia. A Estatística aplicada à Educação privilegia o futuro professor
para que compreenda os dados apresentados de uma pesquisa, saiba relacioná-los com
conteúdos dos diversos ensinos e os aplique em situações cotidianas na escola.
Pinheiro & Bazzo (2004, p. 5) ressaltam a importância do conhecimento
matemático ao professor, sendo fundamental nas discussões e reflexões acerca da
ciência e da tecnologia em relação com a sociedade.
Seu significado (o do conhecimento matemático) vai muito além de agrupar
números em fórmulas e executar operações complicadas. Ele permite também
derrubar armadilhas, truques e mitos estatísticos que possam estar, de forma
inocente, por detrás da apresentação de dados científico-tecnológicos,
servindo muitas vezes, como instrumento de dominação para os grupos
melhores sucedidos de nossa sociedade.
Os autores ressaltam ainda a importância de que os alunos percebam o mundo
estimado, analisado e estudado por meio de modelos matemáticos na sua maioria,
vindos de previsões e estimativas matemáticas.
Tendo em vista os relatos apresentados pelos educadores matemáticos, e como
objetivo a aplicação de um novo enfoque para a disciplina, neste caso especificamente,
optou-se por usar a abordagem CTS (Ciências, Tecnologia e Sociedade) para apresentar
caminhos de reflexão e discussão. Procurou-se utilizar uma história infantil como tema
e ao mesmo tempo, romper com o caminho tradicional geralmente abordado em aulas
referentes à Matemática, abordando o conhecimento matemático de forma diferente da
trivial.
2.2 A abordagem CTS
A formação de um professor envolve a história pessoal como aluno e professor,
suas características como indivíduo, sua vida, personalidade, cognição e afeto
influenciam seu aprendizado e sua didática. Suas crenças, valores, metas e ambições
podem refletir em sua vida profissional (FERREIRA, 2006, p. 150).
Cyrino (2006, p. 82) acredita que oferecendo aos futuros professores momentos de
discussão, e de reflexão sobre o conhecimento, estar-se-á ressignificando o papel do
profissional, e à relatividade do conhecimento.
O conhecimento não é puro, independente de seus instrumentos e ferramentas
materiais e de instrumentos mentais que o tornam possível; é relativo ao
tempo, aos padrões adotados e à sociedade na qual se desenvolve. Desse
modo, o conhecimento é contextualizado pelas condições que o tornam
possível, a partir das necessidades básicas de aprendizagem dos indivíduos e
da sociedade, e desenvolve-se à medida que estas condições se transformam.
O conhecimento é baseado em certezas e estas são relativas à história, à
cultura, à política e à sociedade.
Uma das abordagens possíveis a serem trabalhadas com futuros professores é a
interação de Ciência, Tecnologia e Sociedade. D’Ambrosio (1986) indica como único
caminho para a integração da ciência, da tecnologia e dos valores humanos, a formação
de professores com uma visão integrada dos fenômenos naturais e sociológicos
acompanhados do desenvolvimento científico a serviço de um futuro melhor para todos.
Segundo Bazzo (2010) a modificação do mundo e a inovação tecnológica
acontecem a cada instante, e a produção humana só teria sentido se fosse atrelado ao
bem-estar social. Mas a tecnologia não pode ser desfrutada por todos, e sim por uma
pequena parcela da população mundial, por razões políticas, sociais e econômicas. A
escola não pode reforçar que o bem-estar social está associado somente ao
conhecimento científico e tecnológico, mas fazer refletir sobre a solução dos problemas
humanos, gerando mudanças de comportamento simples e eficazes.
Nos anos 1960 e 1970, segundo Silveira & Bazzo (2009) a comunidade acadêmica,
insatisfeita com a concepção tradicional da ciência e da tecnologia, e preocupada com
os problemas políticos e econômicos provenientes do desenvolvimento científicotecnológico, iniciou estudos e análises na área de Ciências, Tecnologia e Sociedade.
Essa concepção denominada “Abordagem CTS” busca a compreensão da ciência e da
tecnologia, relacionando-as política, social e economicamente às mudanças da
sociedade. Também são levantadas discussões sobre fatores ambientais, éticos, morais e
culturais a respeito da ciência e tecnologia. Verificando a não-neutralidade da ciência,
Pinheiro et al (2007) acreditam que no ambiente escolar a abordagem CTS deve ser
desenvolvida e iniciada. Citam vários trabalhos desenvolvidos, principalmente os do
Núcleo de Estudos e Pesquisa de Educação Tecnológica da UFSC, os quais
desenvolvem pesquisas da aplicação da abordagem CTS em sala de aula. Ao procurar
novos caminhos distintos do tradicional, o professor de Matemática pode utilizar de
metodologias diversas as demais tendências da Educação Matemática, mas também
pode inserir a abordagem CTS.
Os autores supra-citados indicam a abordagem CTS como uma das aliadas ao
ensino, pois ressaltam a importância da ciência e da tecnologia e enfatizam a
necessidade de rever conceitos e conjecturas, bem como adequar o planejamento à
abordagem CTS
No ensino de CTS a organização apresenta-se em temas tecnológicos e sociais,
cujas potencialidades e limitações são destacadas no contexto. No qual primeiro mostrase a prática para depois a teoria, e aproveita-se para realizar explorações do tema, e o
uso e decisões são submetidas a julgamentos de valor. Os problemas trabalhados são
verdadeiros, e abordados interdisciplinarmente, e discute-se que o desenvolvimento
tecnológico além da ciência também depende das decisões humanas, cujas implicações
sociais são buscadas. São premissas as consequências em longo prazo e discutidas sua
prevenção (SANTOS & SCHNETZLER, 2003, p. 66).
2.3 Procedimentos metodológicos
A abordagem metodológica foi a qualitativa de natureza interpretativa, cujas
técnicas de coleta de dados foram as apresentações orais e escritas dos acadêmicos.
O estudo foi realizado na forma de enxerto CTS nas aulas de Estatística aplicada à
Educação com uma turma de 23 acadêmicos de Pedagogia de uma Universidade
Comunitária do interior de Santa Catarina, em que se proporcionou reflexões sobre o
efeito da tecnologia sobre a sociedade. Ou seja, durante as aulas de Estatística aplicada à
Educação uma sequência didática de pesquisa e reflexão foi aplicada envolvendo seis
fases: apresentação da abordagem CTS; leitura de história infantil; coleta e organização
de informações pertinentes à história; pesquisa de textos envolvendo as informações e
estatística; discussão em equipe dos fatos na abordagem CTS e apresentação e discussão
da pesquisa.
Explicou-se a relação existente entre Ciência, Tecnologia e Sociedade mediante a
equação: +Ciência = +Tecnologia = +Riqueza = + Bem-estar social. E, as discussões
críticas envolvidas na abordagem CTS, ampliando os conhecimentos vistos pelos
acadêmicos no módulo de Fundamentos e Metodologia de Ciências. O qual tratou a
abordagem CTS como uma das formas de ação do professor das séries iniciais,
incitando reflexões e atitudes nos educandos quanto aos cuidados com o ambiente
envolvendo a reciclagem de lixo.
A leitura da história aconteceu em slides, quadro a quadro, e as imagens
interpretadas pelos acadêmicos. A história trata de um “formigo” que, ao encontrar um
pedaço de cigarro aceso pelo caminho e o carregar consigo, causa problemas e
desconforto pela sua atitude. A história lembra no título a fábula de Esopo, mas não é
uma releitura desta, e sim uma intertextualidade, ou seja, a criação de um texto a partir
de outro já existente. As imagens do livro abordavam um assunto muito polêmico – o
cigarro – e algumas consequências do ato do formigo ao carregá-lo para dentro do
formigueiro. A história apresentava uma linguagem não verbal, e o apelo preventivo da
história levou às reflexões, e sugerindo diversos assuntos e temas a serem abordados na
escola, principalmente os cuidados com o corpo, com o meio ambiente e com as
próprias atitudes. Pinheiro & Bazzo (2004, p. 3-4) destacam a importância de se iniciar
na escola a reflexão sobre as ações voltadas à abordagem do enfoque CTS, cujo objetivo
pode ser levado à reflexão, visando uma alfabetização científico-tecnológica. Os autores
complementam afirmando que a comunidade escolar deve buscar a formação de
consciência crítica, e o início pode ser na escola, pois “é na educação que tudo começa”.
Nesse sentido, objetivando que as informações e as reflexões possam auxiliar o
aluno a compreender o mundo ao seu redor e a modificá-lo, a formação do professor é
essencial, pois ele somente desenvolverá uma ação pedagógica mais crítica se isso for
oportunizado em sua formação tanto inicial como contínua. Pinheiro & Bazzo (2004, p.
3) citam que: “Um os papéis mais importantes a ser desenvolvido pela escola e os
elementos que nela atuam é o de proporcionar uma alfabetização contínua. Uma
alfabetização que possa habilitar o aluno a compreender a realidade ao seu redor, no
sentido natural e social, participando de forma avaliativa e consciente dos debates e
decisões que permeiam a sociedade na qual está inserido.
A coleta e organização das informações pertinentes à história foram realizadas com
a pesquisa de reportagens em revista de ciência popular, como a Superinteressante cuja
conexão com o tema abordado envolvia dados estatísticos, e representações em tabelas e
gráficos.
Tabelas e gráficos quando inseridos em textos mostram a importância do
conhecimento matemático na divulgação da ciência. Pinheiro & Bazzo ressaltam essa
importância, enfatizando que o conhecimento matemático é fundamental quando se
discute e reflete-se criticamente a respeito da ciência e da tecnologia relacionada com a
sociedade. De acordo com os autores, (ibidem):
Seu significado (o do conhecimento matemático) vai muito além de agrupar
números em fórmulas e executar operações complicadas. Ele permite também
derrubar armadilhas, truques e mitos estatísticos que possam estar, de forma
inocente, por detrás da apresentação de dados científico-tecnológicos,
servindo muitas vezes, como instrumento de dominação para os grupos
melhores sucedidos de nossa sociedade.
Desta forma, 23 textos foram selecionados nas reportagens da revista, os quais
foram discutidos em equipe e, escolhidos oito deles para a apresentação em sala,
ligando as informações da história, com dados estatísticos e a abordagem CTS.
Os assuntos selecionados giraram em torno do cuidado com o meio ambiente, com
a saúde, consumo de combustíveis e o trânsito das grandes cidades, doenças curáveis e
incuráveis pela ciência, comportamentos humanos, vícios lícitos e ilícitos, e a
tecnologia encontrada nos vícios.
2.4 Análise dos dados:
Pode-se afirmar que os resultados das apresentações geraram muitas discussões e
reflexões acerca da equação:+Ciência = +Tecnologia = +Riqueza = + Bem-estar social.
Segundo Pinheiro & Bazzo (ano, p. 6):
Precisamos de um ensino mais crítico e reflexivo que proporcione uma
melhor compreensão, apreciação e aplicação da ciência e da tecnologia,
levando em conta as questões sociais e entendendo que, tanto a ciência,
quanto a tecnologia são resultados do saber humano e que portanto, estarão
sempre presentes em nossas vidas.
Seguindo as indicações dos autores, estimulou-se os acadêmicos que ao
apresentarem os textos, inserissem nas discussões possíveis situações vividas em seu
entorno, acrescentando questões sociais, informações locais e do cotidiano, ampliando o
pensamento crítico.
Assim, ao apresentar o texto sobre queimadas em florestas, foi inserido reflexões
sobre os impactos, as informações sobre a legislação referente às matas nativas, e as
vantagens e desvantagens para toda a sociedade, discutiu-se a lei de incentivo à
agricultura e a reserva de mata nativa. O cuidado com a mata das araucárias, e de como
agricultores conseguem burlar o sistema de satélite controlador da mata cortando as
pequenas mudas de araucárias, antes que cresçam, alterando o futuro das florestas da
região.
Sobre desmatamento por exemplo, foi destacada a floresta amazônica, e as
consequências da transformação da mata em pastos ou áreas de plantio.
As discussões ampliaram as anteriores, destacando as vantagens econômicas e
desvantagens sobre a quantidade de emissão de carbono na atmosfera pelos animais
criados nos pastos, o que vai ao encontro das argumentações de Cerezo (2002, p. 11-12)
quando indica CTS como complemento curricular a fim de “introduzir o estudante nos
problemas sociais, ambientais, éticos, culturais, entre outros, apresentados pela ciência e
pela tecnologia”.
Então, o foco da discussão envolveu as formas em que cada pessoa contribui com a
poluição. A princípio, os acadêmicos não relacionaram o consumo de carne animal
como um dos precursores da poluição. Mas, ao analisarem um gráfico da reportagem,
que mostrava o crescimento do consumo de carne em consonância com o aumento da
produção de animais ruminantes, puderam refletir sobre as florestas e a emissão de gás
carbônico pelos animais. Principalmente sobre o impacto ambiental causado na
derrubada da mata nativa.
Ou seja, pequenos gestos como o de se alimentar de carne bovina, geram situações
impensadas. Segundo Santos & Ichikawa (2002, p. 262) “se tende a reconhecer que
depende de nós mesmos evitar que a exploração de recursos vitais acabe com sua
fonte”. A primeira impressão é a da neutralidade de cada cidadão, mas depois de
analisar as pesquisas divulgadas, a reflexão toma outro rumo. Segundo os autores, “se
impõe um crescente sentimento de responsabilidade pelas gerações futuras e por
segmentos sociais desfalecidos”.
Os impactos da tecnologia sobre o meio ambiente na continuidade das discussões
salientou a poluição causada pelos carros nas grandes cidades. Destacou-se a enorme
quantidade de automóveis em São Paulo, e as providências dos governantes fixando
rodízio de carros mediante o número da placa, reduzindo a emissão de gases tóxicos na
atmosfera em 20%.
Discutiu-se a prática do uso das bicicletas em cidades catarinenses cuja cultura
propicia o uso constante dos transportes alternativos. Analisou-se a fórmula matemática
para o uso de carros bicombustíveis, e as vantagens e desvantagens do uso de gás em
carros adaptados, prática comum na região da Universidade.
Segundo Pinheiro & Bazzo (2004, p. 17):
Muito mais do que aprender matemática, é preciso incutir nos alunos a
importância de interpretar, refletir e discutir sobre ela. Isso inclui a
interpretação de problemas matemáticos de nossa realidade, como também
textos e notícias que trazem informações nas quais a matemática se faz
presente.
Sobre os cuidados com a saúde, houve interligação com vícios como o cigarro, e
sua implicação social para a comunidade que planta o fumo. O desconhecimento e a
complacência sobre as práticas agrícolas e o possível malefício que as acompanham, são
citados por Pinheiro & Bazzo (2004, p. 2), quando afirmam que para muitas pessoas, “é
pouco provável que o avanço científico-tecnológico possa trazer malefícios”, pois mais
Ciência e Tecnologia deveriam resultar em maior Bem-estar social.
Discutiu-se a questão com os acadêmicos relatando sobre o plantio, a colheita, a
secagem e a entrega do fumo. Comentou-se sobre a presença de crianças nas plantações,
a nicotina que se impregna na vestimenta e na pele das pessoas envolvidas, e também na
constância do agrotóxico existente desde a semente do fumo até o último dia antes da
colheita, resultando em contaminação de solo e de rios.
Segundo Pinheiro & Bazzo (ibidem) é necessário que as pessoas saibam o processo
envolvido, e se questionem sobre a quem estão atendendo, e o porquê. Ou seja, a quem
serve a ampla utilização de agrotóxicos, quem e porque estão sendo beneficiados. E, se
realmente é necessário plantar o fumo, se não há outros meios e outras culturas menos
agressivas ao meio ambiente e à saúde de quem lida com elas. Comentou-se o custo
social do plantio do fumo, e sobre o suposto lucro monetário resultante, o “lucro certo”
vindo dos contratos agrícolas com a empresa que compra a colheita, e de como as
informações chegam à comunidade agrícola. Concluiu-se que o lucro monetário poderia
ser mínimo em relação aos problemas que supostamente causaria.
Em relação ao cigarro, também foi abordado o consumo de álcool como vícios
lícitos, legais e perigosos. Discutiu-se como a sociedade aceita seus usos e que a
curiosidade pode levar a caminhos tortuosos, prejudicando não só a si próprio, mas a
família e a sociedade como um todo. As implicações sobre a saúde das pessoas, a
toxidade do solo, da água, e outros envolvimentos pertinentes à cultura do fumo.
Mas para fumar, a sociedade não precisa plantar fumo. Foram apresentados os
estudos de um cigarro elétrico, composto de uma queima de nicotina, não precisando do
fumo propriamente dito, mas apenas a substância química da dependência. Mas, quais
as vantagens e desvantagens de se fabricar um cigarro elétrico?
Discutiu-se prós e contras da sua aprovação pelos usuários, e do impacto social que
poderia ocorrer na região sem as plantações de fumo. Cada um verificando o seu lado da
história: Quem inventou o cigarro elétrico o fez com qual objetivo? A quem serviria o
cigarro elétrico? Quais os impactos sociais e econômicos? A quem serve a Ciência? Ela
é neutra em relação à Sociedade?
Depois das apresentações dos temas, cada equipe apresentou a conexão com a
Estatística. Todas as equipes relacionaram os dados encontrados com porcentagem,
envolvendo as medidas de tendência central e puderam estabelecer parâmetros com os
gráficos apresentados e encontrados nas reportagens.
A conexão com o tema, a história “O cigarro e o formigo” mostraram a relação com
as imagens em que o formigo carrega o cigarro aceso e transforma o ambiente sem
notar. Discutiu-se o possível fato de que o carregamento do cigarro pelo formigo tenha
sido uma curiosidade, ou a descoberta de algo que poderia ser útil, mas que gerou
polêmica e desconforto. Pôs-se a questão da não-neutralidade da Ciência: o que
esperava o formigo ao aceitar e carregar o cigarro? Não percebeu as consequências de
seu ato, agiu sem verificar prós e contras.
Complementou-se o comentário com informações sobre o trânsito nas grandes
cidades, se, o inventor do automóvel, Henry Ford soubesse ou imaginasse as
consequências do seu invento, se o teria desenvolvido mesmo assim.
E, foi discutido como o homem é descuidado em detrimento do seu exclusivo
conforto ou lucro. Analogamente, o cigarro talvez servisse para esquentar o
formigueiro, e a intenção do formigo fosse a melhor possível em relação à sua
comunidade. Porém, pode-se ver que não foi uma boa ideia.
3
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os depoimentos foram todos em função de muito aprendizado, de motivação
causada pela pesquisa e depois pela reflexão realizada. A Estatística foi relacionada e
citada em exemplos de utilização didática de gráficos, leitura e interpretações,
relacionados com assuntos cotidianos e de interesse comunitário e regional.
A Abordagem CTS foi trabalhada, as discussões e reflexões geraram possíveis
mudanças de comportamento e de pensamento entre os acadêmicos. Houve articulação
da Estatística com os temas transversais indicados pelos PCNs. O conhecimento mais
profundo da Ética, Pluralidade Cultural, Saúde e Meio Ambiente ampliaram as
possibilidades de interdisciplinaridade e de conexão com as disciplinas das séries
iniciais. Ou seja, proporcionou-se uma alfabetização contínua indicada por Pinheiro &
Bazzo (2004), comparando reportagens de outras partes do país com as situações locais,
estabelecendo outros enfoques, podendo promover mudanças necessárias no trabalho
educacional, compreendendo e avaliando a realidade ao seu redor, podendo influenciar
as futuras gerações.
A utilização da história infantil ampliou as conexões existentes, pois a Literatura
infantil segundo Smolle et al. (1999), além de estimular o prazer de ler, proporciona
contextos que trazem possibilidades de exploração de conceitos e conhecimentos. E o
futuro professor pode nas entrelinhas da história, propor problemas envolvendo
habilidades matemáticas sem distorcer o fundamento principal do autor.
As conexões da história com os textos pesquisados tornou a aula mais dinâmica,
fazendo pensar e refletir sobre assuntos cotidianos, os quais muitas vezes passam
despercebidos na leitura de uma revista ou numa notícia jornalística. Discutiu-se muito
mais a relação do comportamento humano com a natureza, com o meio ambiente, e com
a proteção da própria vida, do que a ciência e a apropriação da tecnologia, embora no
mundo globalizado como o atual, seja praticamente impossível desvincular uma da
outra. Pinheiro & Bazzo (2004, p. 4) corroboram quando salientam que cabe a cada
indivíduo refletir sobre a parcela de contribuição da área de conhecimento com a qual
trabalha, para que discussões e reflexões possam acontecer.
E assim, a fábula da cigarra e a formiga, com a moral de que se deve preocupar
com o futuro, acabou sendo implicitamente trabalhada no enfoque CTS, ficou evidente
aos acadêmicos que quem não se preocupar com o presente, pode não chegar a ter
futuro. E em se tratando de Educação, a preocupação torna-se cada vez mais
angustiante, e numa via de mão dupla.
Estar-se-á preocupado com o mundo que vai ser deixado aos netos, mas que tipo de
neto será deixado ao mundo? (MIGLIORI, 2009). Se os professores devem ensinar a
Matemática ideal para o adulto do século XXI, o pedagogo, futuro professor deste
século pode estudar a Matemática de forma crítica, articulada com problemas
cotidianos, fazendo planos e reflexões para mudanças de paradigmas quanto à forma de
trabalho e enfoque de suas aulas. Ou seja, pensando no dia de amanhã.
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STATISTICS APPLIED TO EDUCATION
APPROACH IN SCIENCE, TECHNOLOGY AND SOCIETY (CTS)
IN A COURSE OF PEDAGOGY
Abstract: This article aims at presenting the results of a study conducted with a group
(23 students) of the Faculty of Education of a University Community in the interior of
Santa Catarina in the discipline of Statistics Applied to Education in an approach
Science Technology and Society (STS), the from a children's fable. The methodological
approach was qualitative interpretive in nature, whose techniques of data collection
were written and oral presentations on texts surveyed. The main results show that the
STS approach has broadened the practical applications of statistics to students who
could reflect and discuss controversial issues raised from the conception of the story
worked. Environment, cigarette use, licit and illicit drugs, human behavior, among
others, were investigated, presented in class discussions and showed the ability to
innovate in teaching mathematics.
Key-words: Pedagogy, Children's literature, STS, Statistics, Training Critical.