Faculdade Castelo Branco
ISSN 2316-4255
O LÚDICO COMO RECURSO PEDAGÓGICO
DESSABATO, Monique dos Santos
RESUMO
No campo da educação o lúdico eleva a prática social infantil, elevando a prática social e a auto-estima, o educador é incentivado a atuar dessa forma no
processo ensino aprendizagem. Reformulando com criticidade sua prática pedagógica com ideia e incentivo. Os jogos interagem despertando no educando
o prazer com o social. Estes, contribuem com o desempenho do educador de
forma prazerosa, permitindo ao educando a percepção de que o jogo é um elemento atrativo ao referido processo. A reflexão deve ser incutida na mente do
educando desde seu primeiro contato com a escola, a princípio espera-se que
o educando desperte para o novo ambiente. O desafio do lúdico na educação
infantil é desenvolver no educando o raciocínio lógico, aguçar a curiosidade,
despertar táticas de jogos e manusear materiais pedagógicos.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Jogos. Educador. Ensino
INTRODUÇÃO
O lúdico, por trabalhar o aspecto fundamental do desenvolvimento infantil
– o movimento – a ação motriz, tem como elementos significativos de seu
conteúdo – o jogo e brincadeira.
Através do lúdico a criança interage com o meio ambiente, expressa sua
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criatividade para solucionar problemas diante das mais variadas situações
que perfazem o contexto de sua aprendizagem, impulsionando o desenvolvimento de suas potencialidades.
A análise do significado dos jogos e das brincadeiras, pode contribuir como
fonte de informação àqueles que lidam com crianças, facilitando a compreensão de seus gestos, preferências, a participação e a não participação, os
sentimentos, a socialização e a capacidade de abstração.
A cada etapa em que a criança vivencia, ela aborda o significado do jogo
na cultura, pretendendo mostrar sua influência no desenvolvimento humano. Somente o saber do professor não está garantindo maior mobilidade à
agilidade do aluno (tenha ele a idade que tiver). Assim é preciso trabalhar
o aluno como uma pessoa inteira, com sua afetividade, suas percepções,
sua expressão, seus sentidos, sua crítica, sua criatividade, inserindo-o num
contexto cultural que evolui constantemente e onde ele consiga acompanhar tal evolução e adaptar-se.
A brincadeira tem seu significado interpretado no trabalho, enfatizando
que a atividade lúdica pode se revestir de profunda seriedade. Percebe-se,
que a maior parte do tempo é dedicada ao brinquedo e esta dedicação e
este interesse se dão a partir do momento em que são oferecidas à criança
objetos ou situações como forma de entretenimento.
Esta atitude do adulto em oferecer à criança objetos ou situações como forma de entretenimento só tem características do lúdico se for absorvida pela
criança sob o sentimento de prazer, por isso essa necessidade inerente deve
ser respeitada e entendida como um aspecto importante na vida da criança.
Segundo Jean Piaget, devido às suas implicações educacionais de acordo
com o grau de complexidade mental da criança, que procura compreender
o seu mundo através de um relacionamento ativo com pessoas e objetos,
ao deparar-se com situações e acontecimentos, ela vai se adaptando através
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da construção sucessiva de estruturas, às quais apresentam formas de progresso com relação às anteriores. Garante uma equilibração cada vez mais
complexa, que culmina com o alcance do raciocínio abstrato.
O brinquedo educa, e o educador, ao utilizá-lo como recurso pedagógico
mobiliza os esquemas mentais integrando as várias dimensões da personalidade, especialmente a cognitiva.
Na ação pedagógica, se a interferência do professor subtrair ao aluno sua
iniciativa, impondo-lhe soluções para os problemas surgidos, muito pouco
se exigirá de seu aparelho cognitivo. Se, por outro lado, o professor deixar que a própria criança resolva os problemas, ou se interferir apenas no
sentido de fornecer pistas, o esforços de chegar a um bom resultado levará
a criança a voltar sua atenção para os meios de ação, que redundará em
tomada de consciência.
O brinquedo é visto como fator de interação e como forma privilegiada
de acesso a todas as camadas sociais. Por ele, a criança toma contato com
as outras, se habitua a considerar o ponto de vista de outrem, e sair de seu
egocentrismo. A brincadeira de grupos a que todos têm acesso.
O LÚDICO COMO RECURSO PEDAGÓGICO
O lúdico é uma atividade que tem valor educacional intrínseco. Jogar educa, assim como viver educa.
A criança procura o lúdico com uma necessidade e não como distração (...) É pelo lúdico que a criança se revela. As suas inclinações
boas ou más, a sua vocação, as suas habilidades, o seu caráter, tudo
que ela traz latente no seu eu em formação, torna-se visível pelo jogo
e pelos brinquedos que ela executa. (KISCHIMOTO, 1993, p., 106).
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É sabido que o lúdico tem sido utilizado como recurso pedagógico.
São várias as razões que levam os educadores a recorrer ao lúdico e a
utilizá-lo como um recurso no processo ensino aprendizagem.
O jogo corresponde a um impulso natural da criança, e neste sentido, satisfaz
uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica.
A atitude do jogo apresenta dois elementos que a caracteriza: o prazer e o
esforço espontâneo. O jogo é prazer, pois sua principal característica é a
capacidade de atrair o jogador de forma intensa e total, criando um clima
de entusiasmos. É este aspecto de envolvimento emocional que torna o
jogo uma atividade de forte teor motivacional, capaz de gerar um estado
de vibração e euforia.
Em virtude dessa atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, o jogo é
portador de um interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de
um esforço total para a consecução de seu objetivo. Portanto, o jogo é uma
atividade excitante, mas também, esforço voluntário. Estes dois elementos
coexistem em situação de jogo: “o prazer conduzido ao esforço espontâneo
e o esforço intensificando o prazer”. Daí ser o jogo uma atividade liberadora da espontaneidade.
A situação de jogo mobiliza os esquemas mentais: sendo uma atividade
física e mental, o jogo aciona e ativa as funções psico-neurológicas e as
operações mentais, estimulando o pensamento. Quando nos referimos às
características do jogo, afirmamos que ele já é por si uma forma de ordenação do tempo, do espaço e dos movimentos, sendo que esta ordenação se
expressa principalmente através das regras.
O jogo integra as várias dimensões da personalidade: afetiva, motora e
cognitiva. Como atividade física e mental que mobiliza as funções e as
operações, o jogo aciona as esferas motoras e cognitivas, e, à medida que
gera envolvimento emocional, apela para a esfera afetiva. Neste particular,
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o jogo se assemelha à atividade artística, como um elemento integrador dos
vários aspectos da personalidade. O ser que brinca e joga é também, o ser
que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve.
Todos os jogos são, por sua própria essência, educativos. Reserva-se, porém, o nome de jogos e de brinquedos educativos e certos
jogos ou brinquedos combinados de maneira que proporcionem um
desenvolvimento sistemático de espírito ou inculquem conhecimentos positivos. (CLAPARÉDE, 19566, p., 435-438).
A ideia de aplicar o jogo à educação difundiu-se, principalmente, a partir
do movimento da Escola Nova e da adoção dos chamados “métodos ativos”. No entanto, esta ideia não é tão nova nem tão recente, quanto possa
parecer. Em 1632, Comenius terminou de escrever sua obra Didática Magna, através da qual apresentava sua concepção de educação. Ele pregava a
utilização de método “de acordo com a natureza” e recomendava a prática
de jogos, devido ao seu valor formativo.
No século XVIII, ROUSSEAU e PESTALOZZI afirmaram que a educação não deveria ser um processo artificial e repressivo, mas um processo
natural de acordo com o desenvolvimento mental da criança, e levando
em consideração seus interesses e suas tendências inatas. Salientavam a
importância dos jogos como instrumento formativo, pois além de exercitar
o corpo, os sentidos e as aptidões, os jogos também preparavam para a vida
comum e para as relações sociais.
FROEBEL, que viveu de 1782 a 1852 preparava uma pedagogia da ação, e
mais particularmente do jogo. Ele dizia que a criança, para se desenvolver,
não devia olhar e escutar, mas agir e produzir. Essa necessidade de criação,
de movimento, de jogo produtivo deveria encontrar seu canal de expansão
através da educação. Como a natureza da criança tende à ação, a instrução
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deveria levar em conta seus interesses e suas atividades espontâneas. Por
isso, considerava que o trabalho manual, os jogos e os brinquedos infantis
tinham uma função educativa básica: é através dos jogos e dos brinquedos
que a criança adquire a primeira representação do mundo e, é por meio
deles, também que ela penetra no mundo das relações sociais, desenvolvendo seu senso de iniciativa e auxílio mútuo. No seu trabalho docente,
FROEBEL pôs em prática a teoria de valor educativo do brinquedo e do
jogo, principalmente no jardim da infância: para isso elaborou um currículo centrado em jogos para desenvolvimento da percepção sensorial, da
expressão e para iniciação à matemática.
Como vemos, alguns dos grandes educadores do passado já reconheciam o
valor pedagógico do jogo, e tentavam aproveitá-lo como agente educador.
GUY JACQUIM diz que “o jogo é para a criança a coisa mais importante
da vida. O jogo é, nas mãos do educador, um excelente meio de formar
a personalidade da criança. Por essas duas razões, todo educador, pai ou
mãe, professor, dirigente de movimento educativo, deve não só fazer jogar
como utilizar a força educativa do jogo”.
Brincando e jogando, a criança aplica seus esquemas mentais à realidade
que a cerca, aprendendo e assimilando-a. Brincando e jogando, a criança
reproduz as suas vivências, transformando o real de acordo com seus desejos e interesses. Por isso, pode-se dizer que, através do brinquedo e do
jogo, a criança expressa, assimila e constrói a sua realidade.
É importante que as crianças participem ativamente no desenvolvimento dos
jogos: da apresentação do jogo, da discussão das regras, das possibilidades
de jogar, da sua participação como elemento do conjunto de jogadores.
O lúdico na perspectiva construtivista, constitui-se num recurso pedagógico de inestimável valor na construção da escrita e da leitura, além de
propiciar o desenvolvimento da inteligência social e moral da criança.
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O uso do brinquedo e do jogo educativo com fins pedagógicos remete-nos
para situações de ensino-aprendizagem e para o desenvolvimento infantil.
Se considerarmos que a criança aprende de modo intuitivo, adquire noções
espontâneas, em processos interativos envolvendo o ser humano inteiro
com suas cognições, afetividade, corpo e interações sociais, o brinquedo
desempenha um papel de grande relevância para desenvolvê-la.
Ao permitir a ação intencional (afetividade), a construção de representações
mentais (cognição), a manipulação de objetos e o desempenho de ações sensório-motoras (físico) e as trocas nas interações (social), o jogo contempla
várias formas de representação da criança ou suas múltiplas inteligências,
contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Quando as
situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a dimensão educativa.
Desde que mantidas as condições para a expressão do jogo, ou seja, a
ação intencional da criança para brincar, o educador está potencializando
as situações de aprendizagem. Utilizar o jogo na educação infantil significa
transportar para o campo do ensino-aprendizagem condições de maximizar a construção do conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico,
do prazer, da capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora.
O jogo não pode ser visto, apenas como divertimento ou brincadeira para
desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo,
afetivo, social e moral. Para PIAGET (1697), o jogo é a construção do
conhecimento, principalmente, nos períodos sensório-motor e pré-operatório. Agindo sobre os objetos, as crianças, desde pequenas, estruturam
seu espaço e seu tempo, desenvolvem noção de causalidade chegando a
representação e, finalmente, à lógica.
As crianças ficam mais motivadas a usar a inteligência, pois querem jogar bem, sendo assim, esforçam-se para superar obstáculos, tanto cognitivos quanto emocionais.
Estando mais motivadas durante o jogo, ficam também mais ativas mentalmente.
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O lúdico, por ser livre de pressões e avaliações, cria um clima de liberdade,
propício à aprendizagem e estimulando a moralidade, o interesse, a descoberta e a reflexão.
É no brincar, e somente no brincar que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o seu eu (self) (WINNICOTT, 1971, p., 80).
Sabe-se que experiências positivas dão segurança e estímulo para o desenvolvimento. O jogo propicia a experiência do êxito, pois é significativo,
possibilitando a autodescoberta, a assimilação e a integração com o mundo
por meio de relações e de vivências.
O ato de brincar é tão antigo quanto o próprio homem, pois este sempre manifestou uma tendência lúdica, isto é, um impulso para o jogo e a brincadeira.
A compreensão do lúdico dos tempos passados exige, muitas vezes, o auxílio da visão antropológica. Ela é imprescindível especialmente quando se
desejar discriminar o brinquedo em diferentes culturas. Comportamentos
considerados como lúdicos apresentam significados distintos em cada cultura. Se para a criança europeia a boneca significa um brinquedo, um objeto, suporte de brincadeira, para certas populações indígenas tem o sentido
de símbolo religioso.
Do ponto de vista histórico, a análise do lúdico é feita a partir da imagem
da criança presente no cotidiano de uma determinada época. O lugar que a
criança ocupa num contexto social específico, a educação a que está submetida e o conjunto de relações sociais que mantém com personagens do
seu mundo. Tudo isto permite, compreender melhor o cotidiano infantil, é
nesse cotidiano que se forma a imagem da criança e do seu brincar.
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...O homem participa da vida cotidiana com todos os aspectos de
sua individualidade, de sua personalidade. Neste, colocam-se em
funcionamento todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixões, idéias, ideologias.
(HELLER, 1989, p., 16,17).
De acordo com HUIZINGA, a cultura surge sob a forma de jogo, sendo
que a tendência lúdica do ser humano está na base de muitas realizações na
esfera da Filosofia, da Ciência e da Arte (em especial da poesia), no campo
militar e político e mesmo na área judicial.
Embora o caráter lúdico dessas realizações seja mais evidente nas sociedades arcaicas, ele aparece também nas sociedades mais complexas, muitas
vezes atuando ou disfarçando, HUIZINGA explica sua concepção dizendo:
...Mesmo as atividades que visem à satisfação imediata das necessidades vitais, como por exemplo, a caça, tendem a assumir nas sociedades primitivas uma forma lúdica. A vida social reveste-se de formas suprabiológicas, que lhe conferem uma dignidade superior sob
a forma de jogo, e é através deste último que a sociedade exprime
sua interpretação da vida e do mundo. Isto não quer dizer que o jogo
se transforma em cultura, e sim que, em suas fases mais primitivas,
a cultura possui um caráter lúdico, que ela se processa segundo as
formas e no ambiente do jogo. (HUIZINGA, 1971, p., 3).
HUIZINGA caracteriza o lúdico como atividade voluntária; não diferencia o
jogar das crianças e o jogar dos animais pela liberdade inerente a ambos; vê
no jogo, uma função dispensável, supérflua, pela possibilidade de ser adiada ou
suspensa, e porque ainda pode ser praticado nas “horas de ócio”.
Afirma também, não haver diferenças entre o jogo e o ritual por terem uma função cultural reconhecida com características fundamentais em comum; o “lugar
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sagrado” e a limitação de tempo. Associam ao jogo palavras ligadas à estética-tensão, equilíbrio, contraste e variação; e qualidades como ritmo e harmonia.
O jogo tem uma função significante encerrando um determinado sentido,
admite a existência de alguma coisa “em jogo” que transcende às necessidades imediatas da vida, conferindo um sentido à ação. E para explicar
o significado da essência do jogo, afirma que seria demasiado chamar-lhe
“espírito” ou “vontade”. Mas, ao mesmo tempo diz que o simples fato do
jogo encerrar um sentido, implica na presença de um elemento não material em sua própria essência.
HUISINGA cita que há divergências entre as numerosas tentativas de definição do jogo-descarga da energia vital superabundante, satisfação de um
certo “instinto de imitação”, necessidade de distensão, preparação do jovem para tarefas mais sérias.
O elemento comum a todas as características, segundo HUIZINGA, é o
pressuposto de que o jogo se acha ligado a algo que não tenha propriamente uma finalidade biológica.
O que para ele, explica parcialmente o problema, pois a grande maioria
preocupa-se apenas superficialmente em saber o que o jogo é em si mesmo
e o que ele significa para os jogadores numa abordagem direta, sem contudo prestar atenção a seu caráter profundamente estético, deixando de lado
a característica fundamental do que há de realmente divertido nele.
(...) A intensidade do jogo e seu poder de fascinação não podem ser explicadas por análises biológicas. E contudo, é nessa intensidade, nessa
fascinação, nessa capacidade de excitar que reside a própria essência e
a característica primordial do jogo. (HUIZINGA, 1971, p., 5).
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Portanto para HUIZINGA, o divertimento resiste a toda análise e interpretação racionalista. A realidade do jogo ultrapassa a esfera biológica, assim,
é impossível que esteja fundado em interesses meramente materiais, sua
realidade é relativamente autônoma.
É comum opor-se o trabalho ao lúdico, considerando o primeiro como uma “atividade séria”. Enquanto o lúdico não estaria associado ao conceito de seriedade.
A maioria dos adultos, incluindo professores, faz uma grande diferença
entre “TRABALHO e LÚDICO”. Nesse ponto de vista comum, folha de
“exercícios” são incluídas como “trabalho” e “lúdicos” como “diversão”.
Os que defendem esse ponto de vista dizem que as crianças têm que aprender
a viver e trabalhar num mundo dos adultos e as salas de aula têm a função de
prepará-las para tal. Essas pessoas também acham que as crianças tem que
brincar mas reservam essa necessidade para as atividades de recreio, ginástica ou “playground”. Quando jogos são permitidos nas salas de aulas, eles só
podem ser levados a efeito depois do “trabalho” dos alunos.
Mesmo que alguns jogos não levem a um aprendizado, é surpreendente
como as crianças aprendem enquanto brincam (KAMILL, 1994, p., 171).
Essa ideia refletiu-se na educação durante muito tempo, e apesar dos conceitos proféticos dos grandes educadores, a pedagogia tradicional sempre
considerou o jogo como uma pseudo-atividade.
Alguns educadores tentando contrapor a conduta lúdica à “conduta séria”, dizem que o jogo seria desprovido de estrutura organizada, em oposição às atividades consideradas “sérias” que seriam regulamentadas. Porém, a existência
dos jogos com regras é um argumento suficiente para contradizer essa ideia.
Não existe razão para contrapor o trabalho ao lúdico, como também não existe
oposição entre atividade lúdica e “atividade séria”. O jogo pode se confundir,
por vezes, com o próprio trabalho, principalmente no caso do trabalho espontâneo, e a atividade lúdica pode se revestir da mais profunda seriedade.
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O caráter “não-sério” apontado por HUIZINGA não implica que a brincadeira infantil deixe de ser séria. Quando a criança brinca, ela faz de modo
bastante compenetrado. A pouca seriedade a que faz referência está mais
relacionada ao cômico, ao riso, que acompanha, na maioria das vezes, o ato
lúdico e se contrapõe ao trabalho, considerado atividade séria.
Ao postular a natureza livre do jogo, HUIZINGA a coloca como atividade
voluntária do ser humano. Se imposta, deixa de ser jogo.
Se a criança é séria, é que, por meio de suas conquistas no jogo ela afirma
seu ser, proclama seu poder e sua autonomia (CHATEAU, 1987, p., 26).
O lúdico representa para a criança o papel que o trabalho representa para o
adulto. Como o adulto se sente forte por suas obras, a criança sente-se crescer com suas proezas lúdicas. Um homem feito procura provar a si mesmo,
e aos outros, seu próprio valor por um resultado real: obra artística, lucros
de comerciante, construção de casa, filhos bem criados, o aposentado que
perdeu o trabalho pelo qual afirmava seu lugar na sociedade humana, seu
valor social, procura um substituto desse trabalho no cuidado de seu jardim.
Para PIAGET, o que distingue a atividade lúdica da não lúdica é apenas uma
variação de grau nas relações de equilíbrio entre o eu o real, ou melhor, entre
a assimilação (que é aplicação dos esquemas ou experiências anteriores a
uma nova situação, incorporando-a) e a acomodação (modificação dos esquemas anteriores, ajustando-os à nova situação). Dentro dessa concepção, o
jogo começa quando a assimilação predomina sobre a acomodação.
Trabalho e jogo tornam-se coisas diferentes quando as pessoas crescem,
mas essa diferenciação nunca é completa mesmo na idade adulta. “Trabalho puro” significa as tarefas desagradáveis que temos que fazer para
recompensas externas. “Jogo puro” representa as coisas que fazemos para
nosso próprio prazer, por razões mais intrínsecas do que extrínsecas. Alguns jogos, porém, envolvem muito trabalho e alguns trabalhos são in12
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trinsecamente gratificantes. Os “Hobbies” dos adultos e as atividades de
lazer (esporte, cozinhar, fazer cerâmica, tocar algum instrumento, subir
montanhas, esquiar e visitar velhas ruínas) geralmente requerem uma dose
grande de esforço. Trabalho e jogo podem ter elementos comuns (motivação intrínseca, prazer, aprendizado e o sentido de realização).
O LÚDICO COMO AGENTE SOCIALIZADOR
No início do processo de escolarização, a criança é inserida em um ambiente novo e desconhecido. Ela será integrada a um novo meio social,
através do relacionamento com outras crianças e adultos, onde estabelecerá as primeiras normas em sociedade, ou seja, os primeiros processos de
socialização.
Inicialmente, o lúdico na vida da criança tem caráter egocêntrico e espontâneo.
Porém, à medida que a criança cresce, torna-se cada vez mais socializada.
No período de 07 a 10 anos, os jogos tornam-se cada vez mais em destaque
às atividades de linguagem. Os jogos tornam-se cada vez mais coletivos e
menos individualistas, uma vez que a criança já tem noção do que sejam
cooperação e esforço grupal, e exige regras definidas para regulamentar o
jogo. Ela observa e controla os outros membros do grupo para verificar se
estão seguindo adequadamente as regras.
A violação das regras gera grandes discussões. Nesta fase, surge um forte
sentimento de competição. O fato de perder torna-se quase intolerável para
algumas crianças, dando origem a cenas de choro e até mesmo de agressão. A criança precisa de ajuda para aprender a vencer, sem ridicularizar e
humilhar os derrotados e para saber perder esportivamente, sem se sentir
diminuída ou menosprezada.
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Quando o educador manifesta uma atitude de compreensão e aceitação, e
quando o clima da sala de aula é de cooperação e respeito mútuo, a criança
sente-se segura emocionalmente e tende a aceitar mais facilmente o fato de
ganhar ou perder como algo normal, decorrente do próprio jogo. O papel
do educador é fundamental no sentido de preparar a criança para a competição sadia, na qual impera o respeito e a consideração pelo adversário.
O interessante para nós, é que se trata exatamente, do aspecto da socialização elaborado no seio dos próprios grupos infantis, ou seja,
educação da criança e pelas crianças. (FERNANDES, 1979, p., 176).
O espírito competitivo deve ter como tônica o desejo do jogador de superar
a si próprio, empenhando-se para aperfeiçoar cada vez mais suas habilidades e destrezas. A situação de jogo deve constituir um estímulo desencadeador do esforço pessoal tendo em vista o auto-aperfeiçoamento.
Jogo supõe relação social, supõe interação. Por isso, a participação em
jogos contribui para a formação de atitudes sociais, respeito mútuo, solidariedade, cooperação, obediência às regras, senso de responsabilidade,
iniciativa pessoal / grupal. É jogando que a criança aprende o valor do
grupo como força integradora e o sentido da competição saudável e da
colaboração consciente e espontânea.
Para os psicólogos soviéticos liderados por VIGOSTSKY, a atividade de
brincar favorece a socialização de várias maneiras:
1. Habilidades, papéis e valores necessários à participação da criança na
vida social são por ela internalizados durante as brincadeiras em que ela
imita comportamentos adultos. Exemplo: brincar de casinha, escolinha.
2. Há situações no brinquedo que levam uma criança à auto-avaliação.
Exemplo: quando ela, pela primeira vez, se compara às outras participantes.
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3. Outras situações permitem desenvolvimento moral. Exemplo: quando a
criança, por si mesma, procura ajudar um companheiro.
4. Os jogos com regras, à medida que estas são internalizadas pela criança,
levam-na à subordinação de seus impulsos, ao autocontrole e desenvolvem
sua autodeterminação.
5. O brinquedo dá origem a situações imaginárias que vão libertando a
criança das limitações da percepção das situações concretas em que ela se
encontra, permitindo-lhe atuar a partir de representações mentais.
6. O conflito entre o desejo infantil de dominar os “objetos humanos”, tal
como o adulto os domina, e a incapacidade infantil de realizá-lo de imediato é resolvido na situação imaginária do brinquedo. Conflitos e tensões
entre os desejos infantis e suas limitações (em grande parte impostas pelos
adultos) são resolvidos no brinquedo.
Um dos maiores objetivos da escola é a socialização das relações e do
conhecimento elaborados culturalmente. Por isso, não deveríamos isolar
as crianças em suas carteiras, mas, sim, incentivar o trabalho de grupo, a
busca de soluções coletivas, a troca de ideias que acontece por ocasião dos
jogos, onde a cooperação é mais importante que a competição. Durante as
atividades didático-pedagógicas a atitude do professor é muito importante.
Em se tratando de crianças pequenas não podemos esquecer que elas ainda,
na maioria das vezes, não ultrapassaram o período de egocentrismo. Para a
criança, nesta fase, o mundo gira em torno dela, ou seja, tudo está centrado
nela. Ela só consegue ver as coisas, a princípio, a partir do seu ponto de
vista. É difícil para uma criança pequena compreender o ponto de vista dos
demais companheiros do grupo em que ela esteja participando.
O papel do professor durante os jogos deve ser o de provocar a participação coletiva e desafiar o aluno na busca de encaminhamento e resolução
dos problemas, pois é através do jogo que podemos despertar e incentivar
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a criança para o espírito de companheirismo e de cooperação. Gradativamente, ela vai assumindo e compreendendo sua posição como membro de
um grupo social.
Para que os jogos contribuam pedagogicamente com o processo de construção do conhecimento da criança é preciso:
* Diminuir o autoritarismo (poder de mando) do professor;
* Criar situações para o desenvolvimento da autonomia;
* Incrementar as ações que favorecem a troca de opiniões e sugestões das
questões surgidas durante a atividade.
“A brincadeira é a melhor maneira de a criança comunicar-se, ou seja, um instrumento que ela possui para relacionar-se com outras crianças”, afirma Winnicott.
Brincando, a criança aprende sobre o mundo que a cerca e tem a oportunidade de procurar a melhor forma de integrar-se a esse mundo que já
encontra pronto ao nascer.
Brincando, a criança irá, pouco a pouco, se conhecendo melhor e com
isso aceitará a existência do outro. Brincar é uma realidade cotidiana na
vida das crianças, e para que elas brinquem é suficiente que não sejam
impedidas de exercitar sua imaginação. Brincando organiza suas relações
emocionais e consequentemente estabelece suas relações sociais.
A brincadeira é, para a criança, um espaço de investigação e construção de
conhecimento sobre si mesma e sobre o mundo.
A brincadeira expressa a forma como uma criança reflete, ordena, desorganiza, destrói e reconstrói o mundo a sua maneira. É também um espaço
onde a criança pode expressar, de modo simbólico, suas fantasias, seus
desejos, medos, sentimentos agressivos e os relacionamentos que vai construindo a partir das experiências que vive.
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REFERÊNCIAS
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BARROS, Célia Silva Guimarães. Psicologia e Construtivismo. São Paulo: Ática, 1994.
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