UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO “A VEZ DO MESTRE” O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM E O PROFESSOR AUGUSTO CÉSAR MORAES MENEZES ORIENTADORA: PROF ª. MARIA ESTHER DE ARAÚJO OLIVEIRA NITERÓI - RJ JULHO1 / 2004 2 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO “A VEZ DO MESTRE” O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM E O PROFESSOR AUGUSTO CÉSAR MORAES MENEZES Trabalho monográfico apresentado como requisito parcial para obtenção do Grau de Especialista Docência do Ensino Superior. NITERÓI - RJ JULHO / 2004 3 AGRADECIMENTO Agradeço às minhas professoras e professores, a todas as pessoas que de forma direta ou indireta colaboraram para a concretização de mais um sonho. 4 DEDICATÓRIA Dedico este trabalho a minha mãe, a minha esposa, as minhas irmãs, ao meu irmão, aos meus mentores espirituais, as minhas professoras e professores, aos meus colegas de turma, a todos, pelo permanente apoio e incentivo nestes dias tão difíceis que passei... 5 RESUMO No capítulo I, expusemos através das novas diretrizes básicas da UNESCO, as seis metas para a educação. No capítulo II, analizamos o processo de ensino aprendizagem abordando as diversas linhas de pesquisas dos estudiosos como White, Cook e Mayer, Winne e Marx, Ausubel, Vygostsky, Piaget e Robert Gagné. No Capitulo III, utilizando-se das 3 (três) teorias básicas existentes, o empirismo, o racionalismo e o construtivismo, para explicar o processo de desenvolvimento intelectual da inteligência humana. No capitulo IV, abordamos a Teoria das Múltiplas Inteligências como um conjunto de diferentes capacidades. No capitulo V, utilizamo-nos das abordagens pedagógicas caracterizando-as individualmente, nos atendo, a abordagem tradicional, comportamentalista, humanista e cognitivista. Buscamos ressaltar as principais contribuições individuais de cada uma. No capítulo VI, explicitamos as diferentes abordagens do processo ensino aprendizagem, demonstrando as constantes necessidades de requalificação na formação do professor. Trazendo a lume as constantes inovações tecnológicas e seu caracter educacional construtivista. Numa analise das novas tecnologias das teorias da aprendizagem; buscamos esclarecer através das teorias comportamentalista, inatista, maturacionista, piagetiana, e da teoria histórico cultural. Embora de forma sucinta, suas contribuições ao processo ensino aprendizagem. Abordamos ainda o papel do professor universitário como facilitador no processo de ensino aprendizagem. Apresentamos também aspectos de relacionamento entre professor/professor, professor/aluno, professor/diretor. Relacionando por fim o processo de mudança e de desenvolvimento econômico com o papel do docente universitário. 6 METODOLOGIA O desenvolvimento deste trabalho deu-se sob a ótica bibliográfica, contando com um enfoque teórico, onde foram expostas e analisadas idéias e conceitos científicos fundamentados a partir de grandes pesquisadores na busca de novos métodos do processo de ensino aprendizagem. 7 SUMÁRIO INTRODUÇÃO 08 CAPÍTULO I A UNESCO 09 CAPÍTULO II PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM 12 CAPÍTULO III TEORIA DESENVOLVIMENTISTA 29 CAPÍTULO IV INTELIGÊNCIAS E NOVAS TECNOLOGIAS 31 CAPÍTULO V ABORDAGENS PEDAGÓGICAS 36 CAPÍTULO VI O PAPEL DO PROFESSOR 47 CONCLUSÃO 58 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 59 ÍNDICE 60 FOLHA DE AVALIAÇÃO 62 8 INTRODUÇÃO A relevância do estudo proposto vê-se em sintonia com a tendência a demanda de informação na esfera nacional e internacional, a partir da conferência mundial de educação para todos, realizada pela UNESCO, onde foram eleitas metas visando expandir e assegurar a qualidade da educação. Este estudo visa auxiliar o formando da docência superior na interpretação e compreensão do processo ensino aprendizagem como instrumento eficaz para a prática de sala de aula, tendo como objeto de estudo as teorias cognitivas de diversos estudiosos, analisamos deste a abordagem tradicional à abordagem sócio - cultural, e as novas e múltiplas inteligências. Com o objetivo de promover a reflexão sobre a formação do docente superior, consideramos os principais requisitos necessários, segundo as atuais necessidades do mercado de trabalho e os aspectos positivos e negativos nos relacionamentos entre o professor e o seu universo: professor/professor, professor/aluno, professor/diretor, possibilitando ao formando da docência superior uma visão panorâmica da discussão sob a ótica da escola moderna. Através de um breve histórico do estudo sobre grupos e o seu processo vivencial de aprendizagem, analisamos sua função de instrumento facilitador de integração da aprendizagem. 9 CAPÍTULO I A UNESCO 10 “Não e possível refazer este pais, democratizá-lo, humanizá-lo, torná-lo serio, com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educação sozinha não transformar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”. (Paulo Freire) A UNESCO foi criada em 16 de novembro de 1945, para promover a paz e os direitos humanos com base na "solidariedade intelectual e moral da humanidade". É uma das agências das Nações Unidas para incentivar a cooperação técnica entre os Estados membros. Ao tempo de sua criação, o mundo acabara de experimentar a maior catástrofe de sua história – a Segunda Grande Guerra Mundial. Os representantes dos países aliados, percebendo a importância e o alcance da cooperação intelectual entre os povos, decidiram criar uma Organização para ser um sistema de vigilância e alerta, em defesa da paz, da solidariedade e da justiça. Como declara o Ato constitutivo de sua criação, "se as guerras nascem na mente dos homens, é na mente dos homens que devem ser erguidas as defesas da paz". Essa frase, que se tornaria antológica, passou a presidir a trajetória de lutas da UNESCO, que já passa de meio século. Se é no espírito das pessoas que se devem construir os alicerces da solidariedade, a cooperação intelectual constituiu desde os primórdios um dos eixos centrais de sua atuação. Não uma cooperação desvinculada dos problemas sociais que o mundo enfrenta, mas uma cooperação capaz de oferecer uma contribuição efetiva aos países membros em suas políticas de promoção do desenvolvimento da educação, da ciência e da cultura, como forma e estratégia de progresso da cidadania e do bem estar social. 1.1. UNESCO E AS SEIS METAS PARA A EDUCAÇÃO A partir da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em 1990, a UNESCO defende as chamadas "seis metas da educação para todos", a saber: 11 1. Expandir e melhorar a educação e cuidado com a infância, em particular par as crianças em situação de vulnerabilidade; 2. Assegurar para todas as crianças, especialmente meninas, provenientes de minorias étnicas, o acesso a uma educação primária universal com qualidade; 3. Assegurar que as necessidades básicas de aprendizagem dos jovens sejam satisfatórias, por meio de acesso a programas de aprendizagem apropriados; 4. Atingir, até 2005, 50% de melhoria nos níveis de alfabetização de adultos, em particular das mulheres, em conjunção com acesso eqüitativo à educação básica e continuada; 5. Eliminar, até 2005, as disparidades de gênero na educação primária e secundária e até 2015, a igualdade de gênero no acesso à educação básica de qualidade; 6. Melhorar todos os aspectos relacionados com a qualidade da educação, de modo a alcançar resultados reconhecíveis e mensuráveis para todos, em particular na alfabetização. Tendo como objetivo a busca da realização das seis metas anteriores, a UNESCO, esforços no sentido de cooperar e auxiliar o governo e a sociedade civil brasileira. 12 CAPÍTULO II PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM 13 “O processo de ensino-aprendizagem inclui sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre essas pessoas” (Vygostsky) A aprendizagem tem um forte componente de interação(para alguns autores, esse é o aspecto principal a ser considerado ao falarmos sobre a aprendizagem humana), o aspecto cognitivo não se circunscreve unicamente ao subjetivo e pessoal, mas abarca também o contexto das interações em que a aprendizagem acontece. A seguir há reflexões sobre algumas dimensões básicas da aprendizagem: Em primeiro lugar a aprendizagem está condicionada pelo conjunto de capacidades e habilidades que os alunos tem como equipamento pessoal e que lançam mão adequadamente como estratégia de uso. No entanto, o aprendizado dos alunos depende não apenas deles (da sua sagacidade, das capacidades que tenham, do esforço que estejam dispostos a fazer, da preparação com que chegam à universidade, etc). Mas também das condições em que se dá o processo de aprendizagem e da capacidade dos professores para ajudá-los. Dessa maneira, os alunos assim como as instituições e os profissionais, são protagonistas, causa e condição da eficácia dos processos de aprendizagem. Por outro lado, a variável habilidade ou competência tem de positivo o fato de que dirige seu olhar mais para o processo do que para o resultado, como os sujeitos enfrentam a tarefa de aprender, de que capacidades lançam mão de como lidam com ela. Diversas habilidades foram sendo identificadas há bastante tempo na literatura sobre a aprendizagem: 14 2.1. WHITE (1965) Distinguiu, habilidades de associação (coleta inicial de dados e primeiro agrupamento) de habilidades de cognitivas (processamento posterior e transformação da informação). 2.2. COOK e MAYER (1983) Identificaram quatro momentos do processo de aprendizagem que tem correspondência com outras tantas capacidades dos sujeitos: · Seleção (o aprendiz fica atento a alguns dos elementos da informação e transfere-os para sua memória de trabalho), aquisição (o aprendiz transfere a informação para sua memória de a longo prazo a fim de conservá-la ), · Construção (o aprendiz constrói nexos entre as unidades de informação que mantém sua memória de trabalho: surgem os esquemas) e; · Integração (o aprendiz transfere conhecimentos prévios para sua memória de trabalho, depois estabelece conexões entre a nova informação e a que já tinha). 2.3. WINNER E MARX (1982) Estudaram a forma como os estudantes operam com três estratégias cognitivas: · Orientação, relativa ao uso da atenção; · Operações mentais, relativas aos processos de comparação, criação de estruturas e metacognição; · Consolidação, relativa ao armazenamento e à recuperação da informação. No conjunto das referências assinaladas, diversos níveis 15 de habilidades são diferenciados: o estrutural básico (percepção, memória, atenção, etc.), o qual constitui equipamento, em parte genérico, em parte adquirido por meio de diversas práticas de exercícios com que os sujeitos contam; o operacional cognitivo Vygotsky “conexão de novo-velho”, (conforme Ausubel). Isso ilustra como os indivíduos são capazes de lidar com seus recursos cognitivos e tirar proveito de suas capacidades naturais. 2.4. PRINCÍPIOS BÁSICOS DE VYGOTSKY SOBRE A APRENDIZAGEM E O DESENVOLVIMENTO. Vygotsky levantou a questão da relação entre ensino e a aprendizagem escolar e desenvolvimento cognitivo. Ele afirmou que os vários pontos de vista relativos a esta questão enquadram-se em três categorias. Os psicólogos pertencentes à primeira categoria afirmam, em essência, que a aprendizagem escolar deve seguir o desenvolvimento: as funções psicológicas da criança devem ter atingido determinado nível de amadurecimento antes que o processo de aprendizagem possa começar. Considera-se que as funções psicológicas desenvolvem-se de uma maneira "natural", às vezes porque os pesquisadores ligam seu desenvolvimento diretamente à maturação das funções cerebrais. Esta visão de que os processos de desenvolvimento da criança são independentes do aprendizado, Vygotsky atribuía, entre outros, a Piaget e Binet. Segundo ponto de vista sobre a relação entre aprendizagem e desenvolvimento afirmava que o desenvolvimento cognitivo não se baseia no amadurecimento e que a aprendizagem é a principal força que atua no sentido de promovê-lo. Em última instância a conseqüência desta concepção é que o desenvolvimento é considerado como a sombra da aprendizagem. Vygotsky via Thorndike como representante desta categoria de pensamento, além da teoria behaviorista (comportamentalista), onde a base de tudo é o aprendizado, afirmando que a aprendizagem e o desenvolvimento na verdade coincidem. 16 Por fim, Koffka e o movimento gestaltista representavam o terceiro ponto de vista. Tentaram conciliar os dois primeiros pontos de vista contraditórios, afirmando que ambos estão parcialmente certos. O desenvolvimento da criança baseia-se em parte nos processos de amadurecimento e em parte na aprendizagem. Vygotsky não estava plenamente satisfeito com nenhum dos pontos de vista acima, afirmando que a aprendizagem e o desenvolvimento são processos distintos e não deveriam ser confundidos, contudo interagem mutuamente. Segundo Vygotsky o aprendizado vem antes do desenvolvimento, ou seja, a aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento desde o nascimento da criança, o que esta aprende é a base fundamental para o seu desenvolvimento. Dentro desse contexto, Vygotsky leva em consideração dois tipos de desenvolvimento: real e proximal. O desenvolvimento real consiste na solução independente dos problemas. É definido por testes que medem o nível de capacidade mental. As funções mentais da criança nesse nível se estabelecem como resultado de ciclos de desenvolvimento já completados. A zona de desenvolvimento proximal caracteriza a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial determinado pela solução de problemas sob a orientação ou ajuda de um adulto ou crianças mais capazes. O importante para Vygotsky é, além do que se faz sozinho o que se faz com a ajuda dos outros. Dessa forma, a aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que só podem ocorrer quando o indivíduo interage com outras pessoas. Vygotsky opunha-se à "educação livre" das crianças admitindo que neste período do desenvolvimento, (desenvolvimento potencial), o contato com outras pessoas que possam restringir a liberdade adquirida por estas crianças é 17 de extrema importância para que o desenvolvimento mental delas possa ser direcionado. Portanto, a "interferência" dos pais e professores neste período é fundamental. Contudo, SMOLKA, A. L. B. A prática discursiva na sala de aula: uma perspectiva teórico e um esboço de análise, Vygotsky afirma que a criança não pode ser sujeito passivo na aquisição dos conhecimentos, ela deve ser ativa neste processo, trabalhando o desenvolvimento intelectual dentro do ambiente determinado pelos pais e professores. 2.5. AUSUBEL (1963) A Teoria de Ausubel prioriza a Aprendizagem Cognitiva, Ausubel, D. The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton.que é a integração do conteúdo aprendido numa edificação mental ordenada, a Estrutura Cognitiva. Essa Estrutura Cognitiva representa todo um conteúdo informacional armazenado por um indivíduo, organizado de uma certa forma em qualquer modalidade do conhecimento. O conteúdo previamente detido pelo indivíduo representa um forte influenciador do processo de aprendizagem. Novos dados serão assimilados e armazenados na razão direta da qualidade da Estrutura Cognitiva prévia do aprendiz. Esse conhecimento anterior resultará num "ponto de ancoragem" onde as novas informações irão encontrar um modo de se integrar a aquilo que o indivíduo já conhece. Essa experiência cognitiva, porém, não influencia-se apenas unilateralmente. Apesar da estrutura prévia orientar o modo de assimilação de novos dados, estes também influenciam o conteúdo atributivo do conhecimento já armazenado, resultando numa interação evolutiva entre "novos" e "velhos" dados. 18 Esse processo de associação de informações inter-relacionadas denomina-se Aprendizagem Significativa. Em contrapartida Ausubel também coloca a ocorrência da Aprendizagem Mecânica, que é aquela que encontra muito pouca ou nenhuma informação prévia na Estrutura Cognitiva a qual possa se relacionar, sendo então armazenada de maneira arbitrária. Em geral envolve conceitos com um alto ou total teor de "novidade" para o aprendiz, mas no momento em que é mecanicamente assimilada passa a se integrar ou criar novas Estruturas Cognitivas. Dessa forma a Aprendizagem Significativa é preferível a Aprendizagem Mecânica, ou Arbitrária. Pois constituí um método mais simples, prático e eficiente. Muitas vezes um indivíduo pode aprender algo mecanicamente e só mais tarde percebe que este se relaciona com algum conhecimento anterior já dominado. No caso ocorreu então um esforço e tempo demasiado para assimilar conceitos que seriam mais facilmente compreendidos se encontrassem uma "âncora", ou um conceito subsunçor, existente na Estrutura Cognitiva. O subsunçor é uma estrutura específica ao qual uma nova informação pode se integrar ao cérebro humano, que é altamente organizado e detentor de uma hierarquia conceitual que armazena experiências prévias do aprendiz. Uma grande questão levantada pela Teoria de Ausubel diz respeito a origem dos subsunçores. Se eles não estiverem presentes para viabilizar a Aprendizagem Significativa, como é possível criá-los? Segundo Ausubel a Aprendizagem Mecânica e necessária e inevitável no caso de conceitos inteiramente novos para o aprendiz, mas posteriormente ela passará a se transformar em Significativa. Para acelerar esse processo Ausubel propõe os Organizadores Prévios, âncoras criadas a fim de manipular a Estrutura Cognitiva, interligando conceitos aparentemente não relacionáveis através da abstração. 19 Para que ocorra uma Aprendizagem Significativa, segundo Ausubel, é necessário que: · O material a ser assimilado seja Potencialmente Significativo, ou seja, não arbitrário em si. Mesmo materiais arbitrários então, podem ser tornados significativos através de Organizadores Prévios. · Ocorra um conteúdo mínimo na Estrutura Cognitiva do indivíduo, com subsunçores em suficiência para suprir as necessidades relacionais. · O aprendiz apresente uma disposição para o relacionamento e não para simplesmente memorizá-lo mecanicamente muitas vezes até simulando uma associação. Muito comum em estudantes acostumados a métodos de ensino, exercícios e avaliações repetitivas e rigidamente padronizados. A Aprendizagem Significativa se divide em 3 tipos: · A Aprendizagem Representacional é basicamente uma associação simbólica primária. Atribuindo significados a símbolos como, por exemplo, valores sonoros vocais a caracteres lingüísticos. · A Aprendizagem de Conceitos é uma extensão da Representacional, mas num nível mais abrangente e abstrato, como o significado de uma palavra, por exemplo. · A Aprendizagem Proposicional é o inverso da Representacional. Necessita é claro do conhecimento prévio dos conceitos e símbolos, mas seu objetivo e promover uma compreensão sobre uma proposição através da soma de conceitos mais ou menos abstratos. Após esse estágio ocorre a Assimilação Obliteradora, onde o conceito recém assimilado NS que antes podia ser desassociado em N e S, passa a integrar o Subsunçor definitivamente não permitindo mais uma desassociação. No caso do exemplo o conceito de "submarino" passará a ser definitivamente incorporado ao subsunçor, integrando-o em uma Estrutura Cognitiva de forma 20 mais prática e econômica do que se o conceito fosse armazenado separadamente. A Aprendizagem Significativa também pode possuir uma das seguintes naturezas: · Subordinada: Onde a informação nova é assimilada pelo subsunçor passando a alterá-lo. · Superordenada: Quando a informação nova é ampla demais para ser assimilada por qualquer subsunçor existente, sendo mais abrangente que estes e então passa a assimilá-los. Por exemplo: Se o indivíduo tem subsunçores para Catolicismo, Protestantismo e Kardecismo, e depois aprende o conceito geral de Cristianismo. Esse último conceito é que na realidade assimilará os 3 originais. · Combinatória: Quando a informação nova não é suficientemente ampla para absorver os subsunçores, mas em contrapartida é muito abrangente para ser absorvida por estes. Assim para a se associar de forma mais independente aos conceitos originais. Como exemplo podemos citar o conceito de "Arca de Noé". Ele se relaciona com o conceito de embarcação, mas poderia não assimilá-los nem ser assimilado por estes, pois possuí peculiaridades muito específicas que desafiam as características de uma embarcação comum, dependendo do ponto de vista e linhagem de raciocínio do aprendiz, mas é indiscutivelmente associável a este conceito. Ao mesmo tempo associa-se também ao conceito Cristianismo por fazer parte de sua crença, mas não de forma exclusiva a ponto de ser definitivamente assimilado. Assim passa a ser relacionar com ambos e quaisquer outros conceitos associáveis, mas ainda mantém uma certa independência. A categorização de Aprendizagem Significativa Subordinada, Superordenada e Combinatória se ajustam à categorização em Representacional, Conceitual e Proposicional. 21 Uma aprendizagem Representacional apresenta uma assimilação geralmente Subordinada. Uma Conceitual pode ser Subordinada, mas tende mais a ser Superordenada e menos freqüentemente Combinatória. Já uma Proposicional tende mais a Superordenada ou Combinatória. Da mesma forma na aprendizagem Representacional de característica predominantemente Subordinada, ocorre a Diferenciação Progressiva, onde um conceito original vai sendo progressivamente detalhado e especializado, evoluindo através das assimilações subordinadas resultando num processo de Análise. Já numa aprendizagem de característica Superordenada ou Combinatória tende a ocorrer a Reconciliação Integrativa, onde os conceitos originais buscam associações entre si, interligando-se de forma expansiva e Sintética. "...o fator isolado mais importante infuenciando a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe; determine isso e ensine-o de acordo." (Ausubel) Essa frase do próprio autor resume seu ponto de vista, sendo assim o mesmo propõe que a Estrutura Cognitiva pode ser estimulada Substantivamente, através de métodos de integração e unificação de conceitos. E Programaticamente, por uma organização estruturada que use a formação seqüencial de subsunçores. De forma que o papel pedagógico envolve ao menos 4 partes: · Determinação da estrutura da matéria de ensino e seu Potencial Significativo, de modo a organizá-lo numa sucessão de melhor possibilidade de assimilação. Organização Seqüencial; · Identificação dos subsunçores do processo seqüencial de ensino que devem possuir correlatos nas Estruturas Cognitivas do aprendiz; · Identificação do Potencial Significante do aprendiz, isto é, a suas Estruturas Cognitivas já consolidadas. 22 · Aplicação de um método de ensino que priorize a associação dos conceitos da matéria com os subsunçores do aprendiz de forma a criar uma Aprendizagem Significativa, e possibilitar uma gama de opções de associação de conceitos de modo a levar e uma Consolidação do aprendizado. Podemos concluir que Ausebel então propõe a valorização da Estrutura Cognitiva do aprendiz, subordinando o método de ensino a capacidade do aluno de assimilar a informação. 2.6. ROBERT GAGNÉ No pensamento de Robert Gagné, a aprendizagem é um processo que permite a organismos vivos modificarem seus comportamentos de maneira bastante rápida e de modo mais ou menos permanente. Gagné destacou a importância de uma hierarquia de tipos de aprendizagem que vai da mais simples associação de estímulos à complexidade da solução de problemas. Sua tipologia ou classificação de tipos de aprendizagem é interessante porque cada tipo exige estratégias de ensino mais adequadas que outras. Os tipos são: · Aprendizagem de signos, qualquer coisa que substitui ou indica outra coisa graças a algum tipo de associação entre elas; · Aprendizagem do estímulo-resposta "Condicionante operante"; · Aprendizagem em cadeia estabelecimento de associação Estrutura-semântica entre duas palavras; · Aprendizagem de associações verbais; · Aprendizagem de descriminações múltiplas, Associação de vários elementos envolvendo também suas discriminações; 23 · Aprendizagem de conceitos; · Aprendizagem de princípios. Um princípio é uma relação entre dois conceitos; · Aprendizagem de resolução de problemas Consiste em elaborar um novo princípio combinando princípios já aprendidos. O significativo destas classificações são aqueles tipos diferentes de aprendizagem que requer tipos diferentes de instrução. Assim, Gagné identifica cinco categorias maiores de aprendizagem: 1. Informação-verbal 2. Habilidades-intelectuais 3. Estratégias do cognitivo. 4. Habilidade-motora 5. Atitudes Segundo Gagné não basta ver o comportamento do aprendiz, porém é importante analisar o processo de aprendizagem (modelo de aprendizagem e memória). A educação não é como um simples veículo transmissor de conhecimentos, mas um processo destinado a provocar uma mudança nas disposições ou capacidades do sujeito. Com caráter de relativa permanência, essa mudança pode consistir no aumento de capacidade de realizações ou ainda numa modificação de atitudes e interesses de valores. Gagné compartilha dos enfoques behavioristas e cognitivistas em sua teoria, para ele as fases da aprendizagem se apresentam associadas aos processos internos que, por sua vez podem ser influenciados por processos externos. Mattos, Maria Isabel Leme de. Métodos de pesquisa de processos cognitivos. Série Ciência Cognitiva - 20. São Paulo. USP Instituto de Estudos Avançados. 1994. 24 2.7. JEAN PIAGET Jean Piaget, psicológico suíço, estudou o desenvolvimento da inteligência, do nascimento à maturidade do ser humano, analisando a evolução do raciocínio. É tido como o pai do CONSTRUTISMO, a linha pedagógica mais difundida entre os professores que defendem a "Escola Ativa" em detrimento da "Escola Tradicional". Sua teoria é formalmente chamada de EPISTEMOLOGIA GENÉTICA. A partir dela surgiu o construtivismo que possuem 3 princípios básicos que auxiliam o professor frente ao aluno. São eles: a) Respeito à produção do aluno. b) Espaço para o aluno testar suas hipóteses. c) Trabalho em grupo para facilitar o aprendizado. Piaget através de suas pesquisas concluiu que "o conhecimento se forma e evolui através de um processo de construção". A partir das conclusões de Piaget os educadores encontraram explicação para o processo de aprendizagem. Estava estabelecida a ponte entre a psicogenética piagetiana e a criança. É possível, então, verificar que: "a criança aprende por si, construindo e reconstruindo suas próprias hipóteses sobre a realidade que a cerca, e que o erro em vez de denunciar uma não aptidão, é uma etapa necessária do processo de construção do conhecimento". Piaget criou a Teoria dos Estágios a partir da observação contínua das crianças e seus erros. Esta teoria mostra os estágios do desenvolvimento da inteligência. · Estágios da Evolução do Raciocínio Segundo Jean Piaget Piaget achava que o desenvolvimento da inteligência se processa para que o sujeito consiga manter o equilíbrio com o meio ambiente. Quando este se rompe o indivíduo atua sobre o que lhe afetou e busca o equilíbrio através da 25 adaptação e organização. A adaptação inclui assimilação e acomodação. A assimilação faz com que o sujeito use as estruturas psíquicas que possui e se não forem suficientes é preciso construir novas estruturas e isso se constituí na acomodação. A organização estabelece um equilíbrio entre estruturas existentes e as novas, ou seja, reorganiza todo o conjunto, construindo e reconstruindo as estruturas num processo contínuo. Estas construções obedecem um padrão que estabelece os estágios de desenvolvimento da inteligência segundo a idade: · Estágio 1 - SENSÓRIO-MOTOR - (0 - 2 anos) é o estágio desde o nascimento até a aquisição da linguagem. O bebê assimila mentalmente o meio ambiente através dos reflexos neurológicos. A noção de espaço e tempo é criado pela ação. A inteligência é prática. Por reflexo o bebê "mama" o que ele coloca na boca, "pega" tudo o que está ao seu alcance e "vê" o que está na sua frente, até que seja capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo à boca. · Estágio 2 - PRÉ-OPERATÓRIA - (2 - 7 anos) é o estágio no qual a criança se torna capaz de representar mentalmente o que ocorre no meio, priorizando alguns aspectos e outros não, numa percepção global. Não consegue estabelecer relações é centrada em si mesma. · Estágio 3 - OPERATÓRIO-CONCRETO - (7 - 11 anos) é o estágio em que a criança já é capaz de executar operações concretas, consegue fazer relações e abstrair dados da realidade. Apresenta sinais de lógica, peculiar dos alunos e começa a pensar de forma organizada e sistemática. · Estágio 4 - LÓGICO-FORMAL - (11 - 15 anos) é o estágio no qual a criança consegue abstrair totalmente, realiza operações formais. É capaz de pensar em todas as relações logicamente possíveis. 26 2.8. CONSTRUTIVISMO É uma preocupação para o homem a questão de como se dá o conhecimento e de como o Sujeito aprende. A corrente empiricista, ao procurar responder a questão, argumenta que o homem, ao nascer, é uma folha em branco e que a fonte do conhecimento é o mundo exterior. O conhecimento é, portanto, adquirido através da experiência, logo, se o meio é de melhor qualidade o sujeito é mais inteligente. A corrente racionalista, ao contrário, responde a questão a partir do pressuposto de que a fonte do conhecimento é a razão e que ela é inata, ou seja, que ela nasce com o sujeito e o que resta é a sua descoberta ou desenvolvimento. Piaget, por sua vez, nega a forma absoluta como essas teorias explicam a questão do conhecimento. Ele considera a experiência física ou empírica (Empiricismo), mas defende que a inteligência não depende só dela. Acredita na razão (Racionalismo), mas não que ela é inata. Piaget aborda a inteligência como algo dinâmico, decorrente da construção de estruturas de conhecimento que, à medida que vão sendo construídas, vão se alojando no cérebro. A inteligência, portanto, não aumenta por acréscimo e sim por reorganização. Essa construção tem a sua base biológica, mas vai se dando na medida em que ocorra interação, trocas recíprocas de ação com o objeto do conhecimento, onde a ação intelectual sobre esse objeto refere-se a retirar dele qualidades que a ação e a coordenação das ações do sujeito colocaram neles. A experiência lógica-matemática (inteligência) provém da abstração sobre a sua própria ação. 27 Os fatores de desenvolvimento para Piaget são: · A maturação biológica; · A experiência com objetos (experiências físicas); · A transmissão social (informações que o adulto passa à criança); · A equilibração. Este último ponto é o que contrabalança os outros três, ou seja, equilibra uma nova descoberta com todo o conhecimento até então construído pelo sujeito. Os mecanismos de equilíbrio são: - a ASSIMILAÇÃO e a ACOMODAÇÃO. Todas as idéias tendem a ser ASSIMILADAS às possibilidades de entendimento até então construídas pelo sujeito. Se ele já construiu as estruturas necessárias, a aprendizagem tem o significado real a que se propôs. Se, ao contrário, ele não possui essas estruturas construídas, a assimilação é deformante, resultando no ERRO CONSTRUTIVO. Diante disso, havendo o desafio, o sujeito faz um esforço contrário ao da assimilação. Ele modifica suas hipóteses e concepções anteriores ajustando-as às experiências impostas pela novidade que não foi possível de assimilação. É o que Piaget chama de ACOMODAÇÃO: onde o sujeito age no sentido de transformar-se em função das resistências impostas pelo objeto. O desequilíbrio, portanto, é fundamental para que haja a falha, a fim de que o sujeito sinta a necessidade de buscar o reequilíbrio, o que se dará a partir da ação intelectual desencadeada diante do obstáculo: a ABSTRAÇÃO REFLEXIVA. É aí, na abstração reflexiva que se dá à construção do conhecimento lógico-matemático (inteligência), resultando num equilíbrio superior e na conseqüente satisfação da necessidade. Piaget afirma, então, que a criança conhece como o cientista, ou seja: · Observando a realidade; 28 · Interrogando-se sobre ela; · Investigando epistemologia · Levantando hipóteses; Elaborando uma teoria, que ele chamou de estudo crítico da ciência. O aluno é o sujeito construtor do seu conhecimento e as deficiências ocorrem quando há falhas na troca de ação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. 29 CAPÍTULO III TEORIA DESENVOLVIMENTISTA 30 “Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino” (Paulo Freire). Apenas conceituaremos de forma sucinta três correntes das teorias desenvolvimentista por entendermos que elas já se encontram suficientemente explicitas no capitulo V das abordagens pedagógicas. 3.1. EMPIRISMO A teoria que afirma que o desenvolvimento intelectual é determinado pelo meio ambiente, ou seja, pela força do meio e não depende do sujeito é de fora para dentro. O indivíduo não nasce inteligente e é submetido a estímulos externos que desencadeiam reações que são assimilados ou não. O desenvolvimento da inteligência estaria nestes estímulos e não no ser humano. 3.2. RACIONALISMO A teoria que afirma que o desenvolvimento intelectual é determinado pelo sujeito e não pelo meio, ou seja, de dentro para fora. Afirma que o indivíduo nasce inteligente e com o passar do tempo reorganiza a inteligência pelas percepções do meio ambiente. A capacidade de cada ser humano determina como ele percebe a realidade e isto independe de estímulos externos. 3.3. CONSTRUTIVISMO A teoria que afirma que o desenvolvimento intelectual é determinado pela relação do sujeito com o meio. A teoria se baseia em que o ser humano não nasce inteligente mas também não é totalmente dependente da força do meio. Pelo contrário, interage com o meio ambiente respondendo aos estímulos externos, analisando, organizando e construindo seu conhecimento. A teoria apregoa que a partir do ERRO é possível construir o conhecimento através de um processo contínuo de fazer e refazer. 31 CAPÍTULO IV INTELIGÊNCIAS E NOVAS TECNOLOGIAS 32 “A educação e o processo pelo qual o indivíduo desenvolve a condição humana, com todos os seus poderes funcionando com harmonia e completa, em relação à natureza e a sociedade. Além do mais, era o mesmo processo pelo qual a humanidade, como um todo, se elevando do plano animal e continuaria a se desenvolver ate sua condição atual. Implica tanto a evolução individual quanto a universal”. (Friedrich Froebel[) Howard Gardner, psicólogo americano é o autor da teoria das inteligências múltiplas. Howard definiu sete inteligências a partir do conceito que o ser humano possui um conjunto de diferentes capacidades. São elas: 4.1. LÓGICA-MATEMÁTICA Está associada diretamente ao pensamento científico ao raciocínio lógico e dedutivo. 4.2. LINGÜISTICA Está associada à habilidade de se expressar por meio da linguagem verbal, escrita e oral. 4.3. ESPACIAL Está associada ao sentimento de direção, à capacidade de formar um modelo mental e utilizá-lo para se orientar. 4.4. CORPORAL-CINESTÉSICA Está associada aos movimentos do corpo que pode ser um instrumento de expressão. 4.5. INTERPESSOAL Está associada à capacidade de se relacionar com as pessoas. 33 4.6. INTRAPESSOAL Está associada à capacidade de se estar bem consigo mesmo, de conseguir administrar os próprios sentimentos. 4.7. MUSICAL Está associado à capacidade de se expressar por meio da música, ou seja, dos sons organizando-os de forma criativa a partir dos tons e timbres. 4.8. NATURALISTA Howard atualmente estuda numa oitava inteligência, chamada NATURALISTA, que está associada à capacidade humana de reconhecer objetos na natureza. Na verdade o fundamental não é quantas inteligências temos, mas o desenvolvimento de todas elas segundo nossas aptidões. Na escola o professor deve propor o estudo de um tema de mais de uma maneira, como por exemplo: com histórias, trabalhos de arte, experiências práticas, projetos em grupo, fixação dos conteúdos via softwares educacionais específicos etc. e posteriormente o aluno deve ser avaliado por todas suas capacidades, por inteiro. Os novos paradigmas para a educação determinam que os alunos são os construtores do seu conhecimento. Neste processo a intuição e a descoberta são elementos fundamentais para a construção do conhecimento. Neste novo modelo educacional o aluno deve ser considerado como um ser total que possui outras inteligências além da lingüística e da lógica-matemática, que devem ser desenvolvidas e o professor deve ser um facilitador do processo de aprendizagem, e não mero transmissor de informações prontas. 34 4.9. INTELIGÊNCIA EMOCIONAL Daniel Goleman, psicólogo americano afirma que o controle das emoções é o fator essencial para o desenvolvimento da inteligência do indivíduo. Inteligência Emocional é uma teoria que redefine o que é ser inteligente e o quanto à emoção interfere no desenvolvimento da inteligência. É um novo caminho em busca do equilíbrio entre o intelectual e o emocional a fim de garantir um futuro mais promissor e uma sociedade mais feliz. 4.10. NOVAS TENDÊNCIAS Urie Bronfenbrenner, psicólogo russo, radicalizado nos EE.UU. é o autor da teoria que atualmente é um dos principais referenciais teóricos para o estudo do desenvolvimento da criança. A obra "A Ecologia do Desenvolvimento Humano: experimentos naturais e planejados" é o estudo científico de uma progressiva e mútua acomodação, através do curso da vida entre um ativo ser humano em crescimento e as propriedades em mudanças nos ambientes imediatos nos quais a pessoa em desenvolvimento vive; como este processo é afetado pelas relações entre esses ambientes e num contexto maior pelos ambientes nos quais estão inseridos (Bronfenbrenner, 1992, p.188). A teoria pressupõe que o homem vive continuamente em desenvolvimento e este depende diretamente dos microssistemas com os quais o indivíduo interage. A relação entre dois ou mais microssistemas onde a pessoa em desenvolvimento interage é chamada de mesossistemas. Existe mais um nível, o do exossistemas que envolve a ligação e os processos entre dois ou mais ambientes, onde a pessoa em desenvolvimento atua. Finalmente Bronfenbrenner apresenta o macrossistema que envolve todos os outros. 35 Esta teoria com o modelo envolvendo diversos sistemas propõe a discussão das questões referentes ao desenvolvimento humano e oferecem possibilidades para futuras pesquisas. 36 CAPÍTULO V ABORDAGENS PEDAGÓGICAS 37 “Tão importante quanto o que se ensina e se aprende e como se ensina e como se aprende” (Cesar Coll). 5.1. ABORDAGEM TRADICIONAL · Características Gerais: Trata-se de uma concepção e uma prática educacional que persistem no tempo, em suas diferentes formas, e que passaram a fornecer um quadro diferencial para todas as demais abordagens que a ela se seguiram. Como se sabe, o adulto, na concepção tradicional, é considerado como homem acabado, "pronto" e o aluno um "adulto em miniatura", que precisa ser atualizado. O ensino será centrado no professor. O aluno apenas executa prescrições que lhe são fixadas por autoridades exteriores. · Homem: O homem é considerado como inserido num mundo que irá conhecer através de informações que lhe serão fornecidas. É um receptor passivo até que, repleto das informações necessárias, pode repeti-las a outros que ainda não as possuam, assim como pode ser eficiente em sua profissão, quando de posse dessas informações e conteúdos. · Mundo: A realidade é algo que será transmitido ao indivíduo principalmente pelo processo de educação formal, além de outras agências, tais como família, Igreja. · Sociedade-Cultura: O objetivo educacional normalmente se encontra intimamente relacionado aos valores apregoados pela sociedade na qual se realiza. Os Programas exprimem os níveis culturais a serem adquiridos na trajetória da educação formal. A reprovação do aluno passa a ser necessária quando o mínimo cultural para aquela faixa não foi atingido, e as provas e exames 38 são necessários à constatação de que este mínimo exigido para cada série foi adquirido pelo aluno. O diploma pode ser tomado como um instrumento de hierarquização. Dessa forma, o diploma iria desempenhar um papel mediador entre a formação cultural e o exercício de funções sociais determinadas. Pode-se afirmar que as tendências englobadas por esse tipo de abordagem possuem uma visão individualista do processo educacional, não possibilitando, na maioria das vezes, trabalhos de cooperação nos quais o futuro cidadão possa experienciar a convergência de esforços. · Conhecimento: Parte-se do pressuposto de que a inteligência seja uma faculdade capaz de acumular/armazenar informações. Aos alunos são apresentados somente os resultados desse processo, para que sejam armazenados. Evidencia-se o caráter cumulativo do conhecimento humano, adquirido pelo indivíduo por meio de transmissão, de onde se supõe o papel importante da educação formal e da instituição escola. Atribui-se ao sujeito um papel insignificante na elaboração e aquisição do conhecimento. Ao indivíduo que está "adquirindo" conhecimento compete memorizar definições, anunciando leis, sínteses e resumos que lhes são oferecidos no processo de educação formal. · Educação: Entendida como instrução, caracterizada como transmissão de conhecimentos e restrita à ação da escola. Às vezes, coloca-se que, para que o aluno possa chegar, e em condições favoráveis, há uma confrontação com o modelo, é indispensável uma intervenção do professor, uma orientação do mestre. 39 Trata-se, pois, da transmissão de idéias selecionadas e organizadas logicamente. · Escola: A escola é o lugar por excelência onde se realiza a educação, a qual se restringe, a um processo de transmissão de informações em sala de aula e funciona como uma agência sistematizadora de uma cultura complexa. Considera o ato de aprender como uma cerimônia e acha necessário que o professor se mantenha distante dos alunos. Uma escola desse tipo é freqüentemente utilitarista quanto a resultados e programas preestabelecidos. As possibilidades de cooperação entre pares são reduzidas, já que a natureza da grande parte das tarefas destinadas aos alunos exige participação individual de cada um deles. · Ensino-aprendizagem: A ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os alunos são "instruídos" e "ensinados" pelo professor. Os conteúdos e as informações têm de ser adquiridos, os modelos imitados. Seus elementos fundamentais são imagens estáticas que progressivamente serão "impressas" nos alunos, cópias de modelos do exterior que serão gravadas nas mentes individuais. Uma das decorrências do ensino tradicional, já que a aprendizagem consiste em aquisição de informações e demonstrações transmitidas, é a que propicia a formação de reações estereotipadas, de automatismos denominados hábitos, geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis, quase sempre, somente às situações idênticas em que foram adquiridos. O aluno que adquiriu o hábito ou que "aprendeu" apresenta, com freqüência, compreensão apenas parcial. 40 Ignoram-se as diferenças individuais. É um ensino que se preocupa mais com a variedade e quantidade de noções/conceitos/informações que com a formação do pensamento reflexivo. · Professor-aluno: O professor-aluno é vertical, sendo que (o professor) detém o poder decisório quanto à metodologia, conteúdo, avaliação, forma de interação na aula etc. O professor detém os meios coletivos de expressão. A maior parte dos exercícios de controle e dos de exames se orienta para a reiteração dos dados e informações anteriormente fornecidos pelos manuais. · Metodologia: Se baseia na aula expositiva e nas demonstrações do professor a classe, tomada quase como auditório. O professor já traz o conteúdo pronto e o aluno se limita exclusivamente a escutá-lo a didática profissional quase que poderia ser resumida em dar a lição e tomar a lição. No método expositivo como atividade normal, está implícito o relacionamento professor-aluno, o professor é o agente e o aluno é o ouvinte. O trabalho continua mesmo sem a compreensão do aluno somente uma verificação a posterior é que permitirá o professor tomar consciência deste fato. Quanto ao atendimento individual há dificuldades, pois a classe fica isolada e a tendência é de se tratar todos igualmente. · Avaliação: A avaliação visa à exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em sala de aula. As notas obtidas funcionam na sociedade como níveis de aquisição do patrimônio cultural. 41 5.2 ABORDAGEM COMPORMENTALISTA · Características gerais: O conhecimento é uma "descoberta" e é nova para o indivíduo que a faz. O que foi descoberto, porém, já se encontrava presente na realidade exterior. Os comportamentalistas consideram a experiência ou a experimentação planejada como a base do conhecimento, o conhecimento é o resultado direto da experiência. · O homem: O homem é uma conseqüência das influências ou forças existentes no meio ambiente a hipótese de que o homem não é livre é absolutamente necessária para se poder aplicar um método científico no campo das ciências. O homem dentro desse referencial é considerado como o produto de um processo evolutivo. · O mundo: A realidade para Skinner é um fenômeno objetivo; O mundo já é construído e o homem é produto do meio. O meio pode ser manipulado. O comportamento, por sua vez, pode ser mudado modificando-se as condições das quais ele é uma função, ou seja, alterando-se os elementos ambientais. O meio seleciona. · Sociedade-Cultura: A sociedade ideal, para Skinner, é aquela que implicarias um planejamento social e cultural. Qualquer ambiente físico ou social deve ser avaliado de acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. A cultura é representada pelos usos e costumes dominantes, pelos comportamentos que se mantém através dos tempos. 42 · Conhecimento: O conhecimento é o resultado direto da experiência, o comportamento é estruturado indutivamente, via experiência. · Educação: A educação está intimamente ligada à transmissão cultural. A educação, pois, deverá transmitir conhecimentos, assim como comportamentos éticos, práticas sociais, habilidades consideradas básicas para a manipulação e controle do mundo/ambiente. · Escola: A escola é considerada e aceita como uma agência educacional que deverá adotar forma peculiar de controle, de acordo com os comportamentos que pretende instalar e manter. · Ensino-aprendizagem: É uma mudança relativamente permanente em uma tendência comportamental e ou na vida mental do indivíduo, resultantes de uma prática reforçada. · Professor-aluno: Aos educandos caberia o controle do processo de aprendizagem, um controle científico da educação, o professor teria a responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema de ensino-aprendizagem, de forma tal que o desempenho do aluno seja maximizado, considerando-se igualmente fatores tais como economia de tempo, esforços e custos. · Metodologia: Nessa abordagem, se incluem tanto a aplicação da tecnologia educacional e estratégias de ensino, quanto formas de reforço no relacionamento professor-aluno. · Avaliação: Decorrente do pressuposto de que o aluno progride em seu ritmo próprio, em pequenos passos, sem cometer erros, a avaliação consiste, nesta abordagem, em se constatar se o aluno aprendeu e atingiu os objetivos propostos quando o programa foi conduzido até o final de forma adequada. 43 · Considerações finais: O meio pode ser controlado e manipulado e, conseqüentemente, também o homem pode ser controlado e manipulado. O ensino é tratado em função de uma tecnologia que, além da aplicação de conhecimentos científicos à prática pedagógica, envolve um conjunto de técnicas diretamente aplicáveis em situações concretas de sala de aula. 5.3. ABORDAGEM HUMANISTA · Características Gerais: Nesta abordagem é dada a ênfase no papel do sujeito como principal elaborador do conhecimento humano. Da ênfase ao crescimento que dela se resulta, centrado no desenvolvimento da personalidade do indivíduo na sua capacidade de atuar como uma pessoa integrada. O professor em si não transmite o conteúdo, dá assistência sendo facilitador da aprendizagem. O conteúdo advém das próprias experiências do aluno o professor não ensina: apenas cria condições para que os alunos aprendam. · Homem: É considerado como uma pessoa situada no mundo. Não existem modelos prontos nem regras a seguir, mas um processo de vir a ser. O objetivo do ser humano é a autorealização ou uso pleno de suas potencialidades e capacidades o homem se apresenta como um projeto permanente e mau acabado. · Mundo: O mundo é algo produzido pelo homem diante de si mesmo. O mundo teria o papel fundamental de crias condições de expressão para a pessoa, cuja tarefa vital consiste no pleno desenvolvimento do seu potencial inerente. A ênfase é no sujeito mais uma das condições necessárias para o desenvolvimento individual é o ambiente. Na experiência pessoal e subjetiva o conhecimento é construído no decorrer do processo de vir a ser da pessoa humana. É atribuído ao sujeito papel central e primordial na elaboração e criação do conhecimento. 44 Ao experienciar o homem conhece. O conhecimento é inerente à atividade humana. O ser humano tem curiosidade natural para o conhecimento. · Educação: Trata-se da educação centrada na pessoa, já que nessa abordagem o ensino será centrado no aluno. A educação tem como finalidade primeira à criação de condições que facilitam a aprendizagem de forma que seja possível seu desenvolvimento tanto intelectual como emocional seria a criação de condições nas quais os alunos pudessem tornar-se pessoas de iniciativas, de responsabilidade, autodeterminação que soubessem aplicar-se a aprendizagem no que lhe servirão de solução para seus problemas servindo-se da própria existência. Nesse processo os motivos de aprender deverão ser do próprio aluno. Auto descoberta e autodeterminação são características desse processo. · Escola: A escola será uma escola que respeite a criança tal qual é, que ofereça condições para que ela possa desenvolver-se em seu processo possibilitando a autonomia do aluno. O princípio básico consiste na idéia da não interferência com o crescimento da criança e de nenhuma pressão sobre ela. O ensino numa abordagem como esta consiste num produto de personalidades únicas, respondendo as circunstâncias únicas num tipo especial de relacionamentos. A aprendizagem tem a qualidade de um envolvimento pessoal. · Professor-Aluno: Cada professor desenvolverá seu próprio repertório de uma forma única, decorrente da base percentual de seu comportamento. O processo de ensino irá depender do caráter individual do professor, como ele se relaciona com o caráter pessoal do aluno. Assume a função de facilitador da aprendizagem e nesse clima entrará em contato com problemas vitais que tenham repercussão na existência do estudante. 45 Isso implica que o professor deva aceitar o aluno tal como é e compreender os sentimentos que ele possui. O aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos referentes a aprendizagem que tem significado para eles. As qualidades do professor podem ser sintetizadas em autenticidade compreensão empática, aceitação e confiança no aluno. · Metodologia: Não se enfatiza técnica ou método para facilitar a aprendizagem. Cada educador eficiente deve elaborar a sua forma de facilitar a aprendizagem no que se refere ao que ocorre em sala de aula é a ênfase atribuída à relação pedagógica, a um clima favorável ao desenvolvimento das pessoas que possibilite liberdade para aprender. · Avaliação: Só o indivíduo pode conhecer realmente sua experiência, só pode ser julgada a partir de critérios internos do organismo. O aluno deverá assumir formas de controle de sua aprendizagem, definir e aplicar os critérios para avaliar até onde estão sendo atingidos os objetivos que pretende, com responsabilidade. O diretivismo no ensino é aqui substituído pelo não diretivismo: As relações verticais impostas por relações EU - TU e nunca EU ISTO; As avaliações de acordo com padrões prefixados, por auto avaliação dos alunos. Considerando-se, pois o fato de que só o indivíduo pode conhecer realmente a sua experiência, esta só pode ser julgada a partir de critérios internos do organismo. 46 5.4. ABORDAGEM COGNITIVISTA · Características gerais: A organização do conhecimento, processamento de informações estilos de pensamento ou estilos cognitivos, comportamentos relativos à tomada de decisões, etc. · Homem e mundo: O homem e mundo serão analisados conjuntamente, já que o conhecimento é o produto da interação entre eles, entre sujeito e objeto. · Sociedade-cultura: Os fatos sociológicos, pois, tais como regras, valores, normas, símbolos etc. De acordo com este posicionamento, variam de grupo para grupo, de acordo como o nível mental médio das pessoas que constituem o grupo. · Conhecimento: O conhecimento é considerado como uma construção contínua. A passagem de um estado de desenvolvimento para o seguinte é sempre caracterizada por formação de novas estruturas que não existiam anteriormente no indivíduo. · Educação: O processo educacional, consoante a teoria de desenvolvimento e conhecimento, tem um papel importante, ao provocar situações que sejam desequilibradoras para o aluno, desequilíbrios esses adequados ao nível de desenvolvimento em que a criança vive intensamente (intelectual e afetivamente) cada etapa de seu desenvolvimento. 47 CAPÍTULO VI O PAPEL DO PROFESSOR 48 “Mestre não e que sempre ensina, mas quem de repente aprende” (Guimarães Rosa). Tendo por base os princípios construtivistas, o professor redimensiona o seu trabalho. É agora, o mediador da relação entre o sujeito que aprende e o objeto do conhecimento. Mediação, que nada mais é do que a intervenção planejada para favorecer a ação do aprendiz sobre o objeto. Ação essa que se encontra na origem da aprendizagem. Para o exercício da mediação, o professor precisa ter instrumentos para detectar com clareza o que seus alunos já sabem e o que eles não sabem. Para isso necessita de um conhecimento consistente do conteúdo, o objeto do conhecimento e de informações sobre o processo de construção, que lhe permite favorecer, antecipar o caminho através do qual o aluno vai se apropriar desse conhecimento. "Um mediador é alguém que, em cada momento, em cada circunstância, toma decisões pedagógicas conscientes: nunca está limitado a corrigir ou deixar errada, pois além de informar e respeitar o erro quando construtivo, ele pode problematizar, questionar, ajudar a pensar". (Telma Weisz) Numa proposta pedagógica embasada na teoria construtivista, o professor VÊ, OLHA e ESCUTA o aluno. INTERROGA-SE sobre ele, sobre o processo que está percorrendo e aí DEFINE A AÇÃO. Essa ação é a expressão da hipótese formulada por ele através da leitura que faz da sua turma. "É preciso ter presente que ao aprendiz como sujeito de sua prática de aprendizagem corresponde, necessariamente, um professor sujeito da sua prática docente e, para construir a sua competência, o único caminho é o da reflexão sobre a sua prática”. 49 6.1. O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E O PROFESSOR Segundo Mizukami, a partir de análises feitas sobre as diferentes abordagens do processo ensino-aprendizagem pôde-se constatar que certas linhas teóricas são mais explicativas de alguns aspectos do que de outros, percebendo-se assim a possibilidade de articulação das diversas propostas de explicação do fenômeno educacional. Ela procura fazer uma sistematização válida de conceitos do fenômeno estudado. Mesmo com teorias incompletas por estarem ainda em fase de elaboração ou reelaboração, faltando validação empírica ou confronto com o real. Lembrando ainda as teorias não são as únicas fontes de resposta possíveis e incorrigíveis, pois ... "elas são elaboradas para explicar, de forma sistemática , determinados fenômenos , e os dados do real é que irão fornecer o critério para a sua aceitação ou não , instalando-se, assim , um processo de discussão permanente entre teoria e prática." (Mizukami, Maria da Graça Nicoletti, pág. 107) Mizukami ainda critica a formação de professores colocando que o aprendido pelos professores nada tinha a ver com a prática pedagógica e seu posicionamento frente ao fenômeno educacional. A experiência pessoal refletiria um comportamento coerente por parte do educador, pondo fim assim ao permanente processo de discussão entre teoria e prática. Uma possível solução seria repensar os cursos de formação de professores, voltando às atenções principalmente para as disciplinas pedagógicas que analisam as abordagens do processo ensino-aprendizagem, procurando articulá-los à prática pedagógica. Também é discutida uma forma de aproximar cada vez mais as opções teóricas existentes como o analisar, discutir, da vivência na prática e à partir da 50 prática, se pudesse discutir e criticar as opções teóricas confrontando com a mesma prática. É tentar criar teorias através da prática, analisando o cotidiano e questionando Evitando-se assim a utilização de Receituários pedagógicos, que é o que a autora chama de seguir cegamente a teoria ignorando a prática. "Um curso de professores deveria possibilitar confronto entre abordagens, quaisquer que fossem elas, entre seus pressupostos e implicações, limites, pontos de contraste e convergência. Ao mesmo tempo, deveria possibilitar ao futuro professor a análise do próprio fazer pedagógico, de suas implicações, pressupostos e determinantes, no sentido de que ele se conscientizasse de sua ação, para que pudesse, além de interpretá-la e contextualizá-la, superá-la constantemente”. (Mizukami, Maria da Graça Nicoletti, pág. 109) Alguns dados revelam que são preferidas pelos professores as abordagens cognitivista e sócio-cultural deixando as abordagens tradicional e comportamentalista em segundo plano . E também que a abordagem que mais faz sucesso neste momento histórico é a cognitivista. "Na abordagem cognitivista apresentada neste trabalho (a piagetiana) e a preferida pelos professores, desde que o aluno se encontre em um ambiente que o solicite devidamente, e que tenha sido constatada a ausência de distúrbios biológicos ligados preponderantemente à atividade cerebral, ele terá condições de chegar ao estágio das operações formais. Não se justificam nem se legitimam, por esta abordagem, desigualdades baseadas nas potencialidades de cada um, tal como poderia decorrer dos princípios escolanovistas. Estaria neste detalhe, talvez de grande importância, já que o determinismo biológico age mais em função de determinar desenvolvimento, do que de determinar máximos de desenvolvimento para cada sujeito, a idéia que despertaria maior interesse para um trabalho realizado por um profissional com as idiossincrasias de um educador?" (Mizukami, Maria da Graça Nicoletti, pág. 111) De forma genérica tanto o cognitivismo, humanismo e comportamentalismo apresentam aspectos ascolanovistas que os colocam contra a escola tradicional. Um outro elemento a ser considerado é a ligação entre o 51 desenvolvimento intelectual e os ideais apregoados pelo ensino tradicional elaborado através dos séculos. Concluindo, de todas as abordagens analisadas obteve-se quase plenamente preferência dos professores pela abordagem cognitivista por que esta abordagem se baseia numa teoria de desenvolvimento em grande parte válida, e também a abordagem sócio-cultural que complementa o desenvolvimento humano e genético com aspectos sócio-culturais e personalistas. Sendo que a abordagem sócio-cultural está impregnada de aspectos humanistas característicos das primeiras obras de Paulo Freire. O ideário pedagógico dos de alguns professores não segue nenhuma das abordagens, e são classificados como tendência indefinida dentre as demais abordagens. 6.2. PROFESSOR EFICAZ Levando-se em conta a formação dos professores, é necessário se fazer todo um processo de reformulação mudando-se a constituição dos sistemas educacionais de licenciatura, magistério e pedagogia, para renovação e elevação de sua qualidade. Atualmente pesquisas são feitas no sentido de requalificar os cursos, aumentando e enriquecendo o seu conteúdo teórico e prático com o intuito de melhorar a baixa qualidade do ensino, pois acredita-se que este fato se deve à falta de qualidade profissional. Dados levantados informam que os níveis de qualificação profissional dos professores vêm aumentando e melhorando nas redes Estaduais e Municipais. Mas por outro lado também aumentam os índices de evasão e reprovação que denunciam a baixa qualidade de educação escolar básica. 52 O confronto entre essas duas tendências, aumento dos níveis de qualificação e persistência da desqualificação da escola, mostra a urgência de colocar nossa reflexão e nossas políticas sobre a formação de professores em níveis mais estruturais. E tentar agir de uma forma específica em que se determine exatamente o problema que não está somente no professor e sim em todo o processo. 6.3. TECNOLOGIA EDUCACIONAL A globalização traz em seu escopo inovações tecnológicas, que por seu caráter educacional construtivista, vem de encontro a mudanças necessárias e importantes para os processos de ensino e aprendizagem, em função de novos rumos paradigmáticos na construção do conhecimento individual e coletivo. O volume de informações disponíveis hoje em dia, através dos vários meios de informação e comunicação, atribuem uma nova característica a sociedade transformando-a em uma sociedade de informação que tem privilegiado a comunicação como elemento fundamental no seu relacionamento com indivíduos, grupos ou comunidades. A informação não é necessariamente conhecimento adquirido ou produzido, maior, ou melhor. O conhecimento torna-se eficaz, quando a informação é assimilada integrando uma visão ética pessoal da vida, do mundo e da sociedade na qual vivemos e nos integramos. Quando transforma-se em sabedoria, em saber pensar para melhor agir e viver. O desafio educacional é tornar a informação significativa, pela melhor escolha dentre uma gama abrangente, priorizando aquilo que é mais importante, para que a informação seja compreendida, internalizada e venha a fazer parte do referencial existencial do sujeito de saber. Em geral aprende-se pela leitura, pelo interesse, pela motivação, quando vivenciamos, experimentamos e sentimos novas dimensões do 53 conhecimento que tornam-se significativas para nós. Aprendemos quando interagimos uns com os outros, com o mundo ao nosso redor. Quando nos voltamos para nós mesmos e nos vemos como um sujeito de saber, existencial e real. A aprendizagem significativa ultrapassa os limites dos bancos escolares e universitários, das salas de aula, dos professores, mantendo-se a idéia de domínio de situações reais e contextualizadas da nossa vida. A aprendizagem significativa transcende o comportamento ético, a modificação das estruturas de conhecimento, as relações sociais e afetivas, objetivando tornar o sujeito de saber, o indivíduo, um ser humano real, concreto e existente, aqui e agora. Em um contexto científico-cultural mecanicista, em que o conhecimento é altamente departamentalizado e a aprendizagem é avaliada através de processos que priorizam a mera reprodução do conhecimento, há que se pretender modificar a estrutura básica, de modo que uma aproximação holística e sistêmica venha a ser enfatizada, para que o sujeito de saber, o indivíduo, venha a aprender significativamente tornando a informação um conhecimento existencial na sua vida, no seu desenvolvimento profissional, no seu relacionamento em sociedade. O advento das novas tecnologias de conhecimento e informação, trazem à luz um novo perfil de sujeito de saber. As suas expectativas são muito variadas, passando pela solução de problemas através da aplicação de estudos, a satisfação de necessidades de conhecimento e competência, bem como pela melhoria de sua posição profissional ou trabalhista. Deve-se levar em conta a perspectiva de conhecimento de outras pessoas, com as quais venha a ter algum tipo de relacionamento interativo e afetivo, além do reconhecimento social e do sentimento de pertença, tão característico do ser humano. Este novo sujeito de saber está em busca de autonomia e competência. O seu tempo é precioso e não pode ser gasto de modo desproposital. É o sujeito de saber que busca o sistema educacional por iniciativa própria, que deve ter em si mesmo propósito e determinação ao perseguir seus 54 objetivos. É um sujeito de saber interagente e interativo. Ele mesmo participa do seu próprio processo de aprendizagem, ele mesmo deve ser considerado centro gerador do seu processo de aprendizagem significativa. 6.4. AS NOVAS TECNOLOGIAS DA APRENDIZAGEM A educação brasileira está se adaptando às necessidades da sociedade, e o principal desafio é a adaptação às grandes modificações sociais, culturais e econômicas criadas pela explosão das novas tecnologias. Nesse sentido, inovar é indispensável, e urgente, mas não se trata de adaptar a educação às tecnologias, e sim iniciar um novo momento de aprendizado. Muitas escolas já estão equipadas para fazer uso da nova filosofia. Por outro lado, a frieza das altas tecnologias impõe uma contrapartida indispensável de calor humano: quanto mais tecnológica é uma sociedade, mais necessita de compensações ao nível dos valores humanos e da afetividade. É aqui que se situa a função-chave de uma escola reinventada: dar estrutura a um mundo de diversidade, fornecer os contextos e saberes de base para uma autonomia de sucesso nesse mundo, e fornecer as respostas humanas compensatórias de que a escola dos nossos dias se está a distanciar tão perigosamente. E o professor? O computador, a TV ou qualquer outra tecnologia não irá substituir o professor. Em contrapartida, ele, como capital humano, buscará instrumentalizar-se apoiado por uma base compensatória. O “produto” que dele sai: o aluno efetivamente alfabetizado, informado, politizado, conscientizado do seu valor e da sua responsabilidade no mundo moderno é a mola mestra para impulsionar a capacidade da aventura do professor por saberes diversificados. Teoria e Prática: Para que o educador possa construir progressivamente a sua competência profissional, é necessário que tematize sua prática, produzindo conhecimento pedagógico enquanto planeja, pesquisa, avalia 55 e articula experiências com seus parceiros, criando intervenções que favoreçam o desenvolvimento do aluno. Dentro de um contexto psicológico e educacional, a escola passa por inúmeras “experiências” e no decorrer deste século importantes vertentes teóricas foram construídas. Procurando traçar um paralelo entre as teorias educacionais e a tecnologia presente hoje dentro das escolas. 6.5. ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS NOS RELACIONAMENTOS · Professor/professor Quanto ao relacionamento professor/professor, observamos duas situações. A cooperação a ajuda mutua, o companheirismo. A inveja, a perseguição e a falta de bom senso como obstáculos ao desenvolvimento mutuo e recíproco. · Professor/aluno Na relação professor/aluno podemos verificar as seguintes situações: cooperação e a integração, a superação de barreiras pelo aluno com o auxilio do seu mestre, e o esforço na busca da técnica mais adequada por parte deste. A parte negativa e quando ambos aluno e professor se indispõe ao dialogo e conseqüentemente ao processo educacional. · Professor/diretor No relacionamento professor/direção vimos que cada um tem a sua função, mas, que todos devem ter o mesmo objetivo. Caso contrario o processo educacional pode não atingir o seu objetivo final. 56 6.6. O PAPEL DO DOCENTE UNIVERSITÁRIO. Progresso verificado em muitas áreas do desenvolvimento humano, os desafios do mundo de hoje são maiores. Uma rápida visão das tendências globais mostra uma serie de processos concorrentes, às vezes ate contraditórios, com a democratização, globalização, regionalização, polarização, marginalização e fragmentação. Todas essas tendências te sua parte no desenvolvimento do ensino superior e pedem respostas adequadas. Não menos importantes são as mudanças imperativas de desenvolvimento econômico e tecnológico e as modificações nas estratégias de desenvolvimento econômico e tecnológico e as modificações nas estratégias de desenvolvimento com a contribuição da UNESCO, que busca um desenvolvimento sustentável humano, em que o crescimento econômico sirva ao desenvolvimento social e assegure um meio ambiente sustentável. A busca de soluções aos problemas que surge desses processos depende da educação, incluindo-se ai o ensino superior. A relevância do ensino superior e considerada principalmente em termos do papel e do espaço deste na sociedade, suas funções com referencia ao ensino, a pesquisa e aos serviços resultantes, assim como os termos de suas ligações como o mundo do trabalho de uma forma geral, relações com Estado e recursos políticos, alem de interações com outros níveis e formas de educação. Ao professor universitário e assegurado especial papel pela eminência acadêmica por representar um importante fator da autoridade moral e intelectual acadêmica, para a preservação e promulgação da cultura institucional. A tarefa do docente universitário no contexto socioeconômico brasileiro. O sistema educacional e um sistema de inter-relacionamento com a sociedade. No Brasil, a riqueza de nossa sociedade expressa-se pela diversidade de valores culturais e históricos, o que torna a tarefa dos educadores brasileiros um desafio enriquecedor, um dos desafios econômicos críticos que muitos paises enfrentam, inclusive os mais industrializados, e como aumentar suas habilidades para adaptar-se as mudanças na economia, na tecnologia e no comercio 57 internacional. A medida e a profundidade dessas mudanças são sem precedentes e afetam muitos domínios da atividade humana. Eles criam novas oportunidades, mas também trazem numerosos problemas, especialmente com referencia ao mundo do trabalho. O ensino superior tem sido, cada vez mais, um parceiro importante para todos os envolvidos no desenvolvimento humano e na construção de relações mais cooperativas e participatórias na sociedade estão diretamente relacionados ao uso efetivo e ao desenvolvimento das oportunidades educacionais existentes inclusive em nível de ensino superior. A tarefa do professor universitário hoje se integra com a função do ensino superior, que e um dos aspectos-chave para se colocarem em movimento processos mais amplos, que são necessários para se lidar com os desafios do mundo moderno. O ensino superior e outras instituições e organizações cientificas e profissionais através de suas funções no ensino, treinamento, pesquisa e serviços, representam um fator necessário no desenvolvimento e na implementação das estratégias e políticas de desenvolvimento. E necessária uma nova visão do ensino superior, que combine a demanda da universalidade do ensino superior com o imperativo por maior relevância, para que seja possível dar respostas às expectativas da sociedade na qual tem sua função. Essa visão da ênfase aos princípios de liberdade acadêmica e de autonomia institucional, ao mesmo tempo em que enfatiza a necessidade de se prestar constas à sociedade. 58 CONCLUSÃO A partir das diversas análises feitas sobre as diferentes abordagens do processo ensino aprendizagem que podem ser constatadas em certas linhas teóricas. Podemos observar que as teorias são elaboradas para explicar de forma sistemática determinados fenômenos, e os dados do real é que irão fornecer o critério para a sua aceitação ou não, instalando-se, assim, um processo de discussão permanente entre teoria e prática. Este trabalho tem a intenção de colaborar na união da formação de professores com a prática pedagógica em seu posicionamento frente ao fenômeno educacional. 59 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARANHA, Maria Lucia de Arruda. Filosofia da Educação. Ed. Moderna. São Paulo, 1997. ARAÚJO, Elizabeth de Melo Bonfin. Reforma Universitária: Suas Causas e Conseqüências. In. TUBINO, Manoel José Gomes. Universidade Ontem e Hoje. São Paulo: IBRASA, 1984. AUSUBEL, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton. BELLONI, Isaura. Funções da Universidade: Notas para Reflexão. In BRANDÃO, Zaia, WARDE, Miriam, IANNI, Otávio. Universidade e Educação. Campinas: Papirus, 1992. BOAVENTURA, Edivaldo M. Universidade e Multidisciplinaridade. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1986. CARVALHO, André. Ecologia. 7ª ed., Belo Horizonte, MG: Lê, 1987. CRUZ, Roseli Fontana Nazaré. Psicologia e Trabalho Pedagógico. Ed. Atual. São Paulo, 1997. CUNHA, L. A. A Universidade Brasileira nos Anos Oitenta: Sintomas de Regressão Institucional. INEP/MEC, 1989. DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. Psicologia na Educação. Editora Cortez. São Paulo, 1991 MATTOS, Maria Isabel Leme de. Métodos de Pesquisa de Processos Cognitivos. Série Ciência Cognitiva - 20. São Paulo. USP Instituto de Estudos Avançados. 1994. PIAGET, Jean. Estudos Sociológicos. Ed. Forense. Rio de Janeiro, 1973. PIAGET, Jean. O Julgamento Moral na Criança. Editora Mestre Jou. São Paulo, 1977. SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. São Paulo: Autores Associados, 1987. SMOLKA, A. L. B. A prática Discursiva na Sala de Aula: Uma Perspectiva Teórico e um Esboço Papirus/CEDES, 1991. de Análise. Cadernos CEDES. Campinas. 60 ÍNDICE AGRADECIMENTO 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 INTRODUÇÃO 08 CAPÍTULO I A UNESCO 09 1.1. A UNESCO E AS SEIS METAS PARA A EDUCAÇÃO 10 CAPÍTULO II PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM 12 2.1. WHITE 14 2.2. COOK E MAYER 14 2.3. WINNER E MARK 14 2.4. PRINCÍPIOS BÁSICOS DE VYGOTSKY SOBRE A APRENDIZAGEM E O DESENVOLVIMENTO 15 2.5. AUSUBEL 17 2.6. ROBERT GAGNÉ 22 2.7. JEAN PIAGET 24 2.8. CONSTRUTIVISMO 26 CAPÍTULO III TEORIA DESENVOLVIMENTISTA 29 3.1. EMPIRISMO 30 3.2. RACIONALISMO 30 3.3. CONSTRUTIVISMO 30 CAPÍTULO IV INTELIGÊNCIAS E NOVAS TECNOLOGIA 31 4.1. LÓGICA-MATEMÁTICA 32 4.2. LINGÜÍSTICA 32 4.3. ESPACIAL 32 4.4. CORPORAL-CINESTÉSICA 32 61 4.5. INTERPESSOAL 32 4.6. INTRAPESSOAL 33 4.7. MUSICAL 33 4.8. NATURALISTA 33 4.9. INTELIGÊNCIA EMOCIONAL 34 4.10. NOVAS TENDÊNCIAS 34 CAPÍTULO V ABORDAGENS PEDAGÓGICAS 36 5.1. ABORDAGEM TRADICIONAL 37 5.2. ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA 41 5.3. ABORDAGEM HUMANISTA 43 5.4. ABORDAGEM COGNITIVISTA 45 CAPÍTULO VI O PAPEL DO PROFESSOR 47 6.1. O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E O PROFESSOR 49 6.2. PROFESSOR EFICAZ 51 6.3. TECNOLOGIA EDUCACIONAL 52 6.4. AS NOVAS TECNOLOGIAS DA APRENDIZAGEM 54 6.5. ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS NOS RELACIONAMENTOS PROFISSIONAIS 55 6.6. O PAPEL DO DOCENTE UNIVERSITÁRIO 56 CONCLUSÃO 58 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 59 ÍNDICE 60 FOLHA DE AVALIAÇÃO 62 62 FOLHA DE AVALIAÇÃO UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES INSTITUTO DE PESQUISA SÓCIO-PEDAGÓGICAS PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU” Título da Monografia O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM E O PROFESSOR Data da Entrega: ________________ Avaliado por: Maria Esther de Araújo Oliveira Grau: __________ Rio de Janeiro, ____ de _____________ de ____ __________________________________________________________ Coordenação do Curso