PARADIGMAS PEDAGÓGICOS: RESSIGNIFICANDO A PRÁTICA
DOCENTE
Banas, Julia Cristina Bazani – PUCPR
[email protected]
Eixo Temático: Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
A prática pedagógica docente decorre dos saberes adquiridos na formação universitária
agregadas às experiências pessoais vivenciadas durante toda a vida. No início da carreira
profissional, é notória as dificuldades encontradas por parte dos docentes principalmente, no
que diz respeito a associar a teoria com a prática. É necessário pois, e urgente que os
professores, independente do grau de ensino que atuem repensem sua prática, avaliando-se e
envolvendo-se em cursos de formação continuada nos quais possam realizar estudos com o
intuito de atualizar-se e como conseguinte ressignificar sua ação docente. É com este
propósito que um grupo de professores em processo de formação continuada na pósgraduação stricto sensu da PUCPR, vivenciou diferentes estratégias metodológicas adotadas
pelo grupo de pesquisa PEFOP- Paradigmas Educacionais e Formação de Professores, na
disciplina de Paradigmas Educacionais na Prática Pedagógica referendados pela pesquisaação. Assim sendo, pretende-se destacar neste artigo aspectos relevantes em relação a:
algumas definições de paradigmas, posturas do professor e alunos, metodologia, avaliação e
visão de escola, presentes nos paradigmas pedagógicos tanto nos tradicionais como nos
inovadores, bem como analisar as influências dos mesmos no processo educativo e a
formação inicial e continuada do professor.
Palavras Chave: Paradigmas Pedagógicos, Prática Pedagógica, Formação Continuada.
Introdução
Nos dois últimos séculos a educação vem sendo caracterizada pelo pensamento
newtoniano-cartesiano que determinou a reprodução e fragmentação do conhecimento. Desta
forma, a prática pedagógica assentou-se no "escute, leia, decore e repita".(Behrens, 2010). Os
processos de memorização e repetição tornaram-se o foco na ação docente. A prática
pedagógica enfatizou o ensinar mesmo que esse processo não garantisse o aprender.
A ruptura e mudança do paradigma inovador da ciência assentada no movimento da
mecânica quântica desencadearam um processo de desmoronamento dos princípios
3902
newtoriano-cartesiano. A superação do paradigma conservador e a necessidade de transpor a
fragmentação e a divisão do conhecimento passaram a exigir da sociedade, novos
pressupostos que viessem acolher aos princípios da totalidade, a visão de todo, da conexão, do
inter-relacionamento, de rede, de teia. O advento da sociedade do conhecimento e as
facilidades conquistadas pela rede informatizada levam a buscar metodologias que venham
atender a um paradigma emergente ou da complexidade. A investigação e a pesquisa
permitem antever que a ação docente precisa apresentar novos processos pedagógicos que
contemplem problematizações que levem a contextualização, a negociação, ao trabalho
coletivo, ao espírito de entre-ajuda, a criticidade, a reflexão, ao envolvimento, a criatividade e
principalmente, a transformação da realidade.
Os encontros no processo de pesquisa-ação durante o curso de Paradigmas
Educacionais na Prática Pedagógica, pretende propor uma reflexão crítica sobre os
paradigmas da ciência e sua influência no processo educativo. Busca-se investigar os
paradigmas conservadores e inovadores e suas possíveis implicações na sala de aula.
Breve Reflexão sobre o Termo Paradigma
Toda ação humana se baseia na forma com que as pessoas pensam, concebem e
acreditam. Por isso, fazem como fazem mais inconsciente que conscientemente, gerimos
nossas vidas pelas ideias em que acreditamos. Assim sendo, o que nos impede em ver, aceitar
ideias novas tem a ver com paradigmas. No dicionário o termo paradigma é definido como
modelo, padrão, conjunto de regras que estabelecem limites.
Segundo Behrens (2005, p.25) citando Khun² (1994, p.225) o termo paradigma é
entendido como “a constelação de crenças, valores, técnicas partilhados pelos membros de
uma comunidade científica”.
Thomas Kuhn buscou apresentar uma visão histórica do desenvolvimento científico.
Estudos comprovam que em seu livro “A estrutura das revoluções científicas”, Khun
apropriou-se de mais de vinte maneiras diferentes de definir o termo paradigma.
Todavia, Patton apud Finger et al, (1996, p.22) sugere a seguinte definição sobre
paradigma:
3903
Um paradigma é uma visão de mundo, uma perspectiva geral, uma
maneira de analisar a complexidade do mundo real. Como tal os
paradigmas estão profundamente embutidos na socialização de seus
praticantes. Os paradigmas nos dizem o que é importante, legitimo e
razoável. Os paradigmas também são normativos, dizendo a seus
praticantes o que fazer sem a necessidade de longas considerações
existenciais ou epistemológicas. Mas estes são os aspectos que
constituem a virtude e a fraqueza dos paradigmas. A virtude é que ele
torna a ação possível, a fraqueza é que a mesma razão para a ação está
escondida nos pressupostos inquestionáveis do paradigma.
Pode-se dizer que, mesmo sem nos darmos conta, os paradigmas agem para
determinar como nós pensamos e agimos. Podem ser comparados a um conjunto de lentes
que nos auxiliam a enxergar o mundo dessa ou daquela forma.1
Paradigma da Ciência e sua influência na Educação
O paradigma da ciência predominou nos séculos XIX e XX, com as seguintes
premissas: Jamais acolher alguma coisa como verdade absoluta sem evidências concretas;
Dividir cada um dos conceitos em tantas partes quanto for possível para resolvê-las. Em
relação aos conceitos o professor, em sua docência deverá partir sempre de conceitos de
ordem mais simples para os mais complexos (Moraes, 2009).
Nessa perspectiva os conteúdos serão divididos, desconectados e descontextualizados
e, trabalhados linearmente na qual, a prática pedagógica apresenta-se essencialmente voltada
a: escute, leia, decore e repita, privilegiando-se a reprodução do conhecimento. A ênfase do
processo pedagógico recai no produto, no resultado, na memorização do conteúdo,
restringindo-se em cumprir tarefas repetitivas que em sua maioria não apresentam sentido ou
significado para quem as realiza.
Os
alunos
permanecem
organizados
nas
carteiras,
divididos
por
filas,
preferencialmente em silêncio, sem expor seu pensamento, aceitando com passividade o
autoritarismo e a impossibilidade de divergir. Professores e alunos aceitavam todas as coisas
da escola como verdades absolutas e inquestionáveis.
Essencialmente a concepção de ciência refere-se ao conjunto de conhecimentos
1
KHUN, Thomas. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 1996.
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rigorosamente testados que conduziam a uma verdade absoluta. Relacionados a esse
pensamento pode-se destacar três paradigmas pedagógicos: o paradigma tradicional, o
paradigma tecnicista e o paradigma escolanovista , os quais serão abordados na sequência.
Paradigmas Conservadores na Educação
Os processos de ensino e de aprendizagem concebem tendências e manifestações
diversas. Basicamente três paradigmas constituem os conservadores, são eles: o tradicional, o
tecnicista e o escolanovista.
No paradigma tradicional a abordagem dos processos de ensino e de aprendizagem
não se fundamentam em teorias empiristas e sim numa prática educativa e na sua transmissão
no decorrer dos anos. Ao contrário desta, o paradigma tecnicista caracteriza-se
essencialmente pelo empirismo no qual os comportamentalistas consideram a experiência
como a base do conhecimento. Já o paradigma escolanovista (abordagem humanista)
caracteriza-se basicamente pela ênfase nas relações interpessoais e ao crescimento resultante
delas, centrado no desenvolvimento da personalidade do indivíduo, nos processos de
construção e organização pessoal da realidade, bem como em sua capacidade de agir como
uma pessoa integrada.
Em seguida apresentam-se as principais características das categorias: aluno,
professor, metodologia, avaliação e escola nos diferentes paradigmas educacionais.
Concepção de Alunos nas abordagens conservadoras
Na abordagem tradicional, o aluno é instruído e ensinado pelo professor; sua
aprendizagem tem um fim em si mesma; os conteúdos e informações são adquiridos por meio
de modelos imitados; imagens estáticas que serão “impressas” nos alunos; cópias de modelos
de exterior que serão gravadas nas mentes; compreensão parcial; recebedor do ensino;
sistematização dos conhecimentos apresentados de forma acabada; padronização da
aprendizagem; não há interação entre os alunos e o trabalho intelectual do aluno inicia-se
após a exposição do professor.
Na abordagem Escolanovista, o aluno é único, considerado em contínuo processo de
descobertas; seu objetivo último é a autorealização ou o uso pleno de suas potencialidades e
capacidades; possuidor de uma existência não condicionada, um organismo em processo de
integração, ser independente, autonômo, diferente, aceito e respeitado; deve responsabilizar-
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se pelos objetivos referentes à aprendizagem; deve ser compreendido como um ser que se
auto-desenvolve e tem potencial para aprender.
Na abordagem Tecnicista, cabe ao aluno o controle do processo de aprendizagem,
controle científico da educação; deve ter um desempenho mascimizado; recipiente de
informações e reflexões.
Concepção de Professor nas abordagens conservadoras
Na abordagem Tradicional, a relação professor-aluno é vertical; o professor detém o
poder decisório quanto à metodologia, conteúdo, avaliação e forma de interação na aula;
conduz e informa os alunos em direção aos objetivos que são escolhidos pela escola e/ou pela
sociedade não pelos sujeitos do processo; detém os meios coletivos de expressão; relações em
sala são feitas longitudinalmente; exercícios de controle e de exame orientados para
reinteração de dados e informações anteriormente fornecidos pelos manuais ou pelos
apontamentos dos cursos; transmissor dos conteúdos pré-definidos; solicita dos alunos a
repetição automática dos dados fornecidos; exerce o papel de mediador entre alunos e
modelos culturais.
Na abordagem Escolanovista, o professor não transmite conteúdos, dá assistência;
facilitador da aprendizagem; não ensina, mas sim, cria condições para que os alunos
aprendam; de personalidade única; único ser que aprendeu a usar-se efetivamente e
eficientemente para realização de seus próprios propósitos e os da sociedade; desenvolve seu
próprio repertório de uma forma única, decorrente da base perceptual de seu comportamento;
não precisa obter competências e conhecimentos; facilitador da aprendizagem; aceita o aluno
como ele é; é autêntico; tem compreensão empática.
Na abordagem Tecnicista, o professor é liberado de uma série de tarefas, pode aprender a
analisar os elementos específicos de seu comportamento; é de sua responsabilidade assegurar
a aquisição do comportamento; tem responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema de
ensino e de aprendizagem; deve considerar os fatores de economia de tempo, esforços e
custos considerado como um planejador e analista de contingências; engenheiro
comportamental; sua função básica é a de arranjar as contingências de reforço; elo de ligação
entre a verdade científica e o aluno.
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Concepção de Metodologia nas abordagens Conservadoras
Na abordagem Tradicional, as aulas expositivas frequentemente e/ou demonstrações do
professor à classe, tomada quase como auditório; o professor traz o conteúdo pronto e o aluno
limita-se a escutá-lo; ponto fundamental do processo será o produto da aprendizagem, visto
como assegurado se ocorrer por parte do aluno a reprodução de forma automática dos
conteúdos; a didática resumida em “dar a lição” e em “tomar a lição”; utilização frequente do
método expositivo como forma de transmissão de conteúdo como consequência muitos
concebem o magistério como uma arte centrada no professor; professor agente e aluno
ouvinte;algumas matérias são consideradas mais importantes; priviligiam-se igualmente o
verbal (escrito e oral), as atividades intelectuais e o raciocínio abstrato; utilização do método
maiêutico, o professor dirige a turma a um resultado desejado.
Na abordagem Escolanovista, o ensino centrado no aluno; conteúdo advém das
experiências dos alunos; atividade se realiza através da interação com o meio; o
conhecimento abstrato é construído; não existe modelos prontos nem regras a seguir; não se
enfatiza técnicas ou métodos; estratégias instrucionais assumem importância secundária; cada
educador eficiente deve desenvolver um estilo próprio para “facilitar”a aprendizagem dos
alunos.
Na abordagem Tecnicista, Empirismo- indução; planejamento; considera a preocupação
científica; treinamentos com objetivos pré-fixados; deve transmitir conhecimentos;
comportamentos e reforços arbitrários, tal como elogios, graus, notas, prêmios,
reconhecimentos dos mestres e dos colegas; reforçadores remotos, tais como o diploma,
vantagens da futura profissão;disposições de contingências.
Concepção de Avaliação nas Abordagens Conservadoras
Na abordagem Tradicional, a avaliação é realizada predominantemente visando a
exatidão da reprodução dos conteúdos comunicados em sala; previlegia-se a quantidade e
exatidão de informações; o exame passa a ter um fim em si mesmo; as notas funcionam na
sociedade como níveis de aquisição do patrimônio cultural.
Na abordagem Escolanovista, a avaliação é
de cada um, de sua própria atividade;
despreza qualquer padronização de produtos de aprendizagem e competência do professor;
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valoriza o indivíduo e sua própria experiência, julgada a partir de critérios internos do
organismo; o aluno define e aplica os critérios para avaliar até onde estão sendo atingidos os
objetivos que pretendem.
Na abordagem Tecnicista, tem a finalidade de constatar se o aluno aprendeu e atingiu os
objetivos propostos; está ligada aos objetivos estabelecidos; na maioria das vezes inicia o
processo de aprendizagem
pré- testagem para conhecer os comportamentos prévios; é
realizada no decorrer do processo; é elemento constituinte da própria aprendizagem; parte
integrante das condições para a aprendizagem; ocorre também ao final do processo para
conferir se os comportamentos finais desejados foram adquiridos pelos alunos.
Concepção de Escola nas Abordagens Conservadoras
Na abordagem Tradicional, a escola é lugar por excelência onde se realiza a educação, a
qual se restringe a um processo de transmissão de informações em sala de aula e funciona
como uma agência sistematizadora de uma cultura complexa; ambiente físico austero para
que o aluno não se distraia no qual o professor mantenha-se distante dos alunos; a escola não
é considerada como a vida, mas, sim, como fazendo parte dela; o professor será o mediador,
entre o aluno e os modelos; utilitarista quanto a resultados e programas preestabelecidos;
relação social estabelecida é vertical do professor(autoridade intelectual e moral) para o
aluno; possibilidades reduzidas de cooperação entre os alunos pois, grande parte das tarefas
são realizadas individualmente.
Na abordagem Escolanovista, a escola tem um clima favorável ao desenvolvimento das
pessoas; possibilita a liberdade para aprender; ênfase no sujeito e sua autorealização;
conteúdos vindos de fora passam a assumir importância secundária.
Na abordagem Tecnicista, a escola é a agência educacional de controle social; deve
adotar forma conciliar de controle; deve manter, conservar e de certo modo modificar os
padrões de comportamento; atende os objetivos de caráter social; a tradição educativa
ocidental determina uma educação voltada para o saber, conhecimento; comportamento
verbal; ligada a agências controladoras (política, governo e economia); procura direcionar o
comportamento humano às finalidades de caráter social, que é condição para a sua
sobrevivência como agência.
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Crise dos Paradigmas da Ciência e Aliança com os Paradigmas Inovadores
Para que o conhecimento seja pertinente, a educação precisa torná-los evidentes e,
para que isso aconteça é fundamental que estejamos atentos a quatro aspectos: o contexto, o
global, o multidimencional e o complexo.
O contexto enfatiza que é preciso situar as informações e os dados, contextualizá-las
para que adquiram sentido. O global é mais que o contexto, é o conjunto das diversas partes
ligadas a ele de modo inter-retroativo ou organizacional. O todo tem qualidades ou
propriedades que não são encontradas, nas partes, se estas estiverem isoladas umas das
outras. É preciso efetivamente recompor o todo para conhecer as partes. Além disso, o
conhecimento pertinente deve reconhecer o caráter multidimencional e nele inserir estes
dados: não apenas não se poderia isolar uma parte do todo, mas as partes umas das outras. E
finalmente, o quarto e último aspecto nos dizem que o conhecimento pertinente deve
enfrentar a complexidade, pois ela é a união entre a unidade e a multiplicidade.
Consequentemente a educação deve promover a “inteligência geral” apta a referir- se
ao complexo, ao contexto, de modo multidimencional e dentro da concepção global.
De acordo com Morin, para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer
e conhecer os problemas do mundo, é necessária a reforma do pensamento. Esta reforma é
paradigmática pois, existe inadequação cada vez mais ampla, na qual os saberes se
apresentam desunidos, divididos, compartimentados e como consequência as realidades ou
problemas cada vez mais multidisciplinares, transnacionais, globais e planetários.
O desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite melhor desenvolvimento das
competências particulares ou especializadas.
A educação deve favorecer a aptidão natural da mente em formular e resolver
problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligência geral.
Na missão de promover a inteligência geral dos indivíduos, a educação do futuro deve
ao mesmo tempo utilizar os conhecimentos existentes, superar as antinomias decorrentes do
progresso nos conhecimentos especializados e identificar a falsa racionalidade.
O enfraquecimento da percepção do global conduz ao enfraquecimento da
responsabilidade (cada qual tende a ser responsável apenas por sua tarefa especializada),
assim como ao enfraquecimento da solidariedade (cada qual não mais sente os vínculos com
seus concidadãos).
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Os problemas essenciais nunca são parcelados e os problemas globais são cada vez mais
essenciais. Enquanto a cultura geral comportava a incitação à busca da contextualização de
qualquer informação ou ideia, a cultura científica e técnica disciplinar, parcela, desune e
compartimenta os saberes, tornando cada vez mais difícil sua contextualização.
O conhecimento especializado é uma forma particular de abstração. A especialização
“abs-trair”, em outras palavras, extrai um objeto de seu contexto e de seu conjunto, rejeita os
laços e as intercomunicações com seu meio.
Os Paradigmas inovadores basicamente consideram o aluno um ser único, valioso,
participativo, curioso, investigativo e reflexivoleitor crítico, centro do processo e que busca
desenvolver suas inteligências múltiplas.
A prática pedagógica do professor no paradigma inovador apresenta um enfoque
sitêmico no qual se constrói uma relação de mediador, articulador entre o saber e o aluno. A
metodologia é baseada em temas geradores visando a inovação, participação e transformação
dos conhecimentos fragmentados e sem significado.
E, finalmente a avaliação se dá de forma processual e contínua. Focaliza a produção
do conhecimento crítico, participativo e transformador. Ocorrem propostas individuais e
coletivas nas atividades avaliativas bem como, oportunidades de auto-avaliação.
A Formação Continuada do Professor Ancorada no Paradigma Emergente e na
Pesquisa-Ação
A complexidade, a interrelação e a visão de totalidade integram um novo paradigma o
qual vem recebendo diferentes denominações tais como: Emergente, Complexo, Ecológico
ou Sistêmico.(Capra,1996). O paradigma Emergente, aqui referido, contempla as diversas
dimensões: educacionais, sociais, filosóficas, econômicas, políticas, ambientais e culturais
dando ênfase na dimensão ética, a qual busca uma nova visão do homem e da mulher no
universo.
Assim sendo, a sociedade do conhecimento, por meio da educação, buscará atender às
múltiplas dimensões contempladas no ensino com foco na aprendizagem para a vida e na
contínua preparação para o mundo do trabalho. O professor precisa desafiar o aluno a buscar
resoluções de situações complexas as quais oportunizem os mesmos a pensar, pesquisar,
produzir conhecimentos de modo que esses sejam significativos. Essa mudança
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paradigmática reflete uma preocupação metodológica conduzindo os alunos a aliarem-se ao
professor num compromisso de intervir na realidade e transformá-la.
Para atender a esse propósito é urgente e necessário que o professor preocupe-se em
envolver-se em uma formação continuada com o intuito de ressignificar sua ação docente,
pois a prática pedagógica que atenda ao paradigma emergente necessita da investigação de
abordagens pedagógicas que busquem a superação da reprodução para a produção do
conhecimento.
Uma das estratégias que viabilizam a realização desse trabalho é a análise por meio da
pesquisa-ação conceituada por Mckernan (2009, p.143) como
(...) uma forma singular de investigação social, pois ela também é
realizada em campos tão diversos quanto agricultura, indústria,
medicina e assim por diante. Eu defino pesquisa-ação como uma
forma de investigação colaborativa e coletiva autorreflexiva
conduzida por participantes a fim de resolver problemas práticos e
melhorar a qualidade de vida em qualquer cenário social. A pesquisaação tenta sustentar o julgamento e o raciocínio prático de
profissionais em situações concretas e, dessa forma, capacitar os
profissionais a melhorar a racionalidade e a justiça dessas ações. A
pesquisa-ação é uma maneira tanto de aprendizagem quanto de
conhecimento sobre nossa prática.
A pesquisa-ação, assim, é concebida como aliança estratégica de sujeitos coletivos
inscritos em categorias singulares, que passam a produzir relatos sobre si e sobre e suas
tradições e posições socioculturais, inscrevendo suas identidades no horizonte mais amplo
das culturas.
Assim sendo, foi nessa perspectiva que o grupo de professores em processo de
formação continuada na pós-graduação stricto sensu da PUCPR, vivenciou as práticas
metodológicas do grupo de pesquisa PEFOP- Paradigmas Educacionais e Formação de
Professores, na linha de pesquisa Teoria e Prática Pedagógica na Formação de Professores, do
projeto de Formação Pedagógica do Professor Universitário, na disciplina Paradigmas
Educacionais na Prática Pedagógica, com vinte e dois participantes/professores envolvidos
em trabalho investigativo de variadas áreas de conhecimentos atuantes ou em futuro próximo
de atuação como docentes universitários.
A pesquisa-ação começa a ser utilizada, na primeira metade deste século, como uma
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modalidade de pesquisa participante. Brandão (1983) chama atenção para “dois elementos
importantes que a pesquisa-ação introduz nos processos de investigação- a convivência e a
participação”. Dentro desta proposta foram adotados diversos procedimentos os quais
possibilitaram aos participantes refetir e elaborar saberes construindo os elementos
necessários na formação docente para uma prática competente e transformadora em sala de
aula.
Dentre nos procedimentos adotados destacam-se: aulas expositivas dialogadas para
apresentação do tema de estudos, discussão reflexiva sobre a temática, apresentação de
vídeos com o intuito de provocar discussão e contextualizar o assunto exposto, produção
individual através da elaboração de quadros sinópticos caracterizando: aluno, professor,
metodologia, avaliação e escola em cada abordagem estudada, com base nas leituras de apoio
previamente indicadas e realizadas, produção coletiva dos quadros refernciais e cruzamento
das categorias dos autores indicados, análise crítica dialogada sobre os pressupostos
levantados, apresentação das produções coletivas com o intuito de enfatizar as conclusões
obtidas e discussão crítica e reflexiva do grupo;
O caminho trilhado individual e coletivamente pelos mestrandos e doutorandos
permite investigar, pesquisar, revisitar, acrescentar, substituir e produzir conhecimentos para
buscar uma prática pedagógica consubstanciada num paradigma emergente ou da
complexidade.
Considerações Finais
Em qualquer campo profissional a formação ao longo da vida é extremamente
importante. Em razão dos avanços teóricos e práticos, a formação continuada do professor,
profissional da educação, é por vezes ainda mais necessária.
Segundo Vasconcellos, (2009, p.102) a formação continuada dos educadores de
profissão justifica-se por três razões, a enorme complexidade da nossa atividade, quando
exercida no seu autêntico sentido, a crescente demanda da sociedade em relação às
atribuições conferidas à escola e a frágil formação inicial, tanto pela qualidade da formação
frequentemente disponibilizada, quanto pela falta de interesse do acadêmico na sua formação.
É importante ressaltar a necessidade de políticas públicas voltadas para a formação
continuada dos profissionais da educação de maneira que depois seja valorizada em termos
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de planos de carreira, com também possa se cobrar dos educadores qualidade do trabalho e
que respeite o Projeto Político Pedagógico construído coletivamente. Outras políticas,
voltadas à qualidade de ensino também são igualmente importantes.
Entretanto, políticas públicas, estruturas são necessárias mas, não são suficientes.
Precisa de algo fundamental que é o “querer” do professor.
Sendo assim, vale ressaltar, que uma das estratégias para amenizar e/ou auxiliar os
professores a enfrentarem desafios no cotidiano, é o incentivo para que eles participem da
formação continuada, por meio de grupo de estudos no qual estudem, não somente os
conteúdos que irão trabalhar em suas aulas mas, principalmente todos aqueles que referem-se
ao conhecimento do próprio aluno, ou seja, tudo aquilo que pode auxiliar os alunos a
aprender.
Cabe ainda destacar, que a formação continuada dos professores implica também na
existência de uma nova proposta na qual se buscará favorecer processos coletivos de
interação, oportunidades de espaço e tempo dentro da própria escola, incentivo à socialização
dos conhecimentos, entre outros momentos de enriquecimento pessoal e profissional.
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