XXXI ENCONTRO NACIONAL DE ENGENHARIA DE PRODUCAO
Inovação Tecnológica e Propriedade Intelectual: Desafios da Engenharia de Produção na Consolidação do Brasil no
Cenário Econômico Mundial
Belo Horizonte, MG, Brasil, 04 a 07 de outubro de 2011.
COMPETÊNCIAS DESEJADAS NO
PROFESSOR UNIVERSITÁRIO
PERCEPÇÃO DOS ALUNOS DA
UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO
ACARAÚ
Patricia Mendes Castro (Unitau)
[email protected]
Jorge Luiz Knupp Rodrigues (nitau)
[email protected]
RESUMO
O presente artigo teve como objetivo conhecer, segundo
a percepção dos discentes, as competências tidas como fundamentais
no exercício da docência. O estudo procurou ainda aprofundar o
conhecimento sobre as influencias positiva ou nnegativa da
competência e da baixa competência do docente sobre os alunos
levando em consideração aspectos tais como assiduidade, interesse
pela disciplina e notas. No referencial teórico é apresentada a
evolução da histórica das universidades, bem como da própria
carreira docente e ainda conceitos e aplicabilidade de competências,
tomando, como base, alguns autores como Ceitil (2008) e Perrenoud
(2001), dentre outros, que propuseram modernas dimensões da
competência no trabalho docente. A pesquisa, que se caracteriza por
ser de natureza quali-quantitativa, foi desenvolvida com 307 alunos da
UEVA-Ce. Os resultados das análises evidenciaram que as principais
competências para o professor de ensino superior por ordem de
importância são: a didática (31%), o relacionamento interpessoal
(22%), o comprometimento (20%), o domínio sobre o conteúdo (16%)
e a flexibilidade (10%). A pesquisa também indicou que o fato do
professor possuir essas competências influencia de forma positiva na
assiduidade (90%), no interesse pela disciplina (93%) e nas notas dos
alunos (87%). É importante ressaltar que as conclusões deste estudo
apontam a necessidade de estudos adicionais com métodos
semelhantes para fortalecer ou relativizar os achados no âmbito
acadêmico universitário.
Palavras-chaves: Ensino superior. Docência universitária.
Competência profissional
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1. Introdução
Há tempos se conhece a importância do conhecimento e do talento humano como diferencial
competitivo entre as organizações. Desde as organizações mais primitivas, o bom resultado
sempre esteve associado à maneira com que as pessoas cumpriam suas tarefas, o que sempre
incluiu a forma de organização das equipes, o bom relacionamento entre elas e,
principalmente, como transformam o conhecimento individual numa obra coletiva. As
revoluções nos processos de fazer alguma coisa decorreram da aplicação do conhecimento em
associação com a experiência e a inteligência humanas.
As décadas finais do século XX e o advento do século XXI trouxeram a necessidade de
redefinir muitos aspectos até então considerados inquestionáveis, dentre os quais se ressalta a
concepção de conhecimento científico nocional e imutável como substrato para a educação,
com lembra Imbernón (2000).
As demandas sócio-históricas do século XXI contribuem para que os processos de ensino e de
aprendizagem tenham uma complexidade crescente, haja vista que trouxe inúmeras e rápidas
transformações no campo político, econômico, tecnológico, cultural, o que faz demandar
novas posturas com relação à formação do educador, tendo em vista que formas
conservadoras de ensinar não atendem de maneira satisfatória a expectativas da sociedade
moderna que vislumbra formações cada vez mais sólidas dos cidadãos, pois tanto nas
camadas intelectuais, como também nas massas, compreendem-se o aprender como preditor
de uma melhor qualidade de vida.
Entretanto, observa-se que no quesito educação e formação de professores o sistema
educacional tem encontrado dificuldades para adequar-se ao momento histórico. De acordo
com Rodrigues (2006) até a década de 1970, embora já tivessem em funcionamento inúmeras
universidades brasileiras e a pesquisa fosse então um investimento em ação, praticamente
exigia-se do candidato a professor do ensino superior o bacharelado e o exercício competente
de sua profissão. Ainda segundo o mesmo autor, a importância que se dá à formação do
professor de ensino superior ainda é pequena frente sua importância, pois os docentes do
ensino superior têm apenas uma oportunidade de claramente estudar o processo de ensino e a
aprendizagem dos alunos, bem como de refletir de forma sistemática sobre as questões do
ensinar e fazer aprender, quando se pode cursar uma disciplina da área da pedagógica,
usualmente chamada de Metodologia do Ensino Superior, com carga horária média de 60
horas, tempo ainda insuficiente para se configurar uma formação pedagógica substancial de
profissionais de qualquer área, principalmente do segmento profissional da Educação.
Essa situação se fundamenta em uma crença inquestionável até bem pouco tempo,
vivida tanto pela instituição que convidava o profissional a ser professor quanto
pela pessoa convidada ao acei-tar o convite: quem sabe, automaticamente, sabe
ensinar. Mesmo porque ensinar significava ministrar grandes aulas expositivas ou
palestras sobre um determinado assunto dominado pelo conferen-cista, mostrar, na
prática, como se fazia; e isso um profissional saberia fazer (MASETTO,1988,
p.11).
Como integrantes desse cenário vulnerável, as universidades são convocadas a
enfrentamentos devido as novas e desafiadoras funções que lhes são demandadas, como
podemos perceber nas palavras de Santos (1997, p.33), quando afirma que “A universidade
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confronta-se com uma situação complexa onde lhe são feitas exigências cada vez maiores por
parte da sociedade, ao mesmo tempo em que se tornam cada vez mais restritivas as políticas
de financiamento das suas atividades por parte do Estado”.
O referido autor, afirma também que a universidade não parece estar preparada para
defrontar-se com tais desafios, que dela exigem transformações além de simples reformas
parciais. Um despreparo que, mais do que conjuntural, parece ser estrutural, na medida em
que a busca pela perenidade dos objetivos institucionais acaba por provocar relativa
impermeabilidade das universidades às pressões externas. Mesmo cedendo às provocações
por mudanças, a formulação dos objetivos das universidades manteve uma notável
continuidade, fato também registrado pelo autor, que prossegue dando algumas justificativas
para esta visível morosidade no ritmo das mudanças das universidades: rigidez funcional e
organizacional, relativa impermeabilidade às pressões externas e aversão à mudança.
Sabemos que garantir a qualidade do ensino e o equacionamento de alguns dos desafios
enfrentados atualmente pelas universidades requer, sobretudo, docentes com desempenhos
adequados as exigências e as necessidades da sociedade moderna/contemporânea.É, nesse
sentido, que este artigo apresenta a percepção dos alunos sobre as competências docentes,
bem como identifica se estas competências ou falta delas influencia na assiduidade, no
interesse pela disciplina e nas notas dos alunos.
2. Docência Universitária
O acelerado desenvolvimento tecnológico e cultural bem como as mudanças
percebidas em todas as áreas do conhecimento estão caracterizados por uma
complexa variedade de processos, movidos por uma mistura de influências
políticas e econômicas, por novos sistemas e novas forças internas e
principalmente externas ao país. Sensíveis a essas transformações a universidade e
a atividade docente precisam modificar-se, pois há, sem dúvida alguma, uma
mudança de paradigma que está a exigir um novo modelo de universidade e um
novo perfil de professor para que possam estimular a construção de um novo perfil
de cidadão. (RODRIGUES, 2006, p.11)
A docência universitária é uma carreira que tem por base constituir um método que possibilita
a interlocução entre sujeitos essencialmente diferentes, professor e alunos, no confronto e na
aquisição de novos conhecimentos. Segundo Pimenta e Anastasiou (2002, p.109) para
desenvolvê-la, “é fundamental iniciar pelo conhecimento da realidade institucional,
precedendo um diagnóstico dos problemas presentes na realidade em questão, os quais serão
considerados como ponto de partida da discussão proposta a ser posta em ação”. Entretanto,
chegar a este nível de análise nem sempre é uma tarefa fácil, pois envolve uma tríade de alta
complexidade: professor, aluno e conhecimento.
Nesse sentido, ser professor do ensino superior é algo desafiador, pois o docente necessita
inventar e reinventar o seu fazer diário. De acordo com Debald (2003, p.4) o fazer aula “pode
ser entendido como uma busca constante para transformar velhos conteúdos em temáticas
interessantes e atualizadas”. Como se diz na linguagem teatral o protagonista (professor)
precisa “dar cor ao texto”, isto é, o docente precisa apresentar seu conteúdo de forma criativa
de modo a despertar o interesse dos alunos.
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Os jovens do século XXI, marcados pela sociedade virtual, quando não sintonizam
no que lhes interessa, mudam de canal, “desligam” o professor que está na frente
dele, continuam fisicamente na sala de aula, mas a sua mente circunda por uma
série de outras referências adquiridas lá fora. (DIAS, 2009, p. 104)
Isso implica que nem sempre a presença do aluno em sala de aula é sinônimo de audiência
ativa, pois muitas vezes, de acordo com Cunha (1990), o aluno se encontra em sala de aula
mais por uma questão de coerção do que por prazer, uma vez que o controle de freqüência se
responsabiliza por inibir o excesso de falta dos alunos, enquanto que as avaliações regulares
cujos resultados determinam a aprovação, se incumbem de garantir um mínimo de atenção
dos alunos à exposição do docente.
É nesse sentido que chamamos a atenção para a complexidade de saberes que o ofício de
ensinar demanda, pois além do conhecimento e domínio tácito do conteúdo, este profissional
deve estar preparado frente às demandas que o dia-a-dia lhe impõe. Isso significa, de acordo
com Perrenoud e Paquay (2001, p. 27) que “o professor pode planejar, preparar seu roteiro,
mas continua havendo uma parte de “aventura”, ligada aos imprevistos que têm origem nessas
ações em andamento e no desconhecido proveniente das reações dos alunos.”
Pensar o professor do ensino superior no Brasil traz alguns resquícios históricos e atuais que,
por muitas vezes, não são convergentes com as necessidades apresentadas. Com isso, um
primeiro ponto a ser lembrado é que até 1970, apesar do incremento de várias universidades
brasileiras, as mesmas acabavam tendo como requisito para a contratação d um futuro
professor somente o exercício competente da sua profissão. (PIMENTA; ANASTASIOU,
2002).
Particularmente no ensino superior, a história registra que o professor, em especial
nas áreas técnicas e humanas, por um largo período, era um profissional que,
diferentemente do professores do ensino fundamental e médio, não cuidava de sua
formação pedagógica. O pressuposto para a tarefa de ensinar era o domínio de
conhecimento, aqui entendido como saber específico sobre determinada área,
condição suficiente para o exercício do magistério superior, ou seja, quem sabia
algo, sabia necessariamente ensinar este algo. (BARUFFI, 2000, p.181)
O segundo ponto relata a forma como essa questão é tratada atualmente pelo MEC (Ministério
da Educação) e pelas instituições de ensino superior de uma forma geral. O MEC impõe como
quesito de contratações a obrigatoriedade de um número mínimo de mestres e doutores por
curso, o que não garante de modo abrangente a qualidade da educação. Por outro lado as
instituições de ensino superior cumprem essa normatização, sem muitas vezes ter a
preocupação, enquanto instituição de desenvolver estes profissionais.
Se trazem consigo imensa bagagem de conhecimentos nas suas respectivas áreas
de pesquisa e de atuação profissional, na maioria das vezes nunca se questionaram
sobre o que significa ser professor. Do mesmo modo, as instituições que o
recebem já dão por suposto que o são, desobrigando-se, pois, de contribuir para
torná-los. Assim, sua passagem para a docência ocorre “naturalmente”; dormem
profissionais e pesquisadores e acordam professores. (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2008, p.104)
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É nesse sentido que as autoras Pimenta e Anastasiou (2008) fazem uma crítica direcionada às
instituições de ensino superior, apontando a falta de acompanhamento e orientação desses
docentes, pois apesar de alguns programas de pós graduação stricto sensu (mestrado e
doutorado) oferecerem em alguns de seus cursos a disciplina metodologia do ensino superior,
que tem em média a carga horária resumida de 60 horas, não se configura como sendo
suficiente para reflexão sistemática sobre o trabalho docente em ação, uma vez que estes
ainda se encontram em um processo embrionário no que tange a carreira, pois a profissão
docente além de ser uma prática educativa, é uma forma de intervir na realidade social
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2010).
Atualmente essa questão parece preocupar em função de enorme quantidade de instituições
que são abertas todos os dias com a “missão” de ensinar. De 1950 a1992 houve um aumento
significativo no número de instituições de ensino abertas, saindo de 25 mil para um milhão.
Todavia, em sua maioria, os ocupantes da categoria são professores improvisados, não
preparados para desenvolver a função de pesquisadores e sem formação pedagógica.
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2008)
Autores como Masetto (2003), Rodrigues (2006), dentre outros afirmam que em sua maioria,
os professores universitários ingressaram nas instituições de ensino superior por concurso
para a docência, no caso das públicas e de algumas particulares, ou por convite. No entanto,
os elementos considerados para sua avaliação, não se referem necessariamente à competência
específica para deflagrar, orientar ou conduzir o processo de ensinar e de fazer (e deixar)
aprender na sala de aula.
Pimenta (2010, p.189) é categórica ao falar que “a docência exige domínio dos métodos de
ensino”. Dentre estes, alguns são adquiridos no decorrer da vida acadêmica e outros com a
experiência da vida profissional. Dessa forma seria de suma importância apostar tanto na
formação continuada desses profissionais como também na abertura de espaços que pudessem
propiciar a interlocução entre eles, uma vez que:
A tomada de consciência, acerca da atuação docente, voltada à ação de outros
profissionais e sua vinculação a um projeto institucional de formação viabilizando
que a universidade se constitua em um lugar de formação não somente para os que
lá estudam, mas também para os que ali atuam. (BOLZAN; POWACZUK, 2009,
p.98)
Diante de todas essas problemáticas levantadas, esse artigo apresenta um levantamento do
repertório de competências necessárias ao exercício da docência levando em consideração o
ponto de vista do aluno, que segundo Anastasiou (1998, p.168) “que embora não seja
especialista em “ensinar”, ele tem os “saberes da experiência” que lhe possibilitam conceituar
o que seja “o bom professor da universidade”.
3. Competência profissional
De acordo com Dolz e Ollagnier (2004) em 1966 foi publicado um artigo intitulado “A
irresistível ascensão do termo competência na educação”, o qual apresentava uma crítica
sobre o termo competência devido a sua grande abrangência conceitual, haja vista que vários
campos da ciência o utilizam com diferentes conotações. Isso fez com que “a noção de
competência nas ciências da educação provocasse com freqüência, incertezas léxicas e
controvérsias, devido a dificuldade de identificar claramente os fenômenos que ela tenta
objetivar” (DOLZ E OLLAGNER, 2004, p.9).
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A utilização da terminologia determina a necessidade de significá-la de acordo com o
contexto na qual a mesma é utilizada, pois embora tenha se tornado uma noção midiática, ela
não representa para todos os autores um conceito operacional. Para uma melhor compreensão
da grande utilização do termo é necessário uma breve análise histórica.
Estudos como o de Vieira (2009) creditam a David McClelland a autoria da utilização do
termo competência dentro do ambiente organizacional. Em 1973 David McClelland publicou
um livro Competence at Work, no qual apresentou de forma fulcral as limitações existentes
nos testes psicológicos como preditores de desempenho futuro, indicando desta forma, que os
testes eram realizados em condições experimentais e, por isso, descontextualizado das
atividades profissionais concretas. Com isso, McClelland propôs que o melhor preditor para o
desempenho futuro de uma pessoa, “é aquilo que ela espontaneamente pensa e faz em uma
situação não estruturada – ou então aquilo que ela já fez em situações semelhantes no
passado” (CEITIL, 2008, p.29). McClelland concluiu que não é o perfil de capacidades que
diferencia as pessoas quanto ao desempenho no trabalho e sim os resultados concretos que a
pessoa alcança.
A partir deste estudo, o conceito de competência ganhou grande visibilidade, o que, sem
dúvida, aumentou sua utilização no cenário organizacional. Para um melhor entendimento
contemporâneo sobre competência e para situar o objetivo deste estudo é central a
compreensão das principais perspectivas que circundam o conceito: 1) as competências como
atribuições; 2) as competências como qualificações; 3) as competências como traços ou
características pessoais; e 4) as competências como comportamentos ou ações.
Nas perspectivas 1 e 2, as competências são tidas como elementos extra-pessoais e são
definidas como atributos. Já na perspectiva 3 e 4 as competências são consideradas intrapessoais e interpessoais, e, são definidas como capacidades e como resultado do desempenho
respectivamente. Para o cumprimento do objetivo desse trabalho, focaremos mais as
competências 3 e 4 por estarem voltada para a realidade concreta do trabalho e seu
desempenho no âmbito organizacional, ou seja situam se na parte tangível do estudo.
Spencer Spencer apud Ceitil (2008) faz uma comparação das diferentes competências
demonstrada através da analogia do iceberg, relatando que a parte visível do iceberg
representa as habilidades e conhecimentos, enquanto a parte submersa representam os
motivos, traços, valores, e auto-conceito, considerados como competências mais profundas e
estruturantes e, por conseguinte, mais difíceis de desenvolver e modificar. A partir desse viés,
é importante considerar que existem as competências que são observáveis, também
conhecidas como competência em ação e as competências não observáveis, consideradas
como capacidade e potencialidade para, sem contudo, serem obrigatoriamente, traduzidas em
resultado.
É por isso que em algumas empresas as pessoas demonstram maior competência em ação e,
em outra, menor competência, pois temos todo um contexto, bem como motivações
intrínsecas para tal. Podemos falar de competência apenas quando há competência em ação,
traduzida em saber ser e saber mobilizar conhecimentos em diferentes contextos, afirma
Bofet (1994) apud Dutra (2002).
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Gallardo (2004) dá ênfase aos efeitos das competências profissionais do professor de ensino
superior quando propõe a compreensão do conceito de competência segundo uma nova lógica
que integra várias dimensões e formulações, cujos aspectos principais para este estudo podem
sistematicamente ser transcritos no quadro a seguir.
Quadro1-Modelo estrutural das competências do professor universitário
Conteúdo geral
Competência científica
Competência técnica
Competência pessoal
Competência social
O saber da área de conhecimento;
- A investigação integrada como motor da aprendizagem;
- Contribuição com a geração e difusão de novo conhecimento
Vinculação do saber com a realidade;
- Dinamização de processos interativos de investigação
Disposição para aprender;
- Disposição para compreender o outro
Disposição para promover a aprendizagem social;
- Liderança para aprendizagem por projetos de investigação com
os estudantes
Fonte: Gallardo (2004, p.133)
Para outro autor que trata da mesma temática Saviani apud Baruffi (2000, p.186), todo
professor deve dominar enquanto competências de ensino quatro saberes, que são:
Saber atitudinal- categoria que se refere à postura e às atitudes do professor, tais
como disciplina, pontualidade, coerência, clareza, justiça e equidade, diálogo,
respeito ao educando; o saber crítico contextual – refer-se ao conhecimento do
professor sobre a sociedade e sobre o contexto em que está inserido o aluno, para
assim poder interferir; o saber específico- refere-se ao domínio de conhecimento
de sua disciplina; saber pedagógico- as teorias educacionais, a ciência da
educação; e finalizando, o saber didático curricular- esta categoria refere-se ao
saber fazer, à organização e à realização da atividade educativa, e à articulação
entre os objetivos, conteúdos, instrumentos e avaliação, em síntese, o
planejamento, a gestão, a organização e avaliação do trabalho pedagógico.
Estudos recentes realizados por Vieira (2009) indicam que na percepção dos alunos as
principais competências que um professor deve ter, são: didática e comunicação,
relacionamento interpessoal, valores pessoais, compromisso com os resultados e
conhecimento teórico e prático.
EXPRESSO NA LINGUAGEM DOS ALUNOS PESQUISADOS
Compromisso
Didática
e Relacionamento Valores
Conhecimento
com
os
comunicação
interpessoal
pessoais
teórico e prático
resultados
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Capacidade de Proximidade
transmitir bem com o aluno;
os conteúdos, de empatia;
maneira simples, amizade;
clara e de forma conhecimento e
aplicável;
compreensão das
Utilização
de necessidades dos
recursos eficazes alunos.
para
o
aprendizado do
aluno;
capacidade
de
estimular
a
motivação dos
aluno.
26,61%
19,42%
Fonte: Vieira (2009, p.13)
Dedicação;
confiança;
assiduidade;
bom
humor;
ética; respeito;
carisma;
criatividade;
dinamismo;
simplicidade;
tolerância;
sensibilidade
Preocupação em
ajustar ensinoaprendizagem;
respeito ao ritmo
dos
alunos;
equilíbrio entre
trabalhos
e
provas; justiça,
equidade;
flexibilidade
com bom nível
de exigência.
Domínio
da
matéria,
conhecimentos
teóricos;
exemplos claros.
23,74%
22,66%
7,57%
As competências apresentadas nos trabalhos de Gallardo (2004); Demerval Saviani apud
Baruffi (2000) e Vieira (2009) evidenciam que o ensino superior exige profissionais
capacitados e competentes em múltiplas áreas do conhecimento para atuar no ensino, como
forma de proporcionar uma formação sólida aos profissionais que futuramente, a
universidade, colocará no mercado.
Dessa forma, considerando as funções sociais e perenes da educação, podemos considerar a
qualidade de ensino como sua atividade primordial, entretanto, para isso, é necessário que “os
profissionais do ensino e da aprendizagem formados pela apropriação das competências
necessárias ao ato de ensinar (o saber-ensinar) e não apenas o domínio dos conteúdos de
ensino (os conhecimentos disciplinares).” (PERRENOUD & PAQUAY, 2001, p.23).
Em relação ao nível de expectativas para o ofício da docência e os desafios devidos aos
professores, o estudo realizado propôs competências como modalidades estruturadas de ação,
requeridas e validadas num determinado contexto, onde a validação será realizada com base
na percepção dos discentes.
4. Metodoogia
A pesquisa que contribui para esse artigo caracterizou-se quanto aos fins como uma pesquisa
descritiva e exploratória, quanto aos meios utilizou-se a pesquisa bibliográfica, pesquisa de
campo e estudo de caso. Em relação à abordagem do problema como quali-quantitativa
visando conhecer as competências necessárias ao professor do ensino superior na percepção
do corpo discente. Gonçalves e Meirelles (2004, p. 59) explicitam que “na pesquisa quali os
dados são de natureza interpretativa e semântica, enquanto que na pesquisa quanti os dados
são representados por métricas quantitativas, tendo como elemento de apoio principal a
linguagem matemática”.
Para a coleta de dados, foi utilizada uma amostra não probabilística por acessibilidade tendo
como participantes 307 estudantes da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UEVA). O
instrumento de coleta de dados utilizado foram dois questionários: o primeiro configurando-se
como um questionário misto com duas perguntas abertas e duas fechadas que deveriam ser
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respondidos individualmente e o segundo questionário no qual os alunos formaram grupos
com quatro e até seis pessoas para fazer a síntese da resposta do grupo.
Quanto aos procedimentos, os questionários foram aplicados aos alunos do Núcleo de
disciplinas complementares (NDC) da UEVA no período de agosto a setembro de 2010. Foi
entregue o primeiro questionário que foi preenchido individualmente, posteriormente foi
entregue o segundo questionário e os alunos em grupos (quatro até seis pessoas) discutiram e
chegaram a um consenso sobre as principais competências desejadas e características
indesejadas na interação professor - aluno nos processos de ensino e a aprendizagem.
A análise de dados foi caracterizada pelo uso da quantificação das características que se
repetiram nas respostas obtidas. Posteriormente as características foram agrupadas em
competências. A partir dos resultados foram traçadas as influencias entre as competências
desejadas e assiduidade às aulas, interesse pela disciplina e notas dos discentes tabuladas com
a utilização do Microsoft Excel. Já as características indesejadas também foram traçadas às
mesmas influências.
5. Resultados e discussão
Tomando como base a percepção dos alunos da Universidade Estadual Vale do Acaraú –
quadro I e II definiu-se 153 características iniciais desejadas e 154 indesejadas pelos alunos
referentes ao comportamento do professor de ensino superior. O agrupamento dessas
características iniciais, considerando sua inter-relação e complementaridade, resultou na
obtenção de 5 categorias finais de competências, que chamaremos nesse estudo de
competências desejadas – quadro I e baixa de competências ou características indesejada quadro II . Para cada uma das competências foi produzido um texto-síntese, com base nas
falas dos entrevistados, onde são expressos os significados e expectativas para um professor
“competente” e um professor com “baixa competência”, segundo a percepção dos mesmos.
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Competência
Descrição detalhada
Frequência
%
47
31%
Saber se relacionar com os alunos. Relações amigáveis com os alunos, procurando
ajudá-los em suas dificuldades. Socialização com o grupo de alunos.Oportunizar a
fala do aluno.Descontração. Carisma. De bem com a vida. Ter bom humor.Positivo e
Otimista(acreditar no potencial do aluno).
34
22%
Assiduidade. Dedicado.Se preocupa com a prendizagem dos alunos. Pontualidade.
Procura tirar a dúvida. Repassar aos alunos materiais extras. Preocupação com a boa
formação do aluno. Responsabilidade com o conteúdo. Estímulo ao aprendizado.
Cumprimento do compromisso estabelecido. Vontade de aprender mais. Atenção com
a aprendizagem dos alunos. Auxílio ao aluno com dificuldade.
31
20%
Ter domínio sobre o conteúdo. Formação de acordo com o que ensina.
Capacitado.Criticidade em relação ao conteúdo. Bom currículo.
25
16%
16
10%
153
100%
Professor dinâmico. Faz uso de novas metodologias que motivam os alunos. Boa
didática. Incentivador. Clareza e objetividade no respasse do conteúdo. Inovação no
método de ensino. Objetividade na explicação do conteúdo. Comunicativo. Estimular
Conhecimentos didático- o aluno a questionar.Criatividade.Segurança. Utiliza jogos como estímulo.Professor
pedagógicos
adepto as aulas de campo.Incentivar o trabalho em equipe. Textos com leitura
acessível. Diversifica o material didático. Trazer para sala atualidades. Buscar melhor
forma de avaliar o aluno. Organização de professor. Professor que cumpra o conteúdo
da ementa.Planejamento das aulas.Domínio de sala.
Relacionamento
interpessoal
Comprometimento
Domínio sobre o
conteúdo
Flexibilidade
Aceitar opiniões. Valorizar os conhecimentos dos alunos. Abrir espaço para diálogo.
Admitir erro. Ser compreensivo. Aceitar a opnião dos alunos. Respeirtar a opniãos
dos alunos.
Total
Fonte: dados da pesquisa, 2010.
Quadro I - Competências desejadas no professor de ensino superior, classificadas em ordem
de importância.
Os resultados apresentados no quadro I corroboram com os estudos de Vieira (2009),
Demerval Saviani apud Baruffi (2000) e Gallardo (2004) que expõem as principais
competências tidas como necessárias ao professor do ensino superior.
O quadro II mostra as baixas competências ou características indesejadas no professor do
ensino superior que são percebidas como inadequadas aos processos de ensino e de
aprendizagem, e por ordem de importância são: a falta de flexibilidade (29%), falta de
conhecimentos pedagógicos e didáticos (28%), comprometimento (19%), relacionamento
interpessoal (15%) e domínio do conteúdo (8%). Resultados estes que remetem ao trabalho de
Demerval Saviani apud Baruffi (2000) que demonstra a importância de cinco saberes ou
competências: atitudinal, crítico, contextual específico, pedagógico, didático curricular. O que
significa que a ausência desses saberes é indesejável em um contexto de aprendizado.
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Baixa Competência
Descrição detalhada
Frequência
%
45
29%
43
28%
Falta de compromisso com os alunos. Professor que faz de conta. Enrola a aula(finge
ensinar o conteúdo).Falta de apropriação pela busca de nossos conhecimento.
Individualista. Preguiçoso. Irresponsável. Não tirar as dúvida. Falta de pontualidade e
assiduidade.Desinteresse pelos alunos em sala.Enrolão.Fugir do assunto. Falar de
problemas pessoais.Não gostar de lecionar.Desorganizado. Falta de planejamento.
30
19%
Falta de ética(falar mal de outros professores). Falta de profissionalismo(professor
que fala muito de sua vida pessoal de forma descontextualizada).Falta de respeito
com os alunos.Professor desumano. Chame a atenção do(s) aluno(s) na frente dos
outros.Indiferença na relação professor-aluno fora da universidade. Falta de
envolvimento com a turma.Professor que não se realciona com os alunos.Sem
afetividade.Preferência por determinado aluno(falta de parcialidade).Muito rigoroso.
Antipatia.Impaciente.Professor pessimista(não acredita no potencial dos alunos).
23
15%
Professor autoritário.Professor sabe tudo. Arrogante. Não escutar o
aluno.Egocentrismo. Não respeitar a opinião dos alunos. Ensinar errado e não aceitar
Flexibilidade
correções. Não valorizar o conhecimento do aluno.Não abre espaço para
diálogos.Falta de compreenção. Não compreende as limitações do aluno. Falta de
diálogo.Imcompreensão.intoletância às diferenças.
Sem dinâmica em sala. Tradicional em relação ao método de
ensino(conservadorismo). Falta de didática. Monótono. Despreparado. Aulas
mecânicas. Repassar o conteúdo de forma rápida. Falta de criatividade. Falta de
comunicação com os alunos. Falta de objetividade. Poucos exemplo. Insegurança
Conhecimentos
com relação ao conteúdo abordado. Conteúdo repetitivo.Cobrar matérias não
pedagógicos e didáticos
dadas(provas com conteúdo fora do contexto). Infidelidade ao material utilizado.
Sobrecarga de afazeres. Superespecialização do conteúdo.Critérios de avaliação
desatualizados. Sem incentivo.Despreparado. Desmotivado.Sem domínio de
sala(conversas paralelas).
Comprometimento
Relacionamento
Interpessoal
Domínio do conteúdo
Sem base teórica.Falta de conteúdo
13
8%
Total
154
100%
Fonte: dados da pesquisa, 2010.
Quadro II - Baixa competência, isto é, características indesejadas no professor de ensino
superior, classificadas em ordem de importância.
Com base na pesquisa, observamos que as competências docentes podem influenciar na
assiduidade, no interesse pela disciplina e nas notas do aluno conforme quadro III. Já em
relação às características indesejadas ou “baixa competência”, pode-se verificar que as
mesmas interferem de forma negativa no interesse pela disciplina e nas notas obtidas pelos
alunos de acordo com o quadro IV. Na medida em que sugerem maior ou menor estímulo para
a busca do aprendizado, uma relação que pode ser sustentada pelos conceitos de Herzberg
referendados neste estudo. Ainda com base na pesquisa, observamos que as competências
docentes desejadas-quadro I influenciam de forma positiva, de acordo com o quadro III a
assiduidade (89,9%), o interesse pela disciplina (91,2%) e as notas obtidas (92,5%).
Resultados semelhantes foram encontrados no trabalho de Dias (2009) com apresentado neste
artigo.
Já a baixa competência, isto é, as características indesejadas no professor – quadro II
influenciam de forma negativa, como mostra o quadro IV o interesse pela disciplina (85,6%) e
a nota (78,1%). Já a assiduidade (às aulas não foi influenciada de forma negativa pelas
características indesejadas (52,7%). Este resultado pode ser sustentado por Cunha 1990, que
relata que mesmo diante da insatisfação do aluno diante do professor, o aluno continua
freqüentando a aula mais por coerção do que por prazer.
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SIM
Influencia
das
competências desejáveis
QTD
276
280
284
NÃO
%
89,9
91,2
92,5
QTD
31
27
23
%
10,1
8,8
7,5
Assiduidade
Interesse pela disciplina
Nota
Fonte: dados da pesquisa, 2010.
Quadro III - Influencia das competências desejáveis na assiduidade, interesse pela disciplina e
as notas obtidas.
Influencia da baixa
SIM
NÃO
competência
ou
características
QTD
%
QTD
%
indesejáveis
Assiduidade
145
47,3
162
52,7
Interesse pela disciplina
263
85,6
44
14,4
Nota
240
78,1
67
21,9
Fonte: dados da pesquisa, 2010.
Quadro IV - Influencia das características indesejadas ou “baixa competência” na
Assiduidade, interesse pela disciplina e as notas obtidas.
6. Considerações finais
Pelo que podemos verificar, as pesquisas sobre formação e profissão docente apontam para
uma revisão da compreensão da prática pedagógica do professor, que é tomado como
mobilizador de saberes profissionais. Considera-se, assim, que este, em sua trajetória, constrói
e reconstrói seus conhecimentos conforme a necessidade de utilização dos mesmos, suas
experiências, seus percursos formativos e profissionais. Estas mesmas pesquisas sobre
formação de professores têm destacado a importância de analisar a questão da prática
pedagógica como algo relevante, opondo-se assim às abordagens que procuravam separar a
formação da prática. A década de 90 foi marcada pela busca de novos enfoques e paradigmas
para a compreensão da prática docente e dos saberes dos professores, embora tais temáticas
ainda se-jam pouco valorizadas nas investigações e programas de for-mação de professores.
Superar o sistema tradicional de ensinar e de aprender é um propósito que temos de efetivar
urgentemente, pois parece que o sistema que estamos utilizando hoje já não responde nem
mesmo às necessidades atuais, uma vez que o que se espera de um professor com
competências é muito mais do que simplesmente ficar repetindo coisas durante toda sua vida
profissional. Como a docência, o ensino, é considerado uma profissão, é necessário, como em
outras profissões, assegurar que as pessoas que a exercem tenham domínio adequado da
ciência, técnica e arte da mesma, isto é, possuam competência profissional, que conforme
Masetto (2003), são as competências técnicas, políticas e pedagógicas.
Para o desenvolvimento de competências serem enfatizadas, o programa de formação
profissional terá que ter uma organização curricular voltada para a lógica da formação e não
para a lógica da exposição dos conteúdos disciplinares. Segundo Paquay (2001), a maior parte
das instituições de formação dos docentes produziu referenciais de competências. O trabalho
mais importante está por fazer: investi-los, "habitá-los", considerá-los como uma lista de
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hipóteses e de problemas teóricos mais do que uma ajuda de memória que fale da mesma
maneira ao espírito de cada um.
Portanto, o professor como um profissional da docência deve ter características e
competências que na visão de Perrenoud (1999), vai além da aquisição de conhecimentos,
que, isolados, não são mais suficientes. É necessário relacionar os conhecimentos com os
problemas encontrados, ou seja, a competência tem que estar ligada a uma prática social.
Assim pesquisas como esta que realizamos pode contribuir para que as Instituições de Ensino,
tomem conhecimento das necessidades e deficiências de seus professores, promova eventos e
estimule-os a participarem para a busca de resultados diferentes nos processos de ensino e de
aprendizagem.
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