Múltiplos contextos de produção curricular em suas conexões, conflitos e ações:
em foco as instâncias de mediação da rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro
por:
Rita de Cássia Prazeres Frangella Gomes
UERJ/2011
Resumo:
Esse estudo, desdobramento/deslizamento da pesquisa Múltiplos contextos de
produção curricular: conexões, conflitos e ações da Multieducação no cotidiano escolar
(CNPQ 2010), objetiva analisar, no processo de produção cíclica da política curricular (Ball,
1992), a micropolítica da escola na tensão/negociação com as instâncias de mediação
propostas pela SME/RJ – as coordenações (no caso da escola, na figura do coordenador
pedagógico e no caso da rede, as coordenadorias regionais). Assenta-se na compreensão do
currículo como articulação/produção de significados, destacando sua dimensão discursiva.
Analisar as forças que engendram as disputas de sentidos e as estratégias criadas para
manutenção de um dado sentido se configura como mote para essa pesquisa. Assim, assumese como conceito de partida para análise da política curricular a noção dessa política como
texto e discurso e a não polarização entre política e prática. Ao privilegiar as instâncias de
mediação – as coordenações – se discute, com base em Ball (1992, 1998), os ajustes
secundários nas tentativas de fixação de sentidos das políticas e os movimentos incitados pela
disputa desses. Esse projeto apóia-se na perspectiva de Ernesto Laclau (1998) quando esse
defende que as políticas são produções político-discursivas, cuja matriz é a contingência. A
discussão sobre ciclo contínuo de políticas de Stephen Ball se sustenta do ponto de vista
metodológico pela preocupação central do autor com a recontextualização e a produção de
novos sentidos nas políticas que ocorre nas escolas. O entendimento de políticas de currículo
como produção político-discursiva reforça o argumento de que são a partir das negociações e
disputas que os sentidos e interesses se hibridizam na formulação curricular, evidenciando sua
condição de processo político inacabado. É no ato de negociar que significados são
construídos dialogicamente, muitas vezes construídos com base em consensos conflituosos,
uma vez que os sentidos são instáveis, fluidos e permeados por demandas e interesses
distintos e nesse caso, a ênfase dada às instâncias de mediação se dá porque dessas, em sua
origem (criação/atribuição de funções), se definirem como sujeito/local da negociação. Para
tanto, a pesquisa vale-se também dos estudos de Bhabha (2003) para articulação da noção de
hibridização e negociação com que argüimos as políticas/práticas curriculares analisadas: que
negociações e hibridizações se produzem nos conflitos, conexões e ações da política
curricular do município do Rio de Janeiro? Assim, com base na articulação dos estudos de
Laclau, Bhabha e Ball objetiva-se entender a micropolítica desse processo, nas enunciações
curriculares entre/das coordenadorias, coordenadores pedagógicos com professores/ escolas
da rede municipal de Educação. Este estudo desenvolvido no âmbito do GRPESQ “Currículo,
Formação e Educação em direitos humanos (FEBF/UERJ)” se articula, pela partilha de
referenciais teórico-metodológicos, com as ações desenvolvidas no GRPESQ “Currículo,
cultura e Diferença” (Proped/UERJ), focalizando na análise das articulações, negociações dos
múltiplos contextos de produção curricular no município do Rio de Janeiro, possibilidades
onde podemos tecer coletivamente experiências curriculares inspiradas numa democracia
agonística.
Palavras-chave: política curricular – ensino fundamental – currículo – discurso – coordenação
pedagógica
APRESENTAÇÃO
Verdade, mentira, certeza, incerteza...
Aquele cego ali na estrada também conhece estas palavras.
Estou sentado num degrau alto e tenho as mãos apertadas
Sobre o mais alto dos joelhos cruzados.
Bem: verdade, mentira, certeza, incerteza o que são?
O cego pára na estrada,
Desliguei as mãos de cima do joelho
Verdade mentira, certeza, incerteza são as mesmas?
Qualquer cousa mudou numa parte da realidade — os meus joelhos
e as minhas mãos.
Qual é a ciência que tem conhecimento para isto?
O cego continua o seu caminho e eu não faço mais gestos.
Já não é a mesma hora, nem a mesma gente, nem nada igual.
Ser real é isto.
Alberto Caeiro, in "Poemas Inconjuntos"
(Heterônimo de Fernando Pessoa)
Ao longo dos últimos anos, no contexto das pesquisas que tenho desenvolvido, venho
me dedicando ao estudo de políticas curriculares, em especial a trajetória dessas na rede
municipal do Rio de Janeiro, observando como, em processo de fazer-se, vai sendo
apropriada, reconfigurada, criada no contexto específico das escolas, dando ênfase ao trabalho
realizado por professores-professoras como curriculistas, na produção que fazem do currículo.
Assim, tenho destacado o entendimento do currículo com campo de produção cultural,
espaço-tempo de negociações que hibridizam discursos, concepções e práticas produzidas nos
diferentes contextos que concorrem para sua produção.
No contexto do GRPESQ “Currículo, Formação e Educação em Direitos Humanos” –
GCDEH - que insere no Programa de Pós-Graduação em Educação, Cultura e Comunicação
em Periferias Urbanas da FEBF/UERJ, vinculando-se a linha de pesquisa “Educação, Escola e
seus sujeitos sociais” tenho, a partir do marco teórico dos estudos culturais e pós-coloniais,
desenvolvido estudos que enfocam políticas/práticas curriculares argumentando que as
políticas curriculares não podem tomar a escola como ponto de referência ou ancoragem
apenas, pelo fato de ser também na escola que as políticas de currículo se constituem, via
disputas e negociações de saberes e poderes que legitimam e hegemonizam provisoriamente
sentidos.
Assim, desdobra-se desse entendimento o foco que tenho priorizado nos estudos
desenvolvidos: “compreender “conexões, conflitos e ações no cotidiano escolar” na
elaboração de políticas curriculares como produção articulada/negociada/enfrentada em
diferentes contextos, objetivando investigar a produção/articulação/diálogo no espaço de
fronteira, nas interseções entre os diferentes contextos. (Frangella, 2010)”.
Para tanto, tenho assumido como balizador o entendimento do currículo como prática
discursiva, assentado na perspectiva de Ernesto Laclau (1998) que defende que as políticas
são produções político-discursivas, cuja matriz é a contingência. Em outras palavras, implica
pensar que o currículo, em seus movimentos instituintes, não se dá com base em sentidos
apriorísticos, mas toma forma no campo da indecibilidade, nas articulações entre diferentes
contextos.
Como produção político-discursiva, argumento que políticas curriculares se dão a
partir das negociações e disputas que os sentidos e interesses se hibridizam na formulação
curricular, evidenciando sua condição de processo político inacabado. É no ato de negociar
que significados são construídos dialogicamente, muitas vezes construindo com base em
consensos conflituosos, uma vez que os sentidos são instáveis, fluidos e permeados por
demandas e interesses distintos.
As leituras de Bhabha (2001), Hall (1997, 2003) e outros autores que tem centrado seus
estudos no campo da cultura, tem me permitido atrelar a isso a noção de enunciação cultural,
pela assunção que fazem da cultura como fenômeno discursivo. A problematização do lugar
da cultura como lugar do enunciado faz do contingente e liminar espaçotempo de produção de
sentidos que mobilizam mais que o eu e o outro do da enunciação. A interpretação não é uma
ação transparente e linear, mas cruza as condições de linguagem, interpelação discursiva, a
posicionalidade cultural e as estratégias performáticas que cindem o sujeito da enunciação,
lugar da interpretação como espaço dado de produção de um significado passível de
totalização, mas que implica num presente disjuntivo onde o pacto da interpretação é
quebrado, o significado é nem um nem outro, é fruto de articulações-atravessamentos por
espaços intervalares.
Tenho argumentado nos estudos desenvolvidos que “com Bhabha é possível compreender
que essa construção não se dá na busca de um sentido único, mas considerando a interação e o
diálogo como forma de produção, isso ressalta o currículo como campo de enfrentamento
entre diferentes discursos, atos de enunciação cultural que remetem a grupos diferenciados.
Assim, o diálogo se dá no espaço entre culturas, entre formas se narrar enquanto sujeito e
grupo, na fronteira. Isso não significa que há fechamento total ou síntese possível, mas o que
há é a é um fechamento provisório. Assim, na linguagem se dá a tradução incompleta, o entrelugar como espaço significativo de construção de múltiplas histórias que não se unificam, mas
podem dialogar, construindo outras hibridizadas nas diferenças negociadas.” (Frangella, 2009,
p.11)
Daí o desenrolar de uma trajetória de pesquisa em que defendo que as interrogações
suscitadas permitem falar do currículo como produção híbrida inacabada. Assim, o currículo
como enunciação é a zona fronteiriça de interrogação, enfrentamento, negociação e
contingência. O que chamo de atravessamento é o campo da negociação, e nele se dá a ação
política.
O projeto que ora apresento trata também desse movimento, de uma zona fronteiriça de
negociação no/do próprio ato da pesquisa. No desenvolvimento do projeto Múltiplos
contextos de produção curricular: conexões, conflitos e ações da Multieducação no
cotidiano escolar1 (FAPERJ, 2008; CNPQ 2010) em que objetivava discutir como as
proposições dessa política se articulam na prática das escolas e que negociações e embates
passam a política curricular nas conexões entre os diferentes contextos de produção, visando
entender a micropolítica desse processo, dedicamo-nos a observação/entrevista com
professores, gestores, coordenadores de diferentes escolas públicas da SME/RJ analisando e
discutindo a produção curricular na escola.
Assim, em diálogo com as escolas, observamos tensões, negociações, os movimentos de
transformação/reapropriação/invenção do currículo numa tensão que nos impeliu a discutir
temática cara nos debates contemporâneos que tomam a política (e nessa também as que se
voltam para a educação) como foco: universal/particular, no caso em tela, a totalização
proposta pela rede e o localismo do cotidiano das diferentes2 escolas.
Com Appadurai (2009 apud Ferreira, 2009) discuto a produção dessa localidade:
a localidade é um lugar onde os processos de circulação, ou seja, as alterações
constantes acontecem de modo a produzir o quotidiano – uma outra palavra muito
importante e que tem imenso que ver com o afecto, com o sentimento, com a
subjectividade. Reformulando, creio que os sujeitos produzem o local ou o
quotidiano, e a localidade é produzida pelos sujeitos. Existe um círculo que, hoje
em dia, não pode ser entendido a não ser no contexto desta circularidade de
elementos. A localidade torna-se assim como que uma apropriação de, se
quisermos, elementos circulantes e globalizados de pessoas que produzem a sua
subjectividade a par da sua localidade (p.136)
Com isso, o que se percebe é que os sentidos são móveis, circulantes, fluxos que são
estancados na localidade, negociados, mas não fixados de forma absoluta – as fixações
1
Projeto conta com aprovação e financiamento do CNPq – Edital Ciências Humanas, Sociais e Sociais
Aplicadas – 2010 Processo: 400907/2010-0; antes foi aprovado com APQ1.
2
Grifo a idéia de diferente porque ela não remete apenas a quantidade de escolas, a sua distribuição geográfica
mas porque tomo essa questão como articulada aos aportes teóricos que sustentam a pequisa, a partir da noção de
diferença defendiada por Bhabha e que articula a noção de negociação aqui privilegiada.
existem localmente, mas as disputas não são subsumidas nelas. Assim, a escola é um contexto
local, espaço de negociação, de elaboração de políticas de currículo que ao contrário de ver
essa relação como de implantação, impacto na escola, compreendo e defendo que essas se
articulam na escola, como espaço de negociação. Então estudar políticas de currículo implica
o estudo da escola como microcontexto dessas políticas, observando a micropolítica da
escola.
Esse conceito, de herança focaultiana, se depreende aqui da análise feita por Ball (1989)
em estudo que destaca que para compreender o trabalho dos professores, os processos
curriculares e as mudanças ou permanências nesse processo se precisa observar os processos
intraorganizativos da escola, entendendo-os como processo político e não meramente de
administração. Esses processos são complexos e envolvem relações de poder, disputas,
conflitos, negociação, sendo assim atividade política. Ball argumenta que a articulação da
micropolítica da escola com questões sociais mais amplas explicam a luta política (ou
ausência dela) nas escolas, assim, compreender a escola no lugar intermediário que ocupa, na
ambivalência entre a autonomia e controle por seus próprios membros ou organização regida
por administração superior e esses campos de controle não podem ser vistos como opostos;
estão sujeitos a negociações e renegociações, disputas que mobilizam e criam fronteiras com
traçados cambiantes nas diferentes escolas.
Então, questiono: que negociações/articulações curriculares são feitas no cotidiano
escolar? Como se processa a negociação entre as normativas e/ou produções gestadas no
âmbito central e as articulações/negociações na produção local de políticas curriculares? Qual
o papel/ação das instâncias de mediação – as coordenações (tanto das escolas quanto da rede)
nessas negociações?
Essas indagações propulsoras da proposta de pesquisa que ora apresento me movem na
direção da problematização da articulação entre os contextos de produção da política de
currículo (influência, produção do texto e da prática), observando como os diferentes sujeitos
participam dessa elaboração que põe em movimento essa produção cíclica defendida por Ball
(1992), e que muitas vezes é invisibilizado na análise dessas, uma vez que ainda é usual uma
análise dicotômica que vê a prática como espaço de implementação e desenvolvimento de
algo produzido para ela, sobre ela, mas exterior a ela.
Para tanto, opto por desenvolver o trabalho proposto em diálogo com as
coordenadoras das escolas e das Coordenadorias Regionais de Educação (CRE) da rede
municipal de Educação do Rio de Janeiro tendo em vista que nas apreensões da trajetória de
pesquisa sobre a política curricular do município essas se destacam como articuladoras das
ações na rede – seja no contexto da escola, seja como articulador da rede numa perspectiva de
política descentralizada institucionalizada com a criação das CREs na década de 1990.
Contudo essa descentralização implicou também na tensão entre o que é próprio da rede e dos
localismo que cada escola/região tem como próprio. Nessa tensão, que exige articulação com
as diferentes esferas em um terreno contingente, torna-se relevante discutir as costuras entre
os nichos dessas redes, destacando as instâncias de articulação do sistema, na problematização
entre universal/particular; macro/micro contexto de produção curricular.
JUSTIFICATIVA
Problematização do tema
A discussão sobre as instâncias mediadoras – como nomeie a função/cargo de
coordenador pedagógico ou da esfera institucional relacionada, as coordenadorias regionais de
ensino – destaca-se pela voz dos sujeitos entrevistados no curso da pesquisa sobre a política
curricular da rede municipal de Educação do Rio de Janeiro. Recorrentemente coordenadoras
ou CREs são mencionadas tendo papel destacado nos movimentos do cotidiano em suas ações
de colaboração/articulação/enfrentamento/constrangimento e que tencionam e criam forças
nesse jogo.
A pesquisa em desenvolvimento foi pondo em destaque essa questão. Buscando
compreender os movimentos da proposta curricular Multieducação, como os professores
dialogam com ela, uma entrevistada, que já exerceu diferentes funções na rede (hoje atua
numa coordenadoria Regional) explica:
Ah.Isso posso esclarecer e muito... Depois dessa gestão foi constituída junto com a
“multi” de 98 um cargo associado à escola: coordenador-pedagógico. E para ser
coordenador-pedagógico ele passa por uma avaliação, que na verdade era um
concurso chamado Concurso de Educação. E para ser coordenador-pedagógico
tinha que ter passado por esse curso e ter tido um desempenho razoável lá, além
da entrevista. Então... foi criado o cargo. Ele é criado exatamente para garantir lá
na escola toda uma discussão e orientação da “multi”. Por que o que se
subentendia? Que o professor que não aceitasse, não por uma questão de rejeição
somente política ou, ou prioritária. Era uma questão... Eu acho até porque era
novo, era muita novidade, era desconhecido para ele, entendeu? Então que
necessitava de uma formação mesmo, uma formação continuada. E que essa ...
quem ia dar conta disso? Era o Coordenador Pedagógico da escola, que jamais,
qualquer secretaria, ou qualquer coordenadoria, qualquer CRE ia dar conta dessa
formação, tudo direitinho, tinha que ser o coordenador-pedagógico. Isso é... nas
primeiras ...orientações era assim. A sala de leitura passa a ter um papel
importante nisso né. Então você passa a ter o cargo de professor regente de sala
de leitura né, e ele passa a ser, somente, mais uma pessoa dentro da sala, da
escola que seria capaz de fazer essa articulação. Ai existe todo um investimento em
formação... nesse professor (Mônica)
Observa-se que a Multieducação em sua entrada na rede contou com uma aparato de
instrumentos – revista, site entre outros (Barreiros e Frangella, 2007) e a criação de uma forte
rede de formação continuada que constituiu-se em estratégia de hegemonização dos discursos
em favor das propostas da SME/RJ. Dentre essas estratégias destaca-se a criação do cargo de
coordenador pedagógico.
A informação dada pela professora entrevistada abre caminho para essa assertiva.
Encontramos na Lei 2619 de 16 de janeiro de 1998 publicada no Diário Oficial do Município
- que dispõe sobre a estrutura organizacional, pedagógica e administrativa da rede pública
municipal de educação a criação do cargo de coordenador pedagógico nas unidades escolares
da rede – no anexo, a definição da atribuição da função criada:
Assessorar o Diretor na coordenação da elaboração do planejamento, execução e
avaliação curricular e o desenvolvimento do trabalho pedagógico, em consonância
com as diretrizes emanadas da Secretaria Municipal de Educação do Rio de
Janeiro, de forma a atender à diversidade da escola.
Dessa forma, fica claro que a criação do cargo remete ao entendimento do
coordenador pedagógico desempenhar papel de elemento articulador entre a escola e as
demandas/ políticas da SME. Para tanto, sua atuação incidirá não somente na orientação do
trabalho pedagógico, mas atuando diretamente na formação dos professores, inclusive com a
criação também dos centros de estudo nas escolas, como espaço de formação continuada e de
apresentação e defesa da Multieducação. Vale ressaltar que ess função, exercida por um
docente da rede, uma vez que não há concurso público específico, também não é cargo
eletivo, como da gestão da escola – diretor e vice-diretor -; a indicação para o cargo de
coordenador se dá ou gestão da escola ou pela própria CRE, sendo que no caso de indicação
da escola, há necessidade de aquiescência da CRE.
Entrevistadora: Como é que a multieducação chegou até você?
Telma: A primeira vez foi aqui na... quando eu estava na PC (nome da escola)...
noventa e alguma coisa para dois mil... não foi isso mais ou menos? Eu não
lembro o ano. Eu estava na PC, acho. Eles mandaram uns livrinhos...
T: Tem o “tijolão”3, entendeu. O “tijolão” eu nem li. Esse eu nem lembro de ler.
Os livrinhos da Multieducação4, a coordenadora pedagógica da PC trabalhava
com eles.
E: Mas você, como direção de escola, você teve acesso a esses livrinhos, esse
“tijolão”, ou era só pra distribuir pros...
T: Não, porque quando eu peguei a direção isso já estava implantado, então já
tinha sido distribuído. Quem trabalhava com os professores era mais a
coordenadora pedagógica.
3
Forma como ficou conhecida entre os professores a Multieducação por ter sido, em sua versão original,
publicada em forma de livro e sendo esse extenso.
4
Pequenos fascículos com atualizações da Multieducação, agora publicados em separado. Vários volumes sobre
questões gerais e áreas de conhecimento. Começam a ser editados e distribuídos em 2000.
O que eu fazia, na parte de direção, não era a parte pedagógica.
O que eu fazia era a parte administrativa. Era verba, era merenda, entendeu? Nem
questão de horário de professor, a questão de planejamento, nada disso era
comigo.
E: Você tem que fazer a escola funcionar dentro disso tudo?
T: Ah, sim, mas aí eu tinha coordenadora... cada uma atuando dentro de uma
área.(Telma)
Assim, cabe a coordenadora pedagógica a organização do cotidiano da escola, o
planejamento de desenvolvimento dos centros de estudo, a mediação entre as demandas da
escola, as provenientes das instâncias intermediárias – as coordenadorias regionais – e o órgão
central, como nos relata Graça ao tratar do cotidiano da sua escola:
G: De vez em quando inventam essas coisas...
E: E quem inventa, a direção?
G: A coordenação, coordenação.
R: Vem da CRE, como é que é?
G: Elas dizem que vem da CRE, eu não sei...Sabe?Se vem realmente ou não ou se é
o desejo delas de elas mandarem para CRE algo que a escola esteja fazendo.Mas
geralmente elas passam para gente que vem da CRE. Ah a CRE quer um projeto
sobre o meio ambiente, não sei o que, vamos trabalhar o meio ambiente, todo
mundo fez.Eu não sei como nas salas aquele conteúdo foi explorado, mas no final
você vê o produto a escola toda enfeitada de meio ambiente, com desenho, com
produção artística e tal.
Diante dessas evidências, analisar a ação das coordenadoras pedagógicas e das
instâncias de mediação se torna importante para, entendendo a política curricular como fluxo
e movimento, compreender as relações, compromissos, negociações que se dão no
atravessamento entre os contextos de produção do currículo.
A temática proposta, apesar de relevante e mencionada em diferentes pesquisas sobre
o município do RJ não se configuram como problemática central de pesquisa: o que se
percebe numa análise exploratória inicial no diretório de grupos de pesquisa disponível no site
do CNPq5. Também numa pesquisa exploratória no Banco de teses da CAPES observa-se que
nos últimos 5 anos a questão do coordenador pedagógico foi tema de apenas 2 trabalhos
acadêmicos6, mas que relacionavam-se a formação de professores, analisando a formação dos
próprios coordenadores em cursos promovidos pela SME.
5
O Estado do Rio de Janeiro conta com 52 grupos de pesquisa que tematizam a questão curricular, abordando o
tema a partir de diferentes referenciais/problemáticas de pesquisa. Na leitura dos resumos desses e das linhas de
pesquisa elencadas não é explicitado estudo acerca dos coordenadores pedagógicos, ainda que em suas
produções a temática seja trazida a tona. Pesquisa realizada no site em ago/2011.
6
Tratam-se de duas dissertações de mestrado: ALVES, Cristina Nacif. Os sentidos dos argumentos para a
formação de coordenadores pedagógicos: caminhos para a aproximação entre teoria e prática. Rio de Janeiro,
UFRJ. Dissertação de Mestrado, 2007; OLIVEIRA, Jane Cordeiro de. Um estudo sobre o coordenador
pedagógico: sua identidade, seu trabalho e formação continuada no cotidiano escolar. Rio de Janeiro, PUC-Rio.
Dissertação de Mestrado, 2009.
A relevância de compreender as instâncias de mediação nesse processo trata-se de
construir uma análise tendo como ponto de partida e referência da mesma a questão das
articulações num processo de produção curricular. Se o diálogo com os estudos de Ball em
sua defesa do ciclo de política nos alimenta na interpretação desse como processo
multifacetado, por vezes incorremos na localização/fixação do que é próprio de cada contexto
– aqui é produção de texto, lá é influência, a escola é prática, ainda que com todas as ressalvas
de que os sujeitos circulam e os contextos se hibridizam. Defendo que o estudo que proponho
permite uma análise que já se problematiza na questão: quais dos contextos de produção
curricular se prioriza? Argumento, com base em Laclau, que a ênfase está na articulação,
discutindo como essas se dão e possibilitam o processo político de produção curricular. Como
Burity (2010) enuncia:
Articulação, portanto, é termo chave: fala da construção de uma vontade coletiva
pela transformação de uma demanda particular num objeto de investimento
simbólico universal ou representativo da comunidade em geral; e fala das
operações simbólicas que precisam ser realizadas para tal (p.17)
FUNDAMENTOS TEÓRICOS:
Discutir políticas implica caminhar e buscar compreender a relação entre esses
diferentes contextos na produção das políticas curriculares. A discussão sobre ciclo contínuo
de políticas de Stephen Ball (1992;1998) sustenta do ponto de vista metodológico, pela
preocupação central do autor com a recontextualização e a produção de novos sentidos nas
políticas que ocorre nas escolas.
O contexto de influências refere-se ao plano ideológico, elaborando conceitos centrais
para a construção do discurso que sustenta a política. O contexto de produção dos textos da
política refere-se à própria representação da política a partir de documentos e propostas que
são codificados e apresentados. Ainda que haja todo um investimento no “controle” da leitura
correta dos textos, é impossível prever e controlar os efeitos da política, o que envolve
interpretação e recontextualização por parte dos leitores, realizada num contexto diverso da
produção da política, o que remete ao contexto da prática. É na interseção desses diferentes
contextos que a política se configura, o que evidencia seu caráter processual.
A dupla inscrição desses textos/discursos sugere a ambivalência dos significados
produzidos e suas recontextualizações como movimentos híbridos que os reinscrevem em
novos/outros contextos, o que explicita a produção curricular como movimento, como
produção inacabada e que como processo político, no sentido atribuído por Mouffe (2003), de
campo de contestação e relações/atos de poder que sugere um processo contínuo de
construção de hegemonias transitórias, um espaço discursivo ambivalente (Bhabha, 2003).
Entendendo também que não é possível dicotomizar política e prática curricular, mas
que estas se constroem de forma recíproca e articulada, a tomada dessa experiência não
apresenta uma prática isolada, mas uma prática política de elaboração curricular, fruto de
intensas negociações que se deram na esfera administrativa, institucional e dos movimentos
sociais. Nesse sentido, é fundamental compreender as redes de significados e práticas que
foram sendo tecidas, como sugere Ball (1998), evidenciando o jogo de trocas entre os
diferentes contextos que compõem este ciclo de produção curricular.
Tendo em vista a compreensão do processo político envolvido nessa produção, é
importante destacar que nesse processo disputam-se sentidos que, numa luta em torno dos
sentidos – tensões e atos de poder que se dão na constituição do discurso político que sustenta
a prática. Laclau (1998) nos ajuda a compreender esse processo a partir da proposição que faz
na sua formulação de uma teoria do discurso. O autor explica que os embates enfretandos no
espaço político se dão em torno dos sentidos – nunca fixos e cristalizados - , mas em
constante deslocamentos e antagonismos em disputas para hegemonizar um dado sentido.
Assim, o sentido social de determinados fenômenos se constitui dentro de um contexto
ampliado, de formações discursivas que se alinham, heterogeneidade de discursos que vão se
hegemonizando, adquirindo sentido amplo, esvaziando-se de sentidos particulares, ganhando
sentido amplo de forma a atender demandas não só de grupos particulares, mas articulando
demandas gerais.
Contudo, a condição hegemônica não é absoluta e definitiva; é tensionada que exige a
luta incessante para sua manutenção. A existência de antagonismos regula e coloca em
movimento uma fronteira que faz com que as formações hegemônicas se dêem no espaço
indecidível. O entendimento desse pluralismo, que na teorização de Mouffe (2003) seria um
pluralismo agonístico, exige que se veja que a disputa se dá entre adversários e não inimigos,
um confronto entre adversários legítimos e não luta antagônica entre inimigos, o que cria uma
visão de polarização absoluta e impossibilidade de diálogo.
As lutas políticas e os antagonismos no processo de construção curricular envolvem as
relações de poder. Investigá-las permite a compreensão do processo social de construção de
formações discursivas provisórias: que significados permitem a articulação de diferentes
discursos?
Recorro então ao diálogo com Stephen Ball (1992; 1997; 1998), que tem fornecido
elementos que podem orientar o estudo de políticas curriculares, assumindo-as como texto e
discurso, entendendo-as como processos e produtos. Ao enfocar a política como processo é
possível cruzar com o que Mouffe (2003) diz ao diferenciar política e político, afirmando que
o último trata das questões que envolvem a deliberação no contexto do processo de luta/ações
de poder. O político se refere não apenas a ações de controle e determinação, o que diz se
referir a política, mas à discussão em torno dos significados de que se dotam as práticas.
Assim, o político seria o caráter processual que se desenvolve num espaço em que há luta de
poder.
Ao propor que se investigue o processo político, Ball amplia o próprio significado de
política curricular não mais centralizando suas análises na dimensão ora da produção, ora da
implementação; o que propõe é uma análise que interligue as diferentes dimensões, ou, como
chama, contextos de produção curricular. Assim, neste estudo, busco compreender a
elaboração da proposta curricular a partir da análise dos múltiplos contextos, num movimento
entre os diferentes contextos que não são vistos como hierarquizados, mas que se influenciam
mutuamente.
Em recente entrevista, Ball ressalta que sua proposição quanto ao ciclo de política é
uma abordagem metodológica,ou seja, “o ciclo de políticas não tem a intenção de ser uma
descrição das políticas, é uma maneira de pensar as políticas e saber como elas são "feitas"...
(IN: Mainardes e Marcondes, 2009, p. 304-305)
E nesse sentido, compreendemos, no diálogo com o autor que as políticas, não são
monolíticas, mas em ação são fruto de empreendimento coletivos, tecida na bricolagem de
idéias, práticas e significações. Ao propor a análise na perspectiva cíclica, Ball sugere que o
entendimento da política precisa se dar não como objeto acabado e fixado, mas como ela se
move entre os contextos e como se compõe nesse movimento. Em palestra proferida 7 no
Brasil, Ball (2009) destaca o conceito de tradução, afirmando que essa passagem entre os
contextos exige tradução, processos de apropriação/adaptação que são feitos pelos sujeitos na
negociação em diferentes circunstâncias e entre os diferentes contextos, uma vez que, para
recuperar exemplo dado pelo próprio autor, uma política proposta entra em cena coabitando o
espaço com outras já em ação,o que exige negociação, recomposição, deslocamentos.Assim,
no contexto da prática, esse processo de tradução há que ser compreendido na medida que
constitui momento de ação criativa. Cabe ressaltar que ao por em destaque a idéia de
tradução, aproximo-me do que antes já expus como foco onde centro as análises em vista: os
7
Palestra proferida pelo professor Stephen Ball no dia 9 de novembro de 2009 com o tema “Ciclo de
Políticas/Análise de políticas” no âmbito das ações do grupo de pesquisa “Currículo: sujeitos, conhecimento e
cultura” no Programa de Pós- Graduação em Educação da Faculdade de Educação da UERJ – Proped.
significados construídos, as articulações possíveis do cotidiano escolar que permitem que
alguns sentidos se hegemonizem e não outros.
Dessa forma, a teoria do discurso de Laclau, que traz uma abordagem discursiva em
que propõe a articulação do material e simbólico na produção de significados sem
entendimento desses como campos opostos, antevendo o discursivo como possibilidade de
descrição/intervenção no/do real, conferindo a cada ato social um significado que se dá na
interpenetração do discursivo/não-discursivo, permite uma compreensão do ciclo de política
dando ênfase as articulações entre os contextos, potencializando e resignificando a fragilidade
percebida então de fixação de sentidos num dado contexto.
Situar a questão do currículo no marco teórico de Laclau e Mouffe (2004), possibilita
evitar a apreensão dos processos de produção de política curricular como uma luta polarizada
entre forças excludentes, o hegemônico (prescrição que emana do poder) e o contrahegemônico (prática pedagógica escolar) como entidades fixas.
Tal apreensão permite
compreender que os contextos de produção curricular são instituídos e atravessados por
múltiplas significações discursivas, hegemônicas e não-hegemônicas, e que no seu interior, a
diferença se move identificada por demandas contingentes, que produzem articulações
provisórias, instituintes de consensos precários forjados no que os autores denominam como o
trabalho de significação.
MÉTODO
Se as questões levantadas permitem compreender o currículo como produção cultural,
um estudo curricular pautado na abordagem apresentada enfrenta o desafio da busca de
modelos de análise que possibilitem tal investigação. Assim, ao propor investigar o currículo
Multieducação na fronteira dos diferentes contextos de produção, invisto na complexidade e
dinâmica do desenvolvimento da produção curricular.
Em diálogo com Ball (1998), é preciso construir caminhos que permitam compreender
as relações entre os diferentes contextos envolvidos na produção curricular. O que o autor
propõe como direção para o desenvolvimento de estudos que abarquem ou se aproximem da
complexidade das políticas curriculares é uma perspectiva que associe tanto a produção
quanto à implementação dessas, concebendo-as como processo, considerando também seus
efeitos e produtos. Assim, define política como “uma economia de poder, um conjunto de
tecnologias e práticas que são realizadas ou não em espaços locais. Políticas são tanto textos
e ações, palavras e obras que são executadas bem como as intencionadas” (p.10).
Seguindo essa linha, o autor ainda argumenta a favor da compreensão da política como
texto e como discurso, considerando o texto como as representações, propostas e intervenções
nas práticas, que redistribuem e reestruturam relações, o que se articula a política como
discurso, compreendendo-a como esfera de produção de conhecimentos, efeitos que fornecem
a moldura de interpretação das políticas. Ao defender essa perspectiva, o autor afirma que
pode se efetuar uma análise que supere os binarismo antes apresentados, problematizando
tanto as políticas – enquanto texto – e seus efeitos.
A análise da política curricular exige um cuidadoso alinhamento do elemento político
ao administrativo. Não se pode compreender a política curricular de forma simplista, como
meio de ordenação do sistema educativo ou mera validação. Tão pouco é possível vislumbrar
somente os interesses das instâncias políticas. Torna-se necessário ter como perspectiva a
combinação entre os diferentes elementos, como eles se articulam de forma a estabelecerem
mecanismos de intervenção-regulação. Isso impõe o desafio de análise de modelos políticos
nem sempre claros, indo além das orientações técnico-pedagógicas, retirando delas as
articulações que as sustentam, na compreensão do componente político. Assim, orientada pela
proposta de Ball, objetivo dedicar-me ao estudo do currículo tomando-o como ciclo político,
processo contínuo e dinâmico.
Para tanto, as opções metodológicas para o desenvolvimento do trabalho, se voltam
para a possibilidade de investigação que focalize os diferentes contextos, buscando articulalos. Além disso, é preciso considerar as especificidades da instituição no qual o estudo se
realizará, pensando-a também como microcosmo onde se reinscreve a discussão em foco.
Ball (1997) em seu estudo apresenta, ainda que ressaltando a ambivalência que sua
posição gera, defende a articulação de diferentes perspectivas analíticas - a crítica, a
etnográfica e a pós-estrutural – como ferramentas de trabalho. Destaco alguns procedimentos
analíticos de inspiração etnográfica (não só dessa perspectiva, mas chama atenção à
articulação entre diferentes procedimentos na busca de uma leitura abrangente, aprofundada e
minuciosa que objetiva) que serão privilegiadas no contexto dessa pesquisa.
Tendo em vista o que fundamenta a ação prevista, pretende-se organizar o trabalho
priorizando estratégias articuladas:
1. Análise de textos curriculares: assentada numa concepção de currículo entendido
como produção discursiva,
2. Entrevista com coordenadores pedagógicos das escolas e membros da Gerência de
Educação das CRES: entendida como textos produzidos para a pesquisa, em que
discursos são articulados de forma a significar a prática e hibridizam conceitos e
contextos. Numa discussão que toma a diferença como problema, trata-se também de
tê-la como categoria enunciativa (Bhabha, 2003).
3. Observação do cotidiano de trabalho das instâncias de mediação da rede municipal do
Rio de Janeiro – coordenadora pedagógica e na Coordenadoria Regional de Ensino
(precisamente junto a Gerência de Educação, setor responsável pelo acompanhamento
pedagógico as escolas e estratégias de formação continuada).
Interessa-nos ao trabalhar/articular os diferentes discursos produzidos na e para a
pesquisa analisar os elementos preponderantes nos discursos, núcleos de sentido e
recorrência na significação que permite compreender a formação de cadeias discursiva
que evidencie o processo político de produção curricular no cotidiano da escola,
assentindo em diálogo com Ball (1989) que “ a tomada de decisões não é um processo
racional abstrato que pode ser exposto num gráfico organizativo; é um processo político, é
a substância da atividade micropolítica” (p.41)
OBJETIVOS:
Ao propor um estudo sobre a produção curricular na confluência de contextos de
produção, faço-o objetivando empreender análises que, para além de binarismo e dicotomias
entre dimensões macro e micro, se volte para a articulação, deslocamento entre as diferentes
esferas observando como e por que as relações inter e intra-contextuais operam. O que é
construído e o que é silenciado nesse fluxo de hibridização?
O estudo pode contribuir para a discussão acerca da produção curricular e das redes de
produção que são tecidas na elaboração de políticas curriculares. Além disso, ao recuperar a
experiência de ação do que chamei instâncias mediadoras – as coordenações (da escola e
sistêmica) possibilita repensar a prática, aprendendo com a experiência das alternativas
cotidianas que vão sendo criadas, aprofundando a compreensão dos pressupostos que
orientaram o movimento em questão, desvelando-os pelo olhar crítico que pode re-alimentar a
construção da prática cotidiana.
O currículo Multieducação foi constituído como com base no discurso de “produção
coletiva”, em que diferentes instâncias foram envolvidas. O trabalho foi iniciado em 1993
quando foi lançada a proposta contendo os objetivos e fundamentos que norteariam a política
educacional em questão. Segundo a SME/RJ (2003, p.1), “a idéia era ter, para uma rede de
escolas ao mesmo tempo tão singular e tão plural, uma base comum, um ponto de partida para
o trabalho do professor, que sintonizasse as escolas com o tempo e com a sociedade onde se
inseriam”.
A apropriação do texto da proposta é um desafio constante e faz com que a cada
momento esta seja reescrita, reorganizada e, se em sua criação, a função de coordenador
pedagógico tinha essa atribuição, cabe questionar: que mediações, negociações, articulações
foram tecidas do cotidiano da escola na produção/reinvenção curricular cotidiana. Assim, este
estudo visa:

Compreender a gestão de uma proposta curricular investigando os processos de
negociação entre professores/escolas e a rede;

Analisar, a partir da concepção de ciclo de política, as estratégias desenvolvidas pela
esfera de proposição de texto da política na tentativa de assegurar os significados
dessa inquirindo sobre a atuação das coordenações (da escola e da rede) e as
negociações que incitam na mediação entre demandas locais/particulares e da
rede/universais

Focalizar, na análise da política curricular, o papel das instâncias intermediárias do
processo político – coordenações (institucionais e na escola)

Discutir e analisar as ações que se engedram nas interseções dos diferentes contextos
de produção curricular, buscando compreender como se dão os processos de
negociação nesses contextos;
METAS E RESULTADOS ESPERADOS:
Entendendo que o projeto que ora se apresenta é desdobramento do anterior já
mencionado vale destacar que no âmbito desse foram produzidos: 1 capítulo de livro, artigos
publicados em periódicos nacionais, 2 artigos apresentados no âmbito do GT Currículo da
Anped, fora uma dissertação de mestrado defendida, uma monografia de especialização latosensu, uma trabalho de conclusão de curso de graduação (monografia) e encontram-se em
preparação mais 2 dissertações de mestrado e 3 trabalhos de conclusão de curso (IC), 1 artigo
em avaliação em periódico nacional e um capítulo de livro no prelo.
Busca-se além da produção acadêmica e formação de pesquisadores, visa-se também:
1. Constituição de um banco de textos sobre pesquisas políticas/práticas curriculares
entendendo-as como negociação entre diferentes discursos a partir das entrevistas a
serem desenvolvidas no âmbito do projeto;
2. Constituição de um banco de propostas curriculares – textos produzidos pela SME/RJ,
formando um acervo para futuras pesquisas;
3. Fomentar o desenvolvimento de pesquisas filiadas à temática e a pesquisa
desenvolvida pelos estudantes nela envolvidos;
4. Formação de recursos humanos – pesquisadores de currículo
5. Consolidação do grupo de pesquisa “Currículo, Formação e Educação em Direitos
Humanos”8 e sua atuação no desenvolvimento em pesquisas do campo do currículo;
6. Participação em congressos, simpósios e seminários, nacionais e internacionais para a
socialização de resultados parciais da pesquisa;
Articulações:
1- Elizabeth Fernandes de Macedo – coordenadora da pesquisa coordenadora do Grupo
de pesquisa Currículo,
CULTURA E DIFERENÇA;
COM A QUAL A PESQUISA PROPOSTA
DIALOGA E PROPÕE-SE TRABALHAR EM PARCERIA.
2- Projeto de pesquisa coordenado pela professora Aura Helena Ramos, também
pesquisadora do GRPesq - GCEDH
3- Participo como pesquisadora, em articulação coma linha de pesquisa “Currìculo:
sujeito, conhecimento e cultura” integro projeto PROCAD através de financiamento
CAPES com a UFPB e a UFMT de desenvolvimento de pesquisas no campo; além de
ter participado do convênio CAPES/FCT de pesquisa conjunta – Políticas de Currículo
no Brasil e em Portugal com pesquisadores da Universidade do Porto/Portugal.
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8
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