Professora Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
Professora Me. Maria Estela Gozzi
PRÁTICA DE ENSINO
DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS
DO ENSINO MÉDIO
GRADUAÇÃO
PEDAGOGIA
MARINGÁ-PR
2011
Reitor: Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração: Wilson de Matos Silva Filho
Presidente da Mantenedora: Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Coordenação de Ensino: Viviane Marques Goi
Coordenação de Curso: Rachel de Maya Brotherhood
Coordenação Administrativa de Curso: Marcia Maria Previato de Souza
Coordenação de Tecnologia: Fabrício Ricardo Lazilha
Núcleo de Produção de Materiais: Ionah Beatriz Beraldo Mateus
Supervisora do Núcleo de Produção de Materiais: Nalva Aparecida da Rosa Moura
Capa e Editoração: Luiz Fernando Rokubuiti, Fernando Henrique Mendes, Daniel Fuverki Hey e Renata Sguissardi
Supervisão de Materiais: Nadila de Almeida Toledo
Revisão Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves, Elaine Bandeira Campos, Janaína Bicudo Kikuchi e Mariana
Furlanetto de Oliveira Sabino
Av. Guedner, 1610 - Jd. Aclimação - (44) 3027-6360 - CEP 87050-390 - Maringá - Paraná - www.cesumar.br
NEAD - Núcleo de Educação a Distância - bl. 4 sl. 1 e 2 - (44) 3027-6363 - [email protected] - www.ead.cesumar.br
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação
a distância:
C397
Prática de ensino das matérias pedagógicas no ensino médio/ Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro, Maria Estela Gozzi. Maringá - PR, 2011.
175 p.
“Curso de Graduação Pedagogia- EaD”.
1. Ensino médio. 2. Pedagogia. 3. Práticas de ensino. 4.EaD. I. Título.
CDD - 22 ed.370.733
CIP - NBR 12899 - AACR/2
“As imagens utilizadas nessa apostila foram obtidas a partir do site PHOTOS.COM”.
PRÁTICA DE ENSINO
DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS
DO ENSINO MÉDIO
Professora Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
Professora Me. Maria Estela Gozzi
APRESENTAÇÃO
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para
todos os cidadãos. A busca por tecnologia, informação, conhecimento de
qualidade, novas habilidades para liderança e solução de problemas com
eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilidade: as escolhas que
fizermos por nós e pelos nossos fará grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Cesumar – Centro Universitário de Maringá – assume o compromisso
de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos
brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a educação de qualidade nas diferentes áreas
do conhecimento, formando profissionais cidadãos que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidária” –, o Cesumar busca a integração do ensino-pesquisaextensão com as demandas institucionais e sociais; a realização de uma prática acadêmica que
contribua para o desenvolvimento da consciência social e política e, por fim, a democratização
do conhecimento acadêmico com a articulação e a integração com a sociedade.
Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituição universitária de
referência regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisição
de competências institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidação
da extensão universitária; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distância; bemestar e satisfação da comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica e administrativa;
compromisso social de inclusão; processos de cooperação e parceria com o mundo do
trabalho, como também pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos,
incentivando a educação continuada.
Prof. Wilson de Matos Silva
Reitor
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
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Olá, querido aluno! Seja bem-vindo à leitura de nosso material didático do NEAD - Núcleo de
Educação a distância do CESUMAR.
Primeiramente, estamos muito felizes em tê-lo como nosso aluno. Temos a perfeita convicção
que fizeste a escolha certa. Somos hoje, o maior Centro Universitário do Paraná e estamos
presentes na maioria dos estados brasileiros. Somos conhecidos nacionalmente pela nossa
qualidade de ensino em ambas modalidades: presencial e a distância.
Este material foi preparado com muito carinho e dedicação para que chegasse a você com a
maior clareza possível. Ele foi baseado nas diretrizes curriculares do curso em questão e está
em plena consonância com o Projeto Pedagógico do Curso.
Neste projeto Pedagógico estão as diretrizes que seu curso segue. Nele, você encontra os
objetivos gerais e específicos, o perfil do egresso, a metodologia, os critérios de avaliação,
o ementário, as bibliografias e tudo o que você precisa saber para estar bem informado e
aproveitar o curso com o máximo proveito possível. Ele está disponível pra você! O que acha
de tomar conhecimento dele? Tenho certeza que irá gostar. Tenho certeza que achará muito
interessante sua compreensão.
No AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem, constam gravações as quais os professores que
organizaram esse material gravaram alguns vídeos, que juntamente com sua leitura ajudará
você no processo de aprendizagem.
Como vivemos numa sociedade letrada, precisamos e devemos estar sempre atentos às
informações contidas nas leituras. Uma boa leitura para ter eficiência e atingir nossos objetivos
precisa ser muito bem interpretada, de modo que, tão logo seja feita, seja possível absorver
conceitos e conhecimentos antes não vistos e ou compreendidos.
Além de sua motivação para a absorção desse conteúdo, algumas dicas são bem-vindas:
esteja concentrado, enquanto lê. Leia lentamente, prestando atenção em cada detalhe. Esteja
sempre com um dicionário por perto, pois ele o ajudará a entender algumas palavras que por
ventura serão novas em seu vocabulário. Saiba que tipo de texto e o assunto este material lhe
trata. E claro, estude em um ambiente que lhe traga conforto e tranquilidade.
Um grande abraço com desejos de um excelente aproveitamento.
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Prof.ª Viviane Marques Goi
Coordenadora de Ensino do NEAD- CESUMAR
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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APRESENTAÇÃO
Livro: PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
Professora Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
Professora Me. Maria Estela Gozzi
Caro graduando!
A formação do pedagogo seja no curso presencial ou na modalidade à distância, compreende a
responsabilidade e compromisso de estudo concentrado, refletido e com uma intencionalidade
pedagógica específica, a da formação do e para o humano.
O material que propomos a você, portanto, foi desenvolvido com a finalidade de subsidiar a
Disciplina de Prática de Ensino das Matérias Pedagógicas do Curso de Formação de Docentes
em nível médio para o Curso de Pedagogia, na referida modalidade.
É necessário que compreenda a partir dos conteúdos expostos, os processos legais
e pedagógicos que envolvem a formação docente para, no momento futuro, já na
profissionalização, poder intervir sobre a realidade, possibilitando um novo olhar acerca da
educação e, principalmente sobre a formação dos sujeitos históricos.
Irá observar no decorrer das leituras, que os planos de estudos foram organizados de maneira
clara e objetiva, conduzindo-o na orientação sobre os assuntos, assim, poderá estabelecer
relações entre teoria e prática, percebendo a importância da articulação entre esses elementos
construtores da ação pedagógica, somados à reflexão sobre a ação, constituindo assim, a
práxis, a qual deverá acompanhar os níveis de sua futura atuação profissional docente.
As unidades de trabalho contemplam conteúdos que dizem respeito à sua formação como
pedagogo, considerando os tempos e espaços pedagógicos, uma forma de traduzir os
momentos históricos para que possa acompanhar a trajetória da Pedagogia nos aspectos
políticos e pedagógicos.
Na unidade I, apresentamos a você, o Documento do FORUMDIR – Diretrizes Curriculares
para o Curso de Pedagogia, onde se propõe uma leitura e reflexão acerca dos estudos e
discussões realizados sobre essa temática. Na mesma unidade, apresentar-se-á as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura - Resolução
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
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CNE/CP nº 1/2006. Os documentos sugerem estudo sobre as questões que envolvem a
docência a partir da graduação em nível superior. A ideia quanto ao estudo desses documentos
é oportunizar o conhecimento sobre as diretrizes que regem os cursos de pedagogia.
Procurou-se trazer uma reflexão sobre o sentido da busca pela identidade do Curso de
Pedagogia, afinal, como futuro pedagogo, é preciso reconhecer sua função na educação
escolar, bem como, os reflexos da formação do pedagogo na sua dimensão teórico-práticopedagógica, propiciada pelas instituições de ensino.
Nessa perspectiva, propõe-se atentar para não se deixar envolver pelos modismos da
modernidade, que deixam de lado a essência, ou seja, os conhecimentos que configuram
os saberes e fazeres pedagógicos universais. O sentido está em analisar a que e a quem se
destina essa formação, qual o papel dos cursos de Pedagogia na preparação dos profissionais
docentes que irão atuar na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas
disciplinas específicas na formação de professores em nível médio, e, ainda, na gestão escolar,
quando esta é ofertada na graduação.
Nesse aspecto, torna-se relevante apresentarmos a ética como um princípio imprescindível
no encaminhamento da ação pedagógica do pedagogo, pois, esta se funda dentre as mais
clássicas das virtudes, o ser ético.
Assim, tendo em vista a pluralidade de saberes que foram produzidos e que constituem o
repertório de conhecimentos do pedagogo, a ética se apresenta nos saberes que possibilitam
a leitura do mundo, a partir da produção da história e na evolução da ciência enquanto forma
de percepção humana. Como poderá perceber nas diretrizes propostas neste estudo, esses
saberes são os “situados na confluência da teoria da educação e da pedagogia e das demais
ciências”.
Ao mencionarmos a ética como parte dos saberes da pedagogia, podemos trazê-la como
essencial na formação do pedagogo. Reportamo-nos a Aristóteles (2010), quando em sua
obra, Ética a Nicômaco, destaca duas espécies de virtude, a intelectual e a moral. Esse
clássico da Literatura Universal nos orienta sabiamente quanto a esses conhecimentos.
Ao pensarmos na formação do pedagogo devemos não nos esquecer dos nomes que
perpetuaram na história, na literatura clássica universal, a fim de aprendermos lições
importantes acerca da educação, como esta foi acontecendo e como por meio dela, o homem
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PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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foi se humanizando a fim de continuar esse processo para as novas gerações. O clássico o
qual referenciamos explicita que:
[...] a primeira deve, em grande parte, sua geração e crescimento ao ensino, e por isso
requer experiência e tempo; ao passo que a virtude moral é adquirida em resultado do
hábito, de onde o seu nome se derivou, por uma pequena modificação dessa palavra
(ARISTÓTELES, 2010, p. 40, livro II).
Para Aristóteles, nenhuma das virtudes morais se dá em nós por natureza, explica que o
que se tem por natureza, não pode ser modificado pelo hábito. Estou chamando a atenção
para esta questão, haja vista que ser ético implica na conduta, na postura, na tomada de
posicionamentos visando à formação do homem em todos os seus aspectos.
Esses conhecimentos, caro (a) estudante, devem constituir sua práxis. Além destes,
outros saberes constituem o campo específico da pedagogia, a formação caracterizada e
fundamentada nos processos de ensino-aprendizagem, nas teorias e concepções pedagógicas,
nas determinações legais necessárias ao exercício da docência, bem como também, ao estudo
de políticas públicas na área da educação. São as disciplinas que compõem as matrizes
curriculares dos cursos de pedagogia que orientam os conteúdos a serem trabalhados na
formação.
A dimensão do conhecimento que permeia a formação do pedagogo não se esgota ainda,
existem os saberes das áreas específicas do trabalho docente, a essas se acrescentam o saber
experiencial, conhecimentos apreendidos no decorrer de toda a formação e que transpostos à
reflexão a partir da pesquisa, podem favorecer ao aprofundamento teórico - metodológico da
prática docente.
A unidade II indicará a você, graduando, como se processa a formação para a humanização
da consciência social, procure observar as questões que permeiam as situações de reabertura
política e democratização da escola, bem como, as conquistas educacionais, a formação
docente e a busca incessante pela identidade da pedagogia e do pedagogo.
Nessa unidade, busca-se destacar que a grande preocupação está em compreender os
condicionantes sociais que interferiram e interferem na educação. A história da pedagogia
no Brasil identifica-se com a história da escola pública que, desde sua origem, passou a
responder a interesses econômicos e políticos do sistema financeiro internacional.
Desta forma, a escola a princípio, tenta recuperar uma concepção crítica da educação,
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
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apropriando-se dos sujeitos que a constituem, bem como, da possibilidade de crítica das
relações sociais por meio do controle da organização e gestão de seu trabalho e de suas
decisões. Esse processo acontece de maneira dinâmica e conflituosa, num campo de forças
que reflete a própria sociedade, na qual sujeitos e escola estão inseridos.
Para analisar a profissionalização dos educadores devem-se considerar as condições
históricas, culturais, políticas e sociais, no sentido de que o compromisso do pedagogo está
em conhecer para ensinar.
Faz-se necessário, refletir sobre a identidade profissional do pedagogo, para então,
compreender o ato educativo, da mesma forma, as relações que se estabelecem nos espaços
institucionalizados do conhecimento formal. Ao tratar das dimensões socioinstitucionais da
profissionalização, Veiga et al (2005) explicita duas dimensões do exercício profissional. Estas
se referem ao,
[...] aprofundamento da consciência da significação da educação escolar na sociedade
contemporânea associado ao exercício profissional. Aqui se teria por desafio a
significação social da profissão docente: sua valorização, sua importância na
constituição, seu reconhecimento e na construção das novas gerações de uma dada
sociedade [...].
Além da dimensão societária da profissão docente – pois esta se insere numa dada
sociedade, compartilhando do atendimento às suas necessidades -, há a dimensão
especificamente profissional. Nesse processo, trata-se de buscar a qualificação da
identidade do próprio profissional e de sua profissão em termos ético-políticos [...]
(VEIGA, ARAÚJO e KAPUZINIAK, 2005, p. 50).
Os autores nesta perspectiva de análise, propõem uma reflexão sobre as condições em
que se dá a formação e a construção da identidade profissional em termos éticos-políticos
do pedagogo. Enfatizam, que muitos professores em todos os níveis, não passaram pelas
disciplinas pedagógicas, ou específicas, que propiciam a formação teórico-prática. Baseandose neste pensamento, no decorrer de seus estudos, possivelmente terá a oportunidade de
responder às seguintes indagações como propõem os autores:
Diante de tal realidade educacional, o que significa ser professor? O que constitui
sua identidade profissional? O que promoveria a construção da identidade profissional
docente? O que significa ter uma profissão reconhecida? Ou não seria a regulamentação
da profissão docente um instrumento a direcionar o curso da profissionalização numa
perspectiva intraprofissional? As perspectivas estatal e sindical em vista do processo
da profissionalização seriam suficientes? (VEIGA, ARAÚJO e KAPUZINIAK, 2005, p.
50).
Torna-se fundamental reconhecermos nos cursos que formam docentes para atuarem na
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PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e nas disciplinas pedagógicas em
Nível Médio, qual o sentido do ser docente. Outra questão importante que se deve considerar
é que “não é qualquer pessoa que pode ser um docente”. A banalização da profissão se dá na
maioria das vezes, pela prática sem o compromisso ético-político, tão necessário às posturas
docentes.
Na próxima unidade, dando continuidade às questões pertinentes à formação docente, poderá
conhecer e estudar as especificidades que envolvem a formação de professores em nível
médio, a partir das disciplinas chamadas “pedagógicas”, ou ainda, “específicas de formação”.
Portanto, para sua compreensão acerca desta temática, a unidade III enfatiza os princípios
que orientam a formação, demonstrando um pouco, os processos formativos num contexto
histórico mais amplo, mas, também, situa o curso no Estado do Paraná. Na sequência, atente
para os Pressupostos Teórico-Metodológicos que fundamentam o Curso de Formação de
Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na Modalidade
Normal, em Nível Médio – Área de atuação da pedagogia.
Quanto aos princípios que embasam a proposta do Curso de Formação de Professores na
Modalidade Normal, tem-se “O trabalho como princípio educativo”. Esta ideia traz o significado
de que o trabalho faz parte da concepção ontológica do ser humano. Sendo uma produção
histórica, confunde-se com a própria origem do homem, pois, este foi criando os mecanismos,
os instrumentos para as condições específicas de sua existência.
Parafraseando Saviani, a educação é o próprio processo de trabalho situando-se na ideia de
trabalho não material. Nesse aspecto, traduz-se no plano das ideias, concepções, conceitos,
valores, símbolos, atitudes e habilidades mas, para terem sentido esses elementos, é preciso
que sejam assimilados pelo homem como elementos de segunda natureza. Isso quer dizer que
“o que não é garantido pela natureza tem que ser produzido historicamente pelos homens, e
aí se incluem os próprios homens” (SAVIANI, 2008, p. 13). Portanto, ainda conforme o autor,
“a natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza
biofísica” (p. 13).
Neste pensamento, o homem procura por meio dos elementos culturais constituir-se como
humano, bem como também, e, de forma concomitante, buscar as formas e os meios mais
adequados para atingir essa intencionalidade.
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
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E a práxis como princípio curricular? Esse princípio representa o processo de transformação
da realidade concreta. É o pensar a prática para transformá-la. Mas, não só pensar a prática,
mas, todos os elementos que a constituem, todos os condicionantes que interferem para a
ação. Por meio do tripé prática-teoria-prática tem-se a práxis. Não se pode entender que toda
prática é práxis.
Para se constituir a práxis, é preciso haver intencionalidade na ação pedagógica do professor
pedagogo, levando-o à reflexão, ao estudo, à mudança, ao aprimoramento para a transformação
de hábitos, atitudes, enfim, de postura frente a uma dada realidade.
Outro princípio está no direito da criança à escolarização. Sendo um direito social,
constitucionalmente, é dever do “Estado e da família” assegurá-lo, embora a LDB 9.394/96,
inverta esse preceito para “dever da família e do Estado”. Alguns princípios relacionados aos
direitos das crianças são destacados na proposta da SEED/PR (2006), para a formação de
professores, quais sejam:
• respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças
individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.;
• direito das crianças de brincar, como forma particular de expressão, pensamento,
interação e comunicação infantil;
• acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o
desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação
social, ao pensamento, à ética e à estética;
• socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais
diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma;
• atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao
desenvolvimento de sua identidade (pp. 26-27).
Os princípios elencados, que envolvem os direitos dos pequenos, estão intrinsecamente
relacionados à condição de desenvolvimento da autonomia e da emancipação dos mesmos.
Neste caso, o futuro pedagogo, necessita compreender historicamente os objetivos que
nortearam o trabalho com as crianças da Educação Infantil e do Ensino Fundamental,
até chegar ao momento atual, quando os currículos enfatizam o “cuidar e o educar” numa
perspectiva de ensino e aprendizagem, na primeira etapa da Educação Básica, e, numa
dinâmica de organização e reorganização curricular nos anos iniciais do Ensino Fundamental
integrando as diversas áreas do conhecimento. Conforme a proposta do curso de formação de
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PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
professores do Estado do Paraná,
é preciso considerar além dos conhecimentos psicológicos, filosóficos e sócioantropológicos, os conhecimentos psicolinguísticos, pois, este saber é condição sine
qua non para que este professor cumpra o seu papel de promover e ampliar o grau de
letramento dos alunos (SEED, DEF, 2006, p. 28).
Além das questões expostas até aqui, também se apresenta nesta unidade, elementos da
prática de ensino e da prática de estágio, momentos que constituem o campo de conhecimento
para a docência.
Na unidade IV conhecerá o contexto legal e institucional de atendimento à criança pequena,
as questões legais atuais, os pressupostos teóricos-metodológicos da organização curricular
da Educação Infantil e a avaliação nesta primeira etapa da educação básica.
Quanto à aquisição de conhecimentos, no que se refere à aprendizagem e ao desenvolvimento
de acordo com as Orientações para (Re)elaboração, Implementação e Avaliação de Proposta
Pedagógica na Educação Infantil (2006) constata-se que:
[...] são processos que se articulam intimamente na constituição do ser humano. No
cotidiano da criança, desde o início, tudo é fonte de curiosidade e exploração. A partir
das trocas, do brincar, das inter-relações que elas estabelecem com o meio, das
interações com outras pessoas, sejam adultos ou outras crianças, elas aprendem, se
desenvolvem (SEED/DEF/PR, 2006, p. 28).
Nesse contexto, as diferentes linguagens precisam ser valorizadas e respeitadas, sendo as
mesmas, de natureza social. Pelas suas manifestações, a criança estabelece relação com o
mundo. A brincadeira, o faz de conta, as representações (desenhos, pinturas, dramatizações)
são formas ricas para o desenvolvimento físico e mental dos pequenos, porém, não podemos
perder de vista a importância da mediação no percurso das atividades propostas, bem como,
nas que surgem fora da sala de aula, em espaços onde o lúdico acontece por vias da própria
criança.
O professor, portanto, a todo instante precisa estar atento observando, instigando, investigando,
propondo, a fim de aguçar a curiosidade das crianças nesta fase. As brincadeiras constituemse em forma privilegiada de descobertas e de expressividade da infância. Conforme as
orientações da SEED:
[...] as brincadeiras também revelam contextos nos quais as crianças podem aprender
práticas sexistas, hierárquicas e de oposição entre os gêneros (masculino e feminino). É
importante considerar que pesquisas recentes neste campo indicam que as diferenças
de gênero não são um fato natural, mas, se constituem culturalmente [...] (SEED/DEF/
PR, 2006, p. 31).
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
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É nesta perspectiva que a concepção em torno do cuidar e do educar assume um caráter
relevante do ponto de vista pedagógico. É preciso intervir para desmistificar alguns estigmas
produzidos socialmente, os quais envolvem principalmente o preconceito. Assim, “não
há brinquedos certos ou errados para meninos ou meninas; as parcerias nas brincadeiras
independem do sexo; os papéis podem ser revezados entre os gêneros, sem constrangimentos
e discriminações” (p. 31).
Sendo uma das áreas de atuação do pedagogo, a Educação Infantil, primeira etapa da
Educação Básica, requer profissionais que tenham compromisso profissional. Educar para a
vida implica em dispor-se inteiramente. As formas de organização do trabalho docente nesta
fase da escolaridade, tem como pressuposto a apropriação de conhecimentos significativos,
que visem à inserção cada vez maior dessa criança no seu espaço físico e social.
Na continuidade desse estudo, não se pode deixar de elencar o Ensino Fundamental. Foi
destacado neste material pedagógico, pela sua importância como campo de estágio do
pedagogo em formação. Aqui, podemos lembrar também dos aspectos legais, organizacionais
(idade de ingresso, organização por séries/anos/ciclos), administrativos e pedagógicos
(currículo/avaliação) que envolvem os anos iniciais, como parte da segunda etapa da Educação
Básica.
O Ensino Fundamental é a segunda etapa da Educação Básica, portanto, deve requerer rigor
científico no trabalho pedagógico. Não que na Educação Infantil e nos demais momentos
da escolarização não devam existir esse rigor, porém, é nessa etapa que a leitura e escrita
juntamente com a apropriação social desses dois elementos vai se constituir como necessidade
básica na apreensão de conceitos mais complexos. É a etapa da escolarização obrigatória por
lei, responsabilidade primeira dos sistemas municipais de ensino. Mesmo antes da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96), o Ensino Fundamental era considerado
a parte do ensino de maior importância, já que a maioria dos alunos não chegava até o ensino
antes chamado de Segundo Grau, ou ainda, de Educação Geral, agora Ensino Médio.
Conforme a Lei da Educação (9.394/96), tem-se a Educação Básica como o nível de
escolaridade que atende aos princípios de formação dos indivíduos como um todo. Entretanto,
em todos os momentos desse processo, a qualidade do ensino é debatida pelos educadores
e está presente nas pesquisas e produções científicas, bem como, e, principalmente, nos
documentos oficiais que trazem orientações quanto à organização do ensino, pois:
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PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
Em todas as reformas educativas, a partir da década de 80, a questão da qualidade
aparece como tema central. [...] a educação de qualidade é aquela mediante a qual a
escola, promove, para todos, o domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento de
capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao atendimento de necessidades
individuais e sociais dos alunos, bem como a inserção no mundo e a constituição da
cidadania também como poder de participação, tendo em vista a construção de uma
sociedade mais justa e igualitária (LIBÂNEO, OLIVEIRA e TOSCHI, 2007, pp. 117-118).
Com a ampliação do Ensino Fundamental, acontecem novas exigências em relação à qualidade
do ensino. Para que essa outra realidade se efetive concretamente, os tempos e espaços se
alteram no processo de ensino e aprendizagem. A criança de seis anos agora passa a compor
a segunda etapa da Educação Básica e não mais a primeira (Educação Infantil). Não somente
a estrutura física das escolas muda, mas principalmente, a organização pedagógica e um
novo olhar dos professores diante do ensinar os pequenos da primeira série ou primeiro ano
do Ensino Fundamental.
Torna-se relevante seu conhecimento sobre o currículo do Ensino Fundamental. Esse
documento deve ensejar de acordo com a lei da educação (Art. 32, incisos I, II, III e IV): o
desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da
leitura, da escrita e do cálculo; a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; o desenvolvimento
da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades
e a formação de atitudes e valores; o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Além dos itens elencados na Lei, referindo-se à organização curricular, as crianças na faixa
etária correspondente a essa etapa obrigatória da educação, deverão frequentar 200 dias
letivos com 800 horas de atividades anuais efetivas de trabalho escolar.
A unidade V contempla as práticas curriculares e diferentes exigências educacionais. O
estágio supervisionado visto como o momento da experiência docente demonstra as diferentes
concepções de prática docente, que são apresentadas para propiciar uma leitura a respeito da
relação entre teoria e prática numa perspectiva de superação da dicotomia existente.
Outra questão é a pesquisa como forma de apropriação de conhecimentos acerca da realidade,
favorecendo na formação do professor. Subsídios relevantes para o entendimento quanto ao
estágio supervisionado, encontramos em Pimenta e Lima (2004). Conforme as autoras, esta
atividade,
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
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[...] como campo do conhecimento e eixo curricular central nos cursos de formação de
professores possibilita que sejam trabalhados aspectos indispensáveis à construção da
identidade, dos saberes e das posturas específicas ao exercício profissional docente
(p. 61).
É nessa perspectiva que pensamos a importância da prática de formação docente, no curso de
formação em nível médio. As disciplinas específicas contidas na matriz curricular do referido
curso propiciam os fundamentos necessários à construção da identidade docente.
Passar pelo exercício da prática docente significa perceber como acontece a dinâmica da sala
de aula, quanto à organização da turma, aos encaminhamentos e direcionamentos do professor
em relação ao conteúdo, às manifestações dos alunos, ao referencial teórico-metodológico
utilizado, enfim, é o momento em que o estagiário tem contato com o saber e fazer pedagógico.
As práticas de formação normalmente acontecem em três etapas: observação, participação e
docência. Esses momentos que envolvem a experiência docente devem estar articulados, não
perdendo de vista a unidade entre teoria e prática. A observação é o momento investigativo
do trabalho docente, favorece para a análise e apreensão da realidade de sala de aula,
compreendendo a uma das etapas mais importantes do percurso para a docência.
No decorrer de cada unidade, você futuro pedagogo, terá a oportunidade de desenvolver
atividades de autoestudo com reflexões e análises sobre os temas e subtemas possibilitando o
enriquecimento de seus conhecimentos a partir desses e de outros estudos.
Maria Rosânia
Fonte: PHOTOS.COM
Maria Estela
16
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
Janeiro 2011
| Educação a Distância
SUMÁRIO
UNIDADE I
DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE PEDAGOGIA DOCUMENTO DO FORUMDIR/
DIRETRIZESCURRICULARES DO CURSO DE PEDAGOGIA/CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO/CONSELHO PLENO/RESOLUÇÃO CNE/CP Nº1, DE 15 DE MAIO DE 2006
DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE PEDAGOGIA..............................................25
PRESSUPOSTOS E FUNDAMENTOS DA PROPOSTA DE DIRETRIZES CURRICULARES
PARA O CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA...........................................................27
O CURSO DE PEDAGOGIA QUE PENSAMOS E CONSTRUÍMOS – PROPOSTA PARA AS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS..........................................................................34
DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE PEDAGOGIA/CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO/CONSELHO PELNO/RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2006.......
.................................................................................................................................................38
UNIDADE II
UNIDADE II
A PEDAGOGIA E A IDENTIDADE DO PEDAGOGO
A REABERTURA POLÍTICA E A DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA NO BRASIL: PROCESSO
DE HUMANIZAÇÃO DA CONSCIÊNCIA SOCIAL...................................................................53
FORMAÇÃO DOCENTE E A DESCENTRALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: CONQUISTAS
SOCIAIS E EDUCAÇÃO SISTEMATIZADA.............................................................................57
O CURSO DE PEDAGOGIA E A SOCIALIZAÇÃO DO SABER..............................................61
UNIDADE III
HISTÓRICO, PERSPECTIVAS, PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGIOS E PRÁTICAS
DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CURSO DE PEDAGOGIA
A ABORDAGEM DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM NÍVEL MÉDIO..........................78
PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS QUE FUNDAMENTAM O CURSO DE
FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL, NA MODALIDADE NORMAL, EM NÍVEL MÉDIO – ÁREA DE ATUAÇÃO DA
PEDAGOGIA............................................................................................................................86
A PRÁTICA DE ESTÁGIO E A PRÁTICA DE ENSINO: INDISSOCIABILIDADE ENTRE TEORIA
E PRÁTICA...............................................................................................................................95
UNIDADE IV
A ATUAÇÃO DO PROFESSOR PEDAGOGO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL: CONHECENDO A REALIDADE EDUCACIONAL DESSAS
DUAS ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
O CONTEXTO LEGAL E INSTITUCIONAL DE ATENDIMENTO À CRIANÇA PEQUENA: O
QUE DIZ A LDB 9.394/96 SOBRE ESSA ETAPA DA EDUCAÇÃO BÁSICA? A EDUCAÇÃO
INFANTIL COMO DIREITO DA CRIANÇA.............................................................................127
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS – METODOLÓGICOS DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA
EDUCAÇÃO INFANTIL.......................................................................................................... 131
O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: FUNDAMENTAÇÃO LEGAL.......................138
O CURRÍCULO E AS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS E ADMINISTRATIVAS NA
IMPLEMENTAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS................................... 141
UNIDADE V
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO
PRÁTICAS CURRICULARES E DIFERENTES EXIGÊNCIAS EDUCACIONAIS: DIFERENTES
CONCEPÇÕES DE PRÁTICA DOCENTE.............................................................................154
A RELAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA............................................................................160
A PERSPECTIVA DE SUPERAÇÃO DA DICOTOMIA POSTA: A PESQUISA NA FORMAÇÃO
DO PROFESSOR...................................................................................................................163
REFERÊNCIAS......................................................................................................................173
UNIDADE I
DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO
DE PEDAGOGIA DOCUMENTO DO
FORUMDIR/ DIRETRIZES CURRICULARES DO
CURSO DE PEDAGOGIA/CONSELHO NACIONAL
DE EDUCAÇÃO/ CONSELHO PLENO/RESOLUÇÃO
CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2006.
Professora Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
Objetivos de Aprendizagem
• Refletir sobre proposta das Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, elaborado pelo FORUMDIR/ Fórum de Diretores de Faculdades/Centros de Educação
das Universidades Públicas Brasileiras como necessidade básica de apreensão do
processo de organização e formação dos futuros docentes.
• Conhecer as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia para compreender os
princípios e as concepções que estão presentes no processo de sua construção,
bem como, pensar sobre sua evolução histórica, política (aspectos legais), no sentido de perceber a realidade atual, haja vista, a dinâmica decorrente dos fundamentos teóricos-metodológicos discutidos e analisados no meio educacional.
• Compreender o contexto que fundamenta as disciplinas de atuação do futuro educador/pedagogo na formação de professores em nível médio.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE PEDAGOGIA - Documento do FORUMDIR
• DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE PEDAGOGIA/CONSELHO NACIONAL
DE EDUCAÇÃO/ CONSELHO PLENO/RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE
2006.
INTRODUÇÃO
Nesta unidade, pretendemos despertar em você, acadêmico do curso superior de Pedagogia,
o conhecimento e a consciência quanto aos conhecimentos pertinentes a esse nível de
ensino, bem como, propor entendimento em relação às discussões e embates que permeiam
a realidade educacional no que se refere aos processos de formação dos educadores.
Trazemos o documento de proposta do Fórum de Diretores de Faculdades e Centros de
Educação das Universidades Públicas Brasileiras (FORUMDIR) a fim de propor uma leitura
amiúde sobre o contexto histórico, no qual se insere o curso de Pedagogia, considerando que
este documento retrata aspectos pertinentes e relevantes no tocante à formação do pedagogo
na contemporaneidade.
Discutir a identidade do Curso de Pedagogia é pensar na especificidade dessa formação no
âmbito educacional e profissional. Compreender o dualismo existente entre bacharelado e
licenciatura significa reportar-se às reformulações decorrentes dos diversos contextos sociais
e políticos da prática educativa para então analisar as contradições existentes nesse processo
de formação.
Propõe-se analisar as condições dos processos formativos, tendo em vista, a proposta dos
Institutos Superiores de educação (ISEs), que propicia a separação de atividades de formação
e atividades de produção de conhecimentos essenciais à docência, deixando transparecer
um caráter eminentemente prático e técnico da formação. Outra questão a ser pensada diz
respeito à desestabilização dos cursos de Pedagogia ofertados pelas universidades com a
separação entre docentes e especialistas, a exemplo disso, o Curso Normal Superior (CNS).
No sentido de buscar a identidade dos cursos de pedagogia, faz sentido analisar a que se
destina essa formação, qual o papel dos cursos de Pedagogia na formação dos profissionais
docentes que irão atuar na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas
disciplinas específicas de formação de professores em nível médio, e ainda, na gestão escolar.
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
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A ética é um elemento imprescindível no encaminhamento da ação pedagógica do pedagogo.
Sua normatividade conforme o “Documento” a ser estudado, funda-se na emancipação humana.
Os saberes produzidos, portanto, devem estar representados nos conteúdos das disciplinas,
as quais têm o objetivo de propiciar a articulação teórico-prática aos futuros docentes.
No Documento do FORUMDIR, o acadêmico do curso de Pedagogia a distância terá uma
leitura do sentido da ética no trabalho pedagógico e que “esta tem suas raízes no compromisso
coletivo elaborado na construção do projeto político-pedagógico da instituição, da escola ou
do curso” [...]. “Assim emerge a função de compromisso do pedagogo com a escrita da história
de cada sujeito no mundo onde vive como cidadão situado numa nação” (FORUMDIR, 2003).
As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia não deixa claro a formação em gestão
escolar, propõe a formação de docentes para trabalhar na Educação Infantil, Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, nas disciplinas pedagógicas do Curso de Formação de Docentes em
nível médio, em cursos de Educação profissional na área de serviços e apoio escolar, ainda,
em outras áreas, as quais exigem conhecimentos pedagógicos.
A finalidade desta primeira unidade é situar o campo da Pedagogia como espaço de formação
para a atuação profissional docente tendo em vista as reformas e as discussões com base
no Documento do FORUMDIR e na sequência, as Diretrizes Curriculares do Curso de
Pedagogia – do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno Resolução CNE/CP nº 1,
de 15 de maio de 2006, a fim de compreender como se dá hoje essa formação, para atender
a que necessidades políticas, sociais e econômicas, haja vista, que as reformas decorrem
das exigências que vão se produzindo no âmbito social influenciando o âmbito da escola e
consequentemente da formação de professores.
24
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE PEDAGOGIA Proposta do FORUMDIR
Documento de Proposta decorrente de estudos e debates desenvolvidos pelo
FORUMDIR - Fórum de Diretores de Faculdades/Centros de Educação das
Universidades Públicas Brasileiras, aprovada no XVII Encontro Nacional realizado em
Porto Alegre/RS – dezembro de 2003.
O CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA NO CONTEXTO ATUAL
Evolução do Curso: dos anos oitenta à atualidade do século XXI
Os cursos de graduação em Pedagogia em desenvolvimento no país configuram-se, a partir de meados da década de 1980, em duas grandes tendências: 1) obediência ao modelo tradicional, fixado
no Parecer CFE 252/69, formando profissionais licenciados habilitados para o exercício da docência
das disciplinas pedagógicas nos cursos de Magistério em nível médio e os profissionais licenciados
conhecidos como especialistas, para atuarem junto às escolas e sistemas de ensino: administradores
escolares, supervisores e orientadores educacionais e inspetores do ensino; 2) implementação de
novo modelo, voltado à formação de licenciados habilitados para o exercício do magistério nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental e, em alguns casos, na Educação Infantil e para o magistério das disciplinas pedagógicas do nível médio. A implantação desse novo modelo por diferentes instituições de
ensino superior foi acolhida pelo CFE, que autorizou as primeiras experiências e, posteriormente, pelo
CNE, através de Pareceres específicos. Ocorre que todas as perspectivas inovadoras que marcam
a trajetória dos Cursos de Pedagogia nos últimos quinze anos foram ignoradas pelos reformadores
oficiais que instauraram uma nova ordem para a educação do país, a partir da promulgação da nova
Lei de Diretrizes e Bases, a LDB nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Diante das sucessivas determinações legais que se seguiram à Lei, instituições, entidades de classe
e educadores responsáveis pelos cursos de Pedagogia, durante os últimos seis anos, agora foram insistentes na busca de diálogo com o Conselho Nacional de Educação e com o Ministério de Educação,
procurando não apenas tornar claros os dados da realidade dos Cursos como explicitar as razões de
seu desacordo com os rumos traçados pelas novas políticas governamentais em relação aos mesmos.
Os resultados insatisfatórios dessa busca revelam-se, hoje, na confusa e quase insustentável situação
legal em que se encontram os Cursos de Pedagogia, dada a inexistência de Diretrizes Curriculares
Nacionais que os orientem.
No sentido de contribuir para encontrar uma saída institucional que responda às expectativas dos
educadores e aos interesses da educação básica do país, o Fórum de Diretores de Faculdades/
Centros de Educação das Universidades Públicas Brasileiras – FORUMDIR – vem, mais uma vez,
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
25
apresentar o resultado concreto das discussões realizadas ao longo dos últimos cinco anos, consubstanciado no presente documento. Acreditamos que este representa o máximo de consenso possível
ao sistematizar idéias e proposições debatidas nacionalmente nas instituições de ensino superior e
nas diferentes entidades que reúnem os profissionais da formação de professores e os pesquisadores
da área da educação, bem como incorpora as propostas de diretrizes encaminhadas ao MEC e ao
CNE pelas Comissões de Especialistas da Pedagogia, chamadas a manifestar-se formalmente em
1998 e em 2002.
Modificações no contexto legal e a situação do Curso de Pedagogia
O estabelecimento da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (LDBEN/96) ao criar os Institutos
Superiores de Educação (ISEs) e o Curso Normal Superior (CNS), tornou a questão da identidade
legal do Curso de Pedagogia em um dos temas mais polêmicos e de complexa regulamentação na
área da graduação. Mas gerou, igualmente, situações inadequadas em relação aos demais cursos de
formação de professores, as quais merecem ser aqui, destacadas.
A caracterização legal dos ISEs, aos quais se atribui a responsabilidade da formação de todos os professores para a Educação Básica, sob a justificativa de integração espacial e pedagógica no processo
formador, mostrou sua precariedade em termos de constituição e titulação acadêmica de seu corpo
docente, tornando-os inaptos para o desenvolvimento da pesquisa. Assim, ao separar atividades de
formação e atividades de produção de conhecimentos essenciais à docência de cada área, desenvolvida fundamentalmente no ambiente universitário e responsável pelos significativos avanços teóricos
na área da Educação nos últimos trinta anos, o novo achado oficial acabou exacerbando o dualismo
que caracteriza o modelo de licenciatura ainda vigente.
Mesmo admitindo as possibilidades de um currículo melhor definido, mais integrado, abertas pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, aprovadas
em 2002, é difícil sustentar a hipótese de que os ISEs ultrapassem os limites de uma formação profissional eminentemente prática ou técnica, por não contarem com o indispensável aporte da produção
de novo conhecimento. Isto porque os Institutos, na verdade vieram, tão somente substituir, por mera
mudança de nome e razão social de mantenedoras, a legião de Faculdades isoladas que formam
professores em todas as regiões do país, com uma qualidade menor, senão suspeita.
Já em relação ao Curso de Pedagogia, os sucessivos ordenamentos legais que instituíram o Curso
Normal Superior como espaço preferencial da formação de professores para os Anos Iniciais e para a
Educação Infantil, além de desestabilizar o cumprimento de uma função desempenhada com sucesso nos Cursos desenvolvidos pelas universidades, pretendem consagrar uma indesejável separação
entre docentes e especialistas que se ocupariam da gestão educacional. Esta separação é indicadora
de uma visão ultrapassada entre o fazer e o pensar a docência e a escola, contraditada na própria
26
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
LDB/96, como evidenciado no seu Título VI que trata dos “Profissionais da Educação”.
Curso basilar da formação acadêmico-científica, teórico-investigativa do campo educacional e do trabalho pedagógico, o Curso de Pedagogia passou a ter sua existência ameaçada; quando, através de
Decretos e Pareceres do CNE 1, foi proposto transferir ao Curso Normal Superior sua competência de
formar professores para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental e/ou para a Educação Infantil. Mais
ainda, as vozes oficiais insistiram em fundamentar sua proposta excludente no disposto no Art. 64 da
LDB/96 pretendendo atribuir ao Curso apenas a responsabilidade em formar os profissionais especializados nas áreas de coordenação, administração, planejamento, orientação, etc.. O entendimento do
referido artigo decorre de leitura enviesada, pois atribuir ao Curso de Pedagogia a responsabilidade
dessa formação de nenhum modo implicaria impedi-lo de formar os profissionais do ensino, como
vinha e segue fazendo.
De qualquer modo, a insistência em descaracterizar o Curso, sem considerar o caminho por este percorrido em mais de quinze anos de trabalho inovador, aliada à resistência por parte do MEC e do CNE
em definir as Diretrizes nacionais para a Pedagogia, a partir da contribuição apresentada em 1998 e
reapresentada em 2001 pelas Comissões de Especialistas da área que atenderam ao chamado da
SESu/MEC, em Edital de 1997. A proposta das Comissões orientou-se pelos pontos de vista dos educadores de todo o país, congregados em diferentes associações e entidades e nos dados recolhidos
em estudos e pesquisas desenvolvidos desde a década de oitenta.
Constatamos que o largo período de tempo decorrido entre o Parecer 252/69 e o momento atual, possibilitou não apenas uma ampla e aberta discussão entre os educadores, nas instituições e em seus
movimentos organizados, como também a implementação de inúmeras experiências praticadas nas
diversas instituições de Ensino Superior Universitárias que formam o pedagogo, além da produção de
novos conhecimentos através da pesquisa realizada em contextos escolares e não-escolares. Esse
movimento de experimentações e de pesquisas possibilitou a que se chegasse a uma clara explicitação da identidade dos cursos de pedagogia e do pedagogo:
Assim, o curso de graduação em Pedagogia oferece ao pedagogo uma formação integrada para
exercer a docência nas Séries Iniciais no Ensino Fundamental, na Educação Infantil e nas disciplinas
pedagógicas dos cursos de formação de professores e para atuar na gestão dos processos educativos
escolares e não-escolares bem como na produção e difusão do conhecimento do campo educacional.
PRESSUPOSTOS E FUNDAMENTOS DA PROPOSTA DE DIRETRIZES CURRICULARES
PARA O CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA.
Fundamentar a proposta de Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia pressupõe identificar os
pilares sobre os quais se efetua o cotidiano do processo educacional. Dois elementos básicos con-
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
27
dicionam sua direção: os conteúdos que caracterizam esse campo científico e os profissionais que
lhe dão efetividade, ou seja, a dimensão teórica que lhe dá sustentação e a dimensão prática do seu
acontecer.
Concebendo a pedagogia na base do que move o processo educacional no cotidiano, ou seja, o
seu saber-fazer situado em contexto de interação de humanos com humanos, essas duas vertentes
são essencialmente integradas e inseparáveis. Essa compreensão aponta, portanto, para uma práxis
transformadora repleta de intencionalidade que se expressa na conceituação de trabalho voltado para
a emancipação profissional e humana de sujeitos.
O trabalho pedagógico
Privilegiar o ângulo do trabalho, da ação como vetor epistemológico e sociológico de análise do fazer
cotidiano do pedagogo significa focalizar o profissional na sua práxis, destacando sua relação essencial com o ‘saber situado’ em contexto pedagógico-didático. Significa igualmente compreender os
processos de aprendizagem como interações de sujeitos em contexto de cognição situada. A noção
de práxis destaca o trabalho do profissional de pedagogia focalizando os seus fins, ou seja, sua função mediadora de construção de saberes junto a outros sujeitos em processos de formação que, de
modo reflexivo, têm acesso ao conhecimento tornando-se igualmente sujeitos transformadores. Trata-se de uma função eminentemente profissional fundada numa concepção de educação como ciência
objetivando os processos de aprendizagem para a emancipação social e profissional do ser humano.
A natureza pedagógica das atividades desse profissional é vinculada a objetivos educativos de formação humana e a processos metodológicos e organizacionais de apropriação, re-elaboração e produção de saberes e modos de ação. O trabalho do pedagogo é impregnado de intencionalidade, pois
que visa a formação humana através de conteúdos e habilidades de pensamento e ação, implicando
escolhas, valores e compromissos éticos, ao mesmo tempo em que procede a transformação pedagógico-didática dos conteúdos da ciência ou técnica que ensina.
O profissional de Pedagogia e seus saberes
A noção de trabalho como práxis é incompreensível sem o sujeito dessa ação intencional. Ao conceber
que a formação do pedagogo deve prepará-lo para o trabalho pedagógico na docência e na gestão
educacional, faz-se necessário focalizar os conteúdos dessa formação.
Seu currículo de formação, compreendido como conjunto de atividades, disciplinas e posturas, graças
às quais ele pode incorporar, desenvolver e se apropriar de conteúdos formativos, induz à concepção
de um profissional com uma tríplice relação do seu trabalho ao saber: o pedagogo é um profissional
que domina determinados saberes, que, em situação, transforma e dá novas configurações a estes
saberes e, ao mesmo tempo, assegura a dimensão ética dos saberes que dão suporte à sua práxis
28
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
no cotidiano do seu trabalho. Essa tríade - domínio de saberes, transformação de saberes e atuação
ética - é inseparável nos processos de formação desse profissional.
A base de conhecimentos do pedagogo
Numa primeira dimensão, o pedagogo trabalha com uma pluralidade de saberes já definidos e produzidos e que constituem parte insubstituível do repertório de informações de que deve dispor e ter
domínio para o exercício de sua profissão. Dentre estes destaca-se, inicialmente, um conjunto de
saberes que lhe proporcionam condições de leitura do mundo nos múltiplos olhares que a ciência
desenvolve. São os saberes situados na confluência da teoria da educação e da pedagogia e das
demais ciências: sociologia, psicologia, antropologia, filosofia, história, política, linguagem, ciências
exatas e da natureza, ciências da saúde, para exemplificar alguns dos campos da ciência aos quais
o pedagogo, sem ser um profissional da área, deve ter iniciação. Sua familiarização com esses, na
perspectiva da inter e transdisciplinaridade, capacita-o a proceder à leitura do mundo onde se situa e
atua cotidianamente, construindo os saberes educacionais de uma pedagogia de emancipação humana que a função de gestão educacional requer.
Uma segunda dimensão de saberes próprios ao pedagogo e à profissão que exerce diz respeito ao
campo específico da pedagogia e da gestão pedagógica propriamente dita. São saberes que caracterizam e fundamentam os processos de ensino-aprendizagem, suas teorias, as determinações legais
necessárias ao exercício da docência, e particularmente o conjunto de saberes necessários à gestão
educacional entendida como a organização do trabalho em termos de planejamento, coordenação,
acompanhamento e avaliação nos sistemas de ensino e em processos educativos escolares e não
escolares, bem como o estudo e a formulação de políticas públicas na área da educação.
Uma terceira dimensão de saberes próprios ao pedagogo, integrados organicamente aos demais,
refere-se aos saberes de cada uma das áreas específicas de trabalho docente. Assim, a docência
na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental com seus fundamentos, conteúdos e
métodos, constitui lócus da práxis onde o pedagogo exercita cotidianamente sua função pedagógica
e amplia seu reservatório de experiências – seu saber experiencial aplicado à reflexão na pesquisa do cotidiano. A estes podem se acrescentar saberes de disciplinas optativas para o atendimento
a demandas específicas (educação de jovens e adultos, educação de portadores de necessidades
especiais, educação em sistemas sociais ou empresariais, educação popular, entre outras). Estas
poderão, também, ser objeto de cursos de especialização após a conclusão do curso de pedagogia.
Finalmente, não podem ser negligenciados os saberes construídos na experiência cotidiana da trajetória pessoal de vida social e cultural, de formação e particularmente de trabalho profissional, os quais
moldam a identidade do repertório de saberes disponíveis.
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
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Um produtor de saberes
Mediador de saberes no processo de ensino-aprendizagem, o profissional de pedagogia desenvolve
uma segunda relação com o saber como sujeito que, além de trabalhar com saberes múltiplos e heterogêneos, produz saberes.
O desafio da gestão pedagógica e da transformação pedagógica da matéria em situações reais de
prática e de tomada de decisão na sala de aula ou em outros espaços educativos obriga o pedagogo a
gerar ou produzir saberes quando articula adequada e criativamente seu reservatório de saberes num
determinado contexto de interação com outros sujeitos, alunos na ecologia da classe ou em diferentes
contextos de trabalho. Essa necessidade de re-traduzir e transformar os saberes de que dispõe, sejam
eles de origem científica ou de outras fontes da experiência reflexiva no cotidiano de trabalho, situa o
pedagogo na categoria de sujeito hermenêutico produtor de sentidos. Não se trata de uma capacidade
inata ou meramente espontânea, mas de uma real competência que a reflexão para, na e com a ação
potencializa cada vez mais. A formação inicial assim como a formação continuada do pedagogo pesquisador possibilita o desenvolvimento do disciplinamento necessário à reflexão individual e coletiva
essencial para uma prática reflexiva e transformadora.
Um sujeito ético
Enfim, o terceiro elemento da tríplice relação do profissional de pedagogia com o saber diz respeito
às implicações éticas do trabalho pedagógico. O contexto de interação dos processos educacionais,
seja ele na sala de aula ou em outros ambientes educativos, envolve, além dos saberes aos quais nos
referimos, fenômenos tais como a complexidade, a imediaticidade, a incerteza, a instabilidade e a singularidade da situação, a deliberação individual e coletiva, além de conflitos de valores, entre outros.
As direções dadas aos processos de gestão pedagógica e de ensino-aprendizagem situam-se num
patamar ético porque envolvem tomadas de decisão, direcionamento, intervenções com teor político-ideológico suscetíveis de afetar a concepção de vida e mundo dos sujeitos envolvidos.
A ação pedagógica situada conjuga três modalidades de elementos: os saberes de uma ação objetiva
definida pelo objeto de aprendizagem ou de gestão; os saberes de uma ação estratégica que o contexto de tomada de decisão condiciona; e, os saberes de uma ação interativa de sujeitos que inclui
subjetividades e individualidades a serem respeitadas. A autonomia relativa do pedagogo no encaminhamento da ação pedagógica encontra seus limites na normatividade ética fundada na emancipação
humana. É essencial, nos processos de formação, compreender e reconhecer que a dimensão ética
do trabalho pedagógico tem suas raízes no compromisso coletivo elaborado na construção do projeto
político-pedagógico da instituição, da escola ou do curso, e assumido individualmente por todo educador que participe da comunidade de ação. Assim emerge a função de compromisso do pedagogo com
a escrita da história de cada sujeito no mundo onde vive como cidadão situado numa nação.
30
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
É nesta perspectiva que a tríplice relação ao saber – a base de conhecimentos do pedagogo, sua
atuação como produtor de conhecimentos e sua atuação ética - funda a característica eminentemente
profissional do trabalho do pedagogo, sistematizada como segue:
•
Um profissional que na escola conheça os caminhos da prática docente ou atue como tal,
saiba trabalhar no coletivo, participar e envolver-se com a equipe pedagógica na construção de projetos educativos, saiba analisar a contextualidade das práticas, estar sintonizado com processos de
construção da identidade docente, mediatizar o diálogo entre o contexto escolar e o social.
•
Um professor-pesquisador dos caminhos de humanização dessa prática e que tenha os
olhos voltados para outras instâncias sociais onde a educação transita, apto, portanto, a coordenar
processos emancipatórios de reflexão sobre a prática; a analisar e incorporar criativa e coletivamente
os produtos do processo reflexivo; capaz de perceber a complexidade de sua ação, decidir na diversidade e trabalhar integrando afetividades, sentimentos e cognição, pautado por compromissos éticos
transparentes e discutidos; um pesquisador que saiba formar pesquisadores.
•
Um professor-pesquisador com possibilidades de intervenção pedagógica nas práticas sociais fora da escola, para tanto, sabendo analisar os condicionantes históricos de cada contexto social,
integrar-se nas questões coletivas da humanidade; que seja um leitor e consumidor de cultura; que
saiba trabalhar dentro dos princípios do planejamento participativo; que saiba lidar e gerenciar projetos
e processos educativos.
Processos de Formação do Profissional de Pedagogia: indicativos para a estrutura curricular
do curso de Pedagogia
Considerando-se que o pedagogo é um profissional que domina determinados saberes, que, em situação, transforma e dá novas configurações a estes saberes e, ao mesmo tempo, assegura a dimensão
ética dos saberes que dão suporte à sua práxis no cotidiano do seu trabalho, sua formação assenta-se
em três pressupostos: construção do conhecimento e pesquisa; formação integrada e trabalho em
equipe; articulação entre teoria, prática e experiência profissionais.
O percurso do processo de formação para a competência profissional do pedagogo condiciona, de
certo modo, a construção dos saberes que dão conteúdo e forma à sua práxis. Atividades, tarefas e
estratégias diversas predispõem o alcance dos objetivos de formação dentro dos princípios e pressupostos já estabelecidos.
Construção do Conhecimento e Pesquisa
Dominar conhecimentos não se refere apenas à apropriação de dados objetivos pré-elaborados, produtos prontos do saber acumulado. Mais do que produtos, trata-se de processos, ou seja, da própria
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
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produção dos conhecimentos. Todo conteúdo de saber é resultado de uma construção de conhecimento e, portanto, ensino e aprendizagem se constituem, em última análise, em um processo de
pesquisa.
O curso de formação do pedagogo configurará a pesquisa como princípio cognitivo e formativo, conduzindo os estudantes a investigarem a realidade escolar e demais espaços educativos, neles desenvolvendo essa atitude em suas atividades profissionais.
Nesse sentido, a introdução do Trabalho de Conclusão de Curso, articulado preferencialmente às atividades desenvolvidas nas práticas pedagógicas (de ensino) e nos estágios supervisionados, e à participação em diferentes projetos educativos desenvolvidos pela instituição formadora, pode constituir-se em instrumento que possibilita a formação na pesquisa fundada na possibilidade de intervenção e
transformação das práticas educativas que ocorrem na sociedade.
Por esta razão, os ambientes de formação do pedagogo devem propiciar, ao mesmo tempo, vivências
reais da prática educativa, assim como garantir familiaridade com as práticas científicas e tecnológicas direta ou indiretamente envolvidas. Também o exercício crítico, o desenvolvimento de atitudes e
valores, a promoção do sentido maior de cidadania, são mais ampla e efetivamente realizados diante
de situações reais, que podem igualmente ser encontradas ou suscitadas nas condições de formação.
Para isso, é preciso assegurar que o currículo contemple estudo de metodologia de pesquisa, seminários de discussão/análise das práticas, dentro de um movimento geral de realização de trabalhos
coletivos.
Formação Integrada: trabalho em equipe
A complexidade da educação como prática social não permite tratá-la como fenômeno universal e
abstrato, mas sim imerso num sistema educacional, em uma dada sociedade e em um tempo histórico
determinado. Uma organização curricular propiciadora disso tem que partir da análise do real com o
recurso das teorias, da cultura pedagógica, para propor e gestar novas práticas, num exercício coletivo de pesquisa e de criatividade.
O currículo para a formação do pedagogo deve ser simultaneamente, multidisciplinar, ou seja, estar fundado numa série de disciplinas autonomamente constituídas, mas também interdisciplinar ou
transdisciplinar, no sentido de que determinado saber sobre determinado objeto ou situação não resulta apenas da soma de elementos fornecidos pelas várias disciplinas, mas de sua articulação numa
concorrência solidária que transcende cada uma das disciplinas para a construção do conhecimento.
Estas exigências também devem estar presentes na implementação das atividades de prática pedagógica. Assim, o trabalho em equipe não é uma alternativa opcional, é uma necessidade intrínseca da
complexidade dos processos de ensinar e de aprender.
32
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
Os estágios supervisionados devem, igualmente, preparar para o exercício coletivo da docência e da
gestão, na perspectiva de que as demandas e tarefas do cotidiano escolar precisam ser compreendidas e respondidas como exigências a serem coletivamente elaboradas, executadas e acompanhadas.
As experiências docentes dos alunos que já atuam no magistério devem ser valorizadas como referências importantes a serem discutidas e refletidas nas aulas, programando seu aproveitamento como
outra mediação de seu processo formativo.
Articulação entre teoria, prática e experiência profissionais
A integração entre a teoria e a prática é exigência do processo de formação do pedagogo. Daí a
necessidade de que o currículo envolva um contínuo e permanente processo de prática de ensino,
entendida esta como mediação de ensino e de aprendizagem no âmago do qual o fazer concreto,
orientado pelo saber teórico, possa integrar e consolidar a formação do profissional.
Os espaços da prática educativa, as escolas e outras instâncias existentes num tempo e num espaço,
são o campo de atuação dos pedagogos (os já formados e os em formação). O conhecimento e a
interpretação desse real existente devem constituir o ponto de partida dos cursos de formação (inicial
e contínua), uma vez que se trata de dar instrumentos aos futuros pedagogos para sua atuação profissional.
Os currículos dos cursos de formação de pedagogos serão assim organizados garantindo uma articulação direta com as escolas e demais instâncias educativas da sociedade, num projeto que contemple
a análise dos saberes nelas praticados como recurso para o preparo dos futuros pedagogos, bem
como para a organização de programas de formação continuada dos profissionais dessas instâncias.
Por isso, é importante desenvolver nos alunos, futuros pedagogos, habilidades para o conhecimento
e a análise das escolas e demais espaços institucionais onde ocorre o ensino e a aprendizagem, bem
como das comunidades onde se inserem. Da mesma forma, a utilização e a avaliação de técnicas,
métodos e estratégias de ensinar em situações diversas, a habilidade de leitura e reconhecimento das
teorias presentes nas atividades escolares e não escolares, são conhecimentos a serem mobilizados
nas diferentes situações de aprendizagem oferecidas pelo curso.
As práticas pedagógicas/de ensino, que culminam com os estágios supervisionados, comporão o
currículo do curso de formação de pedagogos, entendidas como espaços interdisciplinares, com clara
definição de responsabilidades para sua organização e supervisão. Terão por finalidade proporcionar
o conhecimento da realidade educativa através da pesquisa, envolvendo o estudo, a análise, a problematização, a reflexão e a proposição de soluções às situações de ensinar, aprender e de elaborar,
executar e avaliar projetos e programas educativos, não apenas nas salas de aula, mas também na
escola e demais ambientes sociais voltados à educação e ao ensino.
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
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Ocorrerão, portanto, desde o início do curso, possibilitando que a relação entre os saberes teóricos
e os saberes das práticas se efetive durante todo o percurso da formação, garantindo, inclusive, que
os alunos aprimorem sua escolha profissional a partir do contato com as realidades de sua profissão.
Para isso, é importante a realização de projetos conjuntos entre as escolas de formação e as escolas
dos sistemas, entre seus professores, alunos e coordenadores.
O CURSO DE PEDAGOGIA QUE PENSAMOS E CONSTRUÍMOS - PROPOSTA PARA AS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS.
A Pedagogia se aplica ao campo teórico-investigativo da educação e ao campo do trabalho pedagógico que se realiza na práxis social. Assim, o curso de graduação em Pedagogia forma o Pedagogo
com uma formação integrada para atuar na docência nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na
Educação Infantil e nas disciplinas pedagógicas dos cursos de formação de professores e na gestão
dos processos educativos escolares e não-escolares, assim como na produção e difusão do conhecimento do campo educacional. Nesse sentido, constituem-se como áreas integradas de formação
profissional do Pedagogo, suportadas na teoria e na pesquisa do campo da pedagogia e da educação:
a) Docência na Educação Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e nas disciplinas pe
dagógicas para a formação de professores (e em outras áreas emergentes do campo educacional).
b) Gestão Educacional, entendida como a organização do trabalho em termos de planejamento, coordenação, acompanhamento e avaliação nos sistemas de ensino e em processos educativos escolares e não-escolares, bem como o estudo e a formulação de políticas públicas na área da educação.
As instituições formadoras deverão enfatizar a especificidade dos projetos de formação para a docência e a gestão nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e na docência e gestão da Educação Infantil
de modo a superar a compreensão de que um possa ser entendido como mero complemento do outro,
sem, contudo, negar os inúmeros pontos de confluência e de aproximação existentes nos processos
de formação de pedagogos para atuação nos dois níveis de escolarização. Nessa perspectiva, as
instituições de ensino superior que oferecerem, no âmbito do seu Curso de Pedagogia, a formação
para atuar nos dois âmbitos, explicitarão em seu projeto político-pedagógico a especificidade dessas
áreas de formação, bem como os percursos formativos a elas correspondentes, de modo a contemplar
a inegável especificidade e complexidade de que se reveste a educação da criança de 0 a 10 anos e,
em decorrência, a dos espaços escolares e não-escolares nos quais se dá sua educação.
A depender de sua capacidade institucional com pessoal especializado e comprovada produção de
conhecimento sobre a educação da criança e dos adolescentes em fase de escolaridade inicial, as
instituições poderão oferecer o Curso de Pedagogia com formação para Docência na Educação In-
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PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
fantil e Gestão ou para Docência nas Séries Iniciais e Gestão. Nesses casos, a carga horária mínima
de integralização de cada projeto será fixada em 3.200 horas, observado o tempo mínimo de integralização de 4 anos.
A possibilidade de exercer a docência das disciplinas pedagógicas na formação de professores é
garantida pela configuração específica do Curso de Pedagogia, que garante aos estudantes uma
formação consistente em termos de conteúdos básicos que fundamentam os processos educativos, o
que a distingue dos demais cursos que formam professores para atuar a partir do quinto ano do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio.
A formação de educadores para atuar no atendimento a demandas específicas, em nível dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental (Educação de jovens e adultos, Educação indígena, Educação Especial, destinada aos portadores de necessidades especiais) ou, ainda, em novos espaços educativos, (Pedagogia na empresa, Pedagogia em espaços culturais, Pedagogia nas Mídias, Pedagogia da
Educação do Campo, Pedagogia na área da saúde, etc.) dar-se-á de forma suplementar, através de
disciplinas optativas, enriquecimento curricular, cursos de extensão, de especialização, projetos especiais e outras modalidades, sempre a partir da identificação das demandas e da capacidade instalada
nas instituições em termos de pessoal docente e de conhecimento que se produz nas suas áreas
de pesquisa, não configurando, portanto, campo profissional específico aos graduados no Curso de
Pedagogia.
Orientado por estas Diretrizes o Curso de Pedagogia supera:
•
a dicotomia bacharel e licenciatura;
•
as habilitações fragmentadas e técnicas características da peça legal anterior;
•
a tendência a ficar reduzido a um curso de formação do professor para as séries iniciais do
Ensino Fundamental; e/ ou Educação Infantil
•
a tendência em se inflar o curso de pedagogia com inúmeras habilitações ou especializações
desfigurando o campo do trabalho pedagógico e investigativo-teórico da educação.
Essa definição das Diretrizes do Curso de Pedagogia se justifica como segue:
1 - A docência e gestão nos anos iniciais e na educação infantil constituem um campo teórico-investigativo historicamente produzido pelos estudos no campo da Pedagogia e nas esferas dos cursos de
pedagogia. Estes representaram um avanço em relação à então habilitação Magistério desenvolvida
no ensino médio, uma vez que esta não estava dando conta da complexidade que envolve a educação
das crianças e a gestão dos processos educativos escolares e não-escolares que envolvem sua for-
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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mação nessas faixas de escolarização. Essa habilitação, como as inúmeras pesquisas revelam, vinha
e ainda vem formando um professor ‘com pouca educação’, ou seja com uma formação de técnico do
ensino, restrito à sala de aula, sem condições de lidar com os determinantes escolares, dos sistemas
de ensino, da comunidade, sem condições para pesquisar os problemas de sua ação nos contextos
nos quais se realiza, para propor transformações nos programas de ensino, nos currículos escolares,
no trabalho pedagógico, no planejamento e na gestão das escolas e dos sistemas de ensino. Vários
cursos de pedagogia, especialmente os das Universidades, ao formarem o professor, têm possibilitado essa compreensão mais ampla dos processos educativos através dos fundamentos da teoria
pedagógica e da gestão educacional e da pesquisa da realidade escolar, incluindo a de sala de aula.
2 - O curso de graduação em pedagogia constitui o único espaço universitário de formação de professores para os anos iniciais e para a educação infantil, nos quais a pesquisa é um componente
essencial de formação desse professor.
3 - O curso de graduação em pedagogia constitui um espaço no qual a formação dos professores dos
anos iniciais e da educação infantil se dá na sua integralidade, diferente da formação dos professores
para as demais etapas da escolaridade, que requer projeto conjunto entre os institutos/departamentos
que se voltam aos conteúdos científicos específicos.
4 - O curso de pedagogia, dada sua identidade téorico-investigativa do campo da educação e do
campo do trabalho pedagógico na práxis social, forma seus profissionais com condições de desenvolverem as disciplinas pedagógicas nos diversos cursos e programa de formação de professores.
Minuta de Proposta decorrente de estudos e debates desenvolvidos pelo FORUMDIRFórum de Diretores de Faculdades/Centros de Educação das Universidades Públicas
Brasileiras, aprovada no XVII Encontro Nacional realizado em Porto Alegre/RSdezembro de 2003.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
A partir da leitura e reflexão acerca do documento proposta das “Propostas das Diretrizes do
Curso de Pedagogia”, identifique pontos importantes que orientam para uma postura ética e
comprometida com a formação dos indivíduos que buscam a escola, espaço institucionalizado
do conhecimento científico para seu desenvolvimento pessoal e profissional. Desenvolva uma
análise escrita considerando os seguintes elementos:
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PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
• A base de conhecimentos do pedagogo.
• O professor é um produtor de saberes.
• O professor é um sujeito ético.
Obs.: Compartilhe com outros colegas do curso o que pensa sobre as questões identificadas
no referido documento.
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE PEDAGOGIA/CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO/CONSELHO PLENO/RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2006.
(*)
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista
o disposto no art. 9º, § 2º, alínea “e” da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação
dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, no art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CP nº 5/2005, incluindo a emenda retificativa constante
do Parecer CNE/CP nº 3/2006, homologados pelo Senhor Ministro de Estado da Educação, respectivamente, conforme despachos publicados no DOU de 15 de maio de 2006 e no DOU de 11 de abril
de 2006, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Pedagogia, licenciatura, definindo princípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos
a serem observados em seu planejamento e avaliação, pelos órgãos dos sistemas de ensino e pelas
instituições de educação superior do país, nos termos explicitados nos Pareceres CNE/CP nos 5/2005
e 3/2006.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o
exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos
de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços
e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional,
construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios
e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo.
§ 2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica,
propiciará:
I - o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas;
II - a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de conhecimentos como o
filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o lingüístico, o sociológico,
o político, o econômico, o cultural.
Art. 3º O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de informações e habilidades com-
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PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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posto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada no
exercício da profissão, fundamentando-se em princípios de interdisciplinaridade, contextualização,
democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética.
Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central:
I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação
para e na cidadania;
II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional;
III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas
e instituições de ensino.
Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer
funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de
Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar
e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão
de sistemas e instituições de ensino, englobando:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor
da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências
educativas não-escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos
escolares e não-escolares.
Art. 5º O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a:
I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária;
II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu
desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social;
III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental, assim como
daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria;
IV - trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos
em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo
educativo;
V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais, afetivas
dos educandos nas suas relações individuais e coletivas;
VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano;
VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas;
VIII - promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a comunidade;
IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa,
integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de
exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras;
X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais,
escolhas sexuais, entre outras;
XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais
áreas do conhecimento;
XII - participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração, implementação, coordenação,
acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;
XIII - participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;
XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a
realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não escolares; sobre processos
de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológicos; sobre propostas curriculares; e
sobre organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas;
XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de conhecimentos pedagógicos
e científicos;
XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias competentes.
§ 1º No caso dos professores indígenas e de professores que venham a atuar em escolas indígenas,
dada a particularidade das populações com que trabalham e das situações em que atuam, sem excluir
o acima explicitado, deverão:
I - promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientações filosóficas, políticas
e religiosas próprias à cultura do povo indígena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade
majoritária;
II - atuar como agentes interculturais, com vistas à valorização e o estudo de temas indígenas relevantes.
§ 2º As mesmas determinações se aplicam à formação de professores para escolas de remanescen-
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PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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tes de quilombos ou que se caracterizem por receber populações de etnias e culturas específicas.
Art. 6º A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedagógica das instituições, constituir-se-á de:
I - um núcleo de estudos básicos que, sem perder de vista a diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades educacionais,
assim como por meio de reflexão e ações críticas, articulará:
a) aplicação de princípios, concepções e critérios oriundos de diferentes áreas do conhecimento,
com pertinência ao campo da Pedagogia, que contribuam para o desenvolvimento das pessoas, das
organizações e da sociedade;
b) aplicação de princípios da gestão democrática em espaços escolares e não-escolares;
c) observação, análise, planejamento, implementação e avaliação de processos educativos e de
experiências educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;
d) utilização de conhecimento multidimensional sobre o ser humano, em situações de aprendizagem;
e) aplicação, em práticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e biossocial;
f) realização de diagnóstico sobre necessidades e aspirações dos diferentes segmentos da sociedade, relativamente à educação, sendo capaz de identificar diferentes forças e interesses, de captar
contradições e de considerá-lo nos planos pedagógicos e de ensino e aprendizagem, no planejamento e na realização de atividades educativas;
g) planejamento, execução e avaliação de experiências que considerem o contexto histórico e sociocultural do sistema educacional brasileiro, particularmente, no que diz respeito à Educação Infantil,
aos anos iniciais do Ensino Fundamental e à formação de professores e de profissionais na área de
serviço e apoio escolar;
h) estudo da Didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de processos de organização do
trabalho docente;
i) decodificação e utilização de códigos de diferentes linguagens utilizadas por crianças, além do
trabalho didático com conteúdos, pertinentes aos primeiros anos de escolarização, relativos à Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia, Artes, Educação Física;
j) estudo das relações entre educação e trabalho, diversidade cultural, cidadania, sustentabilidade,
entre outras problemáticas centrais da sociedade contemporânea;
k) atenção às questões atinentes à ética, à estética e à ludicidade, no contexto do exercício profissional, em âmbitos escolares e não-escolares, articulando o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão
e a prática educativa;
l - estudo, aplicação e avaliação dos textos legais relativos à organização da educação nacional;
II - um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltados às áreas de atuação profis-
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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sional priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições e que, atendendo a diferentes demandas
sociais, oportunizará, entre outras possibilidades:
a) investigações sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes situações institucionais:
escolares, comunitárias, assistenciais, empresariais e outras;
b) avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, procedimentos e processos de aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira;
c) estudo, análise e avaliação de teorias da educação, a fim de elaborar propostas educacionais
consistentes e inovadoras;
III - um núcleo de estudos integradores que proporcionará enriquecimento curricular e compreende
participação em:
a) seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação científica, monitoria e extensão, diretamente orientados pelo corpo docente da instituição de educação superior;
b) atividades práticas, de modo a propiciar vivências, nas mais diferentes áreas do campo educacional, assegurando aprofundamentos e diversificação de estudos, experiências e utilização de
recursos pedagógicos;
c) atividades de comunicação e expressão cultural.
Art. 7º O curso de Licenciatura em Pedagogia terá a carga horária mínima de 3.200 horas de efetivo
trabalho acadêmico, assim distribuídas:
I - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas, realização de seminários,
participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentação, visitas a
instituições educacionais e culturais, atividades práticas de diferente natureza, participação em grupos
cooperativos de estudos;
II - 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas específicas,
se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição;
III - 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse
dos alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria.
Art. 8º Nos termos do projeto pedagógico da instituição, a integralização de estudos será efetivada
por meio de:
I - disciplinas, seminários e atividades de natureza predominantemente teórica que farão a introdução e o aprofundamento de estudos, entre outros, sobre teorias educacionais, situando processos
de aprender e ensinar historicamente e em diferentes realidades socioculturais e institucionais que
proporcionem fundamentos para a prática pedagógica, a orientação e apoio a estudantes, gestão e
avaliação de projetos educacionais, de instituições e de políticas públicas de Educação;
II - práticas de docência e gestão educacional que ensejem aos licenciandos a observação e acompanhamento, a participação no planejamento, na execução e na avaliação de aprendizagens, do ensino
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PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
ou de projetos pedagógicos, tanto em escolas como em outros ambientes educativos;
III - atividades complementares envolvendo o planejamento e o desenvolvimento progressivo do Trabalho de Curso, atividades de monitoria, de iniciação científica e de extensão, diretamente orientadas
por membro do corpo docente da instituição de educação superior, decorrentes ou articuladas às
disciplinas, áreas de conhecimentos, seminários, eventos científico-culturais, estudos curriculares, de
modo a propiciar vivências em algumas modalidades e experiências, entre outras, e opcionalmente,
a educação de pessoas com necessidades especiais, a educação do campo, a educação indígena, a
educação em remanescentes de quilombos, em organizações não-governamentais, escolares e não-escolares públicas e privadas;
IV - estágio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não-escolares que ampliem e fortaleçam
atitudes éticas, conhecimentos e competências:
a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente;
b) nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal;
c) na Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar;
d) na Educação de Jovens e Adultos;
e) na participação em atividades da gestão de processos educativos, no planejamento, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação de atividades e projetos educativos;
f) em reuniões de formação pedagógica.
Art. 9º Os cursos a serem criados em instituições de educação superior, com ou sem autonomia
universitária e que visem à Licenciatura para a docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional
na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedagógicos, deverão ser estruturados com base nesta Resolução.
Art. 10. As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes entrarão em regime de extinção, a partir do período letivo seguinte à publicação desta Resolução.
Art. 11. As instituições de educação superior que mantêm cursos autorizados como Normal Superior
e que pretenderem a transformação em curso de Pedagogia e as instituições que já oferecem cursos
de Pedagogia deverão elaborar novo projeto pedagógico, obedecendo ao contido nesta Resolução.
§ 1º O novo projeto pedagógico deverá ser protocolado no órgão competente do respectivo sistema
ensino, no prazo máximo de 1 (um) ano, a contar da data da publicação desta Resolução.
§ 2º O novo projeto pedagógico alcançará todos os alunos que iniciarem seu curso a partir do processo seletivo seguinte ao período letivo em que for implantado.
§ 3º As instituições poderão optar por introduzir alterações decorrentes do novo projeto pedagógico
para as turmas em andamento, respeitando-se o interesse e direitos dos alunos matriculados.
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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§ 4º As instituições poderão optar por manter inalterado seu projeto pedagógico para as turmas em
andamento, mantendo-se todas as características correspondentes ao estabelecido.
Art. 12. Concluintes do curso de Pedagogia ou Normal Superior que, no regime das normas anteriores
a esta Resolução, tenham cursado uma das habilitações, a saber, educação infantil ou anos iniciais
do Ensino Fundamental, e que pretendam complementar seus estudos na área não cursada poderão
fazê-lo:
§ 1º Os licenciados deverão procurar preferencialmente a instituição na qual cursaram sua primeira
formação.
§ 2º As instituições que vierem a receber alunos na situação prevista neste artigo serão responsáveis
pela análise da vida escolar dos interessados e pelo estabelecimento dos planos de estudos complementares, que abrangerão, no mínimo, 400 horas.
Art. 13. A implantação e a execução destas diretrizes curriculares deverão ser sistematicamente
acompanhadas e avaliadas pelos órgãos competentes.
Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006 e desta
Resolução, assegura a formação de profissionais da educação prevista no art. 64, em conformidade
com o inciso VIII do art. 3º da Lei nº 9.394/96.
§ 1º Esta formação profissional também poderá ser realizada em cursos de pós-graduação, especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados.
§ 2º Os cursos de pós-graduação indicados no § 1º deste artigo poderão ser complementarmente
disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do parágrafo único do art. 67 da Lei
nº 9.394/96.
Art. 15. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas a Resolução
CFE nº 2, de 12 de maio de 1969, e demais disposições em contrário.
Fonte: PHOTOS.COM
EDSON DE OLIVEIRA NUNES
Presidente do Conselho Nacional de Educação
(*) Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília,
16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11.
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PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sabemos que os cursos que formam professores passam por reformulações atendendo
às necessidades surgidas a partir de diversos contextos. Pensar a formação implica em
assumir uma postura coerente em relação ao que se pretende com os cursos que formam
os profissionais do ensino, no caso, a Pedagogia, e mais especificamente, neste caso, a
“modalidade à distância”, a qual não deve isentar em hipótese alguma um elemento chave no
processo - a mediação dos saberes.
Os objetivos do ensino são movidos a intencionalidades, assim, a práxis é expressa à medida
que se concretiza a ação docente propiciando a emancipação dos sujeitos. Essa condição
(práxis) é inerente ao ato de ensinar. Ao final do curso, o futuro pedagogo deverá possuir os
conhecimentos necessários à sua atuação profissional docente, tendo como base - a práxis.
Desta forma, o campo de seus saberes se ampliará com os fundamentos do exercício da
docência, podendo articular as diversas áreas do conhecimento no sentido de propiciar uma
prática contextualizada. Com relação à atuação no curso de formação de docentes em nível
médio, conhecer as ementas das disciplinas faz com que o professor tenha uma visão ampla
acerca dos fundamentos e metodologias que contribuem para a construção da práxis.
A teoria e a prática na experiência profissional docente representam um tripé que caminha
para a concretização da práxis, na medida em que se efetiva a prática-teoria-prática. Seguindo
a leitura (Documento do FORUMDIR) entende-se, que o currículo deve explicitar um fazer
concreto que orientado pelo saber teórico possa integrar e consolidar a formação profissional.
As práticas pedagógicas se efetivam como forma de estágio supervisionado, o qual como
parte do currículo do Curso de Pedagogia indica as finalidades do fazer e pensar a ação
docente. No sentido de realizar a experiência da prática docente, faz-se necessário conhecer
o Projeto Político-Pedagógico da escola, tanto da instituição formadora quanto da instituição
concedente do estágio supervisionado.
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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O artigo 5º, incisos de I a XVI das Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia explicita
as atribuições do pedagogo, suas responsabilidades e compromissos diante da formação
recebida. O estágio curricular é tratado no artigo 8º, inciso IV, o qual explicita a área de atuação
do futuro docente. A experiência da prática deve perpassar pelo curso ao longo dos quatro
anos, como forma de vivenciar situações de ensino e aprendizagem.
Você pode perceber por meio dos estudos realizados nesta unidade, que os objetivos
organizacionais representam a natureza pedagógica do processo educativo, bem como, dos
cursos de formação de professores. É preciso compreender os objetivos e finalidades das
áreas de atuação do pedagogo, para então perceber quais conhecimentos são relevantes
para a docência na educação infantil, anos/séries/ciclos do ensino fundamental, e disciplinas
pedagógicas na modalidade normal em nível médio.
Veja as imagens abaixo, observe as duas situações em que o professor executa seu trabalho. Estudando os dois documentos propostos neste material didático-pedagógico, e tendo em vista os conhecimentos já adquiridos sobre a Pedagogia, peço que reflita:
• Quem é o pedagogo?
• Qual deve ser seu perfil profissional?
• Qual a sua função social?
Fonte: www.peregrinacultural.wordpress.com
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Fonte: www.diaadia.pr.gov.br/multimeios
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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Obs.: Preste atenção!
Ao final do nosso trabalho, retornaremos a essas indagações, possivelmente você terá se aprofundado sobre esses conceitos, pois os conteúdos oportunizarão esse objetivo. Não esqueça!
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
Leia o fragmento do texto abaixo e elabore uma síntese interpretativa sobre como é representada
a prática social no contexto escolar.
Que professor se quer formar?
O professor é um profissional do humano que ajuda o desenvolvimento pessoal
intersubjetivo do aluno, sendo um facilitador de seu acesso ao conhecimento; é um ser
de cultura que domina sua área de especialidade científica e pedagógico-educacional
e seus aportes para compreender o mundo; um analista crítico da sociedade, que nela
intervém com sua atividade profissional; um membro de uma comunidade científica,
que produz conhecimento sobre sua área e sobre a sociedade.
[...] O desenvolvimento profissional envolve formações inicial e continuada articuladas a
um processo de valorização identitária e profissional dos professores. Identidade que é
epistemológica, ou seja, que reconhece a docência como um campo de conhecimentos
específicos, configurados em quatro grandes conjuntos, a saber:
• Conteúdos das mais diversas áreas do saber e do ensino, isto é, das ciências
humanas e naturais, da cultura e das artes.
• Conteúdos didático-pedagógicos diretamente relacionados ao campo da prática
profissional.
• Conteúdos relacionados a saberes pedagógicos mais amplos (do campo teórico da
prática educacional).
• Conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência humana (individual
sensibilidade pessoal e social).
Identidade que é profissional. Ou seja, a docência constituiu um campo específico de
intervenção profissional na prática social – não é qualquer um que pode ser professor.
[...] Dada a natureza do trabalho docente, que é ensinar como contribuição ao processo
de humanização dos alunos historicamente situados, espera-se dos processos de
formação que desenvolvam os conhecimentos e as habilidades, as atitudes e os valores
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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que possibilitem aos professores construir seus saberes/fazeres docentes a partir das
necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano.
Fragmento extraído do Livro: Estágio e Docência. PIMENTA, Selma Garrido & LIMA,
Maria Socorro Lucena. São Paulo: Cortez, 2004 (pp. 88 – 90).
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PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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UNIDADE II
A PEDAGOGIA E A IDENTIDADE DO PEDAGOGO
Professora Me. Maria Estela Gozzi
Objetivos de Aprendizagem
• Discutir a identidade do pedagogo como resultado de um processo de formação humana
para o trabalho educativo.
• Entender o discurso democrático da educação como resultado de lutas dos trabalhadores
envolvidos com uma proposta de educação para todos.
• Compreender a influência do discurso neoliberal presente nas propostas legais e no ideário
pedagógico.
• Argumentar sobre a necessidade do entendimento da identidade profissional como resultado de intervenções na realidade social e política.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• A reabertura política e a democratização da escola no Brasil: processo de
humanização da consciência social
• Formação docente e a descentralização da educação: conquistas sociais e
educação sistematizada
• O curso de pedagogia e a socialização do saber
INTRODUÇÃO
Caro aluno, discutir a formação de professores nesta disciplina implica em descaracterizarse de uma visão simplista da formação para compreender que os fatores sociais, políticos,
econômicos, principalmente, históricos, oferecem ao homem o conjunto de valores necessários
para interpretar e pensar as questões que estão postas na sociedade para que a educação
seja de fato do e para o humano.
Nesse exercício de consciência, somos instigados a considerar as diferentes situações que
promovem percepções, sobretudo a concepção que se tem sobre a própria profissão e a
constituição da identidade que se efetiva em cada professor. Pensar esse processo numa
perspectiva histórico-social implica buscar uma reflexão sobre significado do ato educativo,
numa relação mais ampla do desenvolvimento do conhecimento do ser humano.
Para melhor compreender a formação para o trabalho docente consideramos necessário situar
a importância da educação dos homens para o desenvolvimento de capacidades humanas,
a fim de atender suas necessidades. Já é sabido que no processo de educação o homem se
torna humano, diferente dos animais que recebem na herança genética as condições básicas
para a sua existência.
Os homens, desprovidos dessa capacidade, apropriam-se de toda cultura acumulada pelas
gerações anteriores na sua ação e intervenção na natureza e na convivência com os outros
indivíduos na sociedade. O ser humano é caracterizado, na sua forma genérica, pela herança
cultural da humanidade da qual o indivíduo vai se apropriando no decorrer de sua vida. Nesse
sentido, a cultura do homem constitui-se pela apropriação e objetivação sobre os elementos da
natureza. Nessa ação há a apropriação desses elementos e a sua transformação em objetos
humanos. Por intermédio da atividade o homem, para Mazzeu,
cria conhecimentos e habilidades que permitem reproduzir esses objetos. A cultura
humana acumula-se tanto nos objetos em si quanto na linguagem (em suas várias
formas) e nos usos e costumes. A história da humanidade tem se caracterizado por esse
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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processo de apropriação subjetiva da realidade, na forma de idéias, conhecimentos,
imagens etc. e na criação de objetivações (produtos gerados a partir dessas idéias ou
de sua transformação) (MAZZEU, 1998, pp.60-61).
Esse processo se desenvolve na história de cada indivíduo que precisa se apropriar da cultura
encontrada para propiciar a criação de novas objetivações, que correspondem às ideias e
aos desafios de seu tempo. A educação favorece esse conjunto de ações e por intermédio
dela, permite dotar o indivíduo de instrumentos para propiciar essas novas objetivações.
Numa constante interação dos homens entre si se efetiva a formação humana permeada pela
apropriação de conhecimentos.
Com esse mesmo entendimento, situamos o desenvolvimento da formação profissional
vinculado a valores, conteúdos e significados, que norteiam o contexto social. É o conjunto
de significados e exigências que impulsiona e aponta para o perfil do profissional que se faz
necessário. Esse procura responder, num exercício humano de apropriação de conhecimentos
e objetivações, a formação que se apresenta como necessária. Nessa compreensão
consideramos significativa a dimensão do trabalho docente e do exercício de autonomia, que
dele emana:
A humanização do trabalho docente implica uma ampliação da autonomia do professor
e, ao mesmo tempo, uma apropriação, por ele, de conhecimentos, habilidades e valores
fundamentais da cultura existente, bem como de conhecimentos necessários para
assegurar aos alunos a apropriação ativa e criativa dessa cultura. Essa humanização
está limitada por relações e formas de ação no âmbito da prática pedagógica, que
refletem a influência de relações mais amplas, em outras instâncias da prática social
(MAZZEU, 1998, p.62).
Com o intuito de melhor compreender a influência dos fatores sociais para com a formação
profissional, para o exercício do magistério e da organização do trabalho pedagógico nos
deteremos, no presente texto, nas questões que envolvem a formação e atuação docente,
discutida nos últimos anos no Brasil após a reabertura política (década de 1980).
Para tanto traremos, nesse estudo, algumas questões que influenciam os aspectos históricos
da formação dos professores que se formalizaram nas últimas legislações sobre a educação.
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PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
Também, nosso intuito é problematizar os condicionantes sociais que contribuem para a
formação do professor assim como o processo de construção de sua identidade.
A REABERTURA POLÍTICA E A DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA
NO BRASIL: PROCESSO DE HUMANIZAÇÃO DA CONSCIÊNCIA SOCIAL
A realidade educacional brasileira, desde o início do século XX, momento em que desencadeou
o processo de democratização escolar, vem centralizando suas metas, ações e problemas a
serem superados ora no professor, no aluno, ou no conteúdo.
A formação do professor tem de certa forma, acompanhado esses diferentes momentos. É
no processo de formação docente que tem acentuado as diferentes cobranças que emanam
de anseios da sociedade. Ao mesmo tempo em que os professores são criticados por suas
atuações, historicamente são eles que estão assumindo e atendendo as diferentes situações
que vão se colocando.
A qualificação e formação dos professores acompanham e apontam os diferentes contextos da
educação brasileira. Em determinados momentos o professor é colocado como sendo o centro
das atenções em outros é avaliado como o causador de todos os problemas da educação.
Percebemos o aparecimento de diferentes exigências teóricas e pedagógicas, assim como da
apropriação de novos conhecimentos, para atender necessidades em se colocar em prática
propostas políticas que vão se efetivando no atendimento às novas exigências.
Nos dias atuais muito se discute os processos de formação dos professores. Isso se dá,
dentre tantos motivos, pela própria incidência da educação sistematizada vivenciada pelas
novas gerações. É de conhecimento de todos que os resultados de aprendizagem obtidos pela
escolarização de jovens e crianças têm apresentado problemas na efetivação de conhecimento.
Isso, possivelmente, é o reflexo da ampliação das vagas para a escola pública e a garantia
da presença da maioria da clientela oriunda das classes populares no espaço escolar,
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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acompanhadas por uma educação sistematizada que se caracteriza pela não promoção da
aprendizagem. A escola, que estava organizada para o atendimento à elite, não se adequou
para receber a camada popular e como consequência aumentaram os problemas em seu
interior.
Os elevados índices de evasão e repetência tornaram-se uma preocupação no início dos anos
de 1980, apresentando-se como obstáculos ao processo de escolarização de todos. Nesse
período, a escola foi chamada a rever suas práticas, respondendo como uma instituição social
que participava de um processo de renovação de valores e de conteúdos comprometidos com
a redemocratização da educação.
Fonte:<http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http://www.mundomundano.com.br>
Nos anos de 1980 com o movimento de instauração da Nova República e da democratização
das relações sociais na escola e no país, há possibilidades de abertura política, momento em
que os docentes iniciaram uma longa trajetória de organização da categoria do magistério.
A década de 80, no Brasil, apresentou-se como um período muito fecundo de conquistas
democráticas para a sociedade brasileira e especialmente para a educação pública.
Após vinte e um anos de ditadura militar, os anos 80 representaram o momento da
abertura política, o que veio acompanhado de manifestações de luta dos trabalhadores
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PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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muito diversas nas suas formas e conteúdos. Os trabalhadores da educação marcaram
definitivamente essa década com as greves que promoveram nos finais dos anos 70 e
início dos 80 (OLIVEIRA, 2002, p.135).
Discutia-se a necessidade de novos direitos frente ao trabalho e às novas organizações da
escola. Nesse período, para Dalben (2008, p.56), “os sindicatos e organizações das categorias
foram se consolidando e Conferências Nacionais de Educação e Congressos Estaduais
mobilizaram os professores e especialistas de educação para amplos debates sobre as
questões educacionais e da escola”.
A autora discute a existência de um movimento geral da educação que contempla todos os
níveis de ensino nas universidades visando à integração com a escola básica por meio da
ampliação dos cursos de Pós-graduação nas Faculdades de Educação. Também, registra
a criação de entidades representativas responsáveis pelos debates em educação: ENDIPE,
ANPED, ANPAE E ANFOPE. Para Freitas:
A luta dos educadores a partir do final dos anos 70 e início da década de 1980, no
quadro do movimento mais geral da democratização da sociedade, trouxe contribuições
importantes para a educação e para a forma de olhar a escola e o trabalho pedagógico,
ao colocar em evidência as relações de determinação existente entre educação
e sociedade e a estreita vinculação entre a forma de organização da sociedade, os
objetivos da educação e a forma como a escola se organiza (FREITAS, 2002, p.139).
O que se registrou foi uma ruptura com o pensamento tecnicista que predominava na área
da educação. Uma nova concepção de formação do educador passa a ser evidenciada com
destaque do caráter sócio-histórico da formação e a necessidade de um profissional com
domínio e compreensão da realidade de seu tempo. Defendia-se uma consciência crítica do
professor para que ele pudesse interferir e transformar as condições da escola, da educação
e da sociedade.
Discutem-se o entendimento da escola como espaço em que se reproduzem as
contradições sociais, um lugar de lutas de classes, de resistências e de conquista
da cultura e do conhecimento como instrumento para se contrapor às desigualdades
sociais impostas pelo modelo de sociedade capitalista. Nesse contexto, emergem
críticas tanto ao modelo de sociedade capitalista como às formas de intervenção na
prática escolar, envolvendo a formação de educadores. Com esse propósito realizam-
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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se vários eventos e, em 1978, na Unicamp ocorre I Seminário de Educação Brasileira.
“Surgem os Comitês Pró-formulação dos Cursos de Pedagogia (Goiânia-GO, 1980),
depois a Comissão Nacional dos Cursos de Formação do Educador (Belo HorizonteMG, 1983), transformada recentemente (1990) em Anfope” (LIBÂNEO, 2000, p.42).
A década de 1980 foi muito significativa para se definir os rumos da educação. Esse momento
refletiu a politização acerca do trabalho docente ao se repensar as formas de organização e
gestão da escola pública. Reafirmando essa questão, segundo Saviani:
Os anos de 1980 inauguram-se com a existência da Associação Nacional de Educação
(Ande), Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped)
e Centro de Estudos Educação e Sociedade (Cedes), criados respectivamente, em
1979, 1977 e 1978. Mas, além dessas entidades destinadas a congregar educadores
independentemente de sua vinculação profissional, a década de 1980 também se inicia
com a constituição de associações, depois transformadas em sindicatos, aglutinando,
em âmbito nacional, os professores dos diferentes níveis de ensino e os especialistas
nas diversas habilitações pedagógicas (SAVIANI, 2007, p. 401).
Nesse período a teoria marxista fundamentava a crítica à escola capitalista e as discussões
apontavam para uma nova escola, democrática, representante do povo, em que o direito e a
inclusão se tornassem os parâmetros de definição das políticas.
A estrutura desse cenário delineia a capacidade do docente brasileiro no exercício da
autonomia e de criação de sua profissão. Para Dalben (2008), esse momento permitiu que
posições fossem firmadas e propostas fossem defendidas. No entanto, esse percurso também
passou a construir novas contradições.
As manifestações eram realizadas tomando como eixo as mudanças na gestão e na
organização da educação e na valorização do magistério como profissão. “Nesse contexto é
que o termo ‘gestão democrática da educação’ emerge significando a defesa de mecanismos
mais coletivos e participativos de planejamento e administração escolar” (OLIVEIRA, 2002,
p.136). Esse forte movimento de organização dos profissionais da educação foi marcado,
contudo, por problemas, contradições e ambiguidades.
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PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
FORMAÇÃO DOCENTE E A DESCENTRALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO:
CONQUISTAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO SISTEMATIZADA
O atual contexto econômico evidencia uma situação de crise do sistema capitalista frente o
qual os representantes do interesse do capital internacional, particularmente o Banco Mundial
e o FMI, intervêm na organização política e econômica dos países em desenvolvimento. Isso
se dá em atendimento à perspectiva de expandir os interesses dos países hegemônicos por
meio de políticas que visam à abertura comercial e financeira, às mudanças nas relações
trabalhistas e à diminuição do tamanho e do papel do Estado na sociedade.
Esse movimento de forças políticas dá sustentação às propostas educacionais propagadas pelo
Banco Mundial com acordos de cooperação internacional, mais precisamente, empréstimos
por meio dos quais o Banco impõe modelos de políticas e projetos educacionais com normas
e regras que condicionam o processo de implementação das parcerias.
Institui-se então, uma lógica que favorece a abertura de mercado e a propagação da ideologia
neoliberal permeada pelo desmonte dos direitos públicos de saúde, educação, trabalho, cultura,
transporte, renda mínima, habitação e aposentadoria. Moraes (2001) define com clareza, as
diretrizes estratégicas da política neoliberal:
Elas acentuam duas grandes exigências gerais e complementares: privatizar empresas
estatais e serviços públicos, por um lado; por outro, “desregulamentar”, ou antes, criar
novas regulamentações, um novo quadro legal que diminua a interferência dos poderes
públicos sobre os empreendimentos privados. O Estado deveria transferir ao setor
privado as atividades em que devidamente se metera e deixar a cargo da disciplina do
mercado as atividades regulatórias que em vão tentara estabelecer (MORAES, 2001,
p.35).
As conquistas da década de 1980 foram anuladas em nome do ajuste da economia e da atração
de capital especulativo, mediante os mecanismos da desregulamentação, descentralização,
flexibilização e privatização. Para esse autor, as reformas geram atritos entre as vítimas, eis
porque alguns caminhos foram trilhados como forma de contornar os conflitos, um deles seria
o desenvolvimento de políticas sociais de combate à pobreza. Para as elites conservadoras
que conduzem as reformas são várias as vantagens conforme segue:
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
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Em primeiro lugar, os benefícios focalizados reduzem custos; os setores no extremo da pobreza
são conquistáveis com recursos limitados. Afinal, pobre custa pouco, muito pouco. Em segundo
lugar, racionalizam a velha política de clientela. Benefícios dirigidos e particularizados não
correm o risco político de serem confundidos com medidas que criam direitos universais ou
bens públicos, sempre submetidos, esses últimos, a demandas de extensão e generalização.
Permitem também a distribuição mais discricionária dos recursos. Além de seletivos (e por
causa disso), têm mais chance de impor condições à concessão, dando forma mais clara às
manifestações de gratidão dos beneficiados.
Em certa medida é esse quadro que permite entender os três lemas das políticas públicas na
era dos “ajustes estruturais”: focalizar, descentralizar, privatizar (MORAES, 2001, p.66).
Consequentemente a essa política adotada também há o empobrecimento das Universidades
e a educação básica passa a ter rendimentos ínfimos. No âmbito de organização e instituição
da educação básica, de direito social de todos, essa passa a ser cada vez mais encarada como
um serviço prestado e adquirido no mercado ou na filantropia. Há a ausência de uma efetiva
política pública. Os últimos governos através do MEC, adotaram as teses do neoliberalismo ou
o pensamento do Banco Mundial e do mundo dos negócios, como o pensamento educacional
do Estado.
A implementação de programas educacionais provocou que aflorassem novas questões para
o processo de escolarização. As discussões e mudanças no processo de avaliação com novos
mecanismos de controle de rendimento assim como mudanças curriculares, deixou muitas
vezes, o professor sem saber o que e como ensinar.
Nos anos de 1990, período caracterizado pela redefinição do papel do Estado, há o projeto
de alargamento na base do sistema educacional brasileiro, mais precisamente do ensino
fundamental. À medida que as políticas educacionais vão sendo postas em prática vai
adquirindo maior nitidez a função social da escola que consiste na efetivação da submissão
técnica e ético-política da classe trabalhadora aos objetivos da burguesia brasileira.
58
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
Sob a direção de sua fração monopolista há a proposta neoliberal de educação em educar
a classe trabalhadora e aumentar a produtividade dos diversos setores da economia, assim
como preparar o trabalho simples para operar o trabalho complexo e adaptar a ciência e a
tecnologia trazidas de fora, pelas grandes empresas multinacionais. Para Saviani (2007), boa
parte das lideranças nos direcionamentos da educação traria a marca da origem e visão de
mundo pequeno-burguesas.
Apesar do clima favorável à emergência das pedagogias contra-hegemônicas propiciado
pela década de 1980, considerando os obstáculos representados principalmente pelo
caráter de transação pelo alto que caracterizou a abertura democrática, os resultados
não foram muito animadores. As tentativas políticas educativas ‘de esquerda’ por parte
de governos estaduais e municipais assumidos por partidos que faziam oposição ao
regime militar foram, de modo geral, frustrantes. Na década de 1990, com a ascensão de
governos ditos neoliberais em consequência do denominado Consenso de Washington,
promovem-se nos diversos países reformas educativas caracterizadas, segundo alguns
analistas, pelo conservadorismo (SAVIANI, 2007, pp. 420-421).
O “Consenso de Washington” é a designação do conjunto de políticas que atendem
às necessidades do capital internacional em processo de globalização. Defendia-se o
desenvolvimento sustentável, a estabilidade econômica e o crescimento, mesmo que a
princípio implicasse em aumento da pobreza. Para Dalben, esse é um período de grandes
contradições.
Ao mesmo tempo em que, após a Constituição de 1988, tendia à redefinição do papel da
escola e da educação pública como princípio do direito à escolarização e à inclusão, a nova
LDB (9394/96) traz o resultado da redefinição do papel do Estado. Esse transfere seu papel
de provedor de bens e serviços para o de avaliador e controlador da qualidade da educação
oferecida.
Observa-se que, ao mesmo tempo em que um paradigma de diálogo entre os sujeitos,
na construção de uma perspectiva inclusiva e de direitos vai sendo delineado a partir
da realidade emergente, o antigo paradigma tecnicista se reafirma com bases na
seletividade, na produtividade e no interesse individual inteiramente contraditório ao
outro (DALBEN, 2008 p.60).
Esses novos confrontos de cunho social aparecem tanto na elaboração da Constituição de
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
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1988 como na nova LDB, como duas metas a serem alcançadas. De um lado há o discurso
inclusivo que contempla as diferentes participações, por outro há um conjunto de exigências,
consequência da descentralização de poderes e das ações:
Os dois eixos básicos que fundamentam a atual LDB revelam claramente essa
dicotomia: o eixo da flexibilidade e o eixo da avaliação. Se por um lado o eixo da
flexibilidade aparece trazendo o tom da descentralização, da desregulamentação, da
diminuição dos controles cartoriais e burocráticos, aventando, inclusive, possibilidades
de desoficialização ou mesmo de desescolarização dos sistemas; se a lei dá força
aos chamados ‘projetos pedagógicos’ das escolas, ao direito à diferença, ao valor da
diversidade cultural e à gestão democrática, ela traz, também, com a maior força, o
eixo da avaliação externa desenvolvida pelo próprio Estado (artigo 8, parágrafo único, e
incisos VI, VIII e IX do artigo 9), num processo de regulação e controle com características
objetivistas, tecnocráticas, quantitativas e produtivistas, sempre vinculadas às leis de
mercado (DALBEN, 2008, p.61).
A escola que a princípio representa uma concepção crítica da educação, se apropria dos
sujeitos que a constituem, apropriando-se também da possibilidade de crítica das relações
sociais por meio do controle da organização e gestão de seu trabalho e de suas decisões,
ao longo de sua formação profissional. Esse processo acontece de maneira dinâmica e
conflituosa, num campo de forças que reflete a própria sociedade, na qual sujeitos e escola
estão inseridos.
Freitas (2006) chama a atenção para a contradição posta na sociedade entre a exploração das
classes trabalhadoras, gestada em escala mundial, cujas habilidades próprias são cobradas
nas escolas e a questão da educação, pautada numa formação consciente das contradições
do próprio sistema capitalista. Para o autor o capital vai controlar a escola como forma de
garantir a veiculação de seu projeto político. É nesse sentido que:
(...) o Estado – legítimo representante dos interesses do capital – sabe que os professores
são peças fundamentais na reestruturação da escola e, sem o envolvimento destes,
qualquer reformulação está condenada ao insucesso – daí seu permanente esforço
para cooptá-lo (FREITAS, 2006, p.94).
Esse movimento é chamado pelo autor de neotecnicismo como uma retomada ao tecnicismo
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PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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dos anos de 1970, sob novas bases. Discutir a formação do educador é levar em conta esses
elementos do contexto presente para a formulação dos novos passos.
Nesse jogo de interesses, o que se percebe é que ao mesmo tempo em que há um discurso da
centralidade das decisões no coletivo das escolas por meio de projetos pedagógicos, desde a
implantação da Lei 5.692/71, o que se constata é um isolamento e fragmentação presente na
lógica das relações sociais. A história tem mostrado a perpetuação de práticas autoritárias de
imposições de regras e definições externas oriundas dos órgãos centrais de coordenação e
avaliação das políticas educacionais em detrimento do que pensa, reflete ou define o professor.
Nos anos setenta, em plena ditadura, o discurso da autonomia e da responsabilidade
pelo projeto pedagógico da escola se apresentava, contraditoriamente, como uma
possibilidade, e muito foi criado e construído. E, em outros tempos de democratização,
muito foi desconsiderado e desvalorizado a partir de decisões intempestivas em nome
do novo e do que deveria ser considerado bom. O mesmo se repete quando, em
processos de gestão democrática, aqueles que assumem o lugar de poder, decidem
deixar as suas marcas sem precisar, necessariamente, se estariam ou não reproduzindo
as relações autoritárias tão criticadas (DALBEN, p. 64).
Podemos situar nesse contexto as discussões sobre o curso de pedagogia e o processo de
construção de identidade do professor.
O CURSO DE PEDAGOGIA E A SOCIALIZAÇÃO DO SABER
Decorrente de uma concepção emancipadora de educação e intervenção na realidade acima
mencionada, um grande movimento é registrado desde o início dos anos de 1980 também nos
cursos de pedagogia. Historicamente esse curso está envolto a indefinições e ambiguidades,
repercutindo no campo de atuação e formação intelectual e profissional do pedagogo.
As reivindicações e organizações dos educadores exerceram papel significativo na luta pela
valorização do profissional da educação e avançaram em torno de questões que abordam a
formação necessária a atender as mudanças e exigências em pauta. Mesmo diante dessa
movimentação para Libâneo (2000), pouco se conseguiu em relação a medidas legais e
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
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efetivas. Isso se deu porque pouco se avançou em questões que envolvem a problemática
epistemológica da Pedagogia, da teoria educacional e a investigação pedagógica. Segundo
Fonte: PHOTOS.COM
o autor:
A primeira regulamentação do curso de Pedagogia no Brasil, em 1939, prevê a formação
do bacharel em Pedagogia, conhecido como ‘técnico em educação’. A legislação
posterior, em atendimento à Lei n 4.024/61 (LDB), mantém o curso de bacharelado para
a formação do pedagogo (Parecer CFE 251/62) e regulamenta as licenciaturas (Parecer
CFE 292/62). O Parecer CFE 252/69 – a última regulamentação existente – abole a
distinção entre bacharelado e licenciatura, mas mantém a formação de especialistas
nas várias habilitações, no mesmo espírito do Parecer CFE 251/62. Com suporte na
idéia de ‘formar o especialista no professor’, a legislação em vigor estabelece que o
formado no curso de Pedagogia recebe o título de licenciado (LIBÂNEO, 2000, p.38).
A história da pedagogia no Brasil identifica-se com a história da escola pública que desde
sua origem passou a responder a interesses econômicos e políticos do sistema financeiro
internacional. No período militar as políticas educacionais concebem a pedagogia como
ciência da prática, cuja orientação e estruturação traz ainda, impasses nas discussões atuais.
Iniciativas de se repensar ou reformular o curso de Pedagogia e as licenciaturas surgem
em meados de 1970, quando se envolvem, nas discussões, organismos oficiais e entidades
independentes de educadores.
62
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
A partir dos anos de 1980 há a atuação do movimento da Associação Nacional pela Formação
dos Profissionais da Educação (Anfope). A associação representa o movimento de reformulação
dos cursos de formação de educadores. Esse movimento produziu documentos expressivos
do debate, exercendo efetiva influência na concepção de formação de professores. Ocorreu
que por falta de propostas consensuais e por dificuldades encontradas na própria realidade, é
ainda modesto o nível de alcance de seus objetivos.
Para Libâneo (2000), discutia-se questões que definiam a licenciatura e, para tanto, mantevese a ideia do Parecer CFE 252/69 de não diferenciar a formação do professor e do especialista
assim como se reafirmou a defesa de que os cursos de Pedagogia é uma licenciatura.
Na década de 1980 ainda não é consenso à oferta das habilitações convencionais (administração
escolar, orientação educacional e supervisão escolar), momento em que algumas Faculdades
de Educação suspenderam essas habilitações em prol de um currículo centrado na formação
de professores para as séries iniciais do ensino fundamental e cursos de magistério. Esse
movimento sinaliza um enfrentamento às habilitações, como representantes da divisão do
trabalho e do controle, segundo o modelo de administração capitalista, implícita na Reforma
Universitária de 1968.
Muitas discussões são realizadas envolvendo questões de formação docente. Segundo o
autor, “o saldo dessas iniciativas é modesto, enquanto persistem problemas crônicos, tais
como o interminável questionamento da identidade da Pedagogia e as ambiguidades quanto à
natureza do curso, sempre refletidos nos documentos legais” (LIBÂNEO, 2000, p.39).
As discussões abordadas extrapolam questões apenas da pedagogia, mas buscam superar
problemas que se mostravam evidentes na educação brasileira. Fazia parte da pauta tanto a
manutenção como a extinção do curso, o campo de estudo próprio da pedagogia, a formação
do professor primário em nível superior e, especialistas ou técnicos em educação.
Nesse contexto, permeado por busca de melhores resultados e por mudanças no entendimento
da importância do trabalho docente, o debate intensificou-se. Isso se deu,também por uma
retomada de revitalização da escola normal e reestruturação dos cursos de pedagogia,
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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experiências de novos cursos de formação em nível superior assim como a influência de
uma literatura crítica sobre a formação de professores, desenvolvida por diversos autores.
Esse debate é acentuado com a Nova LDB (Lei 9.394/96), que apontou para a superação da
polêmica relativa ao nível de formação médio e superior, elevando a formação do professor
das séries iniciais ao nível superior.
Antes da nova LDB, havia duas maneiras de formar professores: o magistério em nível de
segundo grau e a atual licenciatura no curso superior. A LDB/96 ampliou essas modalidades.
Admite-se formar professores em nível médio para trabalhar com a educação infantil e as
primeiras séries do ensino fundamental, como também prevê formação de professores em
cursos normais superiores.
O curso de pedagogia tem sido alvo de inúmeras discussões entre formadores de professores
e os representantes governamentais, por capacitar docentes para as séries iniciais do ensino
fundamental. Essa Lei, contrariando o que vinha ocorrendo desde 1980 no interior do movimento
por uma reformulação dos Cursos de pedagogia e licenciatura, cujo princípio da docência era
a base da identidade profissional dos profissionais da educação, determinou a criação dos
Institutos Superiores de Educação. Essa alternativa, segundo educadores, apresenta-se como
uma formação aligeirada, mais barata, e com cursos de curta duração.
Nessas discussões para definir as diretrizes curriculares para o Curso de Pedagogia estavam
presentes, segundo Scheibe (2007), tanto a nova regulamentação dada pela LDB/96 que
descaracterizava o curso e sua finalidade, como a variedade de configurações presentes nos
cursos em funcionamento:
Não obstante o esforço da Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia para
articular uma proposta com vistas à organização curricular do curso, a definição foi
tomada pelo Conselho Nacional de Educação, responsável pela sua regulamentação,
somente uma década após a aprovação da LDB/96. Nesses anos, estiveram em
declarada disputa distintas concepções a respeito da identidade e da organização
do curso. À concepção de formação expressa nas reformas instituídas a partir do
Governo de Fernando Henrique Cardoso, na esteira das mudanças educacionais
neoliberais desenvolvidas na América Latina durante a década de 1990, contrapôs-se
64
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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o pensamento social-crítico dos movimentos organizados pelos educadores em busca
de uma formulação de políticas públicas de caráter democrático (SCHEIBE, 2007, p.47).
O que se verifica é que após muito tempo de discussões calorosas que representavam várias
tendências na definição do regulamento do curso de pedagogia, algumas situações foram
definidas. Dentre elas está a docência como base de identidade profissional e a adoção de
uma base comum nacional entendida como núcleo essencial da formação do profissional da
educação.
Em 13 de dezembro de 2005, aprova-se o Parecer CNE 5/2005, instituindo as diretrizes
curriculares nacionais para o Curso de Pedagogia, apresentando-se como uma solução,
mesmo que provisória, para controvérsias sobre o curso, que se estende há pelo menos 25
anos. O resultado das negociações define o Curso de Pedagogia como “uma licenciatura
para a docência polivalente requerida para a educação/escolarização de zero a dez anos,
diferentemente do que foi definido para os Cursos Normais Superiores” (SCHEIBE, 2007, p.60).
O pedagogo e a construção de sua identidade
Ao se pensar no papel do pedagogo e na construção de sua identidade subentende-se
considerar o processo de educação, questionar o que é educar e para que educar. Essas
Fonte: PHOTOS.COM
questões permeiam a complexidade do universo educativo no contexto da sociedade brasileira
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marcada por contradições. Para Gonçalves (1996), discutir a carreira docente é considerar
que “a forma como esta e como as condições de trabalho têm sido problematizadas continua
prisioneira dos conflitos e dos dramas referentes ao modelo societário em que ambas sofreram
grandes abalos, a saber: a sociedade industrial e sua estrutura de classes antagônicas”
(GONÇALVES, 1996, p. 47).
Segundo Pimenta, a identidade não é algo imutável, nem algo externo que possa ser adquirido.
A autora concebe a identidade como “um processo de construção do sujeito historicamente
situado. A profissão do professor, como as demais, emerge em dado contexto e momento
históricos, como resposta às necessidades que estão postas pelas sociedades, adquirindo
estatuto de legalidade” (PIMENTA, 1996, p.75).
Com esse entendimento, a autora menciona que algumas profissões deixaram de existir
enquanto outras surgiram, em função de novas necessidades. Há todo um movimento social
que impulsiona a forma de os homens intervirem na sociedade. Esse caráter aponta para a
dinamicidade da profissão docente como prática social.
No caso da educação escolar, Pimenta (1996) diz constatar que ao crescimento quantitativo dos
sistemas de ensino não tem correspondido um resultado formativo (qualitativo), adequado às
exigências da população envolvida, nem às exigências das demandas sociais. Essa situação,
para a autora, coloca a necessidade de se definir nova identidade profissional do professor. É
necessário discutir qual é o professor necessário para contribuir com o processo emancipatório
da população. Também é importante definir qual o perfil do ensino para incorporar crianças e
jovens no processo civilizatório, a fim de intervir na sociedade.
A identidade social se constrói a partir da significação social da profissão e da revisão
das tradições, assim como da reafirmação de práticas que já se tornaram consagradas
culturalmente e que permanecem significativas. Outra questão importante na definição da
identidade profissional é o confronto entre a teoria e a prática, da análise da prática à luz das
teorias existentes e da construção de novas teorias.
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A construção da identidade se dá pelo sentido que cada professor dá à atividade docente no
seu cotidiano a partir de valores e significados dos saberes. Também, dos enfrentamentos
frente às questões que se apresentam no contexto do trabalho, assim como na rede de
relações com outros professores.
Até onde podemos avaliar, a subjetividade dos professores aparece, nas pesquisas
educacionais, ou enquanto resultado de práticas discursivas que, como ela, são
também condicionadas historicamente, ou enquanto produto de conflitos entre atores
sociais que lutam entre si para controlar o sistema de produção de imagens, por meio do
qual se busca engendrar novas subjetividades e, consequentemente, novas identidades
(GONÇALVES, 1996, p.61).
Discutir a identidade do pedagogo nos remete à própria identidade da pedagogia e do
conhecimento pedagógico, necessário à formação de educadores em geral. Essa situação
adentra a questão teórica da pedagogia enquanto campo de conhecimento que compreende
a dimensão ética e política, assim como de sua função social. Diante das discussões e
indefinições do campo de atuação da pedagogia, Libâneo (2000) tece a seguinte definição:
(...) a pedagogia ocupa-se, de fato, dos processos educativos, métodos, maneiras
de ensinar, mas antes disso ela tem um significado bem mais amplo, bem mais
globalizante. Ela é um campo de conhecimentos sobre a problemática educativa na
sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ação
educativa. O pedagógico refere-se a finalidades da ação educativa, implicando objetivos
sociopolíticos a partir dos quais se estabelecem formas organizativas e metodológicas
da ação educativa Nesse entendimento, o fenômeno educativo apresenta-se como
expressão de interesses sociais em conflito na sociedade. É por isso que a pedagogia
expressa finalidades sociopolíticas, ou seja, uma direção explícita da ação educativa
(LIBÂNEO, 2000, p.22).
Reafirmando, a construção da identidade do pedagogo se dá por vários fatores, dentre eles
por uma concepção de educação assumida pela escola, em sua prática cotidiana. Conforme
a opção feita pela escola será a efetivação dessa prática. Por sua vez, o pedagogo é o
profissional que atua em várias instâncias da prática educativa, direta ou indiretamente ligadas
à organização e aos processos de transmissão e assimilação de saberes e ações. Essa
atuação tem em vista, objetivos de formação humana, previamente definidos em seu contexto
histórico.
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O objeto do curso de pedagogia constitui-se pela formação do profissional, compreendida
como mediação das atividades educativas voltadas para o projeto de emancipação humana.
Ao se discutir o ato pedagógico e o processo de identidade do professor permeado pela
apropriação de conhecimentos e valores, próprios do papel que ele passa a assumir, há a
defesa de que não se coloca a prática pedagógica como ponto de partida e ponto de chegada.
Pimenta refere-se à identidade profissional do professor tendo como um dos seus aspectos
a questão dos saberes que configuram a docência. Seu propósito é desenvolver nos alunos
uma atitude investigativa como forma de ressignificar os processos formativos a partir da
reconsideração dos saberes necessários à docência, colocando a prática pedagógica e
docente escolar como objeto de análise.
Dada a natureza do trabalho docente, que é ensinar como contribuição ao processo
de humanização dos alunos historicamente situados, espera-se da licenciatura que
desenvolva nos alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes
possibilitem permanentemente irem construindo seus saberes-fazeres docentes a partir
das necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano.
Espera-se, pois, que mobilize os conhecimentos da teoria da educação e da didática
necessários à compreensão do ensino como realidade social, e que desenvolva
neles a capacidade de investigar a própria atividade para, a partir dela, constituírem
e transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de
construção de suas identidades como professores (PIMENTA, 1996, p.75).
Conforme se evidencia, a identidade do pedagogo se identifica com as necessidades
Fonte: PHOTOS.COM
educativas situadas na realidade histórica e social.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Vimos que a partir dos anos de 1980 desencadeou um processo significativo e singular para os
trabalhadores da educação no reconhecimento de sua condição profissional e na redefinição
de sua identidade como trabalhadores.
As pesquisas da época revelam os movimentos desses trabalhadores em busca de uma escola
pública democrática que contemplasse as condições de trabalho como fator indispensável à
realização de um ensino de qualidade. Contudo, esses movimentos não foram suficientes para
forjar condições de trabalho que correspondem às necessidades de uma educação pública,
democrática e para todos, como têm pretendido, pelo menos nas intenções proclamadas, as
reformas educacionais da última década (OLIVEIRA, 2002).
À medida que os educadores posicionaram-se contra a “concepção tecnicista”, que informava
o currículo mínimo de pedagogia, parcelando em habilitações, acirrava-se a discussão acerca
da função do referido curso. Além de indefinições nas diretrizes também havia falhas na política
de formação que por uma determinada ausência de ações governamentais adequadas, não
contribuía para o fortalecimento da carreira e de uma remuneração adequada ao trabalho do
professor. Esse quadro posto acabava por se refletir na desvalorização social da profissão
docente, com consequências drásticas para a qualidade do ensino em todos os níveis
(TANURI, 2000).
A luta era pelo reconhecimento da escola como espaço de política e de trabalho, onde os
diferentes interesses poderiam se confrontar e dialogar, em busca de novas conquistas. Esta
era, também a defesa pela autonomia da escola como espaço de se refletir sobre si mesma
e adequar-se à realidade local, num exercício de autodeterminação. A partir desse período
houve um esforço desenvolvido para melhoria da formação de professores para as séries
iniciais o que contribuiu foi a progressiva remodelação dos Cursos de Pedagogia.
Em nossos dias toda a atenção é necessária para detectar as mudanças que se fazem
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urgentes na educação escolar para a defesa da formação humana. Segundo Brzezinski
(1996), é necessário a escola saber identificar as diferenças entre os dois projetos, o capitalista
e o progressista, para formar cidadãos capazes de enfrentar os desafios postos por essa
sociedade, sem que se tornem instrumentos de novos padrões de exploração do trabalhador
pelo capital.
No que se refere à formação de professores, que se valorizem os profissionais da educação
assim como promova sua valorização social e econômica, dando-lhes subsídio teórico dos
conteúdos, condições de desenvolverem um trabalho didático, compreensão do trabalho
pedagógico e das relações que se estabelecem nas escolas.
É nesse caminho de lutas, conquistas e reflexões que situamos a importância da autonomia do
professor e da sua autoridade na definição dos processos pedagógicos de gestão de ensino
assim como de sua identidade profissional.
• Livro: Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações/SAVIANI, Dermeval. Campinas, SP:
Autores Associados, 2008.
• Livro: Educação: do senso comum à consciência filosófica/SAVIANI, Dermeval. Campinas, SP:
Autores Associados, 2007. Texto: Valores e Objetivos da Educação (3º Capítulo).
ATIVIDADES DE AUTOESTUDO
1 - Ler, analisar e responder as questões em forma de texto dissertativo:
• O que é educar?
• Quais as atribuições do pedagogo na sociedade contemporânea?
• O que implica dizer que há necessidade de se recuperar a identidade da pedagogia e do
pedagogo?
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2 – Considere o conteúdo desta charge. Não esqueça que estamos nos referindo nesta unidade,
à formação crítica dos sujeitos, ao processo de inclusão ao conhecimento e à democratização
do ensino. Pois bem, analise e registre:
Fonte:<http://gestaodosucesso.blogspot.com>
a) O que observa?
b) Como o pedagogo poderá contribuir para maior consciência acerca da realidade social
apresentada?
c) O que é preciso para que os educadores tenham uma consciência política em torno de seu
papel diante da escola e, por conseguinte, da sociedade?
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UNIDADE III
HISTÓRICO, PERSPECTIVAS, PRESSUPOSTOS
TEÓRICO-METODOLÓGICOS E PRÁTICAS DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CURSO
DE PEDAGOGIA
Professora Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
Objetivos de Aprendizagem
• Conhecer histórico do Curso de Formação de Docentes em Nível Médio para melhor compreensão da realidade educacional no que se refere à atuação profissional do professor.
• Compreender os pressupostos teórico-metodológicos que embasam a formação de
professores que irão atuar na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
• Reconhecer a Instituição Escolar como instância formativa de cidadãos críticos e
conscientes da verdadeira cidadania.
• Analisar referenciais que subsidiam o Estágio Supervisionado e a prática de ensino para compreensão desses processos na construção de uma atuação docente
transformadora.
• Reconhecer importância da unidade teoria e prática no trabalho e na aplicação dos
conteúdos escolares.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• A abordagem da formação de professores em nível médio
• Pressupostos teórico-Metodológicos que fundamentam o Curso de Formação
de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
na Modalidade Normal, em Nível Médio – Área de atuação da pedagogia
• A prática de estágio e a prática de ensino: indissociabilidade entre teoria e
prática
INTRODUÇÃO
Historicamente no Brasil, a proposta pedagógica curricular do curso de formação de docentes
da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental demonstram que os cursos
profissionalizantes, com habilitação para o magistério, desempenharam papel fundamental na
formação de recursos humanos para atuação docente nas primeiras séries do antigo ensino
de primeiro grau, hoje denominado de ensino fundamental. Algumas denominações foram
atribuídas aos cursos de formação de professores. Até os anos 60, “Escola Normal’’, a partir
dos anos 70, “Escolas de Magistério” e após 1996 volta novamente à expressão “Normal”
acrescentada da terminologia “Modalidade”.
Antes da implementação dos cursos de formação de professores, o ensino era realizado por
leigos, ou seja, por pessoas que assumiam a função de professores sem a devida habilitação
para o magistério. Após os anos 70 ainda havia professores leigos ministrando aulas em muitas
localidades brasileiras e em algumas regiões, ainda persiste esta realidade.
Nessa perspectiva, tem-se hoje uma formação que exige certa complexidade em se tratando
do currículo nos processos formativos. É pensado que os cursos de magistério contribuíram
para o fortalecimento de ações pedagógicas visando uma consciência voltada para o
campo científico a partir de práticas embasadas em referenciais teóricos coerentes com as
propostas de cada momento histórico. Portanto, há que se ressaltar seu papel na formação de
profissionais para a área do magistério, no tempo atual.
Para seu conhecimento, o curso de pedagogia nos anos 60 formava bacharéis e licenciados.
Segundo Pimenta (2006), “o pedagogo passa a ser um professor para diferentes disciplinas
dos então cursos Ginasial e Normal. O currículo de pedagogia compunha-se de disciplinas das
ciências da educação, das didáticas e da administração escolar” (p.32).
A autora relata que em 1969, “foi abolida a distinção entre bacharelado e licenciatura em
pedagogia e instituída a ideia de formar especialistas em administração escolar, inspeção
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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escolar, supervisão pedagógica e orientação educacional”. Em relação à orientação educacional
acentuou-se a dimensão pedagógico-escolar, pois o curso oferecido após a graduação tinha
um caráter voltado à Psicologia confundindo-se com a Psicopedagogia. Para Alves, a função
formadora da universidade:
não se concretiza de uma só vez: é um processo. Não se produz apenas no interior
de um grupo, nem se faz apenas através de um curso. É o resultado de condições
históricas. Faz parte, necessária e intrínseca, de uma realidade concreta e determinada,
realidade esta que não pode ser tomada como coisa pronta, acabada, ou que se repete
indefinidamente. [...] é um processo e, como tal, precisa ser pensado pela universidade
(1993, p. 66).
No final dos anos 70, os cursos de Pedagogia passam por uma redefinição. Sua identidade
passa a ser questionada, bem como o profissional “pedagogo”. Um movimento para essa
redefinição é organizado tendo em vista teses sobre os especialistas de educação, produzidas
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, cujo “movimento contrapôs-se à concepção
tecnoburocrática oficial, que não incluía a participação dos educadores na definição da política
educacional” (PIMENTA, 2006, p. 34).
Nos anos 80, esse movimento passou por várias denominações até se firmar como Associação
Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE). Por meio desta
Associação, foram realizados muitos encontros nacionais produzindo reflexões e propostas
com participação de educadores. O movimento dos profissionais da educação passou então,
a colocar em pauta a especificidade da educação e em decorrência, o caráter científico desta
e da pedagogia, bem como, suas vinculações com as ciências da educação.
Pimenta (2006) enfatiza que o movimento de reformulação da pedagogia não resultou em
reformas legais para todo o país. Pela recusa dos educadores por verem seus projetos
burocratizados ou pela falta de políticas educacionais sobre a qualificação e profissionalização
de professores gerando desta forma, várias experiências de reformulação curricular. Diante
das questões discutidas, algumas indagações foram feitas:
Para onde vai a pedagogia? Qual sua importância para a formação e a prática dos
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PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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professores? Como a prática tem sido considerada nas investigações das ciências
da educação? Pesquisa-se sobre a educação ou a educação enquanto prática? E a
pedagogia, qual sua especificidade? Em que difere das demais ciências da educação?
Não estaria a pedagogia, entre nós, subsumindo-se a elas e/ou reduzindo-se à
formação de professores? (PIMENTA, 2006, p. 35).
A autora aponta que diante desse quadro de indagações há que se destacar a importância da
dimensão epistemológica da formação no campo da pedagogia enquanto ciência da educação
em relação à perda de seu significado, compactuando com as ideias de Frigotto (1996) o
qual provoca algumas reflexões acerca dessa dimensão, ao tratar da abordagem dos desafios
no plano teórico e epistemológico da formação e profissionalização do educador. Segundo o
autor:
o grande desafio, hoje, na formação e profissionalização do educador, está em que
além do domínio técnico e científico, que o sujeito também seja dirigente, podendo atuar
numa perspectiva de projeto social democrático e solidário, que se dará por meio da
formação teórica e epistemológica (FRIGOTTO, 1996, pp. 94-95).
Baseando-se nas questões relativas aos cursos de Pedagogia retratadas nesta introdução,
pretende-se apresentar algumas reflexões sobre os cursos de formação inicial de professores,
chamando a atenção para pontos relevantes desses processos formativos, considerando
também, referenciais teórico-metodológicos que indicam uma possibilidade de (repensar)
esses cursos, bem como, a atuação do educador a partir dessa formação.
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A ABORDAGEM DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM NÍVEL MÉDIO
As reformas educacionais após 1930 alteraram por diversas
vezes a terminologia e as divisões entre níveis e modalidades
de ensino (SEED, DEP, 2006). Contudo, retrata a proposta,
no que se refere à formação de professores para as
primeiras séries do atual Ensino Fundamental de nove
anos, o curso Normal continuava como uma modalidade
profissionalizante de nível médio, sem separação entre a
formação pretendida e a terminalidade de estudos, ou seja,
concluía-se simultaneamente o Segundo Grau e também o Curso Normal, que habilitava para
o exercício do magistério no Ensino de Primeiro Grau.
A partir de1968, aconteceram várias alterações na educação, iniciadas pela reforma universitária
com a Lei 5.540/68, a qual tratava especificamente do Ensino Superior, seguida da reforma
do Segundo Grau, com a Lei 5.692/71. Essas alterações não modificaram o estatuto dessa
modalidade, ao contrário, o caráter compulsório de profissionalização no Segundo Grau, ou
seja, a obrigatoriedade da profissionalização nos cursos de Segundo Grau não contrariava o
formato do antigo Curso Normal, que apenas mudou de nome para curso de Magistério.
Nesse período, no Brasil, vivia-se o tecnicismo, o qual contemplava a racionalidade técnica, a
eficácia, a eficiência e a produtividade, devido ao sistema de produção capitalista de produção
e às novas exigências de mercado, que por sua vez provocam novas exigências da Instituição
Escolar, portanto, um tecnicismo aplicado à educação. O pressuposto que embasou esta
pedagogia,
está na neutralidade científica, inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e
produtividade. Buscou-se a objetivação do trabalho pedagógico da mesma maneira que
ocorreu no trabalho fabril. Instalou-se na escola a divisão do trabalho sob a justificativa
de produtividade propiciando a fragmentação do processo e, com isso, acentuando as
distâncias entre quem planeja e quem executa (VEIGA, 1994, pp.34-35).
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PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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Desta forma, percebe-se um empobrecimento do caráter humanista do ensino presente nos
currículos das antigas escolas normais.
Em meados da década de 1980, até o seu final, tem-se um período de transição democrática,
com perspectivas de mudanças no quadro social. A ideia de democracia e cidadania traduz os
anseios da sociedade, no sentido de atingir a igualdade social e, portanto, o direito e acesso
da população ao conhecimento escolar, o contrário das questões vividas até então com o
autoritarismo do regime militar.
Vivencia-se fortes movimentos para a conquista da tão sonhada democracia, movimentos
estes que marcariam a sociedade em todos os aspectos, pois os direitos sociais precisariam
de fato tornar-se uma realidade.
Esses movimentos sociais demandaram muitos esforços da classe trabalhadora, dos
professores e sindicatos, bem como de outras instâncias, cujas lutas expressavam os desejos
de uma sociedade mais justa e igualitária, apesar de ainda representar uma utopia nos
dias atuais, pois, ainda lutamos para a concretização desses valores imprescindíveis para
a efetivação do homem verdadeiramente livre. Os anseios da sociedade manifestados pela
população brasileira resultaram:
na elaboração da Constituição Brasileira de 1988, nas eleições estaduais e municipais
marcadas por vitória dos partidos de oposição ao regime militar, notadamente pelo
PMDB, no renascimento de práticas coletivas demonstradas nos movimentos de massa,
na organização de diversos fóruns de debate sobre a educação pública brasileira
(SEED, DEP, 2006, p. 16).
À medida que eram discutidos os processos de democratização em relação aos direitos
sociais da população brasileira, também se discutia as iniciativas de reformas educacionais
nos âmbitos municipais e estaduais, rompendo com uma estrutura organizacional e uma
cultura instalada a partir do Regime Militar.
No início da década de 1980, inúmeros processos de reformulação curricular de todos os níveis
de ensino foram iniciados, sendo os mesmos concluídos entre 1989 e 1990, com implantação
entre 1990 e 1991 (SEED, DEP, 2006).
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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As experiências da nova reformulação curricular perduraram por quatro ou cinco anos,
sendo novamente revistas com base no contexto político, social e econômico para (re)
dimensionamento a partir de um novo ciclo de reformas definidas pelas políticas do MEC, as
quais foram implantadas de forma pioneira no Estado do Paraná, com orientações contrárias
àquelas estabelecidas na década de 1980.
A concepção crítica de educação é disseminada a partir da I Conferência Brasileira de
Educação, um marco de grande importância na história da educação brasileira, cujo evento
constituiu-se em espaço para discussão das questões educacionais numa dimensão dialética,
considerando o homem como ser concreto, histórico e que faz parte de uma sociedade
continuamente em transformação.
A Educação Profissional anteriormente obrigatória com a Lei 5.692/71 e modificada pela Lei
7044/82, a qual tornava opcional a profissionalização no antigo segundo grau, nos tempos de
Fernando Henrique Cardoso a terminalidade do Ensino Médio é condição de ingresso para
os cursos profissionalizantes, questão retratada na Lei 9394/96 e principalmente no Decreto
2.208/96.
O Artigo 40 da Lei 9394/96, Capítulo III, reza que “a educação profissional será desenvolvida
em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em
instituições especializadas ou no ambiente de trabalho”.
Nesse período, o Ensino Médio foi implantado numa concepção de educação, cuja marca está
na fragmentação dos saberes escolares, voltada para o desenvolvimento de competências e
habilidades, reforçando o individualismo e a competitividade.
Assim, o conteúdo científico e cultural acumulado historicamente pelos homens, cuja
função de sua transmissão está na escola, é substituído por um ensino baseado em formar
competências. Os Parâmetros Curriculares (PCNs) retratam esse enfoque, haja vista, sua
elaboração e produção, advinda de um momento histórico, o qual contemplava os processos
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PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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de regulamentação exacerbados do sistema capitalista, nos diversos setores da sociedade e
com consequências significativas em relação à educação.
Neste momento, a educação é vista como bem material e simbólico, passa a ser considerada
como mercadoria, praticamente retomando o caráter da racionalidade técnica, da produtividade,
eficácia e eficiência da década de 1970, ou seja, neste sentido, a educação não é mais ofertada
como direito social, mas como um bem que pode ser comprado.
A busca pela identidade do Ensino Médio torna-se objetivo colocado em pauta das discussões
dos educadores que trabalham tendo em vista uma visão de totalidade nessa etapa da
educação básica.
A idéia de formação integrada sugere superar o ser humano dividido historicamente
pela divisão social do trabalho entre a ação de execução e a ação do pensar, dirigir ou
planejar. Trata-se de superar a redução da preparação para o trabalho ao seu aspecto
operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos que estão na sua gênese
científico-tecnológica e na sua apropriação histórico-social (CIAVATTA, 2005, p. 85).
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1 - Como formação humana, o que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto
trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como
cidadão pertencente a um país, integrado dignamente a uma sociedade política (CIAVATTA,
2005, p. 85).
• Com base nessa questão, escreva um texto analisando criticamente as condições presentes nos processos formativos dos cidadãos, considerando as contradições da sociedade.
A formação de professores no Estado do Paraná
A Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes de Nível Médio –
Modalidade Normal (2006) elaborada a partir de princípios voltados a uma compreensão do
homem como ser histórico indica que “todas essas alterações na educação brasileira não
estão descoladas de processos mais amplos ligados às mudanças no padrão de regulação
da acumulação capitalista. A formação econômica tem demonstrado vitalidade ao longo da
história dos últimos cento e setenta anos” (SEED, DEP, p.17).
Assim, o Estado do Paraná vivenciou várias reformas com suas respectivas especificidades,
sobretudo a partir de 1991, primeiro ano da implantação do currículo elaborado nos
últimos anos da década de 1980. Esse currículo tinha como princípio não dissociar a
formação da educação geral da formação específica, mesmo porque essa dissociação
curricular interna nunca esteve presente em nenhuma das propostas anteriores (SEED,
DEP, p. 20).
No Estado, os cursos de Magistério sempre representaram o mais importante espaço de
formação para professores com qualificação para atuação nas séries iniciais, embora se
reconheça a importância da formação em nível superior como ideal, questão, apontada nos
anos 90 a partir das Diretrizes Curriculares, porém, há que se valorizar a formação de nível
médio, pela sua trajetória na formação de professores.
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PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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Portanto, a política educacional direciona para a retomada de uma proposta pedagógica
curricular que visa à formação humana, a qual difere das propostas que orientaram as reformas
nos últimos anos.
O Ministério da Educação e Cultura (MEC), como a Secretaria de Estado da Educação (SEED
– PR) tem se esforçado para recuperar a Ciência, a Tecnologia, a Cultura e o Trabalho como
princípios educativos, este último representa um dos princípios pedagógicos o qual será
destacado ainda nesta unidade, cujos fundamentos baseiam-se na perspectiva gramsciana.
A discussão sobre a reformulação do Curso de Magistério no Paraná iniciou-se já em 1983.
A crítica ao processo de ensino na formação de professores até então ministrado estava no
excesso da tendência tecnicista resultando na superficialidade do trabalho realizado em três
anos, o qual seguia uma concepção positivista em relação à escola e à sociedade.
Na tentativa de superar o tecnicismo, o psicologismo e o positivismo presentes na década de
1980 outras propostas foram pensadas e discutidas a fim de alterar o currículo do Curso de
Formação de Professores, que previa duração de quatro anos, cuja proposta foi aprovada pela
Deliberação 02/90 do CEE (SEED, PR., 2006, p. 21).
O período de implantação da proposta foi de 1992 a 1996, quando várias experiências
foram apontadas como positivas no novo processo de formação docente nas escolas que
ofertavam essa formação no Estado do Paraná como: contato dos alunos desde as primeiras
séries do curso de magistério com a realidade educativa, aprofundamento dos conteúdos de
fundamentos, esforço para mudar as metodologias e concepções de ensino por meio dos
estágios, entre outras (SEED, DEP, p. 21).
Constatando os aspectos positivos da implementação da proposta, também se pode perceber
algumas dificuldades como práticas pedagógicas com enfoque tradicional de ensino e
avaliação, apesar de muitos professores usarem o discurso de mudanças em suas concepções
de ensino e aprendizagem.
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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Em 1996, a Secretaria de Estado da Educação, determinou que não houvesse matrículas
para os cursos profissionalizantes, inclusive para o Curso de Magistério. A proposta agora
era a implantação do Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio (PROEM), o qual
tinha um novo encaminhamento, a estruturação do Ensino Profissionalizante como Pós-Médio,
portanto, seriam criados vários cursos para os alunos egressos do Ensino Médio, o que não
aconteceu, o caso do magistério, era garantido por legislação específica (Del. 02/90-CEE), no
entanto, também sofreu as consequências da desestabilização do curso.
Diante dessas questões, o que estava acontecendo era uma perspectiva de privatização. O
PROEM representou um projeto com orientações do Banco Mundial e, desta forma, atendia
a expectativa governamental daquele momento histórico, assim, o que houve foi “uma grande
expansão dos cursos profissionalizantes de cunho privado em todo o Estado, impossibilitando
o acesso ao ensino público, de natureza profissionalizante à significativa parcela da população
na faixa de 15 a 19 anos” (SEED, DEP, 2006).
Ainda de acordo com a Proposta do Curso de Formação de Professores (2006), em relação
ao processo de fechamento dos cursos na rede pública, em 1996, quando a LDB 9394/96
ainda não havia sido aprovada, e não havendo legislação regulamentando o Segundo Grau e
o Ensino Profissionalizante, o Estado se adiantava à legislação federal e somente não foram
desativados todos os cursos em 1996, porque algumas escolas resistiram a essa orientação,
mantendo os cursos funcionando.
O papel fundamental de diretores, coordenadores e professores dos Cursos de Magistério
deve ser ressaltado pela luta que enfrentaram a fim de manter os respectivos cursos. Em todo
o Estado do Paraná somente 14 escolas permaneceram ofertando a formação de professores,
apesar de todo o discurso persuasivo de representantes governamentais de que as reformas
evidenciavam a modernidade e, portanto, eram boas e necessárias.
Outra questão estava no financiamento. As escolas que não aderissem ao Programa de
Melhoria e Expansão do Ensino Médio (PROEM), provavelmente não receberiam os recursos
84
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
destinados às reformas e benfeitorias, recursos específicos para o PROEM.
Os Institutos de Educação do Estado, cuja especificidade era formar professores para
atuarem no antigo Ensino Primário, depois Séries Iniciais do Ensino de Primeiro Grau, hoje,
Ensino Fundamental perderia sua característica própria dessa formação. No Estado, foi dado
continuidade, sem interrupção, o Instituto de Educação Estadual de Educação de Maringá e o
Instituto Estadual Dr. Caetano Munhoz da Rocha, Paranaguá, os demais cessaram os Cursos
de Magistério, dando lugar ao Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio, bem como
aos cursos profissionalizantes, os chamados Pós-Médios.
Além dos dois Institutos que permaneceram com os Cursos, outras 12 escolas deram
continuidade: C. E. Dep. Arnaldo Busato, Pinhais; C. E. José Sarmento, Iretama; C. E. Princesa
Isabel, Três Barras do Paraná; C. E. Cristo Rei, Cornélio Procópio; C. E. Paulo Leminski,
Curitiba; C. E. Barão do Rio Branco, Foz do Iguaçu; C. E. Barbosa Ferraz, Ivaiporã; C. E.
Cristóvão Colombo, Jardim Alegre; C. E. Geremia Lunardelli, Lunardelli; C. E. Monteiro Lobato,
Floresta; C. E. Anchieta, Cruzeiro do Oeste e C. E. Vicente Tomazini, Francisco Alves.
Discussões aconteceram para que essas escolas pudessem fazer valer a formação de
professores de nível médio, que tanto contribuiu e contribui para a efetivação do quadro
de professores com habilitação específica de atuação com as crianças no início da sua
escolaridade. O fato de algumas escolas manterem seus cursos fez com que ganhassem
credibilidade por parte das comunidades escolares e da sociedade em geral.
Muitas escolas hoje, que naquele período deixaram de ofertar os cursos de magistério,
retomaram os cursos, seguindo uma proposta elaborada inclusive por professores das escolas,
que deram continuidade, sem interrupção, bem como outras implantaram o curso.
Com a Educação Infantil fazendo parte da primeira etapa da Educação Básica conforme a
Lei 9394/96 e com a falta de profissionais para atuarem nesta etapa de ensino, o Estado
vem contemplando a formação incorporada à matriz curricular do curso (2003 – 2006), haja
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
85
vista, que durante a década de 1980 e 1990, essa formação se dava por meio dos Estudos
Adicionais, essa questão justifica a nomenclatura do curso – Curso de Formação de Docentes
da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na Modalidade Normal, em
Nível Médio.
PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS QUE FUNDAMENTAM O
CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL, NA MODALIDADE NORMAL,
EM NÍVEL MÉDIO – ÁREA DE ATUAÇÃO DA PEDAGOGIA
Princípios orientadores da formação docente
Na atualidade, nos deparamos com muitas contradições em relação às formas de pensamento,
convicções e concepções sobre ensino, aprendizagem, formação e profissionalização. Muitas
concepções didáticas, filosóficas, sociológicas, antropológicas e psicológicas já perpassaram
teoricamente pelas disciplinas e conteúdos escolares, principalmente nos cursos de formação
de professores favorecendo para a articulação teórico-prática desses profissionais.
No entanto, em cada momento histórico, existem tendências que nos impulsionam a repensar
a prática pedagógica a fim de buscarmos compreender melhor nossa atuação profissional. Em
Gramsci, podemos perceber a reflexão sobre o “trabalho como princípio educativo”, referência
imprescindível para nossos estudos na Pedagogia e na Formação de Nível Médio.
Pensando coerentemente sobre os propósitos da formação inicial dos professores na
contemporaneidade, elencamos os princípios que devem nortear o trabalho pedagógico na
formação de docentes da modalidade normal em nível médio, bem como, na formação em
Fonte: PHOTOS.COM
nível superior, precisamente em Pedagogia.
O trabalho como princípio educativo
86
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
A organização pedagógica que toma como referencial teórico-metodológico a perspectiva
de que o homem transformando a natureza consequentemente se transforma, trabalha com
enfoque no método dialético que tem sua base no materialismo histórico, cujas referências
estão em Engels, Marx, Gramsci, Saviani, Gasparin e outros autores que se utilizam desse
referencial para a explicação sobre as mudanças e transformações nos mais diversos âmbitos
da sociedade e, consequentemente, na educação.
Iniciamos esse tópico reportando ao que Manacorda (1990) escreve sobre “O Princípio
Educativo em Gramsci”. Segundo esse autor,
“o discurso que Gramsci desenvolve aqui refere-se à necessidade de diferenciar os
modos e os instrumentos de difusão da cultura, para evitar o ‘erro iluminista’ de crer
que basta possuir uma ideia clara e difundi-la a partir de um centro homogêneo, sem
ter presente que nem todos puderam amadurecer dentro de si, como um dado do
‘senso comum’, a capacidade que somente o intelectual possui, graças a seu ‘tirocínio’
específico, de operar por meio de induções, deduções, generalizações, etc”.
A conclusão é, enfim, a de que,
o trabalho educativo-formativo que um centro homogêneo de cultura desenvolve... não
pode limitar-se à simples enunciação teórica de princípios “claros” de método; essa
seria uma pura ação dos filósofos do século dezoito. O trabalho necessário é complexo
e deve ser articulado e graduado: deve ser uma combinação de indução e dedução [...]
(GRAMSCI apud MANACORDA, 1990, p. 122).
O constante interesse cultural estava sempre evidenciado em Gramsci, ele procurava deixar
isso explícito. Em relação à questão mencionada na citação, considerava que deveria
combinar também “a lógica formal e a dialética”. Para Manacorda (1990), “a multiplicidade
de instrumentos” e o rigor da metodologia, os conteúdos e os fins da formação intelectual,
o modelo do industrialismo: também por detrás dessas poucas alusões vislumbra-se uma
problemática educativa densa de temas que já conhecemos [...] (p.122).
A indução e a dedução por sua vez, são explicitadas por Chauí (1997), “como procedimentos
racionais que nos levam do já conhecido ao ainda não conhecido, isto é, permitem que
adquiramos conhecimentos novos graças a conhecimentos já adquiridos” (p. 66).
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
87
Entende-se dessa forma, que os conhecimentos adquiridos formalmente devem articular-se
aos conhecimentos cotidianos a fim de tornarem-se científicos, pois no processo de formação
de professores são esses conhecimentos que irão enriquecer o conteúdo a ser trabalhado.
Tendo em vista esse pensamento, o trabalho é o eixo do processo educativo, pois é por meio
dele que o homem transforma a natureza e se transforma num processo que considera o
movimento da sociedade, incorporando a própria história da formação humana. Então, como
refletir sobre a educação em meio às contradições postas, num sistema em que o capitalismo
dita as regras?
Pensar a educação na sua forma mais ampla é o ponto de partida, deste modo, é possível
incorporar as dimensões educativas decorrentes das relações sociais que implicam na formação
humana tendo em vista os aspectos sociopolíticos e produtivos. Adotar o trabalho como
princípio educativo demanda mudança de postura frente à realidade social e educacional, o
trabalho deve representar a categoria de análise das políticas, projetos e práticas de educação
profissional.
Conforme as Diretrizes para o Ensino Médio, a escola constitui-se historicamente como uma
das formas de materialização da divisão das relações de trabalho e de produção, incidindo
em espaço de acesso ao saber teórico, divorciado da práxis, numa representação abstrata
feita pelo pensamento humano, e que corresponde a uma forma peculiar de sistematização,
elaborada a partir da cultura de uma classe social. E, não por coincidência, é a classe que
detém o poder material que possui também os instrumentos materiais para a elaboração do
conhecimento. Nesta perspectiva, é demonstrada uma prática fragmentada, expressando
uma função de reprodução por meio dos conteúdos escolares, dos métodos e formas de
organização e gestão da instituição escolar.
A escola e a educação, tomando o trabalho como princípio educativo, se por um lado, implica em
uma postura metodológica que permite analisar os projetos educativos a partir das demandas
sociais e produtivas, os quais, no capitalismo, implicam na exploração dos trabalhadores, por
88
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
outro lado, aponta para a possibilidade de construção de projetos alternativos que atendam às
necessidades dos que vivem do trabalho; o que indica buscar, se não a superação da dualidade
estrutural, o que demandaria a superação do capitalismo, pelo menos seu enfrentamento,
considerados os limites e possibilidades da escola.
Tomar o trabalho como princípio educativo, não significa sucumbir às propostas que articulam
escola e produção ou à proposta das escolas ativas. Pelo contrário, como afirma Kuenzer, “a
finalidade da escola que unifica cultura e trabalho é a formação de homens desenvolvidos
multilateralmente, que articulem a sua capacidade produtiva às capacidades de pensar, de
estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige” (1988, p.126).
Analisando esse aspecto, Ciavatta (2005) explicita que “no intercâmbio com a natureza, o
ser humano produz os bens de que necessita para viver, aperfeiçoa a si mesmo, gera
conhecimentos, padrões culturais, relaciona-se com os demais e constitui a vida social”.
É entendido que o trabalho, portanto, existirá enquanto existirmos, por ser uma atividade
fundamental da existência humana.
Ao estudar a história, podemos perceber como decorreram as formas de trabalho, a apropriação
dos instrumentos (ações de trabalho), as formas de apropriação do produto resultante desta
atividade, as relações estabelecidas e de produção que se constituem de modo diverso ao
longo da história da humanidade, então, “o que muda é a natureza do trabalho”.
Nesse pensamento, Ciavatta (2005) provoca um pensar sobre as condições em que se
dá o trabalho, trazendo duas vertentes contraditórias sobre o que pensamos, sentimos e
vivenciamos (mesmo inconscientemente) em relação ao trabalho, e que essas manifestações
implicam no que adquirimos a partir do ideário cultural impostos pela nossa sociedade. Para
a autora:
Uma dessas vertentes tem origem no pensamento religioso, segundo o qual o trabalho
dignifica, valoriza e enobrece o homem, ao mesmo tempo em que disciplina o corpo e
eleva o espírito. De outra parte, no Brasil, como em outros lugares do mundo, temos
conhecimento e repudiamos as condições de trabalho de milhões de trabalhadores,
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
89
condições que são de privação da vida pessoal, na vida familiar e nas demais instâncias
da vida social (CIAVATTA, 2005).
É preciso pensar que as condições de privação em que o ser humano passa em decorrência
do seu trabalho, são condições advindas das relações de exploração, de alienação e
expropriação dos meios de vida, do próprio conhecimento, dos seus ganhos (salários), bem
como do controle do processo do próprio trabalho.
O curso de formação de professores, em qualquer nível, seja na modalidade normal em nível
médio ou na graduação por meio do curso de Pedagogia ou ainda no Ensino a Distância, tem
um papel fundamental no processo formativo dos futuros docentes da Educação Infantil e
Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Como já se pode perceber esta formação necessita levar à compreensão sobre a dimensão
histórica dos processos humanizadores do homem por meio do trabalho, formar a consciência
para interpretar as condições pelas quais se dão as formas, as relações de trabalho e assim,
constituir novas relações e novas formas de pensar a sociedade e o trabalho, a função da
escola e do futuro profissional da educação.
Nessa perspectiva, o trabalho deve ser o eixo norteador da formação humana em todo o
Ensino Médio, não somente nos cursos profissionalizantes. Na intencionalidade do trabalho
como princípio educativo, conforme Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de
Professores de Nível Médio (SEED, DEP, 2006), “implica compreender a natureza da relação
que os homens estabelecem com o meio natural e social, bem como as relações sociais em
suas tessituras institucionais, as quais desenham o que chamamos de sociedade”.
• Sobre o trabalho educativo na Instituição onde trabalha, ou no seu espaço de estudos, analise as
contradições existentes.
• Observe como a escola tenta superar suas dificuldades, seus conflitos, como resolve os problemas
em seu interior, como os professores discutem seus conteúdos.
90
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
A práxis como princípio curricular e sua dimensão como ato reflexivo
A formação teórico-prática do futuro docente da Educação infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental necessita de um trabalho que parta da dimensão política da ação humana, e
para atingir essa intencionalidade, requer que seja pensada no sentido da práxis. Pimenta
(2006) orienta que:
A atividade docente é práxis. A essência da atividade (prática) do professor é o ensinoaprendizagem. Ou seja, é o conhecimento técnico prático de como garantir que a
aprendizagem se realize como conseqüência da atividade de ensinar. Envolve, portanto,
o conhecimento do objeto, o estabelecimento de finalidades e a intervenção no objeto
para que a realidade (não-aprendizagem) seja transformada, enquanto realidade social.
Ou seja, a aprendizagem (ou não-aprendizagem) precisa ser compreendida enquanto
determinada em uma realidade histórico-social (p. 83).
A dimensão política implica na maior compreensão do saber e fazer educativo, haja vista que
os processos de conhecimento científico e demais conhecimentos precisam ser vistos a partir
de sua natureza social como produto de interações e relações humanas. Desta forma, “a
formação do professor em si mesma já é uma prática, porque é uma atividade social prática”
(SEED, DEP, 2006).
Conforme o documento citado, a práxis poderá ser alienada ou consciente no primeiro caso,
a teoria e prática tendem a serem desarticuladas, essa dissociação não oportuniza a ideia de
totalidade no processo de formação, fragmentando os conhecimentos pertinentes à docência,
não atingindo a dimensão política da atividade humana, ao contrário, na forma consciente,
a práxis se dará na dimensão articulada teoria e prática, demonstrando continuamente um
pensar e um agir transformado nas atividades docentes.
O conceito de práxis caro (a) aluno (a), torna-se fundamental para o entendimento da pedagogia
dialética e, portanto, para ampliar o entendimento da indissociabilidade entre teoria e prática.
Reportando-se a Marx, Pimenta, traz o conceito de que “práxis é a atitude (teórico-prática)
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
91
humana de transformação da natureza e da sociedade. Não basta conhecer e interpretar o
mundo (teórico) é preciso transformá-lo (práxis)” (2006, p. 86).
Nesta ideia, é preciso romper com o modelo de ensino e aprendizagem que está posto (atual),
e pensar um novo para a instituição escolar, tratar o processo como princípio educativo, sair de
uma condição de alienação para uma outra condição, a de participante e atuante no processo
educativo, pois, o conhecimento escolar conforme Gramsci é o bem universal que precisa se
tornar realidade, necessita ser direito de todos.
Nesse pensamento ainda, trazemos a ênfase da cientificidade do trabalho educativo dos
conteúdos que é demonstrada por Manacorda (1996) quando nos coloca que em Engels,
na Dialética da Natureza e, por coincidência nas formulações de Marx, está demonstrada
a certeza que os “conteúdos ‘científicos’ entendidos como elementos de rigor objetivo ou
como conteúdos integrais permitem uma compreensão geral do mundo natural e humano”
(MANACORDA, 1996, p. 110).
Esta possibilidade reforça, portanto, a implicação consciente de que teoria e prática são
elementos constituintes da dimensão política capaz de propiciar a práxis no sentido que atribui
Marx, não se confundindo com a prática no sentido utilitário, voltada para os imediatismos
decorrentes das necessidades dos setores produtivos da sociedade, os quais visam somente
os “resultados”, não sendo considerados os processos como um todo. Assim, a atividade
humana é compreendida como prática e teoria ao mesmo tempo, se confundindo entre si na
atuação docente.
Tendo em vista a última questão colocada sobre a atividade humana, Vázquez (1968,p.117),
relacionando-se ao conceito sobre práxis de Marx, descreve: “a relação teoria e práxis é
para Marx teórica e prática; prática, na medida em que a teoria, como guia da ação, molda a
atividade do homem, particularmente a atividade revolucionária; teórica, na medida em que
essa relação é consciente”.
92
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
Veja! Esta questão vem explicitada por Pimenta (2006, p. 88) quando na continuidade do
pensamento de Vázquez, descreve: “a atividade humana se caracteriza como produto da
consciência, a qual prefigura as finalidades da ação (atividade teórica)”. Essas finalidades,
Vázquez destaca que:
Traduzem a posição que o sujeito toma diante da realidade, pois, a finalidade é a
expressão de certa atitude do sujeito em face da realidade – é o objetivo que o sujeito
estabelece a partir do modo como lê e interpreta a realidade. E “pelo fato de propor-se
objetivos, o homem nega uma realidade efetiva, e afirma outra que ainda não existe”
(1968, p.189).
Vázquez (1968, p.185), na distinção entre práxis e atividade orienta que: “Toda práxis é
atividade, mas nem toda atividade é práxis”. Numa concepção de educação, voltada para uma
Pedagogia Histórico-Crítica, há necessidade de coerência quanto aos elementos didáticos e
metodológicos que constituem a atividade docente. Saviani (2005) trazendo a questão no texto
“Para Além dos Métodos Novos e Tradicionais”, reporta-se também a Sánchez-Vázquez (1968)
para explicitar o campo em discussão, ou seja, da teoria e prática educativa.
A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para a sua transformação,
mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar tem que ser assimilada
pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre a
teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das
consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de ação; tudo
isso como passagem indispensável para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse
sentido, uma teoria é prática na medida em que se materializa, através de uma série
de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou
antecipação ideal de sua transformação (SANCHEZ; VÁZQUEZ apud SAVIANI, 2005,
p. 73).
A atividade teórica salienta Pimenta, “é que possibilita de modo indissociável o conhecimento
da realidade e o estabelecimento de finalidades para sua transformação. Mas para produzir tal
transformação não é suficiente a atividade teórica; é preciso atuar praticamente” (2006, p. 92).
Ao tratar dos desafios no plano teórico e epistemológico da formação e profissionalização
do educador, Frigotto (1996) nos provoca reflexões sobre os desafios, hoje, na formação e
profissionalização do educador. Enfatiza o autor que além do domínio técnico e científico, o
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
93
sujeito também seja dirigente, podendo atuar numa perspectiva de projeto social democrático
e solidário, que se dará por meio da formação teórica e epistemológica. Diante dessa questão:
Sem uma sólida base teórica e epistemológica, a formação e profissionalização do
educador reduzem-se a um adestramento e a um atrofiamento das possibilidades de,
no âmbito ético-político e sócio-econômico, analisar as relações sociais, os processos
de poder e de dominação, e, portanto, de perceber a possibilidade de trabalhar na
construção de uma sociedade alternativa (FRIGOTTO, 1996, p. 95).
O currículo neste enfoque deverá ser organizado de forma a cumprir com sua função de
mudança nas condições de trabalho pedagógico voltado a atingir a práxis, entendendo que
a atividade humana está condicionada ao modo de produção capitalista predominante na
sociedade atual, porém, a partir da dimensão política, se poderá compreender as condições
postas por esta sociedade bem como os seus condicionantes, promovendo o compromisso
com a transformação social, haja vista, que os fenômenos e objetos do mundo não são um
amontoado de coisas acabadas, mas que estão em constante transformação.
Operacionalizando o currículo pertinente à formação de professores por meio das atividades
desenvolvidas para a experiência docente no decorrer do curso de Pedagogia, grande
relevância está em propiciar a compreensão de prática docente como práxis, essa práxis que
implica numa ação transformada, a partir de subsídios teóricos-práticos do processo educativo.
Nesse aspecto, seus estudos já lhe permitem pensar que a natureza dos fenômenos e objetos
podem ser materiais, relacionado à realidade objetiva, ou seja, aquilo que se encontra fora
da nossa consciência, bem como, dos fenômenos que se produzem internamente na nossa
consciência. Nesse pensamento, cabe a nós, compreendermos a natureza dos fenômenos e
objetos, pois é dela que partirá toda a noção de realidade para o professor, essa realidade que
supomos sempre, pode ser transformada tendo em vista as ações didáticas e pedagógicas do
fazer docente.
Portanto, é por meio da ação-reflexão-ação que se dá a práxis representando a dimensão
da prática no processo educativo. Cabe nesta abordagem, ter clareza sobre a importância
de se ter claro a concepção de educação, de ensino e aprendizagem para que a práxis seja
94
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
efetivada concretamente nos processos da ação docente, bem como, a compreensão sobre
a indissociabilidade entre teoria e prática que propicia a ação transformada da prática social
(práxis).
Parafraseando Vázquez, a natureza, a sociedade ou os homens reais são objetos da atividade
prática e a finalidade dessa atividade é a transformação real, objetiva, do mundo natural ou
social para satisfazer determinada necessidade humana. Necessidade humana que tem sua
Fonte: PHOTOS.COM
real concretização pela educação.
A criança e o direito à sua escolarização
Sobre este princípio, trataremos na unidade IV, quando da abordagem
sobre a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Atenção! Não perca de vista esse item.
A PRÁTICA DE ESTÁGIO E A PRÁTICA DE ENSINO: INDISSOCIABILIDADE
ENTRE TEORIA E PRÁTICA
Partimos a princípio da ideia filosófica que envolve a teoria e a prática. Gramsci (1978) explicita
em Obras escolhidas, que é preciso procurar, analisar e criticar diversas formas sob as quais
se apresentou na história das ideias o conceito de unidade da teoria e da prática, já que
parece estar fora de dúvida que cada concepção do mundo e cada filosofia se preocuparam
com este problema. Analisando este pensamento, Gramsci traz a afirmação de um mestre
da escolástica: “[...] Intellectus speculativus extensione fit practicus – a teoria, por simples
extensão, faz-se prática – isto é, afirmação da necessária conexão entre a ordem das idéias e
da ação [...]” (1978, p. 55).
A essa expressão filosófica do sentido da teoria e da prática de acordo com a perspectiva
gramsciana, acrescenta-se:
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
95
[...] já que toda a ação é o resultado de vontades diversas, com diverso grau de
intensidade, de intensidade, de consciência, de homogeneidade, com todo o complexo
de vontade coletiva, é claro que também a teoria correspondente e implícita será uma
combinação de crenças e pontos de vista igualmente desarticulados e heterogêneos.
[...] Se o problema de identificar teoria e prática se coloca, coloca-se neste sentido:
construir sobre uma determinada prática uma teoria que, coincidindo e identificandose com os elementos decisivos da própria prática, acelere o processo histórico em
curso tornando a prática mais homogênea, mais coerente, mais eficiente em todos
os seus elementos, isto é, potenciando-a ao máximo; ou, dada uma certa posição
teórica, organizar o elemento prático, indispensável para se por em funcionamento. [...]
(GRAMSCI, 1978, p. 56).
Por que estudar o ponto de vista filosófico dessa questão? Trazer uma ideia de cunho
filosófico nos induz a pensar sobre as reflexões mais consistentes acerca dos papéis que
assumimos quando da nossa profissionalização docente. Como pudemos constatar no
pensamento gramsciano, a própria identificação da teoria e da prática implica em uma questão
problematizadora prática indicando a necessidade de construir sob esta, uma teoria que a
explique. Por isso a problemática que envolve esses elementos constituidores da práxis são
tão complexos do ponto de vista dos educadores que atuam nas escolas e salas de aulas.
Ao trazermos para o tempo contemporâneo e pensando na indissociabilidade entre teoria e
prática, no processo didático, pode-se demonstrar as dimensões dos conhecimentos por meio
de momentos diferenciados de experiências, que conforme a Proposta Curricular do Curso
de Formação de Professores da Rede Estadual de Ensino, em se tratando da formação de
nível médio poderão ser mais “teóricas” e ou/ mais “práticas”, que só farão sentido se a práxis
não for alienada e daí sim transformar a ação humana de alienada/explorada para política/
libertada (SEED, SEP, 2006, p. 25).
A questão fundamental conforme Pimenta (2006), é a necessidade de se construir
teorias fertilizadoras da práxis dos professores no sentido da transformação das
persistentes condições de ensino e aprendizagem seletivas e excludentes; da gestação
de práticas pedagógicas capazes de criar, nos âmbitos escolares, as condições de
emancipação e desenvolvimento social, cultural e social dos alunos pertencentes
aos segmentos desfavorecidos da sociedade e que, por isso, sofrem o processo de
marginalização nas nossas escolas.
96
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
As experiências concretas, os problemas reais da prática pedagógica deverão passar por
uma análise crítica para que possamos propor mudanças para as novas ações. É com base
na prática social, portanto, que encontramos os elementos para estudos e discussão para
fundamentação dessa prática, tornando-a posteriormente uma prática modificada a partir de
subsídios teóricos pertinentes.
A perspectiva que consideramos é de uma formação da consciência crítica dos futuros
professores que segundo Rodrigues (1985), “ocorre quando se incorpora às suas experiências
de vida, de trabalho e de marginalização social na discussão dos problemas culturais, dos
problemas sociais, dos problemas do município e dos problemas de trabalho que as pessoas
exercitam” (p. 61).
Discutindo a reorganização das práticas de formação, Libâneo (2001) descreve que as
investigações recentes sobre formação de professores apontam para o fato de que os
professores desempenham uma atividade teórico-prática, a profissão segundo este autor,
combina sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais.
O currículo do curso de formação de professores poderá enfatizar a prática como atividade
formadora, como exercício formativo para o futuro professor, representando um dos aspectos
centrais da formação, em razão de que traz consequências decisivas para a formação
profissional.
A aproximação do futuro professor em boa parte dos cursos de licenciatura se dá após ter
passado pela formação teórica, tanto na disciplina específica como nas disciplinas pedagógicas.
O caminho deve ser outro,
desde o ingresso dos alunos no curso, é preciso integrar os conteúdos das disciplinas em
situações da prática que coloquem problemas aos futuros professores e lhes possibilite
experimentar soluções, com a ajuda da teoria. Isso significa ter a prática, ao longo
do curso, como referente direto para contrastar seus estudos e formar seus próprios
conhecimentos e convicções. [...] Significa tomar a prática profissional como instância
permanente e sistemática na aprendizagem do futuro professor e como referência para
a organização curricular (LIBÂNEO, 2001, p. 95).
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
97
Ao contrastar teoria e prática, o futuro docente viverá a práxis no trabalho pedagógico,
demandando a partir daí, momentos transformadores na ou da ação docente. As práticas
pedagógicas se constituem no eixo articulador que busca a superação dos saberes
fragmentados das disciplinas. Os saberes (conteúdos) necessitam ser contextualizados
historicamente a fim de evitar a fragmentação, dificultando desta forma, a compreensão na
sua totalidade.
Para Pimenta e Lima (2004), o reducionismo dos estágios às perspectivas da prática
instrumental e do criticismo “expõe os problemas na formação profissional docente” (p. 41). A
dissociação entre teoria e prática tem resultado no empobrecimento das práticas pedagógicas
nas escolas, favorecendo para a descontextualização e fragmentação do conhecimento. Para
as autoras, “o estágio é teoria e prática (e não teoria ou prática)” (p. 41).
Considerando o conceito de ação docente exposto por Pimenta e Lima (2004, p. 41) “a profissão
de educador é uma prática social”. É por meio da educação que se pode intervir na realidade
social modificando-a. A ação representa uma atividade humana, o fazer, ou a “simples
oposição a um estado passivo” (p.42). Relacionando essa questão às dimensões filosóficas e
sociológicas, “a noção de ação é sempre referida a objetivos, finalidades e meios, implicando
a consciência dos sujeitos para essas escolhas supondo certo saber e conhecimento” (p. 42).
Nesse ponto de vista, tem-se a ação pedagógica representando as atividades desenvolvidas
pelos professores nas instituições de ensino, as quais requerem orientação e estruturação
para sua efetivação. Atividades estas, que exigem finalidades e intencionalidades educativas.
Observemos agora alguns pontos de partida apresentados na proposta pedagógica curricular
do curso de formação de docentes em nível médio (2006, p. 29 a 31). Esses pontos são
referências ou sugestões para a prática de formação, contemplando os quatro anos de curso,
de acordo com a proposta pedagógica curricular do curso:
Primeira série - as práticas se concentrarão nos sentidos e significados do trabalho do
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professor/educador, em diferentes modalidades e dimensões, com enfoque na observação do
trabalho docente, cujo trabalho será realizado em creches, instituições que atendam a educação
infantil e escolas que ofertem os anos iniciais do ensino fundamental, na intencionalidade de
acompanhar o período de alfabetização da criança (1º e 2º anos, ou com o Ensino Fundamental
de Nove Anos, sendo trabalhado por ciclos, até o 3º ano do 1º ciclo).
Segunda série - a prática estará voltada para atendimento à pluralidade cultural, às
diversidades, às desigualdades e à educação, o trabalho realizar-se-á principalmente em
instituições de educação especial ou em escolas regulares que atendam esta modalidade de
ensino, a instâncias que desenvolvem projetos de educação popular, projetos voltados para a
educação indígena e/ ou educação do campo.
Terceira série – a questão central está nos Condicionantes da Infância e da Família no Brasil
e os Fundamentos da Educação Infantil no Brasil, o eixo estará voltado para pesquisas e
observações em instituições levantando as concepções de infância, família e de educação,
considerando a sociedade e seus condicionantes. Neste momento, o futuro professor, terá
contato direto com os alunos tendo em vista a práxis anteriormente definida, a qual será
desenvolvida mediante projeto com aplicação do mesmo nas instituições já mencionadas.
Quarta série - os futuros docentes desenvolverão a prática da docência. As práticas
pedagógicas devem ser desenvolvidas de forma contextualizada, ou seja, os conteúdos
que compõem o currículo necessitam de planejamento, domínio e organização para que a
criança possa aprender o que está sendo ensinado. Essa prática precisa ser acompanhada
pelo professor regente de sala, pois o mesmo pode contribuir intensamente na avaliação e
crescimento do futuro docente e pelo professor do Estágio Supervisionado.
A prática educativa (institucional) é um traço cultural compartilhado que tem relações com o
que acontece em outros âmbitos da sociedade e de suas instituições.
No estágio do curso de formação de professores, compete possibilitar que os futuros
professores compreendam a complexidade das práticas institucionais e das ações aí
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praticadas por seus profissionais como alternativas no preparo para sua inserção social
(PIMENTA; LIMA, 2004, p. 43).
Em se tratando do estágio de observação, por exemplo, este deve constituir um momento
importante de preparação para a docência, mas,
pelo simples fato de introduzir o aluno na escola para observar o seu funcionamento, não
o capacita para desvendar a complexidade desta. [...] que ele seja levado a conhecer e
a refletir sobre o modo como tal realidade foi gerada, condição esta fundamental, mas,
não única para que venha a transformá-la pelo seu trabalho (PIMENTA, 2006, p. 68).
O projeto de estágio também, não pode configurar-se simplesmente em visitas, ou
execução de atividades puramente técnicas e burocráticas, cujas atividades são carentes de
fundamentação teórica, pois sem esse condicionante imprescindível, tornam-se fragmentadas
de um conhecimento contextualizado, pensado na sua dimensão histórico-político-social. É
preciso considerar que todo ato educativo requer intencionalidade, e que a reflexão crítica deve
perpetuar no trabalho pedagógico desenvolvido nas práticas de formação.
Os compromissos com uma educação profissional adequada aos interesses dos que vivem
do trabalho devem implicar na unidade entre teoria e prática, em todos os momentos da
formação, para que sejam contempladas sólida formação científica e tecnológica, sustentada
em conhecimentos sócio-históricos que possam conduzir à efetivação da práxis, isso significa,
“contemplar o currículo de forma teórica e prática, os fundamentos, princípios científicos e
linguagens das diferentes tecnologias que caracterizam o processo de trabalho contemporâneo,
tomados em sua historicidade” (SEED, DEP, 2006, p. 18).
• A identificação de teoria e prática é um ato crítico, pelo qual a prática é demonstrada como racional
e necessária ou a teoria como realista e racional. Eis a razão porque o problema da identidade de
teoria e prática se coloca especialmente em certos momentos históricos ditos de transição, isto
é, de mais rápido movimento transformador, quando realmente as forças práticas desencadeadas
pedem para ser justificadas, para serem mais eficientes e expansivas, ou se multiplicam os
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programas teóricos que pedem para serem também eles justificados realisticamente, enquanto
demonstram ser assimiláveis pelos movimentos práticos, que só assim se tornam mais práticos e
reais (GRAMSCI, 1978, pp. 56-57).
Passemos agora para um estudo que envolve alguns conceitos importantes para nossa reflexão
e análise em torno de saberes que devem fazer parte da formação do professor pedagogo:
O que é a Instituição Escolar?
A escola surge, desde o seu sentido original, como lugar em separado e tempo reservados
à apropriação dos saberes científicos baseados na prática social dos indivíduos, atendendo
à complexidade cultural, social, histórica e política na qual a sociedade se insere. Sendo a
Instituição Escolar, lugar de aprendizagens significativas, relevantes à formação humana dos
cidadãos.Cabe a todos os profissionais da educação e/ou futuros profissionais pensarem na
sua função social enquanto instituição formadora inserida num contexto mais amplo dessa
sociedade.
Definir Instituição Escolar é caracterizar esse espaço de conhecimento como sendo lugar de
formação para a humanização do homem, pois “se” a instituição escolar cumprisse sua função
social, teríamos possivelmente uma sociedade fortalecida intelectualmente nos aspectos
sociais, políticos e culturais dos cidadãos. Assim, Duarte define instituição:
Instituição que se propõe a contribuir para a formação do educando como pessoa e
como membro da sociedade, mediante a criação de condições e de oportunidades
de ampliação e de sistematização de conhecimentos. O termo Escola é considerado
genérico e abrange conceitualmente a escola como instituição social, sua função e sua
estrutura dentro da sociedade politicamente organizada e administrada. O termo Escola
vem do grego schole, que significa descanso, ou o que se faz na hora do descanso,
pois na Grécia Antiga a escola era para os que não precisavam trabalhar (DUARTE,
S.G. DBE, 1986)
A citação representa um termo genérico que abrange conceitualmente a Escola como
Instituição Social, sua estrutura e sua função dentro da sociedade legalmente organizada, que
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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em dado momento histórico indicava uma situação de comodidade em relação ao trabalho,
servindo aos interesses da classe dominante.
Podemos entender diante dessa conceituação, que aqueles que usufruíam do espaço,
poderiam desenvolver habilidades de pensar e conceber os conhecimentos, pois o tempo
permitia essa possibilidade, porém, à medida que se institucionaliza como espaço de saber
sistematizado, científico, modifica sua função social visando à formação escolar do homem,
atendendo a uma função social conquistada no decorrer da história, a partir de movimentos,
lutas sociais e educacionais em função do direito dos cidadãos à escolarização.
[...] como direito de todos, foi instituída socialmente a partir da necessidade de se
organizar uma forma de transmitir o saber que a humanidade sistematizou ao longo de
sua existência. Esta necessidade somente ocorreu aproximadamente há dois séculos,
uma vez que na sociedade antiga e medieval, por exemplo, a escola como instituição
pública de responsabilidade do Estado praticamente não existiu (DAMIS, 1994, p. 13).
A escola passa a ser institucionalizada ensejando um caráter sistemático de finalidades e
intencionalidades próprias na esfera da sociedade política, porém, submissa aos mecanismos
de controle do Estado.
Os conteúdos contidos na proposta pedagógica das instituições de ensino implicam numa
organização curricular que deve possibilitar a explicitação da realidade histórica capaz de
representar os conhecimentos científicos acumulados pela humanidade, sua função social é
levar a criança, o jovem, o adolescente a absorver uma visão de mundo e sociedade que o
leve a uma análise crítica da realidade, modificando-a a partir dos conhecimentos apreendidos
no âmbito escolar. Portanto:
Somente na docência, em sala de aula, e por causa dela, a escola assume e cumpre
seu compromisso social de instância da aprendizagem sistemática requerida pelos
demais tempo-lugares de vida dos homens (MARQUES, 1995, p. 145).
Neste pensamento encontramos em Saviani, a ideia de que a escola existe “para propiciar
a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem
como o próprio acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola básica devem
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organizar-se a partir dessa questão” (SAVIANI, 2008, p. 15). Ou seja, é função da escola
ensinar o conteúdo científico, mas também propiciar condições para que os indivíduos
usufruam dos resultados decorrentes das produções científico-tecnológicas dos homens no
decorrer da história.
Saviani, referindo-se ao currículo da escola, deixa o entendimento que se considerarmos o
citado acima, se pode então “afirmar que é a partir do saber sistematizado que se estrutura o
currículo da escola elementar”. Continua o autor: “Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita,
é uma cultura letrada. Daí que a primeira exigência para o acesso a esse tipo de saber seja
aprender a ler e escrever” (SAVIANI, 2008, p. 15).
A escola como instituição de ensino e de aprendizagem, então, precisa também propiciar outras
linguagens, a dos números, da natureza, da sociedade, linguagens essas que fazem parte da
escola elementar de ensino formal, que favorecem aos indivíduos. Assim, a compreensão da
natureza da educação,
enquanto um trabalho não material, cujo produto não se separa do ato de produção,
permite-nos situar a especificidade de educação como referida aos conhecimentos,
ideias, conceitos, valores, atitudes, hábitos, símbolos sob o aspecto de elementos
necessários à formação da humanidade em cada indivíduo singular, na forma de uma
segunda natureza, que se produz, deliberada e intencionalmente, através de relações
pedagógicas historicamente determinadas que se travam entre os homens (SAVIANI,
2008, p. 22).
A escola se justifica e torna válida sua atuação ao colocar em prática sua proposta pedagógica,
considerando que esta necessita contemplar as intencionalidades ético-políticas e históricas do
processo educativo. Para que isso ocorra, é preciso analisar: Qual homem para qual sociedade
a escola irá formar? É pela emancipação ou pela adaptação em relação às condições postas
pela sociedade contemporânea, nos seus múltiplos determinantes? Como espaço de saber
sistematizado tem-se a escola como:
Uma instituição social com objetivo explícito: o desenvolvimento das potencialidades
físicas, cognitivas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos
(conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes e valores), para tornarem-se
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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cidadãos participativos na sociedade em que vivem (LIBÂNEO, 2007, p. 300).
Diante dessa colocação, fica clara a função da escola como instituição de saberes formais,
sistematizados, científicos. Atingir este objetivo requer estabelecer quais conhecimentos são
necessários para que se concretize a ação intencional da escola como instituição de ensino.
Devemos entender conforme esclarece Veiga (2005) que:
a necessidade da escola e o sentido que ela veio e vem expressando no decorrer da
modernidade implicam situar o porquê de sua importância, qual seu papel e quais seus
sentidos atual e vindouro. Nessa esteira, a docência está umbilicalmente envolvida,
posto que seu exercício é central na configuração da escola e de seu sentido na cultura
e na sociedade capitalista (p. 16).
É interessante o pensamento da autora. À medida que compara a função da escola com
o sentido da formação do professor, possibilita que olhemos a instituição de ensino como
o espaço privilegiado onde o ensino acontece visando intencionalidades, as quais precisam
estar presentes no saber e fazer docentes.
Quando adultos, geralmente olhamos a escola como espaço de aprendizado, de apropriação
de conhecimentos científicos, produzidos pelo coletivo dos homens, mas também, espaço
em que se constroem e se cultivam amizades, em que se estabelecem relações sociais que
permanecem para toda a vida, em que o futuro é sonhado.
Garantir a especificidade da educação escolar é não perder a essência dos objetivos e
finalidades educacionais, a escola, a qual se tem boas lembranças e saudades, é a escola que
queremos conceber nesse tempo que é outro, mas que sofre carência em todos os aspectos,
sejam estes de ordem estrutural, cultural e pedagógico, no entanto, para o futuro docente, seja
na formação inicial ou continuada necessita conhecer os tempos e espaços construídos para
as intencionalidades e finalidades educativas.
Numa visão saudosista da escola, vejamos um poema que retrata a antiga escola primária.
Tempos remotos. Neste aspecto, destacamos: muitos professores lecionavam como
professores leigos, sem a habilitação específica para o magistério.
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PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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Minha escola primária...
Escola antiga de antiga mestra.
Repartida em dois períodos
para a mesma meninada,
das 8 às 11, da 1 às 4.
Nem recreio, nem exames,
Nem notas, nem férias. [...]
Não havia chamada
E sim o ritual
De entradas, compassadas.
‘_ Bença, mestra...’[...]
A casa da escola inda é a mesma.
_ Quanta saudade quando passo ali!
Rua Direita, nº 13.
Porta da rua pesada,
Escorada com a mesma pedra
da nossa infância.
Porta do meio, sempre fechada.
Corredor de lajes
E um cheirinho de rabugem
Dos cachorros de Samélia.
À direita – sala de aulas.
Janelas de rótulas
Mesorra escura
Toda manchada de tinta
das escritas.
Altos na parede, dois retratos:
Deodoro, Floriano.
Fonte:<http://www.fae.ufmg.brrevistaRevista_01Cora_coralina.pdf>
Coralina, 1985, p. 75-77 apud Faria Filho e Vidal, 2000, p. 19
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
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Esta escola que se vislumbra no poema, retrata os aspectos físicos que favorecem a lembrança, à
memória que se pode visualizar, embora com certeza, as lembranças da professora também sejam
sentidas, porém, embora não esteja explicitando o contexto que envolve os conteúdos aprendidos
neste tempo, nesta escola, faz-se este percebido nas entrelinhas.
• De que maneira e em que medida se pode afirmar isso?
• Há aqueles que dizem ser a escola de antes melhor. Com base em suas leituras e estudos, o que
faz com que as pessoas que viveram outros tempos pensem assim? Justifique a afirmativa “[...] o
contexto que envolve os conteúdos aprendidos neste tempo, nesta escola, faz-se este percebido
nas entrelinhas”.
A escola, em sua forma atual, surgiu com o nascimento da sociedade industrial e com a constituição
do Estado nacional, para suplantar a educação que ocorria na família e na Igreja. Ganhou corpo com
base na crença do progresso, sendo beneficiária da educação dos homens e da ampliação da cultura.
Na Alemanha do século XVII, as escolas buscavam universalizar o ensino elementar em vista da divulgação religiosa. Na França, no mesmo período, as escolas públicas visavam à instituição religiosa, à
disciplina e ao ensino de trabalhos manuais, tornando-se agências de formação de empregados para
o comércio e a indústria. Essa tendência provocou o início da ruptura com o ensino ministrado pelos
jesuítas, o qual tinha caráter escolástico, com ênfase no latim, na retórica e no estudo dos clássicos.
Os jesuítas resistiram à revolução científica em curso na Europa.
No século XVIII, das revoluções burguesas e do Iluminismo, ocorreram as primeiras tentativas de
universalização do ensino sob a responsabilidade estatal. No século seguinte, com a urbanização
acelerada e o desenvolvimento do capitalismo industrial, a maior complexidade do trabalho exigia
melhor qualificação de mão de obra, fazendo com que o Estado interviesse na educação para estabelecer a escola elementar universal, leiga, gratuita e obrigatória, ante a exigência do novo quadro
técnico-industrial. Ela passou a ser elemento de homogeneização cultural e de contribuição para o
exercício da cidadania, enfim, uma instituição cheia de poderes. A ideia de escola pública e obrigatória
para todos data dos séculos XVIII e XIX; em quase 300 anos, inúmeros estudiosos tentaram entender
e explicar a organização social capitalista e essa sua importante instituição.
A consolidação do capitalismo reforçou a convicção de que a educação podia ser mecanismo de
controle social. Ela foi recomendada pelos teóricos da economia política liberal do século XVIII como
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PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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forma de tornar o povo ordeiro, obediente aos superiores. Adam Smith justificava a necessidade de
educação em consequência da divisão do trabalho. Para ele, o Estado devia impor a toda população
certos aprendizados mínimos: leitura, escrita, cálculo, rudimentos de geometria e de mecânica. Tudo
devia ser dado em doses homeopáticas, conforme as necessidades do capital.
Trecho extraído do Livro: Educação Escolar: políticas, estrutura e organização.
LIBÂNEO, José Carlos. OLIVEIRA, João Ferreira de. TOSCHI, Mirza Seabra. Cortez
Editora: 4ª ed. São Paulo. Cortez, 2007, pp. 170-171.
Docência, o que é?
Para responder a esta indagação, temos que destacar o conceito de pedagogia, campo de
formação para a docência,
[...] entendida como uma prática pela qual as pessoas são incitadas a adquirir
determinado “caráter moral”. Constituindo a um só tempo atividade política e prática,
tenta influir na ocorrência e nos tipos de experiências. Quando se pratica pedagogia,
age-se com a intenção de criar experiências que, de determinadas maneiras, irão
estruturar e desestruturar uma série de entendimentos de nosso mundo natural e social
(GIROUX & SIMON, 2009, p. 98)
A pedagogia enquanto ciência representa o fundamento que caracteriza o conhecimento
sistematizado, etimologicamente esse termo vem da Antiga Grécia paidós (criança) e agogé
(condução). Conforme o significado conceitual no período da Antiguidade, a Pedagogia quer
dizer “condução da criança”. Essa condução era feita por um preceptor, também denominado
mestre ou ainda, guia. Essa função geralmente era desenvolvida por um escravo. As origens
dessa palavra:
[...] confunde-se com as origens do próprio homem. Na medida em que o homem
se empenha em compreendê-la e busca intervir nela de maneira intencional, vai
constituindo um saber específico que, desde a Paidéia grega, passando por Roma
e pela Idade Média, chega aos tempos modernos fortemente associado ao termo
“pedagogia” (SAVIANI, 2008, p. 01).
Esse conceito está intimamente relacionado à docência, portanto, na perspectiva da teoria
da educação, a pedagogia organiza e orienta a práxis educativa. Quando se analisa o
conhecimento e a educação em sentido amplo, observa-se a pedagogia como forma de
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
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educação mesmo antes da institucionalização da escola enquanto espaço do conhecimento
formal.
A concepção moderna da Pedagogia data do século XVIII. A condução da criança neste
momento já não tem o sentido somente da educação no seu sentido amplo, mas de
direcionamentos que conduzem para o aprendizado sistemático do conhecimento. Assim, é
necessário problematizar sobre o sentido de ensinar e aprender, caracterizando o espírito de
humanização dos homens.
A reflexão é uma característica da pedagogia como ciência, pois favorece para a mudança,
para a retomada do processo educativo da ação docente. Ao considerarmos que a prática
educativa é social para o encaminhamento pedagógico da docência, tomamos como ponto
de partida a prática social dos homens. Segundo Marques (1995), a docência concretiza-se
Na condução pedagógica das aprendizagens sistemáticas, em que se correlacionem
os temas previstos no plano de ensino com as respectivas tramas conceituais com que
são tratados na seqüência exigida pela dinâmica curricular. A questão fundamental da
docência é, assim, a de explicitarem-se as bases conceituais em que assenta, processo
que consiste em traduzir o plano da pseudo-realidade vivida para o plano da idealidade
dos conceitos e, em seguida, retraduzir o plano conceitual ao campo da vida cotidiana
onde se fazem concretas as relações tematizadas (p. 151).
À medida que o docente trabalha os conteúdos, partindo dos conhecimentos prévios ou do
cotidiano do aluno, e após estabelecer conceitos elaborados sobre os temas trabalhados,
voltando-se à fase inicial, compreende-se que o conhecimento não sendo mais o mesmo,
agora transformado, modifica a prática social do início do processo.
Essa questão está diretamente relacionada ao que Gasparin (2002) explicita ao referir-se aos
conhecimentos teórico-práticos do processo educativo. Para o autor, “o conhecimento teórico
adquirido pelo educando retorna à prática social de onde partiu, visando agir sobre ela com
entendimento mais crítico, elaborado e consistente, intervindo em sua transformação” (p. 8).
A docência como já pode constatar nos seus estudos até agora, se configura na prática movida
pela reflexão, e não há docência, se não houver aprendizagem por parte dos alunos, ou seja,
108
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
“o professor não ensina senão na medida em que os alunos aprendem” (MARQUES, 1995, p.
154). Ensinamos e aprendemos nas relações mediadas pela interação humana num processo
dialógico, numa perspectiva coletiva de apropriação do objeto.
No processo da docência, o professor necessita ter o domínio do conteúdo a ser ensinado
nas múltiplas dimensões do saber, para proporcionar a compreensão, o entendimento e o
consenso por parte dos estudantes. O rigor científico deve permear a prática docente no
processo de ensino e aprendizagem por meio da problematização e instrumentalização dos
saberes escolares.
A problematização e a instrumentalização são passos propostos na Didática para a Pedagogia
Histórico-Crítica, os quais contribuem para uma mudança de postura ao pensar e ao fazer
docente, desta forma:
[...] a problematização é um desafio, ou seja, é a criação de uma necessidade para que
o educando, através de sua ação, busque o conhecimento. [...] representa o momento
do processo em que essa prática social é posta em questão, analisada, interrogada,
levando em consideração o conteúdo a ser trabalhado e as exigências sociais de
aplicação desse conhecimento (GASPARIN, 2002, pp. 36)
[...] a instrumentalização é a fase na qual os conceitos científicos se estruturam, é de vital
importância conhecer o processo mental de construção desses conceitos [...]. A tarefa
docente consiste em trabalhar o conteúdo científico e contrastá-lo com o cotidiano, a
fim de que os alunos, ao executarem inicialmente a mesma ação do professor, através
das operações mentais de analisar, comparar, explicar generalizar etc., apropriem-se
dos conceitos científicos e neles incorporem os anteriores, transformando-os também
em científicos, constituindo uma nova síntese mais elaborada (p.36 - 37).
Não há como abordar os passos apresentados sem abordar um elemento fundamental no
processo de apropriação do conhecimento científico, que é a mediação que conforme o autor
citado, “realiza-se de fora para dentro” à medida que o professor atua como agente externo
possibilitando ao educando o contato com a realidade científica.
Desta forma, o aluno é desafiado a pensar de forma mais elaborada, argumentando sobre
as possibilidades e as dúvidas num processo dialógico em que professor e alunos interagem
reciprocamente, no sentido de atingirem a intencionalidade do ato educativo: o conhecimento.
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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A docência constitui-se no exercício da prática pedagógica, cuja atuação do profissional
docente se dá em sala de aula, na função direta de ensino e aprendizagem, cuja inserção na
prática social implica na formação do e para o humano.
Veiga (2005) neste raciocínio nos lembra que “desde a educação infantil, até a conclusão
do curso superior de graduação, o sujeito humano dedica quase 20 anos de sua existência”.
Assim, é fácil compreender o quanto a escola e a função docente contribui para essa formação.
O que não se pode ignorar é a má ideia que normalmente a sociedade tem a respeito
da instituição escolar e da figura do profissional que exerce a docência, o que leva à sua
desvalorização, embora sabemos que no magistério também nos deparamos com muitos
profissionais que influenciam para sua própria desvalorização, bem como, da sua categoria
profissional.
Durante todo o período em que os indivíduos permanecem na escola são trabalhados conteúdos
produzidos, organizados e sistematizados no sentido de atingir os objetivos do ensino. Mas,
vamos instigá-lo a pensar sobre questões fundamentais que envolvem a docência e o campo
do conhecimento sistematizado:
• A instituição escolar, da forma como está organizada, favorece para a formação do e para
o humano, conforme descrevemos anteriormente?
• Em que sentido e medida isso se dá?
• Se atende aos objetivos do ensino, porque a educação passa por tantos problemas?
• Se não atende, quais os impedimentos?
• O que leva, de fato, as pessoas optarem pela docência? Pelo ser pedagogo?
Bem, não temos como meta aqui fornecer-lhe essas respostas, queremos que reflita para
obtê-las. Para isso, retome a leitura. Não há problemas se tiver de ler até o final este material,
certamente poderá tecer comentários consistentes e coerentes sobre as questões propostas.
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PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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• Leitura: 6º Capítulo do Livro de Dermeval Saviani “Educação: do senso comum à consciência filosófica” – Texto: Contribuição a uma definição do curso de pedagogia (pp. 65 – 75).
Lembre-se:
• Procure sempre ler um texto, fazer apontamentos, anotar referências, isso contribui para
situar as ideias estudadas em momentos posteriores.
O que representa o conteúdo desenvolvido nas disciplinas?
O conteúdo a ser desenvolvido nas disciplinas, ou seja, o saber sistematizado, que não é
adquirido de maneira espontânea, deve ser orientado atendendo aos objetivos pensados como
determinantes para o processo formativo dos futuros docentes, pois necessita ser absorvido
para favorecer ações transformadoras, bem como, para o desenvolvimento de uma consciência
crítica em relação ao papel social da escola na transmissão dos conteúdos escolares.
Desta forma, o trabalho com os conteúdos selecionados como importantes, durante o curso
de formação para a docência, deverão contribuir para a prática pedagógica crítica, que para
Veiga (1994):
se traduz por um trabalho a ser realizado pelo professor e pelo aluno, atuando de acordo
com um objetivo comum. Implica na presença do sujeito crítico capaz de desenvolver
uma prática pedagógica que procura, de um lado, superar a relação pedagógica
autoritária, paternalista e, de outro, busca uma ação recíproca entre professor e aluno
(p. 21).
Trazendo essa reflexão para o campo das dimensões que envolvem o ensino e a aprendizagem,
bem como, os processos formativos dos profissionais para a atuação docente tem-se o
pressuposto de que para se atingir o conhecimento sobre as questões que envolvem a práxis,
há um aspecto de grande relevância, a mediação. Os conhecimentos escolares para se
tornarem científicos deverão partir da prática social, de acordo com Gasparin (2002),
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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o processo ensino-aprendizagem, [...], está em função das questões levantadas na
prática social e retomadas de forma mais profunda e sistematizada pelo conteúdo
escolar. De acordo com essa proposta teórico-metodológica, as grandes questões
sociais precedem a seleção dos conteúdos (p. 37).
Assim, entende-se que a sistematização dos conteúdos transmitidos exige a mediação, que
favorece na apropriação dos conhecimentos científicos por parte dos alunos nos processos
formativos. O autor ainda nos coloca que “a maior dificuldade para os docentes não se encontra
no aspecto conceitual-científico do conteúdo, que de certa forma dominam, mas nas outras
dimensões que, provavelmente, não foram trabalhadas em seus cursos de graduação” (p.40).
É certo que a práxis como princípio curricular contempla os conteúdos disciplinares
estabelecidos por meio dos quais se torna possível a compreensão sobre o produto da
atividade humana a partir dos conhecimentos produzidos e acumulados no decorrer da história
pelos homens.
Nesse pensamento, os cursos de formação de professores deverão pensar e repensar sobre
todas as dimensões possíveis para que se descarte a possibilidade de fragmentação dos
saberes, pois os conhecimentos precisam ser apropriados tendo em vista a ideia de totalidade.
Essa possibilidade leva o futuro docente no trabalho com os conteúdos específicos, ou seja,
da formação para a docência, a perceber a importância social do seu trabalho, bem como o
significado social de sua marginalização.
Os conteúdos trabalhados na disciplina de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado
devem ser organizados a fim de propiciar ao futuro professor consciência tanto de sua função
histórica, de suas finalidades, da estrutura da sociedade capitalista, da função da escola nessa
sociedade capitalista como também, das condições objetivas de trabalho e possibilidades de
transformação.
A Prática de Ensino e o Estágio não devem possuir caráter instrumental, deve considerar
os objetivos amplos da educação e do ensino por meio da problematização em torno das
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PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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situações e problemas que ocorrem nas relações com mundo.
Para que possa se orientar quanto às disciplinas trabalhadas no Curso de Formação de
professores em Nível Médio no Estado do Paraná, destacam-se as disciplinas da área
específica do curso. Observem:
Primeiro ano:
• Fundamentos Históricos da Educação.
• Fundamentos Psicológicos da Educação.
• Organização do Trabalho Pedagógico.
• Estágio Supervisionado.
Segundo Ano:
• Fundamentos Sociológicos da Educação.
• Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil.
• Concepções Norteadoras da Educação Especial.
• Trabalho Pedagógico na Educação Infantil.
• Organização do Trabalho Pedagógico.
• Estágio Supervisionado.
Terceiro ano:
• Fundamentos Filosóficos da Educação.
• Trabalho Pedagógico na Educação Infantil.
• Literatura Infantil; Metodologia do Ensino de Português/Alfabetização.
• Metodologia do Ensino de Matemática.
• Estágio Supervisionado.
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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113
Quarto ano:
• Metodologia do Ensino de Português/Alfabetização.
• Metodologia do Ensino de História.
• Metodologia do Ensino de Geografia.
• Metodologia do Ensino de Ciências.
• Metodologia do Ensino de Arte.
• Metodologia do Ensino de Educação Física.
• Estágio Supervisionado.
Interessante salientar que no Curso de Pedagogia, os saberes pertinentes à docência devem
permear o curso desde o início da formação. Você, futuro pedagogo, necessita perceber os
fundamentos que devem orientar sua prática. Não se pode considerar somente os conteúdos
do último ano, ou que somente a prática do estágio irá alimentar sua ação docente no momento
em que concluir o curso e tiver que assumir uma sala de aula.
O envolvimento com as disciplinas, leituras, estudo, compromisso, reflexões, são elementos
imprescindíveis para o enriquecimento dos conhecimentos, portanto, assumir a opção ser
pedagogo, é assumir um compromisso político-social.
A seguir observe a matriz curricular em vigor, propomos também que consulte o site:
<http://www.diaadia.pr.gov.br/det/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=61>, por meio
do qual você terá acesso às ementas das referidas disciplinas, contidas todas na proposta
curricular.
114
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
*Matriz Curricular: vigência 2007, conforme Res. nº 04/06/07 – CNE/CEB e Del. Nº 06/06 – CEE
Documento Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes em Nível Médio,
SEED/Superintendência da Educação/DEP, 2006.
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
115
Como podem notar, o Estágio Supervisionado acompanha todo o curso, por isso a necessidade
do planejamento e acompanhamento dessa atividade, de forma que o futuro docente em nível
médio, à medida que desenvolve a prática de formação possa reconhecer a dinâmica que
envolve o ensinar.
Os conteúdos que fazem parte de cada disciplina do currículo têm como proposta, além
dos princípios já elencados anteriormente, o referencial teórico-metodológico pautado no
materialismo histórico e dialético, o qual propicia uma conduta crítica no trabalho com os
mesmos. Isso significa caminhar para avanços nos processos de formação como um todo,
tendo em vista o ponto de partida e o ponto de chegada da ação educativa e do trabalho com o
conteúdo. Nessa perspectiva, na concepção da Pedagogia Histórico-Crítica segundo Saviani
(2005), o professor:
Deve antever com certa clareza a diferença entre o ponto de partida e o ponto de
chegada sem o que não será possível organizar e implementar os procedimentos
necessários para se transformar a possibilidade em realidade. Diga-se de passagem,
que esta capacidade de antecipar mentalmente os resultados da ação é a nota distintiva
da atividade especificamente humana. Não sendo preenchida essa exigência, cai-se no
espontaneísmo. E a especificidade da ação educativa se esboroa (p. 78).
• Texto do Livro Escola e Democracia - Para Além da Relação Autoritária ou Democrática
na Sala de Aula – pp. 76 a 79.
• Livro: Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. GASPARIN, João Luiz.
Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
Posteriormente ao pensamento de Saviani, ao conceber a Pedagogia Histórico-Crítica,
Gasparin, partindo dessa concepção, na sua obra “Uma Didática para a Pedagogia HistóricoCrítica” (2002), demonstra em cinco capítulos como pode ser efetivado o “Método Dialético”,
e, especifica por meio de exemplos como se dá a prática social inicial (ponto de partida) e a
prática social final (ponto de chegada) do trabalho com os conteúdos escolares. O ponto de
116
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
chegada num outro dado momento torna-se novamente o ponto de partida para novamente
ser o ponto de chegada, desencadeando, assim, o movimento dialético que contribui para a
efetivação da práxis já discutida nesta unidade.
A disciplina de Prática de Ensino deve favorecer para uma compreensão articulada entre
seu conteúdo de ensino e a prática social enquanto pressuposto e enquanto finalidade da
educação. Desta forma, a formação docente em nível superior contemplará a cultura tendo em
vista a formação humana dos indivíduos, e as formas de chegar a esse objetivo.
Saviani (2008) nos aponta que “o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação
dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana
para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das
formas mais adequadas para atingir esse objetivo” (p.13). Com referência ao primeiro aspecto
(a identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados), Saviani (2008) explicita
que:
Trata-se de distinguir entre o essencial e o acidental, o principal e o secundário, o
fundamental e o acessório, enfatiza ainda que parece de grande importância, em
pedagogia, a noção de “clássico”. O clássico não se confunde com o tradicional e
também não se opõe, necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual. O clássico
é aquilo que se firmou como fundamental, como essencial. Pode, pois, constituir-se
num critério útil para a seleção dos conteúdos do trabalho pedagógico (pp. 13 -14).
A Instituição Escolar perde sua função social à medida que trabalha somente com o cotidiano,
sem aprofundar-se teoricamente nos saberes pertinentes aos conteúdos curriculares. Desta
forma, é imprescindível pensar em algumas questões, sugeridas por Maciel (2007) em trabalho
oral com um grupo de professores do curso em nível médio, quais sejam:
• Em qual base filosófica a proposta pedagógica do curso está fundamentada? Como essa
base se evidencia nas ementas?
• As referências são as contidas na proposta pedagógica curricular?
• Quais as pedagogias, as teorias que fundamentam a proposta do curso?
• É uma ou mais de uma?
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
117
Que tal tentar responder a essas questões? Podemos reforçar que essas indagações servem
para que pensemos sobre a importância de adotarmos uma atitude filosófica diante da prática
pedagógica em relação aos conteúdos aplicáveis aos futuros docentes. Agora, reportamo-nos
a Chauí (1997) para esclarecimento sobre as características da atitude filosófica:
Perguntar o que a coisa, ou o valor, ou a idéia, é. A Filosofia pergunta qual é a realidade
ou a natureza e qual é a significação de alguma coisa, não importa qual; perguntar
como a coisa, a idéia ou o valor, é. A Filosofia indaga qual é a estrutura e quais são as
relações que constituem uma coisa, uma idéia, ou um valor; perguntar por que a coisa,
a idéia ou o valor, existe e é como é. A Filosofia pergunta pela origem ou pela causa de
uma coisa, de uma idéia, de um valor (p. 14).
As questões em relação à atitude filosófica dirigem-se ao mundo que nos rodeia e às relações
que mantemos com ele. Referem-se à nossa capacidade de conhecer e pensar, então, aos
poucos, essas indagações dirigem-se de acordo com Chauí (1997), “ao próprio pensamento: o
que é pensar, como é pensar, por que há o pensar? A Filosofia torna-se, então, o pensamento
interrogando-se a si mesmo” (p.14), assim, a Filosofia se realiza como reflexão. Os conteúdos
deverão ser direcionados a partir de uma abordagem que considera os aspectos históricos e
sociais para atingir a análise filosófica.
A falta de conteúdo como comumente ouvimos ou falamos nos processos de ensino e
aprendizagem, indica um esvaziamento do conhecimento científico. A reprodução do que se
vê, ouve ou lê provoca esse esvaziamento, consequentemente, há um empobrecimento dos
conteúdos disciplinares. Diante dessa questão:
A filosofia começa dizendo não às crenças e aos preconceitos do senso comum e,
portanto, começa dizendo que não sabemos o que imaginávamos saber; por isso, o
patrono da Filosofia, o grego Sócrates, afirmava que a primeira e fundamental verdade
filosófica é dizer: “Sei que nada sei” (CHAUÍ, 1997, p. 12).
Buscou-se essa reflexão em Chauí (1997) para entendermos que os conteúdos precisam
estar enriquecidos de conhecimentos subsidiados de fundamentação teórica, possibilitando
contextualizá-los historicamente, considerando os saberes produzidos pelos homens, numa
sociedade em constante transformação. A citação nos propicia um pensar sobre a importância
118
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
de adotarmos uma atitude filosófica diante da realidade educacional, isso significa superarmos
o senso comum nas práticas adotadas na ação pedagógica de sala de aula.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pensar a formação de docentes em nível médio, campo de atuação dos futuros licenciados
em Pedagogia, representa um desafio na formação inicial destes. Conhecer a dinâmica
que perpassa a realidade educacional hoje no Brasil e Estado do Paraná representa uma
necessidade pedagógica, pois a história produzida faz perceber como em cada momento, se
alteram as condições, os meios e os fins da educação.
Para formar professores são requeridos subsídios teórico-metodológicos que possam
fundamentar as práticas existentes para então produzir outras práticas, transformadas,
sustentadas por referenciais teóricos que trazem a possibilidade de compreensão da realidade.
A alteração na educação decorrente do contexto histórico da sociedade nos coloca em
situação de alerta em relação à nossa atuação enquanto profissionais, exigindo que tenhamos
nova postura diante dos desafios que se colocam a todo instante.
Trabalhar uma educação para a humanização do homem é propiciar os fundamentos
necessários para a reflexão sobre os processos que constituem as ações, as atitudes, bem
como, os movimentos sociais, políticos, econômicos e culturais que envolvem a população.
Os anseios da sociedade em relação a essas questões precisam ser compreendidos pelos
educadores, intervir no âmbito escolar, nos processos formativos, implica conhecer os fatores
presentes no contexto social, para desta forma, mudar os rumos da prática, modificando-a.
Perceber as contradições existentes na sociedade e na educação, tendo em vista as questões
legais e pedagógicas nos impulsionam a repensar a dinâmica da escola e da sala de aula. Os
princípios pedagógicos que acreditamos como determinantes, na atuação docente, devem
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
119
perpassar o discurso teórico do professor, levando-o a construir novas práticas enriquecidas
de subsídios teóricos.
A Pedagogia para Libâneo (2006):
assume, precisamente, essa tarefa de orientar a prática educativa de modo consciente,
intencional, sistemático, para finalidades sociais e políticas cunhadas a partir de
interesses concretos no seio da práxis social, ou seja, de acordo com exigências
concretas postas à humanização num determinado contexto histórico-social (p. 115).
Conhecer a Proposta Curricular do Curso de Formação de Docentes em Nível Médio –
Modalidade Normal é estar consciente sobre o papel do docente diante da matriz curricular
do curso, tendo em vista as disciplinas relacionadas aos fundamentos e às metodologias, que
Fonte: PHOTOS.COM
favorecerão à compreensão sobre a responsabilidade diante da formação.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
• Ler o fragmento de texto que segue, após, retome a leitura da citação de Chauí (1997),
sobre a atitude filosófica, e escreva a que corresponde as duas situações, a que tipo de
indagações se refere a atitude e a reflexão filosófica colocadas pela autora.
• Para fundamentar-se melhor, pesquise na obra de Marilena Chauí (1997) “Convite à Filosofia”, pp.11 a 15.
120
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
FRAGMENTO:
[...] A reflexão filosófica também se volta para compreender o que se passa em nós nessas relações
que mantemos com a realidade circundante, para o que dizemos e para as ações que realizamos.
Organiza-se em torno de três grandes conjuntos de perguntas ou questões:
1- Por que pensamos o que pensamos, dizemos o que dizemos, e fazemos o que fazemos? Isto é,
quais os motivos, as razões e as causas para pensarmos o que pensamos, dizermos o que dizemos,
e fazermos o que fazemos?
2- O que queremos pensar quando pensamos, o que queremos dizer quando falamos, o que queremos
fazer quando agimos? Isto é, qual é o conteúdo ou o sentido do que pensamos, dizemos ou fazemos?
3- Para que pensamos o que pensamos, dizemos o que dizemos, fazemos o que fazemos? Isto é,
qual a intenção ou a finalidade do que pensamos, dizemos ou fazemos?
(Trecho extraído do Livro - Filosofia: ensino médio, volume único/Livro para análise do
professor/CHAUI, Marilena. São Paulo: Ática, 2005).
Após a leitura e análise do trecho do texto de Chauí (2005), responder:
Fonte: PHOTOS.COM
a) Qual relação se pode estabelecer a partir dessas indagações
com as práticas desenvolvidas no dia a dia da escola? É percebida a atitude e a reflexão filosófica por parte dos docentes?
Justifique sua resposta.
b) Diante dos conteúdos expostos nesta unidade, qual o método
que embasa a Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes da Modalidade Normal? Destaque-o, não
deixando de observar também, que referenciais acompanham as
disciplinas pedagógicas do curso.
c) Escreva como se dá a práxis na atividade pedagógica da ação docente - buscar subsídios
no Livro - “O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática?” (PIMENTA,
2006, pp. 84 a 122).
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
121
UNIDADE IV
A ATUAÇÃO DO PROFESSOR PEDAGOGO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: CONHECENDO A REALIDADE
EDUCACIONAL DESSAS DUAS ETAPAS DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Professora Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
Objetivos de Aprendizagem
• Reconhecer a área de atuação do professor, como forma de perceber a dinâmica
implícita nos processos teórico-práticos da ação docente.
• Analisar referenciais teóricos que subsidiam o trabalho docente na primeira etapa
da educação básica, bem como, na primeira parte da segunda etapa - o Ensino
Fundamental.
• Conhecer os aspectos legais e pedagógicos que permeiam a Educação Infantil e os
Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
• Compreender os pressupostos teóricos-metodológicos que embasam a educação
infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• O contexto legal e institucional de atendimento à criança pequena: o que diz
a LDB 9394/96 sobre essa etapa da Educação Básica? A Educação Infantil
como direito da criança
• Pressupostos teóricos – metodológicos da organização curricular da Educação Infantil
• O Ensino Fundamental de Nove Anos: fundamentação legal
• O currículo e as implicações administrativas e pedagógicas na implementação do Ensino Fundamental de nove anos
INTRODUÇÃO
Acreditamos que você esteja se lembrando de que na Unidade III, deixamos o contexto de
um item para ser trabalhado nesta unidade. Pois bem, contemplaremos neste momento, a
Educação Infantil e o Ensino Fundamental, primeira e segunda etapas da Educação Básica.
Muito já se discutiu e ainda se discute sobre a realidade educacional que envolve crianças
e jovens nessas duas fases da escolaridade, tendo em vista os pressupostos contidos nas
Constituições Federais e Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Vários aspectos devem ser pensados quando se trata da formação de crianças e jovens, na
escolaridade obrigatória. Como obrigatória, ainda não se conseguiu atingir sua universalização
e se fala em universalização da Educação básica. Um olhar diferente faz-se necessário quando
pensamos as mudanças ocorridas em torno do trabalho escolar que se destina a atender a
demanda de alunos com a idade escolar próprias da Educação Infantil e dos alunos, antes de
7 a 14 anos e que passa agora de 6 a 14 anos com a ampliação do Ensino Fundamental de
nove anos.
Como formação básica requer investimentos em todos os seus aspectos: financeiros,
estruturais e pedagógicos. Não se pode conceber uma educação de qualidade, se não houver
políticas educacionais que se preocupem com essa formação. Porém, como professores, é
preciso pensar e repensar como tem sido as práticas pedagógicas nas escolas de educação
infantil e ensino fundamental buscando um aprofundamento teórico acerca das políticas que
vem sendo implementadas, bem como para compreensão de como essas políticas intervém
nos processos formativos das instituições de ensino, com quais intencionalidades e objetivos.
Uma questão importante é pensar na formação do educador que irá atuar nessas etapas
da escolaridade. Na unidade anterior, foram discutidos alguns referenciais que propiciam
uma leitura crítica em torno dos processos formativos dos docentes. A compreensão sobre a
realidade educacional contemporânea implica em estudos constantes a partir de fundamentos
que provocam um repensar a atuação para atendimento à demanda da nossa sociedade na
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
125
idade escolar da educação infantil e anos/séries/ciclos da escolaridade obrigatória.
A passagem da criança da educação infantil para o ensino fundamental deve respeitar uma
continuidade no trabalho pedagógico, evitando as repetições, principalmente no que diz
respeito ao primeiro ano/série/ciclo, assim, o primeiro ano não deve ser uma repetição do que
foi trabalhado no último ano da pré-escola.
Procurou-se nesta unidade, apontar algumas questões para uma reflexão acerca da legislação,
organização e propostas pedagógicas procurando atentar para situações que envolvem as
crianças e jovens como seres sociais, sujeitos históricos, que possuem anseios, desejos e
convicções que são inerentes ao próprio homem.
O currículo e o conteúdo representam especificidades da escola que necessitam ser revistos
considerando os documentos e propostas oficiais, com olhar crítico no que se refere aos
princípios e concepções com as quais analisamos como fundamentais na formação integral
dos alunos dessas etapas de ensino. A avaliação é um dos elementos do planejamento do
professor que merece uma atenção especial, pela sua posição mediadora dos processos
formativos. Mediadora por possuir característica de acompanhamento e de intervenção das
práticas escolares.
Nessa perspectiva, a dinâmica da avaliação considerará os componentes sociais marcados
pelas contradições postas pela sociedade com todos os seus condicionantes, exigindo novo
posicionamento dos docentes no sentido de conhecer e analisar os diferentes contextos da
escola nas suas múltiplas determinações, bem como dos alunos, visando despertar para o
senso crítico diante da realidade.
É nesse contexto que procuraremos retratar nesta unidade, algumas questões relacionadas à
Educação Infantil e ao Ensino Fundamental de nove anos.
126
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
O CONTEXTO LEGAL E INSTITUCIONAL DE ATENDIMENTO À CRIANÇA
PEQUENA: O QUE DIZ A LDB 9.394/96 SOBRE ESSA ETAPA DA EDUCAÇÃO BÁSICA? A EDUCAÇÃO INFANTIL COMO DIREITO DA CRIANÇA.
O direito da criança pequena à escolarização é reconhecido a partir de seu nascimento
até a entrada no ensino obrigatório por lei, direito este expresso na Constituição Federal
de 1988, reafirmado posteriormente, pelo Estatuto da criança e do Adolescente em 1990 e
principalmente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996).
Os programas compensatórios de diversos países segundo Kramer (2003) “sofreram
alterações profundas devido a questionamentos teóricos e a resultados práticos insatisfatórios,
incorporando críticas, superando-as ou assumindo formas diferentes das originais” (p. 95).
Segundo a autora, mesmo estando essa forma de atendimento superada, consequentemente,
por outras necessidades nos outros países, o Brasil retoma as propostas como forma de
resolver os problemas que atingem as crianças brasileiras.
A Constituição Federal de 1988 representou um momento importante para a educação infantil
no País, quando um novo olhar para essa fase da infância foi lançado, haja vista, que até a
promulgação da Lei Maior, a educação das crianças pequenas não era ainda pensada como
um direito. A Constituição explicita que “o dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de (...) atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis
anos de idade” (Art. 208, Inciso IV).
Considerando as Orientações para (Re)elaboração e Avaliação de Proposta Pedagógica
na Educação Infantil ainda que no final do século XIX já existissem algumas iniciativas de
instituições destinadas à criança pequena, é somente na segunda metade do século XX que
as creches e pré-escolas se expandiram no Brasil” (SEED, PR, 2006, p. 13).
Logo após a promulgação da Constituição Federal de 1988, discutia-se a necessidade de
uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei 9394/96, é sancionada
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
127
em dezembro de 1996. A Educação Infantil passou, então, por vários debates por meio
das instâncias que coordenam essa fase da escolaridade com o respaldo do Ministério da
Educação e Cultura, a fim de conceber a ideia de infância, num contexto em que a criança é
vista como um sujeito de direitos, portanto, faz-se necessário uma educação que contemple
esse modelo de criança e de infância.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96) a partir dos documentos
organizados pelos debates realizados consolidaram a concepção de infância como a primeira
etapa da Educação Básica e estas deveriam ser ofertadas em creches e pré-escolas, sendo
assim, a LDB 9394/96 tem o caráter de disciplinar a educação escolar no Brasil. Conforme
Orientações para (Re)elaboração, Implementação e Avaliação de Proposta Pedagógica na
Educação Infantil é “imprescindível seu conhecimento em profundidade por todos aqueles que
atuam nas Instituições educacionais e demais órgãos dos sistemas de ensino (SEED, 2006,
p. 13).
A seção II, Capítulo II, da LDB de 1996, enfatiza que a educação nessa fase da infância
compõe a primeira etapa da educação básica, esta seção é composta por três artigos:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade.
II – pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro
do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção mesmo para o acesso ao Ensino
Fundamental.
A educação Infantil é de responsabilidade do município respaldada pelo poder público estadual
que no sentido de compromisso deve contribuir para a efetivação de um atendimento de
qualidade para essa fase da infância. Na análise de Saviani (2006, p. 211)
128
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
no que diz respeito à educação infantil (Seção II, artigos 29 A 31), a lei se limita a
indicar sua finalidade (art.29), a sua organização em creches, para crianças de até 3
anos de idade e em pré-escolas, para crianças de 4 a 6 anos (art. 30) e que a avaliação
será feita pelo acompanhamento e registro do desenvolvimento infantil, sem objetivo de
promoção (art. 31).
Segundo o autor, a regulamentação minuciosa bem como a exigência de autorização e
supervisão por parte do Município ou do Estado não consta no texto da lei, deixando uma
lacuna possível de outras possibilidades de organização e funcionamento, como antes da lei,
os chamados “cursos livres”.
A LDB 9394/96, no Título IV, art. 18, inciso II, trata “Da Organização da Educação Nacional e
nele encontra-se o dispositivo: “os sistemas municipais de ensino compreendem às instituições
de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada” (SAVIANI, 2006, pp. 211 – 212).
Saviani chama atenção para este enunciado da lei, que segundo ele, acoplado com o artigo
89 das Disposições Transitórias, é o único ponto a que podemos nos apegar no sentido de
evitarmos os possíveis abusos no que se refere aos processos de abertura e funcionamento
de instituições de educação infantil funcionando de forma irregular, e quando se perceber
qualquer situação, há que se denunciar para fazer respeitar o direito da população em ter uma
educação infantil de qualidade. Portanto, uma organização em forma de “cursos livres”, na
perspectiva já mencionada pode funcionar abusivamente fora do controle da fiscalização dos
sistemas de ensino.
A Educação Infantil, como a primeira etapa da Educação Básica, possui diretrizes e normas
que devem ser pensadas quando da elaboração da proposta pedagógica, visando o trabalho
docente neste período da escolarização. A União, os estados e municípios, instituições e
professores, devem conhecer e participar dos processos que envolvem as questões legais e
pedagógicas que regulamentam a implementação de instituições de Educação Infantil.
Aos municípios cabe organizar seus sistemas de ensino a fim de possibilitar a organização dos
órgãos destinados a supervisionar, fiscalizar e controlar os estabelecimentos de seus sistemas
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
129
de ensino. De acordo com o documento elaborado pela SEED – PR (2006), ”A LDB instituiu
na estrutura educacional o Conselho Nacional de Educação com funções normativas, e de
supervisão e atividade permanente. Funções similares são exercidas no âmbito dos sistemas
de ensino pelos conselhos estaduais e municipais, que também são criados por leis próprias”
(SEED, PR, 2006).
O Título IV, art. 12, incisos de I a VII, no respeito às normas comuns e as do seu sistema
de ensino, indicam as incumbências próprias dos estabelecimentos de ensino, bem como,
o art. 13 que explicita as responsabilidades dos docentes, dentre as quais, a participação na
elaboração da Proposta Pedagógica, elaboração e execução do plano de trabalho de forma a
assegurar a aprendizagem dos alunos.
Em âmbito nacional, têm-se como documentos relativos à faixa etária de zero a seis anos de
idade, assegurada pela LDB 9394/96, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil
(DCNEI) e os Referenciais Curriculares da Educação Infantil (RCNEI). No Estado do Paraná, as
normas para a Educação Infantil, inicialmente, foram estabelecidas na Deliberação 03/99, por
meio do Conselho Estadual de Educação (CEE). Em 1999, o Conselho Estadual de Educação
publicou os indicadores para elaboração da Proposta Pedagógica dos estabelecimentos de
ensino de toda a Educação Básica por intermédio da Deliberação 014/99 e Indicação 04/99.
A Deliberação 02/2005 estabeleceu os fundamentos e procedimentos, definindo novamente,
segundo Orientações para (re) elaboração, implementação e avaliação de Proposta Pedagógica
na Educação Infantil “as normas e princípios para a Educação Infantil do sistema estadual de
ensino do Paraná, revogando a Deliberação 03/99 e demais disposições em contrário” (SEED,
PR, 2006, p. 15). Cabe ressaltar que aos municípios têm autonomia para organizarem seus
sistemas de ensino e definir suas normas que devem estar em consonância com a legislação
nacional.
É por meio da LDB, que o atendimento às crianças de quatro a seis anos surge na forma de
atendimento escolar, pois antes, até a Constituição Federal de 1988, havia ainda, um caráter
130
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
assistencial às crianças de um a três anos de idade, não havendo a preocupação com a
Fonte: PHOTOS.COM
educação escolar, e sim, com os cuidados básicos a que devia oferecer enquanto instituição.
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS – METODOLÓGICOS DA ORGANIZAÇÃO
CURRICULAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL.
As Instituições de Educação Infantil devem exercer o papel de cuidar e educar as crianças
com idade de zero a seis anos de idade, necessitando organizar suas questões pedagógicas
e administrativas, a começar pelo currículo. Os tempos e espaços da formação das crianças
devem compor a preocupação maior, no sentido de a partir destes, pensar o quê, o como e o
para quê ensinar estes pequenos neste nível de escolarização.
Essa perspectiva de organização do trabalho implica também em perceber o contexto
socioeconômico na qual a instituição está inserida, esses elementos precisam compor o
Projeto Político-Pedagógico pensado e organizado por todos os envolvidos no processo de
construção desse espaço formativo.
Numa proposta de democratização do ensino, de gestão democrática, e de legitimação de
uma escola que atenda aos anseios da população, o Projeto Político-Pedagógico reforça as
possibilidades de participação e atuação da comunidade escolar, visando estabelecer uma
relação de confiança e reciprocidade entre os envolvidos.
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
131
A instituição educativa conforme Dias (2008), “é histórica e socialmente situada, constituída
por sujeitos culturais, que se propõem a desenvolver uma ação educativa, a partir de uma
unidade de propósitos, onde se compartilham crenças, desejos, valores, concepções” (grifos
da autora).
Os princípios assegurados pela legislação e pelo projeto da escola garantem um trabalho
direcionado, com caminhos a serem percorridos tendo em vista o trabalho pedagógico e o
atendimento integral à criança pequena. Visando a constituição do Projeto Político-Pedagógico
da Educação Infantil, Dias (2008) propõe elementos importantes na sua elaboração, “muitos
dos quais aparecem segundo a autora, na maior parte das regulamentações dos Conselhos
de Educação”:
• História da Instituição e de seu PPP.
• Contexto sociocultural no qual a instituição se insere.
• Concepções norteadoras do trabalho.
• Finalidades e os objetivos.
• Organização e a gestão do trabalho.
Dentro da organização do trabalho, Dias (2008) por meio da SEED/DEP, para o trabalho de
grupos de estudos com professores do curso de formação de docentes, em nível médio,
aponta que várias são as prioridades que devem estar contempladas para atendimento das
necessidades pedagógicas:
• Organização do currículo.
• Organização dos tempos.
• Organização dos espaços, equipamentos e materiais.
• Organização das crianças.
• Organização das metodologias de trabalho.
• Organização dos instrumentos de trabalho do professor.
132
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
• Organização dos profissionais e suas condições de trabalho.
• Organização do trabalho com a família e com a comunidade.
• Organização das formas de articulação da educação infantil com o ensino fundamental.
• Organização das formas de gestão institucional.
Acredita-se que esses elementos têm a finalidade de aproximar duas instâncias: a instituição
educativa e a comunidade escolar, no sentido de buscar a superação para os conflitos
existentes, numa relação de coletividade. Nesse aspecto, pensar um currículo supõe romper
com algumas práticas tradicionais de atendimento à criança pequena, entendendo que esta
é um sujeito de direitos, e como tal, necessita de um trabalho voltado à emancipação desse
sujeito como ser histórico, que tem aspirações, anseios e desejos.
Nesse entendimento, a relevância do currículo voltado para a Educação Infantil, está em se
pensar quem é a criança da educação infantil, que conceito de infância se tem para então
indagar que educação se pretende desenvolver com essa criança e para qual sociedade
formá-la enquanto sujeito histórico. Essa reflexão deve perpassar os processos de construção
dos materiais e documentos que irão nortear o trabalho pedagógico na educação infantil das
instituições.
Nos últimos anos, os termos adotados para expressar a necessidade da escolarização
da criança na educação infantil, está no cuidar e educar, supondo que as duas situações
acontecem concomitantemente, entendendo também, que essa articulação representa um
processo de crescimento e conhecimento de si e das coisas que a rodeiam.
Portanto, a organização dos espaços representa uma prática que incentiva a busca de
momentos singulares ao mesmo tempo coletivos para a criança, solidificando um fazer
de sentidos e significados. Desta forma, “oportunizar-lhes vivências de situações que lhes
permitam entender isto é auxiliá-las também a serem mais independentes em relação ao
adulto” (DORNELLES ; HORN, 2004, p.19). Para as autoras,
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
133
o estabelecimento de uma seqüência básica de atividades diárias é o que denominamos
rotina, onde podemos prever os horários de funcionamento da instituição e que
propostas serão interessantes fazer às crianças, pensando em como elas são, o que
preferem fazer, o que é possível planejar no espaço que dispomos dentro e fora da sala
de aula, que materiais temos à disposição (2004, p. 19).
Pensando nestas questões e considerando a análise das autoras, há que se atentar para as
diferentes idades ao se elaborar as propostas para a educação infantil, observar que cada
grupo requer um tempo para executar as atividades propostas, que cada situação implica
numa aprendizagem, sendo necessária a mediação do professor, mesmo nas atividades que
envolvem os “passeios”.
Os passeios representam grande oportunidade para que os alunos adquiram o hábito de
observar. Os procedimentos adotados para as saídas dos espaços escolares requerem
planejamento e intencionalidades, dessa forma, é importante que o professor tenha clareza
em relação ao que pretende que os alunos “aprendam” com esta atividade.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
A partir da imagem de Tonucci, dissertar sobre o conteúdo apresentado em sala de aula,
considerando: o tempo e o espaço, o cuidar e o educar e a rotina, elementos indispensáveis
no Trabalho Pedagógico na Educação Infantil.
Fonte:<http://gansateresa.blogspot.com/2008/12/o-mundo-aos-olhos-das-crianas-francesco.html>
134
acesso em 24/02/2011
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
A avaliação na educação infantil
A avaliação é um processo, cuja intencionalidade deve indicar mudanças significativas no
fazer pedagógico em sala de aula. A avaliação concebida como processo tende a aproximar
educador e educando, contribuindo para uma relação recíproca de confiança e respeito, a qual
modifica os rumos tomados para atingir os objetivos propostos.
Para Hoffmann (1996),“o que se diz sobre uma criança, as ‘verdades’ enunciadas, precisam ser
sempre repensadas, transformando-se em hipóteses a serem permanentemente investigadas
através da observação e diálogo com as crianças, o que exige estudo e reflexão teórica” (p.
48). A autora continua enfatizando que “a avaliação não pode ser considerada uma descrição
de comportamentos observados ao longo de um período” (p. 48).
A partir de meados de 1980, segundo as Orientações da (SEED, PR, 2006), é que a avaliação
passa a compor o cenário da EI, quando “essa etapa da educação era uma demanda das
famílias de classe média, preocupadas com o fato de seu filho ter ou não aprendido algo
e com a forma desse aprendizado”. Nesse período, a pré-escola conforme as orientações
mencionadas, “assumia um caráter preparatório para o ensino fundamental, indicando reflexos
de concepções elitistas e discriminatórias do ensino escolar” (p. 62).
Nessa concepção de avaliação, é preciso estarmos atentos para a urgência em “resgatar o
sentido essencial de acompanhamento do desenvolvimento infantil, de reflexão permanente
sobre as crianças em seu cotidiano como elo da continuidade da ação pedagógica”
(HOFFMANN, 1996, p. 48).
A criança desenvolve-se num ritmo que lhe é próprio, desta forma, cabe ao educador mediar
a ação educativa, percebendo as lacunas, trabalhando para a superação das dificuldades
e consciente de que a tarefa de ensinar implica em perceber que nem sempre as crianças
respondem às situações vividas de forma refletida. Porém, acredita-se que a continuidade
do trabalho pedagógico, a rotina e a dinâmica investigativa do professor podem propiciar o
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
135
desenvolvimento da criança nos aspectos, os quais ela ainda não conseguiu estruturar de
forma a organizar seu pensamento.
ATIVIDADE REFLEXIVA
Esta imagem indica uma situação de avaliação. Observe o sentido da avaliação nesta
perspectiva.
• Analise a postura retratada nesta imagem/texto.
• Responda: Que ou quais contribuições essa forma de avaliação traz para a educação escolar?
• Sugiro que pesquise “Tonucci” para visualizar sua contribuição em relação à análise crítica
sobre a escola e, neste caso específico, sobre avaliação por meio de imagens/texto.
Fonte:<http://professoratatianealmeida.blogspot.com/2010/07/blog-post_1676.html>
Acesso em 23/02/2011
136
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
No decorrer do curso, em algum momento, possivelmente, já tenha lido e discutido sobre a
questão da avaliação da criança na educação infantil. De acordo com os documentos oficiais,
inclusive os citados neste estudo, tem caráter contínuo e diagnóstico. Esse sentido da avaliação
favorece na percepção das lacunas existentes no processo de ensino e aprendizagem, como
já foi descrito anteriormente.
Os registros são bastante significativos, pois orienta continuamente sobre a apropriação
dos conteúdos trabalhados e as possibilidades de avanços. Assim, a avaliação da criança
no espaço educativo passa a ser documentada, indicando as trajetórias, as dificuldades,
os avanços, sinalizando os pontos que ainda necessitam ser trabalhados ou revistos pelo
professor.
O processo avaliativo compõe o plano didático do docente, exigindo que esse momento
seja pensado com seriedade e muito cuidado, para não incorrer em práticas avaliativas
classificatórias, seletivas, as quais não propiciam o crescimento da criança, ao contrário,
desclassificam e excluem, podendo trazer consequências irreparáveis para seu futuro
acadêmico.
Por meio da escuta e da observação, se pode perceber nas crianças: como elas interagem
entre si, sobre o que conversam, que perguntas fazem, do que brincam, o que representam
nas brincadeiras do faz de conta, enfim, esses momentos representam grandes oportunidades
para os registros avaliativos. Nesse aspecto, estarão presentes as diferentes linguagens
adquiridas pelas crianças na atividade educativa que contribuirão para o desenvolvimento de
percepções acerca da realidade vivida e concebida num processo contínuo de crescimento
acadêmico.
As orientações para (re)elaboração, implementação e avaliação de proposta pedagógica na
Educação Infantil, retrata que na prática, é percebido a “co-existência de diferentes formas
de registro” (SEED/SUED, 2006, p. 63). O professor pode registrar todos os aspectos que
julgar significativos de cada criança, acumulando elementos e informações que propiciará na
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
137
elaboração dos pareceres avaliativos, os quais indicarão a trajetória desta criança no decorrer
de todo o processo do período avaliado.
O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: FUNDAMENTAÇÃO LEGAL
No Brasil já há muito se discute o interesse e a possibilidade no aumento de anos na
escolaridade obrigatória. A Lei 4.024/61 estabelecia quatro anos letivos, o antigo ensino
primário. Por intermédio do “Acordo de Punta Del Este e Santiago”, o governo brasileiro
assumiu a obrigação de estabelecer a duração de seis anos de ensino primário para todos os
brasileiros, seu cumprimento deveria se efetivar até 1970.
Com a Lei nº 5.692 de 1971 estendeu-se a obrigatoriedade para oito anos letivos, o que
antes era ensino primário e ginasial passou a ser o ensino de primeiro grau. Em 1996, com
a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9.394/96, foi sinalizado um ensino
que contemplasse maior tempo na escolarização obrigatória. Essa escolarização iniciar-se-ia
aos seis anos de idade, tornando-se um grande objetivo da educação nacional pela Lei nº
10.172/2001, que aprovou o Plano Nacional de Educação.
O MEC (Ministério da Educação e Cultura – 2005), por meio da Secretaria de Educação
Básica (SEB), do Departamento de Políticas de Educação Infantil e do Ensino Fundamental
(DPE) e da Coordenação Geral do Ensino Fundamental (COEF), vem cumprindo seu papel
de indutor de políticas voltadas ao programa de implantação do ensino fundamental de nove
anos, acrescentando, desta forma, mais um ano na escolaridade obrigatória às crianças e
jovens nessa faixa etária. Visando a efetivação dessa meta, respaldando a implementação
da obrigatoriedade do ensino de nove anos para o Ensino Fundamental, o MEC, exerce seu
papel de acompanhamento no processo de transição do ensino de oito para nove anos letivos
(BRASIL, MEC, 2005).
Desde que iniciaram as discussões em torno da extensão do ensino de oito para nove anos
138
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
letivos, a partir de encontros regionais, vários Estados ampliaram o Ensino Fundamental
e um número significativo está iniciando o processo de implantação. O Plano Nacional de
Educação (PNE) 2001-2011 estabelece que o cumprimento da meta de ampliação do Ensino
Fundamental para nove anos com início aos seis anos exige a iniciativa da União (Meta 2, Cap.
Do Ensino Fundamental).
Segundo o art. 9º inciso III da LDB, cabe à União “prestar assistência técnica e financeira
aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas
de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função
redistributiva e supletiva”, e, no inciso IV a Lei 9.394/96, reforça que à União cabe “estabelecer,
em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, as competências e diretrizes
para a educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, que nortearão os currículos e
seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum”. Portanto, a Lei deixa
claro nesses incisos, as responsabilidades da União no tocante à escolaridade obrigatória.
Em relação ao processo de organização do ensino fundamental de nove anos, a Resolução
nº 3/2005, do Conselho Nacional de Educação (CNE), sugere que os nove anos letivos sejam
distribuídos em cinco anos iniciais (1º ao 5º ano) e quatro anos finais (6º ao 9º ano), podendo
ainda ser definida essa organização em séries ou ciclos.
Muitos estudos e reflexões ainda necessitam acontecer no sentido de perceber possibilidades,
viabilidades para promover um trabalho que atenda as demandas correspondentes à faixa
etária desta etapa da educação básica, entendendo que os alunos são sujeitos sociais
situados num tempo e espaço vividos e que requerem o compromisso daqueles que pensam,
organizam elaboram e regulamentam as leis a fim de atender a população nesse direito.
A idade, a denominação e o novo contexto.
O ingresso da criança no ensino fundamental de nove anos é de seis anos de idade, a Resolução
CNE/CEB nº 3/2005, em seu art. 1º estabelece que “a antecipação da obrigatoriedade de
matrícula no Ensino Fundamental aos seis anos de idade implica a ampliação da duração do
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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139
Ensino Fundamental de nove anos” e em seu art. 2º que “a organização do Ensino Fundamental
de nove anos e da Educação Infantil adotará a seguinte nomenclatura”:
Etapa de ensino:
Educação Infantil
Creche
Pré-Escola
Faixa etária prevista:
até 5 anos de idade
até 3 anos de idade
4 e 5 anos de idade
Duração:
Ensino Fundamental
Anos iniciais
Anos finais
até 14 anos de idade
de 6 a 10 anos de idade
de 11 a 14 anos
9 anos
5 anos
4 anos
O Parecer CNE/CEB nº 6/2005, aprovado em 08/06/2005, define que “os sistemas de ensino
deverão fixar as condições de matrícula de crianças de 6 anos no Ensino Fundamental quanto
à idade cronológica: que tenham seis anos completos ou que venham completar 6 anos no
início do ano letivo”.
Nos sistemas de ensino, onde ainda não esteja ampliado o ensino fundamental, as crianças
com seis anos deverão matricular-se no ensino de oito anos letivos, pois em âmbito nacional,
conforme a Lei nº 11.274/2006, art. 5º, “os Municípios, os Estados e o Distrito Federal terão
prazo até 2010 para implementar a obrigatoriedade para o Ensino Fundamental...” (CNE/CEB,
2006).
A LDB 9394/96, portanto, sofre alterações nas redações dos artigos 29, 30, 32 e 87 com a
Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, quando estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula
obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.
Os sistemas de ensino particulares devem cumprir o disposto na legislação no que compete ao
prazo para sua implementação, tal como os sistemas públicos de ensino, fazendo valer o que
a Lei 9394/96 estabelece no seu art. 7º, inciso I, “que o ensino seja livre à iniciativa privada,
140
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
desde que haja o cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo
sistema de ensino” (Brasil, LDB, 1996).
Fonte: PHOTOS.COM
O CURRÍCULO E AS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS E ADMINISTRATIVAS NA IMPLEMENTAÇÃO
DO ENSINO FUNDAMENTAL DE
NOVE ANOS
Quando retratamos a realidade educacional,
faz-se necessário analisar os processos de
descontinuidade que existe entre a educação
infantil, os anos iniciais e os anos finais do ensino fundamental, trazendo resultados negativos
para o processo de ensino e aprendizagem trabalhados no âmbito escolar, a fragmentação dos
conhecimentos leva a uma deficiência nos processos formativos dos cidadãos, dificultando o
trabalho contextualizado capaz de modificar a prática social dos sujeitos.
Conhecimento, aprendizagem e trabalho pedagógico devem compor um todo na atividade
docente, isso demanda uma formação que atenda essa necessidade pedagógica, ou seja,
os fundamentos teóricos-metodológicos da prática educativa devem respaldar conceitos e
concepções imprescindíveis para se pensar um trabalho voltado para uma perspectiva crítica
de educação.
O primeiro ano do ensino de nove anos não se destina exclusivamente à alfabetização, o
trabalho poderá estar voltado a conteúdos e atividades com estímulos que apontem para este
fim, porém, o objetivo é “possibilitar ao aluno o desenvolvimento de diversas expressões e o
acesso ao conhecimento de diversas áreas” (BRASIL, MEC, 2007). Outra questão relacionase à idade de ingresso da criança na segunda etapa da educação básica. O fato de “a criança
ingressar mais cedo no ensino fundamental não significa acelerar seu processo de saída, mas
sim dar a essa criança maiores condições de ensino-aprendizagem” (BRASIL, MEC, 2007).
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
141
Desta forma, há que se cuidar da proposta pedagógica no sentido de que os conteúdos
trabalhados no 1º ano do Ensino Fundamental de nove anos, não devem ser os conteúdos
trabalhados no Ensino Fundamental de oito, pois não representam uma adequação do ensino
de oito anos, assim, também, as crianças de seis anos de idade que sabem ler e escrever não
deverão matricular-se no 2º ano do Ensino Fundamental de nove anos.
A perspectiva é de uma nova proposta que contemple as séries/anos/ciclos desse nível de
ensino, considerando as especificidades da criança de seis anos bem como das demais
crianças. Os anos finais do ensino fundamental também deverão compor a proposta
pedagógica, observando a continuidade organizacional dos conteúdos.
As relações estabelecidas entre os conteúdos trabalhados representam a base da continuidade
do pensamento da criança e do jovem adolescente no processo formal de escolarização,
mediar essas relações significa um desafio por parte dos docentes, os conteúdos selecionados
e metodologias adotadas, caminham para aproximar professor e alunos propiciando clima
favorável à aprendizagem.
Visando as transformações decorrentes do acúmulo de informações, a seleção dos conteúdos
deve ser realizada criteriosamente, algumas indagações precisam ser feitas:
Que conhecimentos são fundamentais e indispensáveis à formação das crianças? E
como essas escolhas são políticas, alargam-se as perguntas: que elementos e de que
cultura (s) estão sendo selecionados e adaptados para serem introduzidos às crianças?
Quais os que estão sendo silenciados? De que ponto de vista estão sendo abordados
e para que grupos sociais? Quais são as condições concretas de produção do trabalho
escolar? (CORSINO, 2007, p. 59).
Esses questionamentos apontam para uma reflexão sobre “o quê ensinar” às crianças,
portanto, o currículo deve demonstrar a expressão das concepções de mundo, de sociedade,
de educação, de homem, de ensino e aprendizagem. A intencionalidade pedagógica necessita
permear todo o movimento de seleção e organização dos conteúdos na composição do currículo
escolar no sentido de visualizar um ensino que possa modificar o quadro de fragmentação e
142
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
descontextualização dos mesmos.
O relatório do MEC ressalta que a definição de conteúdos é de competência dos respectivos
sistemas de ensino, e que a consulta a documentos oficiais faz-se necessário para subsidiar
discussões acerca desse processo, os quais são: a Constituição Federal; a LDB Nº 9.394/96;
o Plano Nacional de Educação, nº 10.172/2001; os pareceres e as resoluções do CNE/CEB e
do respectivo sistema de ensino; orientações gerais para a ampliação do ensino fundamental
de nove anos - MEC/SEB/DPE/Coef; Ensino fundamental de nove anos: orientações para
inclusão das crianças de seis anos de idade (publicação do MEC/SEB/DPE/Coef); as propostas
pedagógicas das Secretarias da Educação; os projetos político-pedagógicos das escolas; as
pesquisas educacionais; a literatura pertinente.
O currículo escolar pode ser situado como um produto histórico, resultado de ações sociais,
políticas, culturais e pedagógicas “que expressam e organizam os saberes que circunstanciam
as práticas escolares na formação dos sujeitos que, por sua vez, são também históricos e
sociais” (SEED/SUED, 2008).
Sobre os currículos do Ensino Fundamental e Médio, ler o que retrata a LDB 9.394/96, o Art. 26, § 1º
ao 5º. Referência com análise da Lei por DERMEVAL SAVIANI – A nova lei da educação/LDB: trajetória, limites e perspectivas, 2006.
Contrariamente ao que indica os PCNs, com a perspectiva da escola direcionada a desenvolver competências, a formação dos sujeitos perpassa pela ideia de uma formação integral que busca sua humanização, quando adquire autonomia de pensamentos e ações que tendem a modificar a realidade.
Outra questão é a de ordem metodológica, “o como ensinar”, as intervenções do professor na sua prática docente contribuem para o conhecimento e percepção sobre as dificuldades dos alunos, buscando os subsídios teóricos que indiquem caminhos para a superação dos desafios. Pensar as diferentes
áreas do currículo é estabelecer uma conduta voltada à questão retratada na unidade III, “a práxis”.
Nesse enfoque, a inserção da criança nesse processo voltado a uma dimensão sócio-político-pedagógica da escola, requer comprometimento daqueles que direcionam, planejam e trabalham numa pers-
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
143
pectiva de emancipação desse sujeito, centrando a atenção nos conhecimentos pertinentes a cada
momento dessa formação, a começar pelo primeiro ano na nova organização do Ensino Fundamental.
O contato com a natureza e as diferentes tecnologias traz informações relevantes para o processo
de construção de conceitos pertinentes à realidade em que o aluno se insere, pode promover oportunidades de indagações, questionamentos, possíveis de análises mais críticas sobre os conteúdos
trabalhados. Para Corsino (2007), “o desenvolvimento dos conceitos científicos não é fruto de memorização ou de imitação” (p. 63).
A proposta pedagógica pensada, elaborada e produzida para o Ensino Fundamental de nove anos,
não pode deixar de contemplar as diversas convicções e manifestações culturais, sociais, presentes
nos contextos, nos quais se inserem a demanda atendida neste nível de escolarização. Para Corsino
(2007), “uma proposta pedagógica que envolva as diferentes áreas do currículo de forma integrada se
efetiva em espaços e tempos, por meio de atividades realizadas por crianças e adultos em interação”
[...] “são as interações que qualificam o espaço” (p. 67).
Com base nas questões pensadas nos planos de trabalho docente do professor, outro questionamento permeia a ação pedagógica, o para quê se ensina. Essas indagações tradicionalmente apontadas
por diversos autores no campo da Didática reforçam a necessidade de clareza para o sentido a que se
propõe a escola que é “ensinar”. Essa finalidade deve ser alimentada pela práxis a partir do conteúdo
proposto pelo currículo escolar.
A avaliação nos anos iniciais.
Em relação à avaliação da aprendizagem no 1º ano do Ensino Fundamental de nove anos,
a escola deve ter como princípio assegurar a aprendizagem da criança, considerando que
esta é diagnóstica, formativa e processual, e que tem como objetivo: redimensionar a ação
pedagógica; elaborar instrumentos e procedimentos de observação, de registro e de reflexão
constante do processo de ensino-aprendizagem; romper com a prática tradicional de avaliação
limitada a resultados finais traduzidos em notas; e romper, também, com o caráter meramente
classificatório (MEC/SEB, 2007).
Os critérios de avaliação para o 1º ano, como nos demais anos/séries/ciclos dar-se-ão pela
decisão dos próprios sistemas de ensino, considerando o disposto na LDB 9.394/96, art. 24,
inciso V:
A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios (BRASIL, LDB, 1996):
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
144
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para
os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino
em seus regimentos.
Para superar os desafios pedagógicos, faz-se necessário uma avaliação diagnóstica e
sistemática durante todo o processo de ensino e aprendizagem, contrapondo-se às práticas
avaliativas excludentes que vêm acontecendo, apesar de tantos estudos nessa área. A
avaliação é realizada ainda como forma somente de verificação e medição da aprendizagem,
e, como medida, a ênfase caracteriza-se nos aspectos quantitativos que não conduzem a
avanços significativos nesse processo fundamental para o crescimento intelectual das crianças
na idade escolar.
Percebe-se que diante desse quadro, a avaliação é concebida como um instrumento que
compõe o plano do professor, sem uma reflexão sobre sua relevância para o enfrentamento
das dificuldades e desafios que decorrem do processo de ensino e aprendizagem, o qual deve
ser de estratégia para a mudança das práticas em sala de aula.
Conforme Leal, Albuquerque e Morais (2007) “a mudança das práticas de avaliação é então
acompanhada por uma transformação do ensino, da gestão da aula, do cuidado com as
crianças e os adolescentes em dificuldade” (p. 101).
Assim reforça-se a necessidade de que o ensino e a aprendizagem sejam significativos
para alunos e professores, que os conhecimentos trabalhados sejam contextualizados,
fundamentados, proporcionado a reflexão sobre o quê, como e para quê se ensina e ao aluno
a compreensão sobre o que aprende.
SAIBA UM POUCO MAIS!
[...] Quanto à organização pedagógica, exceto no primeiro ano do ensino fundamental, a LDB indica
que a classificação dos alunos poderá ser feita por promoção (integral, parcial ou continuada), transferência ou independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que
defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou
etapa adequada, a ser regulamentada pelo respectivo sistema de ensino [...].
[...] A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com preval6encia dos aspectos qualitativos sob os quantitativos e dos
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
145
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; possibilidade de aceleração de
estudos para alunos com atraso escolar; possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado; aproveitamento de estudos concluídos com êxito; obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento
escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos [...].
[...] Para a concretização da qualidade da educação, alguns pontos tornam-se fundamentais e entre
eles o número adequado de alunos por professor, a carga horária desejável e as condições materiais
necessárias na escola, devem ser estabelecidos por cada sistema de ensino, considerando as condições disponíveis e as características locais [...].
Fonte: PHOTOS.COM
Fragmentos do texto - Organização dos níveis e modalidades de ensino, pp. 235-236.
Livro – LDB: dez anos depois – reinterpretação sob diversos olhares. Iria Brzezinski
(Org.), (2008).
146
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
Proponho que produza um texto analítico estabelecendo relações entre o texto exposto e a
imagem-texto abaixo, considere os seguintes aspectos:
• Aprendizagem significativa.
• Trabalho com conceitos.
• Postura e ética do professor.
• Contextualização do conteúdo escolar.
• Relações interpessoais.
Fonte: livro Com olhos de criança, de Francesco Tonucci.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desenvolvendo este trabalho, percebeu-se quão importante é pensar a formação acadêmica
das crianças. A escola significa para esses “sujeitos” uma referência insubstituível. Quando
chegam pela primeira vez neste espaço sistemático de aprendizagem, a vida da criança se
modifica, propiciando novas relações, novos comportamentos que vão se estabelecendo no
dia a dia escolar provocando uma mudança no modo de pensar e agir no mundo.
A concepção de formação humana numa perspectiva de desenvolvimento integral das crianças
deve abranger conteúdos que contemplem a diversidade de conhecimentos produzidos
historicamente pelos homens. Articular as diversas áreas de conhecimento é condição para a
efetivação de uma sólida formação em relação aos conhecimentos.
Os objetivos e as finalidades da educação nas duas etapas destacadas direcionam para um
pensar o trabalho educativo voltado para a concepção de mundo, de sociedade e de homem
que se quer formar, questões essas, que constituem o Projeto Político-Pedagógico e a própria
Proposta Pedagógica Curricular da instituição.
As finalidades indicam as ações intencionais do processo educativo, visando a formação
humana. Os objetivos traçados pelas Orientações para (Re) elaboração da Proposta
Pedagógica na Educação Infantil (2006) “referem-se tanto às intenções mais gerais, em relação
ao cuidar e o educar, quanto às especificidades do desenvolvimento e da aprendizagem das
crianças nessa primeira etapa da educação básica. Definem com clareza o que queremos
que as crianças aprendam e desenvolvam durante a educação infantil e em cada um de seus
níveis” (p.35).
As metodologias requerem reflexão sobre como as crianças aprendem e se desenvolvem
a partir dos conteúdos trabalhados. As interações estabelecidas representam formas de
apropriação de conhecimentos prévios acerca da realidade, favorecendo para a indagação,
questionamentos, dúvidas, despertando a curiosidade em aprender, assim a mediação dos
148
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
saberes necessários à formação precisa se concretizar nos tempos e espaços escolares, a fim
de se atingir os objetivos e finalidades contidos na proposta pedagógica.
A articulação entre as áreas de conhecimento na educação infantil propicia o estabelecimento
de conceitos que auxiliam nos pré-requisitos para a continuidade dos estudos nos anos iniciais
do ensino fundamental.
Seguindo esse pensamento, a avaliação permite um olhar crítico diante do processo de ensino
e aprendizagem, podendo contribuir para (re) pensar, (re) tomar e (re) planejar os novos rumos
para a ação educativa. Como elemento fundamental do plano de trabalho docente do professor,
a avaliação exige observação e reflexão possibilitando novos encaminhamentos pedagógicos.
Nesse processo, o registro das observações feitas indica os avanços, as conquistas, bem
como, as dificuldades das crianças.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o procedimento dos registros ainda faz-se necessário,
devido a muitas instituições trabalharem com a proposta de ciclos, favorecendo a criança um
tempo maior para a apropriação da aprendizagem. Na proposta do Estado do Paraná, pelo
processo de municipalização, nas escolas estaduais que ainda ofertam as séries iniciais, a
avaliação se dá em pareceres descritivos, sem atribuição de valoração quantitativa, podendo
Fonte: PHOTOS.COM
haver a retenção somente ao final da 4ª série do Ensino Fundamental.
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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UNIDADE V
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Professora Me. Maria Estela Gozzi
Objetivos de Aprendizagem
• Perceber a identificação de práticas curriculares e do estágio como indefinições da própria
organização da educação no Brasil.
• Situar o distanciamento da relação teoria e prática como um momento que impulsiona a
busca por novos saberes.
• Pensar na relação teoria e prática como dois elementos que se articulam no processo do
conhecimento.
• Discutir a possibilidade da pesquisa como núcleo de investigação nas atividades de estágio.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• Práticas curriculares e diferentes exigências educacionais: diferentes concepções
de prática docente
• A relação entre teoria e prática
• A perspectiva de superação da dicotomia posta: a pesquisa na formação do professor
INTRODUÇÃO
Situar o estágio supervisionado como objeto de investigação requer compreender a prática
pedagógica organizada no Curso Normal e a estrutura curricular das licenciaturas. Os diferentes
níveis de formação de professores estão organizados para a preparação profissional e para o
exercício no magistério na Educação Básica.
Buscaremos, no presente texto, fazer um breve resgate histórico da prática pedagógica e do
estágio curricular tomando como referencial estudos realizados por Pimenta (2001), Pimenta
e Lima (2004) e Tanuri (2000). Nosso recorte, para o presente texto, situa-se no período que
compreende a década de 1930, quando acontece o primeiro movimento para a ampliação da
escolaridade à classe trabalhadora e o desenvolvimento de uma nova consciência nacional,
relativa ao papel do estado na educação para com a expansão da escola pública, até as
últimas legislações sobre o assunto em questão.
O estágio curricular é entendido como o conjunto de atividades que os alunos deverão realizar
durante o curso, junto ao campo futuro de trabalho. O estágio, normalmente, costuma ser
denominado como sendo a parte mais prática do curso contrapondo-se às demais disciplinas,
consideradas teóricas. Ao se pensar a preparação para a docência emerge a discussão sobre
o que é a prática e questiona-se a influência de seu entendimento para o curso de formação
de professores.
Pimenta (2001), ao levantar essas questões recupera os diferentes momentos históricos, que
se caracterizaram com exigências teóricas e práticas diferentes em cada período, corroboradas
pelas legislações vigentes. O estágio é o componente do curso de formação de professores
tanto em nível médio como superior que se destina às atividades que envolvem intervenção
na vida da escola, dos professores e dos alunos. Essa compreensão desenvolveu-se a partir
da criação das “Escolas Normais” em 1835, depois, na denominação de “Habilitação para o
Magistério” com a Lei 5692/71 e com a organização dos cursos de Licenciatura.
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
153
Uma única legislação nacional organizava os estágios, mas esse assumia forma diferente, nos
diversos estados brasileiros, tanto na carga horária como na constituição das disciplinas. Essa
situação desigual e diferenciada do ensino Normal somente é corrigida pela Lei Orgânica do
Ensino Normal – Decreto Lei 8530/46 de 02 de janeiro de 1946. Essa Lei regulamenta o ensino
normal no país, organizado na forma de diferentes cursos como:
O primeiro é o curso de regentes do ensino primário, em nível de secundário, em
quatro anos. O segundo, o curso de formação de professores primários, em nível de
colegial, em três anos. O ensino normal passa a compreender, ainda, os cursos de
especialização para professores primários já formados e cursos de habilitação para
administradores escolares do grau primário. Esses cursos serão ministrados, conforme
a lei, em três tipos de estabelecimentos de ensino Normal: o curso Normal regional, a
Escola Normal e o Instituto de Educação (PIMENTA, 2001, pp. 26-27).
Esta oferta diferenciada de cursos demonstra o movimento que se dá nas questões
educacionais e representa a busca de adequação da educação sistematizada em atendimento
às novas exigências que vão se colocando, frente às mudanças no campo do trabalho e da
própria sociedade.
PRÁTICAS CURRICULARES E DIFERENTES EXIGÊNCIAS
EDUCACIONAIS: DIFERENTES CONCEPÇÕES DE PRÁTICA DOCENTE
O processo de formação profissional compreende vários significados. Para Pimenta e Lima
(2004), o exercício de qualquer profissão é prático, assim como a profissão do professor também
teve na prática o seu ponto de referência. Nesse sentido, o primeiro parâmetro de aprendizado
da profissão ocorreu numa perspectiva de imitação. Esta tendência se consolidou a partir “da
observação, imitação, reprodução e, às vezes, reelaboração dos modelos existentes na prática
consagrados como bons” (PIMENTA; LIMA, 2004, p.35).
O conceito de prática que se efetivou nos cursos de formação de professores primários,
do início do século XX até finais dos anos de 1960, foi o da imitação de modelos teóricos
existentes. A prática docente poderia ser reconhecida por meio da observação de bons
154
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
modelos e da reprodução dos mesmos. A autora discute que no processo de observação e
imitação há a adaptação, envolta em novas experiências e saberes que podem ser transferidos
a novos contextos.
Como o exercício do magistério, para as séries iniciais, compreendia uma ocupação
praticamente exercida por mulheres, ele não era considerado uma profissão1. Interessante
registrar a ideia de que a educação da infância deveria ser atribuída à mulher, uma vez que
“era o prolongamento de seu papel de mãe e da atividade educadora que já exercia em casa”
(TANURI, 2000, p.66). A característica do curso era ser uma extensão do lar, do papel de mãe
e, coerente com o papel de ser esposa.
No Brasil a feminização do magistério primário se acentua a partir dos anos de 30
do século XX, em decorrência da própria expansão da escolaridade primária, no bojo
das profundas transformações políticas, econômicas e sociais que ocorreram no país
(PIMENTA, 2001, p. 33).
É nesse contexto que a prática curricular que se exigia para a formação da professora era
possibilitada por algumas disciplinas do currículo. A prática profissional, sob a forma de estágio
profissional não era necessária, uma vez que não se tinha exatamente uma profissão.
Registra-se, em meados da década de 1950, uma preocupação do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), para que o curso de preparação
fosse equilibrado entre teoria e prática. Defendia-se que a prática auxiliasse em possíveis
dificuldades futuras e que as aulas de práticas fossem permeadas por debates. Vai se
evidenciando no discurso educacional, as deficiências das atividades de estágio com problema
de planejamento inadequado, o não direcionamento da observação assim como da regência,
por parte das escolas normais.
A Escola Normal (oficial e privada) traduz no seu interior – na sua organização e
funcionamento, no seu currículo e nos programas, nos métodos de formação, nos seus
professores (no trabalho destes) – o não-compromisso com a formação do professor
necessário à transformação quantitativa e qualitativa do ensino primário, isto é, a Escola
Normal não estava sendo competente para formar professores capazes de contribuir
com a educação das crianças na escola primária (PIMENTA, 2001, p.44).
Na crítica a essa característica de prática está a imitação de modelos, numa concepção de que
1
“As primeiras escolas normais – de Niterói, Bahia, São Paulo, Pernambuco, entre outras - foram destinadas exclusivamente
aos elementos do sexo masculino, simplesmente excluindo-se as mulheres ou prevendo-se a futura criação das escolas normais
femininas. Aliás, mecanismos de exclusão refletiam-se mesmo na escola primária, onde o currículo para o sexo feminino
era mais reduzido e diferenciado, contemplando o domínio de trabalhos domésticos. Nos anos finais do Império, as escolas
normais foram sendo abertas às mulheres, nelas predominando progressivamente a freqüência feminina e introduzindo-se em
algumas a co-educação. Já se delineava nos últimos anos do regime monárquico a participação que a mulher iria ter no ensino
brasileiro” (TANURI, 2000, p.66).
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
155
existe uma realidade de ensino e de alunos imutáveis, sem se considerar as transformações
históricas e sociais, resultado da democratização do acesso ao ensino com a inclusão de
alunos até então à margem do processo de escolarização.
A ênfase somente no saber acumulado desvaloriza a formação intelectual e reduz a atividade
docente somente a um fazer que se pretende em atendimento a uma perfeita aproximação
dos modelos observados. A aplicação desses modelos seria desprovida de análise crítica,
pela falta de uma fundamentação teórica e, legitimada pela diferente realidade social em que o
ensino acontece. No limite colocado a essa forma de aprender, muitas vezes, falta ponderação
crítica do aluno, assim como o próprio conceito de bom professor, muitas vezes, apresenta-se
como interpretações diferentes e divergentes.
Numa outra tendência de encaminhamento metodológico ocorreu a preponderância da prática
como instrumentalização técnica. Considerando-se a necessidade da utilização de técnicas
para a execução de operações e ações próprias, entende-se que as habilidades para o
exercício do magistério não são suficientes para a resolução de problemas encontrados.
O uso apenas de técnicas não contempla o conhecimento científico nem as complexidades das
situações no exercício profissional. Para Pimenta e Lima, nessa perspectiva, “o profissional fica
reduzido ao ‘prático’: não necessita dominar os conhecimentos científicos, mas tão-somente
as rotinas de intervenção técnica deles derivadas” (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 37).
Dessa compreensão emanam posturas dicotômicas que compreendem a prática pela
prática e o emprego de técnicas sem reflexão, reforçando a ideia da prática sem teoria e
da teoria desvinculada da prática. Reforçando essa tendência estão as oficinas pedagógicas
que trabalham a confecção de materiais didáticos, atividades de micro ensino, miniaulas e
dinâmicas de grupo.
Quando o entendimento dessas práticas é somente o domínio de habilidades necessárias ao
desenvolvimento da ação docente, a propriedade do curso passa a apontar, essencialmente,
156
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
para aspectos práticos da profissão. Embora importantes essas atividades, não possibilitam
a compreensão do processo de ensino no seu todo. Pimenta e Lima (2004) questionam
as habilidades que o professor deve desenvolver, elas defendem a prática em se usar de
técnicas, mas que sejam adequadas e situadas nos diversos momentos de ensino ampliando
a possibilidade de também criar novas técnicas.
Essa visão dual da prática educativa que compreende técnicas em separar a prática de
questões teóricas foi classificada por Candau (1984, apud: PIMENTA, 2004), como uma didática
instrumental, que compreendia o uso de tecnologias educacionais e o ensino programado.
Estudos que enfatizavam a crítica a essa didática fundamentou a crítica que gerou a negação
à própria didática. Concebia-se a escola como aparelho reprodutor das ideologias e o estágio
se restringiu a observar as falhas e desvios da escola e dos profissionais envolvidos com o
ensino.
Saviani (2007) situa o dilema das questões sobre a teoria e a prática no confronto entre as
tendências tradicional e a renovada, a primeira daria ênfase na teoria, reforçando o papel do
professor e a segunda a ênfase recai na prática, enfatizando o papel do aluno.
No dia-a-dia da sala de aula os alunos tendem a, constantemente, reivindicar a primazia
da prática: “esse curso é muito teórico”, dizem eles; “precisaria ser mais prático”. O
professor, por sua vez, tende a defender a importância da teoria, alegando que, se isso
não é percebido no momento da aprendizagem, será constatado depois, na vida social,
na atividade profissional (SAVIANI, 2007, p.106).
Para esse autor a oposição entre teoria e prática na educação assim se manifesta como
contraposição entre professor e aluno, tal defesa encontra-se no seguinte texto:
Na raiz do dilema está o entendimento da relação entre teoria e prática em termos da
lógica formal, para a qual os opostos se excluem. Assim, se a teoria se opõe à prática,
uma exclui a outra. Portanto, se um curso é teórico, ele não é prático; e, se é prático,
não é teórico. E, na medida em que o professor é revestido do papel de defensor da
teoria enquanto o aluno assume a defesa da prática, a oposição entre teoria e prática
se traduz, na relação pedagógica, como oposição entre professor e aluno. No entanto
admite-se, de modo mais ou menos consensual, que tanto a teoria como a prática são
importantes no processo pedagógico, do mesmo modo que esse processo se dá na
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
157
relação professor-aluno não sendo, pois, possível excluir um dos polos da relação em
benefício do outro. Dir-se-ia, pois, que teoria e prática, assim como professor e aluno
são elementos indissociáveis do processo pedagógico (SAVIANI, 2007, p.107).
O que se registrou, no período em estudo, foi uma excessiva preocupação com a metodologia
de ensino, consequência do ideário escolanovista. Em Tanuri (2000), há a observação de uma
busca de modernização da educação, conforme segue:
Na euforia desenvolvimentista dos anos 50, as tentativas de “modernização” do ensino,
que ocorriam na escola média e na superior, atingem também o ensino primário e
a formação de seus professores. Assim, merece referência a atuação desenvolvida
pelo Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE),
de 1957 a 1965 – resultante de acordo entre o MEC/INEP e a USAID -, cujo objetivo
prioritário foi inicialmente a instrução de professores das escolas normais, no âmbito
das metodologias de ensino, e com base na psicologia, objetivo esse que se estendeu
também ao campo da supervisão e do currículo, com vistas a atingir ocupantes de
postos de liderança, que pudessem ter uma ação multiplicadora de maior abrangência
(TANURI, 2000, p.78).
No desejo de modernização está o propósito de disseminar inovações. O que nem sempre
aconteceu foi uma articulação entre as mudanças metodológicas e a formação integral do
educador, a fim de que desse conta de prepará-lo para os desafios da prática educativa.
Freitas (2006) defende a coerência entre encaminhamento da prática e formação teórica:
A formação do professor é preferencialmente vista como algo prático. O conceito de
prática social” tende a ser reduzido ao conceito de “problemas concretos”, e os últimos
orientam a formação do educador. Com isso, a formação teórica do educador corre
sérios riscos. É importante salientar que muitos de nós colaboramos com essa visão,
quando simplesmente propomos uma inversão de ênfase no currículo de formação do
professor, defendendo o predomínio da “prática”. Em nossa opinião, não se trata de
inverter o estado atual – mais teoria, pouca prática – para outro que se caracterize por
muita prática e pouca teoria (FREITAS, 2006, pp.95-96).
É nesse sentido que a prática foi chamada de cada vez mais teórica, pois estava distanciada
da realidade. Paralela a esse quadro, registra-se inúmeras iniciativas (TANURI, 2000), para
elevação do nível de formação do futuro professor com a diversificação das metodologias e
práticas de ensino.
158
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
Apesar dessas iniciativas percebe-se que a didática e a prática de ensino atendiam a uma
visão, geralmente dicotomizada da realidade educativa. Correlato a essa situação havia a
realidade vivenciada pelos educadores que já no final da década de 1960, era denunciada por
intelectuais que apontavam os baixos salários do professor e a sua não formação em cursos
específicos. A situação de denúncia apontava para a necessidade de uma política de formação
de professores que fizesse a articulação entre os diferentes níveis de ensino como o primário,
o médio e o superior.
Com a Lei 5692/71 modificou-se a estrutura do ensino primário, secundário e colegial para
1º e 2º graus. O ensino Normal foi transformado em uma habilitação profissional do 2º grau,
obrigatoriamente profissionalizante. Com as mudanças curriculares advindas na nova Lei as
disciplinas de Metodologia são transformadas em Didática e a prática de ensino ficou entendida
como estágio. Mantém-se uma dissociação entre o estágio, que é a prática e a didática, como
a teoria prescritiva da prática:
Da mesma forma que os currículos anteriores, continuava a haver certo distanciamento
em relação à realidade social e educacional, resultante não somente da ausência de
disciplinas voltadas para a análise das questões educacionais brasileiras, como também
do tratamento científico, universal, “neutro” dos demais componentes (TANURI, 2000,
p.79).
No que se refere ao ensino superior, Fávero (2006), discute a mesma situação de distanciamento
entre o ensino e a realidade educativa. Ela argumenta que cabe às universidades estabelecer
uma relação entre os conteúdos que ela trabalha e a sociedade. O local das universidades
deve ser o de culturas diversas e orientar-se na busca de elementos novos com melhor
conhecimento e maior compreensão dos problemas tanto em relação à própria universidade
quanto em relação à sociedade.
A autora defende que a luta é por uma universidade que promova o avanço do saber e do saber
fazer, como espaço da descoberta da teoria. Aponta que a universidade não tem produzido um
saber vinculado à realidade, ao contrário, em muitos momentos, “não se preocupa em produzir
um saber que revele e transforme essa realidade. Produz um ‘saber’, só que ele é ilusório,
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
159
frágil. Saber que não sabe; saber fragmentado e desatualizado na perspectiva teórica e sem
qualquer ligação com a realidade concreta” (FÁVERO, 2006, p.59).
O agravamento desses problemas foi acentuado com a Reforma Universitária de 1968,
momento em que se cria e amplia novos cursos organizados por semestre, contribuindo para
descaracterizar a formação e o estágio curricular que acabou por representar a fragilidade
da universidade. A partir da Reforma citada o estágio curricular passa a ser objeto de maior
preocupação na universidade. Segundo a autora:
embora, legalmente, ou em termos de discurso, o estágio curricular seja apresentado
como elemento de integração entre teoria e prática, na realidade ele continua sendo um
mecanismo de ajuste que busca solucionar ou acobertar a defasagem existente entre
elementos teóricos e trabalhos práticos (FÁVERO, 2006, pp.63-64).
Fávero entende que existe uma relação entre os dois polos, teoria e prática. Essa questão temse apresentado, historicamente, sob duas formas, uma pela dicotomia e outra pela dialética ou
mesmo, por uma unidade entre elas.
A RELAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA
Mesmo em atendimento a uma profissionalização do magistério, a década de 1970 apresentou
problemas de regulamentação do exercício profissional para além dos aspectos legais. O
exercício do magistério continuou sendo essencialmente realizado pelo feminino além de sofrer
a deterioração salarial, tal como outras categorias de trabalhadores na sociedade capitalista.
Outro fator foi que professores representantes de classes mais pobres adentraram ao
160
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
magistério motivados pela ampliação escolar, encontrando os salários baixos e a precariedade
dos cursos.
A expansão da escolaridade a todos os segmentos da sociedade provocou o embate teórico
entre currículo, formação e a realidade pedagógica, presente nas escolas. As reivindicações
comuns, no meio educacional, apontavam para a necessidade de cursos mais práticos. Foi
nesse contexto de novas buscas que se lançou mão de técnicas diversas com o intuito de
respaldar o futuro professor com habilidades instrumentais, exemplificadas nos microensinos
para a prática docente. Nessa tendência encontra-se a preocupação em formar o professor
para atender necessidades técnicas colocadas pelo trabalho. Para Tanuri:
O referencial teórico que passa a embasar parte significativa da produção pedagógica,
principalmente durante os anos 70 (...) é o da Teoria do capital Humano. Dentro
dessa visão tecnicista, acentua-se a divisão do trabalho pedagógico, desenvolvemse os serviços de Supervisão, iniciando-se nos cursos de Pedagogia, a partir da
implementação do Parecer 252/1969, a formação dos especialistas (TANURI, 2000,
p.79).
No âmbito da escola normal situa-se uma descaracterização do profissional e o desinteresse de
seus egressos pelo exercício do magistério. No momento em que se registra a modificação do
currículo do curso de pedagogia, há um fracionamento das habilitações técnicas e a formação
de especialistas, orientando também, para a formação do professor primário em nível superior,
momento em que enfatiza-se o estudo da Metodologia e da Prática de Ensino de 1º Grau.
A Lei 5.692/71, que estabeleceu diretrizes e bases para o primeiro e o segundo graus,
contemplou a escola normal e, no bojo da profissionalização obrigatória adotada para o
segundo grau, transformou-a numa habilitação desse nível de ensino, abolindo de vez
a profissionalização antes ministrada em escola de nível ginasial. Assim, a já tradicional
escola normal perdia o status de “escola” e, mesmo, de “curso”, diluindo-se numa das
muitas habilitações profissionais do ensino de segundo grau, a chamada Habilitação
Específica para o Magistério (HEM). Desapareciam os Institutos de Educação e
a formação de especialistas e professores para o curso normal passou a ser feita
exclusivamente nos cursos de pedagogia (TANURI, 2000, p.80).
A Habilitação Específica para o Magistério fica dispersa no meio de tantas outras, ela assumiu
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
161
um caráter propedêutico e descaracterizou-se da organização de um curso que objetivava
os aspectos instrumentais. Já não forma nem para aquilo que seria o mínimo necessário ao
professor da escola elementar. As críticas a essa habilitação são inúmeras passando pelo
desprestígio social, inexperiência de muitos professores e problemas pertinentes ao estágio e
prática de ensino.
Com relação a essa questão proclamava-se a integração da prática de ensino a fim de que
ela “incluísse a observação, a participação e a regência, eram comuns as referências de que
os estágios em geral se restringiam à observação e de que vinham sendo cumpridos apenas
formalmente” (TANURI, 2000, p.82).
Uma questão fundamental que se coloca é que na exigência de formação para o exercício do
trabalho educativo está à carência do desenvolvimento da consciência da realidade, assim
como a necessidade de uma fundamentação teórica e instrumentalização necessária que
permite, ao professor, intervir na realidade posta. Com base nessas necessidades, as críticas
de Candau (1986) denunciam a realidade dada:
- a Habilitação Magistério é um curso com conteúdos rarefeitos, e formação idem. O
que tem feito, em geral, é suprir as carências de formação do 1º Grau. Não oferece nem
formação geral nem base para sólida formação profissional;
- a Habilitação magistério descaracterizou a identidade do curso Normal de formar
professores primários. Os seus alunos e professores não têm clareza de que se trata
de um ensino profissionalizante para o magistério das séries iniciais. A organização e o
funcionamento da habilitação também refletem essa falta de clareza;
- a Habilitação Magistério é um curso de “segunda categoria”, para o qual se dirigem
os alunos (em geral mulheres) com “menos potencial intelectual” (in: PIMENTA, 2001,
p.59).
Com essa organização de currículo e o desempenho de função social que representa, a
Habilitação Magistério não contribui com a democratização da escola pública. Retomando,
a partir dessa realidade em que se encontra o curso de formação para o magistério e dos
estágios encaminhados, há a avaliação de que estes são descontextualizados, sem relação
com a realidade das escolas assim como os cursos são acadêmicos e teóricos, com ausência
162
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
da prática.
Pimenta (2001) observa que a Habilitação Magistério precisa tanto de prática como de teoria.
Quando há problema na prática é porque há problema na teoria que o fundamenta e essa
formação para a atuação com a prática social não se dá somente tomando como base a
reprodução de atividades.
Muitas das discussões a partir dessas situações associam a formação deficiente do professor
às questões sociológicas que concebem influências do contexto sócio-histórico e a função
da escola para a formação humana. É nesse sentido que nos anos de 1980 está presente,
no espaço social e educacional, a crítica tanto à organização interna da escola como aos
instrumentos utilizados pela ditadura militar. Foi nesse contexto que os diversos movimentos
se fortaleceram:
O pressuposto desse movimento dos educadores é o reconhecimento de que a
escola é uma instituição social cuja função específica é a produção e difusão do saber
historicamente acumulado, como instrumentalização dos alunos para participarem das
lutas sociais mais amplas, objetivando a necessária transformação da sociedade, em
uma sociedade justa. Reconhece-se que a escola tem sido privilégio das camadas
sociais dominantes e luta para torná-la acessível às camadas sociais dominadas. Para
isso entende que a escola precisa traduzir nos seus mecanismos internos de trabalho
as condições propiciadoras da aprendizagem social por parte dessa população,
a aprendizagem do conhecimento e o desenvolvimento das habilidades para uma
inserção crítica (PIMENTA, 2001, p.58).
Para Freitas (2002), a luta dos educadores a partir do final dos anos 1970 e início da década de
1980 trouxe, no quadro do movimento mais geral da democratização da sociedade, importantes
contribuições para a educação e para a forma de olhar a escola e o trabalho pedagógico, “ao
colocar em evidência as relações de determinação existentes entre educação e sociedade e a
estreita vinculação entre a forma de organização da sociedade, os objetivos da educação e a
forma como a escola se organiza” (FREITAS, 2002, p.139).
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
163
A PERSPECTIVA DE SUPERAÇÃO DA DICOTOMIA POSTA: A PESQUISA
NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Na busca de superação da dicotomia da teoria e prática e de responder aos anseios por
uma educação que corresponda às necessidades sociais está a intenção incessante dos
educadores em avançar nessa situação. Aponta-se para o enfrentamento dessa situação
compreendendo a educação como mediação no interior da prática social. Assim:
A prática social se põe, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da
prática educativa. Daí decorre um método pedagógico que parte da prática social
em que professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém,
posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão
e encaminhamento da solução dos problemas postos na prática social. Cabe aos
momentos intermediários do método identificar as questões suscitadas pela prática
social (problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para a sua
compreensão e solução (instrumentalização) e viabilizar sua incorporação como
elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse) (SAVIANI, 2007, p.110).
O compromisso com a mudança dos parâmetros da prática educativa e com o compromisso
de que atenda aos objetivos de democratização do saber está presente nos discursos, tanto
de intelectuais da educação como na percepção de muitos educadores.
Nos anos de 1980 e 1990 muito tem se discutido o papel da escola na sociedade e da formação
dos professores. Há uma compreensão que demonstra que a reprodução das desigualdades
sociais não são suficientes para a compreensão e avanços das mediações. Discutem-se,
então, os mecanismos de produção das desigualdades nas práticas pedagógicas, que ocorre
no próprio contexto escolar.
Dessas discussões e das evidências da queda das matrículas nas Habilitações para o
Magistério agravado pela desvalorização do ensino, surgiu um movimento em âmbito federal
e estadual com estudos, pesquisas e propostas denominado por “revitalização do ensino
normal”.
As iniciativas surgiram de propostas do Ministério de Educação (MEC) e Secretarias Estaduais
164
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
com destaque ao projeto dos Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM),
elaborado em 1982 pela antiga Coordenadoria do Ensino Regular de Segundo Grau do MEC.
Para Cavalcante (1994), o objetivo do projeto era redimensionar as escolas normais, dotá-las
com profissionais com competência técnica e política e ampliar suas funções a fim de torná-lo
um centro de formação inicial e continuada para professores de educação pré-escolar e para
o ensino das séries iniciais (in: TANURI, 2000. p.82).
Nos documentos que regulamenta o CEFAM não se especifica nenhuma orientação do estágio,
mas, enfatiza-se a importância do curso compreender questões teórico-práticas da formação
e o compromisso de uma redefinição do estágio, tendo-se enfatizado que as atividades de
observação, participação e regência têm contribuído para acentuar a dicotomia teoria-prática.
Na observação de Pimenta,
O estágio proposto no conjunto das modificações curriculares para o CEFAM seria
também ele uma prática inovadora, superando os problemas até então apontados
– prática burocratizada, distante tanto do curso como da escola-campo, isolado no
currículo e ritual formalístico de observação, participação e regência (PIMENTA, 2001,
p.129).
Já havia a defesa desenvolvida por Pimenta e Gonçalves (1990) que considera a finalidade do
estágio em propiciar aos alunos uma aproximação à realidade em que atuarão, afastando-se
da concepção do estágio como a parte prática do curso. A defesa das autoras aponta para a
reflexão, a partir da realidade vivenciada em sala de aula e da escola.
Na direção do aprofundamento de indagações do que seria a aproximação da realidade,
Pimenta (2001) busca, numa tese de livre-docência em Didática, defendida em 1993,
demonstrar resultados de uma pesquisa de campo, realizada em dois CEFAMs da cidade de
São Paulo. Na tentativa de superar a dicotomia entre teoria e prática, a autora desenvolve a
discussão de práxis. Dessa pesquisa conclui que:
O estágio, ao contrário do que se propugnava, não é atividade prática, mas teórica,
instrumentalizadora da práxis docente, entendida esta como atividade de transformação
da realidade. Nesse sentido, o estágio curricular é atividade teórica de conhecimento,
fundamentação, diálogo e intervenção na realidade, esta, sim, objeto da práxis. Ou
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
165
seja, é no contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que
a práxis se dá (PIMENTA; LIMA, 2004, p.45).
Nessa mesma linha teórica, num outro trabalho apresentado por Pimenta está presente a
preocupação com uma prática docente comprometida com um trabalho docente que contribua
com as discussões educacionais. Preocupada com as mediações pedagógicas, a autora
retoma que elas se dão representadas nas ações dos docentes, na participação dos alunos
e dos pais, da própria organização escolar como as políticas curriculares e dos sistemas de
ensino, assim como das inovações educativas. Na busca da superação de práticas arraigadas
e com o desenvolvimento da própria identidade do professor, estudos têm demonstrado,
que os cursos de formação, ao desenvolverem um currículo formal com conteúdos
e atividades de estágios distanciados da realidade das escolas, numa perspectiva
burocrática e cartorial que não dá conta de captar as contradições presentes na
prática social de educar, pouco tem contribuído para gestar uma nova identidade do
profissional docente. No que se refere à educação contínua, a prática mais freqüente
tem sido a de realizar cursos de suplência e/ ou atualização dos conteúdos de ensino.
Esses programas têm se mostrado pouco eficientes para alterar a prática docente
e, consequentemente, as situações de fracasso escolar, por não tomarem a prática
docente e pedagógica escolar nos seus contextos (PIMENTA, 1996, pp.73-74).
Dos estudos realizados e do compromisso com um estágio que possibilite uma práxis educativa
Pimenta e Lima (2004), veem que a pesquisa no estágio é uma estratégia e uma possibilidade
de formação do estagiário como futuro professor. Conforme defendem:
A pesquisa no estágio, como método de formação de futuros professores, se traduz, de
um lado, na mobilização de pesquisas que permitam a ampliação e análise dos contextos
onde os estágios se realizam; por outro, e em especial, se traduz na possibilidade de os
estagiários desenvolverem postura e habilidades de pesquisador a partir das situações
de estágio, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo tempo compreender e
problematizar as situações que observam. Esse estágio supõe outra abordagem diante
do conhecimento, que passe a considerá-lo não mais como verdade capaz de explicar
toda e qualquer situação observada, o que tem conduzido estagiários a dizer o que os
professores devem fazer. Supõe que se busque novo conhecimento na relação entre as
explicações existentes e os dados novos que a realidade impõe e que são percebidos
na postura investigativa (PIMENTA; LIMA, 2004, p.46)
Essas defesas se fundamentam no movimento de educadores preocupados em possibilitar uma
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PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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visão mais abrangente e contextualizada do estágio, para além da instrumentalização técnica
do docente, como um profissional que pensa sua prática e que se situa num determinado
espaço e num tempo histórico. Nesse sentido o papel da teoria é de oferecer aos professores
possibilidades de análises e compreensão do contexto histórico em que estão inseridos.
Contribuindo para a discussão da necessidade de uma formação docente em consonância
com as mudanças sociais e com as novas necessidades que vão se colocando Maciel (2002),
também aponta para a formação docente em que o professor esteja instrumentalizado pela
pesquisa. Esta lhe permitiria envolver-se numa concepção reflexiva sobre os acontecimentos
que ocorrem em sala de aula, no intuito de desenvolver ações docentes, concretas e efetivas.
A autora critica a ênfase que se dá somente na docência como ato de ensino. Para ela essa
tendência, corroborada pela tríade: “observação, participação e regência”, não consegue
responder às reais necessidades de formação do professor. Afirma que é necessário “repensar
a regência, objetivando romper com o modelo de formação do professor que firma e reafirma
uma prática reprodutora de um saber que não atende mais às necessidades atuais” (MACIEL,
2002, p.85).
Em atendimento à necessidade de um conhecimento mais profundo sobre a escola, a autora
sugere a investigação como necessária a ação do professor, permitindo-lhe a reflexão e
possibilitando-lhe romper com o pensamento cristalizado sobre os sujeitos envolvidos no
processo de ensinar. Essa atitude permitiria a superação de uma visão linear, dicotômica e
superficial e levaria a uma síntese entre teoria e prática.
As discussões sobre a importância da pesquisa para o processo de formação e contribuição
na atuação do professor são defendidas, entre tantos outros estudiosos, também por Lüdke
(2001). Essa autora representa um grupo de estudiosos que desenvolve estudos e defende a
participação dos professores na prática educativa e as percepções que desenvolvem sobre a
mesma.
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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167
No que se refere à formação de professores, a Lei 9394/96 destaca no Título VI – Dos
profissionais da educação e faz a referência aos estágios no Art. 61:
A formação de profissionalização da educação, de modo a atender aos objetivos
dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e
outras atividades.
É com a aprovação da Resolução CNE/CP n. 1/2002 e Resolução n. 2/2002 que a
prática nos cursos de Licenciatura ganha importância e dispõe sobre as dimensões
pedagógicas e sua carga horária assim definida:
Art. 12. Os cursos de formação de professores em nível superior terão a sua duração
definida pelo Conselho Pleno, em parecer e resolução específica sobre sua carga
horária.
. 1º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, que
a restrinja ao estágio, desarticulado do restante do curso.
. 2º A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação
do professor.
. 3º No interior das áreas ou das disciplinas que constituem os componentes curriculares
de formação, e não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a sua dimensão
prática. (RESOLUÇÃO CNE/CP n. 1/2002).
Registra-se um aumento da carga horária destinada às práticas como componente curricular,
vivenciadas ao longo do curso (400hs) e, aos estágios (400hs), situados a partir do início da
segunda metade do curso. Na Resolução CNE/CP 1/2002 está a ênfase na pesquisa, como
foco no processo de ensino e de aprendizagem, numa mobilização para a ação e compreensão
do processo do conhecimento. Como há críticas aos princípios e fundamentos presentes nas
Resoluções que regulamentam o estágio e a prática cabe, para momentos futuros, estudos e
Fonte: PHOTOS.COM
discussões desses limites e caminhar na possibilidade para sua superação.
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PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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Contribuições à construção da identidade docente: estudos e pesquisas
O Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE) têm se constituído em um dos espaços de discussão e troca de experiências, estudos e pesquisas da área da Pedagogia que mais têm
agregado os educadores em torno dos desafios da formação docente e da construção de sua identidade nas últimas décadas. No campo do estágio supervisionado e da prática de ensino, o ENDIPE
vem proporcionando a troca de experiência e o diálogo pedagógico capaz de realimentar as propostas
de trabalho necessárias e acompanhar as discussões e inovações surgidas na educação e, mais
especificamente, no tocante à formação de professores e na docência do ensino superior.
É, portanto, um espaço para onde convergem as perspectivas, as esperanças e os problemas dos
professores orientadores de estágio, dos gestores, dos estudiosos do currículo e das políticas educacionais de outras áreas que trabalham com a formação de professores e que convivem no mesmo
momento histórico da educação no País. Expressa o vigor teórico e prático de pesquisadores e docentes da didática e prática de ensino, hoje enriquecidos com as contribuições dos campos da formação
de professores, do currículo, da Psicologia da Educação e da comunicação e tecnologias educativas.
Ao se encontrarem, por ocasião do ENDIPE, os docentes e pesquisadores da educação se reconhecem uns nos outros e nos trabalhos por eles desenvolvidos, e são reconhecidos em suas semelhantes
ousadias, lutas e desafios. Quando se utilizam de pôsteres e painéis para socializar seus projetos,
pesquisas e práticas de sala de aula, quando trazem os resultados de seus estudos, estabelecem um
diálogo, uma interlocução de saberes e conhecimentos produzidos no interior de suas práticas. Assim, as dificuldades partilhadas, que até então pareciam ser apenas de cada um, encontram eco, pois
estes problemas são também vividos por outros profissionais da mesma área de atuação e de conhecimento. O ENDIPE tem, portanto, exercido o importante papel de promover o diálogo, a participação
e a troca de experiências entre docentes e pesquisadores.
O objetivo deste texto é refletir sobre a contribuição desses encontros para a produção do conhecimento na área do Estágio Supervisionado, realizado nos cursos de formação docente, a partir dos
Anais do X e do XI Endipes, que aconteceram no Rio de Janeiro, 2000, e em Goiânia, 2002, respectivamente. Analisando as tendências teóricas e as práticas dos trabalhos apresentados em pôsteres
e painéis, procuramos encontrar respostas para novos e velhos problemas e gerar outras perguntas
para questões como: o que podemos colher dos Endipes para repensar o estágio? Quais os pontos
comuns e as diferenças que podem ser encontradas nas experiências e pesquisas sobre estágio?
Quais os conceitos e fundamentos que permeiam as produções escritas dos professores? Quais as
aprendizagens e as lições do conjunto desses trabalhos? Para onde vai o estágio?
(Texto extraído do livro Estágio e docência, Pimenta e Lima, 2004, p. 69-70)
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1- Diante dos referenciais históricos proporcionados no texto: Estágio supervisionado.
• Desenvolva uma síntese elencando os avanços para a relação teoria e prática.
Fonte: PHOTOS.COM
2- Tomando como referência o texto: Contribuições à construção da identidade docente: estudos e pesquisas, refletir e dissertar sobre as indagações levantadas pelas autoras.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nas licenciaturas e na Habilitação para o Magistério no Nível Médio, a prática de ensino e o
estágio, têm sido referência para críticas, discussões, sugestões e tentativas de mudanças
na estrutura do trabalho dado. As alterações apontadas por aqueles que estão envolvidos
com o processo de ensino, sempre são resultados de necessidades sociais, em função da
dinamicidade da educação e do contexto social em que se inserem as instituições de ensino.
Captar as novas exigências, necessidades e posturas de novas práticas é um desafio que cabe
a todos nós, envolvidos com a educação. Concordamos com Maciel (2002) quando ela se
refere aos anseios de se romper com uma prática reprodutora e estar atentos ao atendimento
de novas necessidades. Além dessa autora percebemos que muitos outros estudiosos têm
contribuído para o (re)pensar da educação que temos e da educação que queremos. Contribuir
com essas discussões é nosso desafio.
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PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
Procuramos neste trabalho, aluno e futuro professor pedagogo, inserir problemáticas
relacionadas à sua atuação profissional. Pensar sobre o campo do conhecimento do profissional
que atua na educação e particularmente na sala de aula, requer clareza em relação à função
social da escola, à função social do pedagogo e da prática pedagógica.
É preciso compreender qual a dinâmica social implícita nos processos de formação de
professores nesse tempo. Ser professor requer rigor teórico-prático do saber e fazer docente.
O conhecimento científico é o saber produzido pelos homens, portanto, o saber que faz parte
dos conteúdos escolares, o que está contido no currículo, seja na Educação Infantil, seja no
Ensino Fundamental, no Ensino Médio, na Formação de Docentes – Modalidade Normal, nos
cursos de Educação Profissional, e, na Universidade por meio das licenciaturas, no nosso
caso, na graduação em Pedagogia.
A pedagogia enquanto ciência, como qualquer ciência, tem a tarefa de auto-encontrarse (significar-se), mas enquanto ciência prática tem o seu significado na prática. Na
prática – já que tem o papel de orientar a práxis. [...] a pedagogia enquanto ciência
prática da e para a práxis educacional determina objetivos pedagógicos desta a partir da
e para a práxis, cujo sentido não está, pois na compreensão, mas no aperfeiçoamento
da práxis (PIMENTA, 2006, p. 103, grifos da autora).
A práxis educativa tem sentido de transformação das condutas éticas e morais que implicam
na postura docente, é a alteração que se dá nas “condições da realidade que impedem a
humanização dos homens” (p. 105).
Para que consiga compreender o porquê de todas estas questões, importante é conhecer qual
o sentido da pedagogia. Esta, pois, é a ciência que estuda a educação no âmbito da práxis, ou
seja, que busca por meio dos conhecimentos produzidos, sistematizar os conteúdos escolares
a fim de atingir as intencionalidades pedagógicas.
Podemos entender que as considerações em torno da práxis nos conduzem à reflexão em
torno do tripé, prática-teoria-prática que é uma condição intrínseca da articulação entre ação
e reflexão favorecendo à mudança de comportamento em relação ao ato de ensinar. Isso
porque o resultado da ação educativa, é ponto de chegada e partilha, indicando possibilidades
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
| Educação a Distância
171
de novos conhecimentos.
Pudemos constatar neste estudo que a atividade humana se desenvolve de acordo com
finalidades, como produto da consciência do homem. Toda ação verdadeiramente humana
requer essa consciência para continuar produzindo historicamente.
Como vimos, o curso de pedagogia tem sido motivo de inúmeras discussões entre formadores
de professores e representantes governamentais, por formar docentes para a Educação
Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental. Já sabemos que o princípio da docência é a
base da identidade profissional do pedagogo.
Cabe às universidades por meio da graduação em Pedagogia, estabelecer uma relação entre
os conteúdos que ela trabalha e a sociedade. O local das universidades deve ser o de culturas
diversas para orientar-se na busca de elementos novos, porém, não se distanciando dos
clássicos da história que nos ensina a todo tempo sobre a educação e os diversos saberes
que constituem o entendimento sobre a prática social, propiciando intervenções na realidade a
fim de contribuir para sua transformação.
Podemos, então, concluir que como teoria da educação, a Pedagogia tem importância
na orientação da práxis docente, cujo conceito está relacionado ao de docência, ou seja,
quando se analisa o conhecimento e a educação em seu sentido sistemático, observa-se sua
contribuição como ciência da educação. Portanto, a Pedagogia se caracteriza pela reflexão,
pela organização e pela sistematização do processo educativo.
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PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO
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