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UM OLHAR REFLEXIVO SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA
DOS (AS) PEDAGOGOS (AS) DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE
UBERLÂNDIA NO PERÍODO DE 2006 A 2008
Denise Garcia Giaretta Pacheco
CEMEPE – SME – PMU
Falar ou escrever sobre a nossa história é algo encantador, principalmente quando
relatamos fatos vivenciados com o corpo e a alma, no cotidiano de nossa existência. É
como sentar ao lado de um (a) amigo (a) e conversar, desprovido de preconceitos e
censuras, sobre o que sentimos prazer, sobre o que nos preocupa ou, ainda, sobre o que
pretendemos realizar.
Assim me sinto ao relatar momentos significativos da experiência vivida como
Coordenadora da Formação Continuada de Pedagogos (as) da Rede Municipal de Ensino de
Uberlândia, nos anos de 2006 a 2008. Vale lembrar que, o trabalho relatado a seguir é uma
continuidade do trabalho sistematizado, instituído em 2005, relativo à Coordenação de Área
para a Formação Continuada dos (as) Pedagogos (as) da Rede Municipal. Assim,
a experiência, e não a verdade, é o que dá sentido à escritura. Digamos,
com Foucault, que escrevemos para transformar o que sabemos e não para
transmitir o já sabido. Se alguma coisa nos anima a escrever é a
possibilidade de que esse ato de escritura, essa experiência em palavras,
nos permita liberar-nos de certas verdades, de modo a deixarmos de ser o
que somos para ser outra coisa, diferentes do que vimos sendo.
(LARROSA & KOHAN, 2002, p. 5).
Com cautela iniciei o trabalho junto ao Grupo de Pedagogos (as), participantes da
Formação Continuada, no início de 2006. Vale ressaltar que, conforme citação de Larrosa e
Kohan, a minha experiência enquanto ser humano participante de grupos sociais e
religiosos, desde a minha adolescência, foi me constituindo como pessoa. Fez-me um ser
humano que procura enxergar no outro a possibilidade de crescimento individual e,
conseqüentemente, a sua contribuição para o crescimento do grupo, no qual participa.
Como Coordenadora da Formação Continuada dos (as) Pedagogos (as) da Rede
Municipal, continuamente procurei exercitar alguns princípios, que acredito serem
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imprescindíveis num trabalho com grandes grupos. Dentre esses princípios norteadores
ressalto, em primeira instância, o seguinte: a importância de cada membro do grupo,
destacada e exercitada na acolhida contínua dos participantes, em cada encontro realizado.
Acolher cada um e dar-lhe o devido valor pela sua disposição em participar e contribuir
com o grupo de estudo, foi um dos princípios praticados.
A prática deste princípio foi-se constituindo e contribuindo sobremaneira para o
crescimento e o fortalecimento da identidade de cada profissional participante e do grupo
como um todo, não somente nos estudos relativos à identidade dos pedagogos (as), bem
como enquanto grupo que reunia periodicamente, ora em encontros específicos, com os (as)
pedagogos (as) reunidos por níveis de ensino em que atuam, ora em encontros gerais, com
todos (as) os (as) pedagogos (as) participantes.
É bom deixar claro que, no decorrer do texto, quando se fala em “todos” os
pedagogos participantes refere-se à grande maioria dos participantes e não à totalidade, pois
sabe-se que, em todo e qualquer grupo, sempre existem as pessoas que se envolvem
totalmente, as que não se envolvem e as que se envolvem, parcialmente, nas propostas
coletivas.
Nada mais rico, para o fortalecimento da identidade de um grupo, do que a prática
da convivência grupal, a inter-relação estabelecida e vivida no cotidiano da existência deste
grupo, pois, é no grupo que,
(...) mesmo tendo um objetivo mútuo, cada participante é diferente. Tem
sua identidade. Neste exercício de diferenciação – construindo sua
identidade – cada indivíduo vai introjetando o outro dentro de si. Isto
significa que cada pessoa, quando longe da presença do outro, pode
„chamá-lo‟ em pensamento, a cada um deles e a todos em conjunto. Este
fato assinala o início da construção do grupo enquanto composição de
indivíduos diferenciados. (WEFFORT, 1994, p. 17).
Outro princípio norteador do trabalho foi o atendimento aos anseios, desejos e às
propostas de estudo apontadas pelo e para o grupo, quando, a cada início de ano ocorreram
momentos de sondagem diagnóstica de temas que os participantes propunham para estudo e
de dinâmicas que sugeriam para o trabalho – “momento de voz para os participantes do
grupo que tiveram desejo de opinar e contribuir com o trabalho e momento de escuta para o
coordenador e demais participantes do grupo”.
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Nestes momentos e naqueles em que a coordenadora retornava ao grupo com a
devolutiva da sondagem foram necessários equilíbrio, senso de observação e atenção, e
muita perspicácia, para que os pontos relevantes e mencionados repetidamente fossem
selecionados como os prioritários para o estudo no grupo, além daqueles sugeridos, pela
própria coordenadora, como prioridade, devido a algum trabalho subsequente a ser
desenvolvido com todos os profissionais, participantes desta Formação Continuada.
Outro princípio vivenciado foi o exercício do trabalho coletivo nos momentos de
sondagens, estudos, discussões e registros. Dessa forma, fomos constituindo o grupo de
estudo, “(...) enquanto somos capazes de, diferenciadamente, eu ser eu, vivendo com você e
você ser você, vivendo comigo” (WEFFORT, 1994, p. 18).
Propiciar a cada participante do grupo a oportunidade de entrar em contato com seus
conhecimentos, ler, estudar, refletir, ouvir o(s) outro(s), discutir, questionar, reler,
aprofundar os estudos teóricos, foram atitudes praticadas quando o foco era a busca de uma
nova aprendizagem, ou mesmo, a retomada de aspectos já estudados na formação inicial
dos profissionais envolvidos.
Também a experiência, e não a verdade, é o que dá sentido à educação.
Educamos para transformar o que sabemos, não para transmitir o já
sabido. Se alguma coisa nos anima a educar é a possibilidade de que esse
ato de educação, essa experiência em gestos, nos permita liberar-nos de
certas verdades, de modo a deixarmos de ser o que somos, para ser outra
coisa para além do que vimos sendo. (LARROSA & KOHAN, 2002, p.
5).
Assim, cada membro do grupo de estudo foi-se educando e promovendo o
crescimento do outro. Em meio a leituras, discussões, relatos e trocas de experiências
vivenciadas no cotidiano das escolas, os (as) pedagogos (as) da Rede Municipal,
participantes da Formação Continuada, foram transformando os seus modos de ser e de
pensar, enquanto educadores comprometidos com a formação dos (as) alunos (as) das
instituições onde atuam.
Esse compromisso e responsabilidade foram notados nos relatos de experiências
socializados no grupo, quando a discussão de determinada temática suscitava
questionamentos relativos à prática pedagógica ocorrida nas escolas. E também, quando
alguns colegas profissionais foram convidados ou se colocaram à disposição para
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partilharem suas vivências escolares, em relação a algum tema estudado. Em ambos os
casos, os profissionais participantes tiveram a oportunidade de, a exemplo da citação
supracitada, reler e escrever a sua prática, antes de socializá-la.
E, assim sendo, revisitaram o que têm desenvolvido na prática pedagógica escolar e
puderam dar outro sentido à educação que praticam, transformando o ser humano/
profissional que têm sido até o momento e tornando-se outro ser em contínuo
desenvolvimento.
Dentre esses relatos, podemos destacar a realização de estudos com os professores
nas escolas, a partir de temáticas estudadas na Formação Continuada no CEMEPE; os
atendimentos prestados aos alunos e aos seus responsáveis; os encaminhamentos de alunos
para atendimento complementar em outras instituições afins; os processos cotidianos de
intervenção pedagógica, como: enturmação de alunos, organização de encontros com as
famílias, orientações discutidas com os professores, referentes aos planos de curso de cada
conteúdo, aos planejamentos diários, às atividades de casa, pesquisas, elaborações de
atividades avaliativas; atividades realizadas junto à direção escolar, como elaboração do
Projeto Político- Pedagógico da escola, organização de eventos diversos e outros.
Como disse Larrosa e Kohan, essas experiências relatadas pelos (as) pedagogos (as)
foram transformando seus conhecimentos e permitindo que deixassem de ser o que eram
até aquele momento, para serem algo mais, após aqueles relatos. Isto mostra a nossa
incompletude enquanto seres humanos, pois nos construímos no cotidiano da existência,
nas relações com o meio, com os objetos e com os outros.
Conforme Paulo Freire (1997, p. 36-37), “só somos porque estamos sendo. Estar
sendo, é a condição, entre nós, para ser”. Nos casos relatados, os (as) pedagogos (as)
mostraram que foram se construindo no dia-a-dia escolar, relacionando com os alunos, com
os professores e demais profissionais da escola, bem como com os conhecimentos
trabalhados. E o mesmo aconteceu nos encontros de Formação Continuada no CEMEPE.
Tanto nos construímos na relação com o objeto de conhecimento que estava em pauta nos
estudos, como na relação com os colegas profissionais, em relações harmoniosas ou
conflituosas; em ambas encontramos características inerentes à vida de qualquer grupo.
Os estudos durante o ano de 2006 tiveram como fio condutor as Diretrizes
Curriculares da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, as inter-relações destas com os
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quatro eixos (gestão democrática, convivência, currículo e avaliação) da Carta de Princípios
Político-Pedagógicos da Rede Municipal, bem como as discussões acerca do documentobase que materializa a identidade de cada instituição escolar – o Projeto PolíticoPedagógico. Neste ano, outro marco da Formação Continuada foi a segunda edição do
Simpósio de Pedagogos (as) da Rede Municipal. O tema central deste Simpósio foi
“Trabalho Pedagógico e a Construção da Gestão Democrática na Escola: Contexto e Ação”,
organizado a partir dos estudos, discussões e debates promovidos durante o ano em curso.
Já os estudos no decorrer do ano de 2007 se pautaram em dois aspectos centrais: o
planejamento e a avaliação do trabalho pedagógico; a função/ identidade do (a) Profissional
Pedagogo (a) na instituição-escola. O foco dos estudos nos pontos mencionados
anteriormente teve como objetivo a sistematização das Diretrizes para orientar o trabalho
destes profissionais na Rede Municipal. Neste ano corrente, iniciou-se o processo de
elaboração das referidas Diretrizes com a sondagem, discussão e reflexão crítica da prática
pedagógica real ocorrida nas escolas, com suas facilidades e dificuldades. Na seqüência,
continuou-se com os estudos teóricos, incluindo legislações e trabalhos de estudiosos
referentes à função do Profissional-Pedagogo.
Após as discussões de várias propostas, definiu-se a estrutura do documento a ser
elaborado; os grupos de trabalhos foram organizados e elaborou-se, em primeira versão, as
Diretrizes, com apresentação e aprovação, em plenária, dos textos previamente elaborados
pelos grupos de trabalhos. Para finalização do documento, optou-se pela organização de um
grupo de sistematização, com representantes de pedagogos (as) dos vários níveis e
modalidades de ensino, participantes da Formação Continuada.
Assim, procedeu-se; e o trabalho de sistematização e o lançamento das Diretrizes
aconteceram no ano seguinte. Em 2007, ainda, em consonância com os estudos do ano, as
discussões na terceira edição do Simpósio de Pedagogos (as) da Rede Municipal tiveram
como eixo central “A Identidade do (a) Pedagogo (a) em foco: o processo de (re)
construção”.
Em 2008, por solicitação do grupo no diagnóstico inicial, os estudos se pautaram na
retomada de alguns aspectos teóricos básicos, inerentes à prática pedagógica. Assim sendo,
revisitou-se algumas teorias relativas às “Tendências Pedagógicas”, outras referentes ao
“Currículo”, e estudou-se outras sobre o “Currículo e sua relação com o Conhecimento e a
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Cultura” e sobre a “Formação dos Educadores”. Algumas leituras e discussões enfocaram
autores já estudados na Formação Inicial dos profissionais participantes e outras foram
acrescidas, com visões de autores contemporâneos, para atualização dos temas em questão.
Por sua vez, a quarta edição do Simpósio de Pedagogos (as) teve como tema “A
Função e a Atuação do (a) Pedagogo (a) como Coordenador (a) da Prática Pedagógica
Escolar”.
Vale ressaltar a importância do tema deste encontro, no sentido de trazer à tona
novas discussões e rediscussões acerca da necessidade de abolir a fragmentação da função
dos (as) Pedagogos (as), reinante por um longo período nas instituições-escolas, pois, os
profissionais formados em Pedagogia atuavam e, alguns ainda atuam, como orientadores
educacionais ou supervisores escolares.
Conforme as atuais discussões, especialmente as propostas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (DCNs, 2006), a prática pedagógica
escolar é complexa e requer uma vasta rede de conhecimentos e atitudes, que devem
fundamentar-se
em
“(...)
princípios
de
interdisciplinaridade,
contextualização,
democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética”
(DCNs, artigo 3º, 2006). Dessa forma, é inconcebível a atuação fragmentada, de
supervisores para atender e trabalhar com professores e de orientadores, que trabalham e
atendem somente alunos e pais.
Esta lógica precisa ser rompida. A quebra do paradigma engessado e existente há
anos necessita acontecer. A superação da proposta de fragmentação do trabalho escolar não
combina com a proposta transformadora de educação, almejada por muitos educadores nos
dias atuais. Esta proposta de superação é discutida e argumentada nas Diretrizes
Municipais, mencionadas a seguir.
Enfocando, especificamente, as “Diretrizes para orientar o trabalho dos (as)
Pedagogos (as) na Rede Municipal de Ensino de Uberlândia”, cuja versão sistematizada
para lançamento ocorreu em 2009, relembro o desafio colocado para o grupo de Pedagogos
(as) do Município.
No corpo do documento, especificamente no sub-ítem “Histórico da Função e da
Formação Continuada dos Pedagogos na Rede Municipal”, ficou claro que “a
sistematização desses princípios básicos, ainda que em primeira versão, deverá subsidiar a
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construção, implementação e reestruturação dos planos de ação da equipe de pedagogos de
cada unidade escolar da RME – Udia” (DIRETRIZES PARA O TRABALHO DOS (AS)
PEDAGOGOS (AS) NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE UBERLÂNDIA, 2008, p.
32, a ser publicada).
Assim sendo, a proposta é a prática das diretrizes a partir da elaboração de planos de
trabalho condizentes com as mesmas, para legitimá-las totalmente, na sua prática efetiva
com o empenho de todo o grupo, dando continuidade ao processo coletivo, construído
durante a elaboração do documento. Dessa forma, entende-se que,
a busca do conhecimento parece ser permanente na trajetória humana,
desde o princípio da humanidade. Os indivíduos perceberam cedo que por
meio da união com seus semelhantes, ou seja, a partir da formação de
grupos, poderiam obter mais sucesso, trabalhando conjuntamente a fim de
garantir sua sobrevivência. Pertencendo a um grupo, o indivíduo poderia
compartilhar idéias, sentimentos, valores, enfim, o saber. (CRUVINEL,
2005, p. 27).
Enfim, com relação aos princípios norteadores do trabalho, saliento um princípio
geral, que engloba os três princípios, citados e desenvolvidos ao longo do presente texto,
que me orientaram no exercer a função de Coordenadora da Formação Continuada dos (as)
Pedagogos (as).
Ouso denominar este princípio geral como o processo de gestão democrática desta
Formação em pauta, construído junto ao grupo de Pedagogos (as), participantes dos
encontros, desde 2006. Na prática fui entendendo que, “gestar democraticamente” é um
processo construído nas relações estabelecidas, cotidianamente, junto aos profissionais com
os quais trabalhamos.
Compreendi, também, que este processo não é um continuum perfeito, linear, mas, é
um processo, sim, que contém momentos de idas e vindas, avanços e retrocessos,
retomadas e continuações frequentes. Conforme Paro (1986, apud PARO, 2002, p. 62),
gestão “tem a ver com a „utilização racional de recursos para a realização de determinados
fins‟” e com a “(...) mediação para a realização de objetivos” (PARO, 2002, p. 62). E
(...) democracia deve ser entendida como mediação para a realização da
convivência pacífica e livre entre indivíduos e grupos na sociedade. (...) É
pela afirmação de sua vontade que o homem cria valores, (...) nesse
processo de autocriar-se, o homem adquire a condição de sujeito, de autor,
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que afirma sua vontade na operação de conduzir autonomamente seu
próprio destino. Mas essa condição de sujeito só pode ser pensada em seu
caráter plural, posto que nenhum ser humano pode desenvolver-se
(autocriar-se) como tal, sem depender dos demais seres humanos. Sua
condição de vida é, pois, de sujeito entre outros sujeitos que, como ele,
precisam criar-se, desenvolver-se, relacionar-se. (PARO, 2002, p.61).
Neste sentido, a atividade de Coordenação é, na íntegra, uma atividade de gestão,
porque, a todo tempo, o coordenador atua como mediador para o alcance de determinados
objetivos. E é, sobretudo, uma atividade de gestão democrática, porque, conforme
relatamos anteriormente, o trabalho realizado foi coletivo e procurou envolver, ao máximo,
a participação de todos (as) participantes.
Fui eleita pelo grupo para representá-lo, sempre que se fizesse necessário, junto aos
órgãos públicos; para organizar e reorganizar os momentos de estudos para a formação em
serviço desta categoria de profissionais; para encaminhar questões conflituosas e retornar
ao grupo com as (im)possibilidades de soluções; para buscar alternativas, sempre que
possível, para os problemas surgidos referentes à Formação do grupo.
Aprofundando um pouco mais, a dinâmica de preparação dos encontros demandou
atividades burocráticas, como organização de listas de presenças dos participantes,
encaminhamentos de programa da Formação para a confecção de certificados de
participação, dentre outros, bem como envolveu atividades pedagógicas, como o
planejamento detalhado dos encontros, com os roteiros de estudos, dinâmicas a serem
desenvolvidas para um melhor aproveitamento dos participantes, preparação de pautas,
convites a palestrantes e colaboradores, acompanhamento e apoio de palestrantes,
desenvolvimento e avaliação dos encontros junto aos participantes, dentre outros.
Por assim dizer, é impossível que um tipo dessas atividades conviva sozinho durante
o processo de Formação do grupo explicitado. Ambas são necessárias e devem conviver,
simultaneamente, para que o objetivo maior seja realizado, neste caso, a Formação dos (as)
Pedagogos (as) da Rede Municipal.
Concluindo, pode-se dizer que estas reflexões só foram possíveis porque distancieime do processo vivenciado, fiz leituras e releituras, procurando apurar o olhar a cada
instante, com uma visão curiosa, criteriosa, crítica, sobretudo. Consegui praticar o que o
mestre Paulo Freire (1997) disse:
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A construção ou a produção do conhecimento do objeto implica o
exercício da curiosidade, sua capacidade crítica de „tomar distância‟ do
objeto, de observá-lo, de delimitá-lo, de cindi-lo, de „cercar‟ o objeto ou
fazer sua aproximação metódica, sua capacidade de comparar, de
perguntar. (FREIRE, 1997, p. 95).
Com muita exigência, observei o grupo, pensei sobre as propostas, organizei-as,
ponderei algumas, (re) fiz outras, voltei ao grupo, questionei-o, ouvi as colocações,
perguntei novamente, ouvi, anotei, reli, refleti. Porque para representar um grande número
de profissionais e fazer jus ao trabalho que me confiaram, não poderia sobressair a minha
leitura, mas os propósitos dos participantes. Tentei. Trabalhei muito.
Fiz o melhor que pude. Dispus-me a sentar, escrever, reler, reescrever. Sei que
muitos outros pontos poderiam ser descritos ou poderão, se assim eu continuar a leitura
cotidiana da minha prática enquanto educadora, professora, pedagoga. Mas, o que consegui
até o presente foi este relato que partilho com vocês. Relato este que me fez libertar-me de
certas verdades e me tornar outra pessoa, diferente do que vim sendo até este momento.
Referências Bibliográficas
BRASIL. Resolução CNE/ CP 1/ 2006. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso
de Pedagogia. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11.
CRUVINEL, Flavia Maria. Educação Musical e Transformação Social – Uma
experiência com ensino coletivo de cordas. Goiânia: Instituto Centro-Brasileiro de
Cultura, 2005, p. 27.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1997. (Coleção Leitura).
PARO, Vitor Henrique. Democratização da Gestão Escolar. In: Anais do II Fórum
Nacional da Educação – Humanizando teoria e prática. Santa Cruz do Sul: Edunisc,
2002, p. 60-64.
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PREFEITURA MUNICIPAL DE UBERLÂNDIA. SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO. Diretrizes para o Trabalho dos (as) Pedagogos (as) na Rede Municipal
de Ensino de Uberlândia. Novembro de 2008. (a ser publicada).
LARROSA, Jorge & KOHAN, Walter. Apresentação da Coleção. In: RANCIÈRE, Jacques.
O Mestre Ignorante – Cinco Lições sobre a Emancipação Intelectual. Belo Horizonte:
Autêntica, 2002, p. 1-38.
WEFFORT, Madalena Freire. O que é um grupo? In: WEFFORT, M. F. Grupo –
Indivíduo, Saber e Parceria: Malhas do Conhecimento. São Paulo: Espaço Pedagógico,
1994, p.17-26.