CERTIFICANDO IDENTIDADES DOCENTES
Álvaro Moreira Hypolito
Faculdade de Educação,
UFPel
Resumo
Este trabalho debate as políticas da Secretaria de Educação Infantil e Fundamental
– SEIF – sobre certificação docente, apresentadas no programa “Toda Criança
Aprendendo”. O texto apresenta as principais idéias do programa, avaliando-o a
partir de considerações históricas dos processos de avaliação docente e caracteriza
as políticas do programa como meritocráticas e consoantes com lógicas gerenciais
de tipo neoliberal. Por fim, critica o modelo de certificação apresentado a partir de
discussões que há muito vinham se desenvolvendo no campo educacional sobre o
assunto, considerando-o um modelador de identidades docentes não desejáveis.
Palavras-chave: Trabalho Docente; Identidade; Certificação
Desde o último quarto de século até os dias de hoje temos vivido uma
experiência de reestruturação da sociedade, caracterizada por alinhamentos
neoliberais em todos os campos da vida, cujo discurso tem como centralidade o
mercado e a fabricação de consumidores. Esta reestruturação resulta dos processos
atuais de globalização e os expande ainda mais. Isso já tem sido bastante debatido,
principalmente em termos de reestruturação educativa e o papel que a educação
deve desempenhar na formação de mentalidades consoantes com os preceitos
mercadológicos. Como parte desse processo, como já foi amplamente discutido,
muitos procedimentos da organização de empresas e dos processos de trabalho
foram transpostos para as escolas como modelos eficientes, principalmente os
modelos neofordistas implementados nos últimos anos (VIEIRA, no prelo; LAWN,
2002).
Como parte da construção desse discurso a fim de justificar a “coisa pública”
como coisa ruim, ineficiente, perdulária, incompetente etc., foi necessária uma dura
crítica à educação nos moldes como fora desenvolvida até então. Uma das
principais causas apontadas como responsável pela crise educacional tem sido o
magistério, considerado pelo discurso oficial um corpo despreparado e incapaz de
solucionar os problemas da educação. Nunca são devidamente levadas em
consideração por esse discurso as políticas educacionais, as políticas de
financiamento da educação, as políticas de formação do magistério e as políticas
salariais das décadas recentes. Não só o magistério é considerado culpado, os seus
sindicatos que lutam para defender tão somente os “interesses corporativos” da
categoria e não se preocupam com os “interesses mais amplos” da sociedade
também o são. Todos sabemos que a luta dos sindicatos docentes pela qualidade
da escola pública tem sido fundamental para manter o que pouco resta de qualidade
e de público na escola pública.
A culpabilização do magistério e da sua formação tem sido fundamental para o
estabelecimento de políticas de controle sobre o trabalho docente. Dentre essas,
uma política que tem sido há muito debatida é a que estabelece formas de avaliação
docente como parte de processos avaliativos da eficiência escolar. Esses
procedimentos avaliativos têm sido desenvolvidos desde uma perspectiva “técnica” e
“científica”, a partir de “centros de pesquisa” cada vez mais especializados em medir
e quantificar o trabalho dos outros sem levar em conta as condições objetivas e as
condições subjetivas de produção desse trabalho.
A sociedade brasileira depositou muitas expectativas de mudanças no novo
governo, contando que a partir de 2003 muitas políticas seriam reorientadas nos
seus fundamentos teórico-práticos. Especialmente na área de educação em que há
considerável massa crítica, produção teórica madura e experiências acumuladas,
tanto de inovação educacional quanto de administração da educação em vários
municípios brasileiros, a expectativa era tamanha.
Contudo, desde que as primeiras políticas começaram a ser introduzidas essas
expectativas começaram a ser questionadas. Mesmo admitindo-se que ainda é cedo
para críticas, pois estaríamos vivendo um momento de transição e a herança social
e econômica foi por demais pesada, o que poderia talvez ser válido para algumas
áreas, penso que na área da educação o que foi anunciado já nos permite uma
análise mais cuidadosa.
A Secretaria de Educação Fundamental 1 (SEF) lançou, no início do mês de
junho de 2003, em Brasília, o documento “Toda Criança Aprendendo”, o qual foi
apresentado e debatido com um pequeno grupo de profissionais da educação
convocado para a reunião. O documento faz um rápido diagnóstico da situação do
ensino fundamental no Brasil e estabelece uma série de políticas, organizadas em
quatro eixos básicos: i) Política Nacional de Valorização e Formação de Professores;
ii) Ampliação do Atendimento Escolar; iii) Apoio à Construção de Sistemas Estaduais
de Avaliação da Educação Básica; e iv) Programas de Apoio ao Letramento.
2
Este trabalho pretende debater essas políticas, especialmente aqueles
aspectos relacionados com profissionalização, avaliação e formação docente. Em
particular, pretende dedicar mais atenção às políticas de valorização e formação
docente e aos processos de avaliação da educação. Para tanto, na próxima seção
será apresentado o conteúdo do próprio documento, indicando suas diretrizes
gerais, e nas seções seguintes serão debatidos aspectos do profissionalismo e da
profissionalização, para uma análise das propostas em relação ao trabalho docente
e, por fim, pretende-se uma avaliação dessas políticas.
1. “Toda criança aprendendo” e avaliação docente
A seguir apresento os principais elementos do programa proposto pela SEF e
pela portaria ministerial que regulamenta parte importante do programa referente à
certificação docente. 2
Após uma breve introdução com informações sobre o desempenho de crianças
e do ensino fundamental, a partir de dados do SAEB, indicando que 59% das
crianças que freqüentam a 4a. série do ensino fundamental apresentam desempenho
crítico na leitura, o programa passa a ser apresentado como alternativa para
“inaugurar, por meio de um pacto nacional que reúna o conjunto de entes da
Federação, uma década de elevação acelerada da qualidade do ensino. O objetivo
imediato, a se verificar no programa nacional de avaliação da educação de 2005, é
reduzir à metade, em todo o Brasil, os atuais índices de desempenho crítico entre as
crianças que concluem os quatro anos iniciais do ensino fundamental.” (BRASIL,
2003, p.5)
O programa está assentado em quatro eixos políticos, a saber: a) política
nacional de valorização e formação de professores; b) política de ampliação do
atendimento escolar; c) política de apoio à construção de sistemas estaduais de
avaliação da educação pública; e d) política de programa de apoio ao letramento
infantil. Cada um desses eixos desdobra-se em políticas mais específicas.
A “Política Nacional de Valorização e Formação de Professores” é constituída
por quatro políticas específicas:
a) Piso salarial e Carreira do Professor – prevê que a instituição de um piso salarial
e a regulação da carreira docente são componentes essenciais para um pacto
nacional pela educação. Indica que para isso medidas legislativas serão
necessárias e deverão ser antecedidas de ampla negociação com os envolvidos
3
(entes federados e associações docentes) a fim de garantir recursos necessários
para a elevação da remuneração docente.
b) O Exame Nacional de Certificação de Professores – o exame destina-se a todos
os profissionais habilitados, nas diferentes áreas, e a todos os concluintes das
licenciaturas. No caso das licenciaturas, os exames, além da certificação,
constituir-se-ão parte integrante dos programas de avaliação das licenciaturas.
Deverão ser realizados todos os anos, com validade por cinco anos, embora não
seja obrigatório para o exercício da docência. Os exames poderão ser utilizados
pelos gestores das redes de ensino para fins de processos seletivos,
acompanhamento e avaliação de políticas de formação docente, promoção na
carreira e concessões de benefícios a docentes em exercício;
c) A Bolsa Federal de Incentivo à Formação Continuada e a contrapartida dos Entes
Federados – cada docente certificado pelo exame nacional e em efetivo exercício
da docência fará jus a uma bolsa federal de incentivo, por cinco anos, renovável
mediante nova certificação. O MEC encaminhará projeto de lei de criação da
bolsa. O valor será estabelecido anualmente dependendo de disponibilidades
orçamentárias. Os estados e municípios deverão, como contrapartida, ampliar os
investimentos em formação continuada. O valor da bolsa, segundo informações
oficiosas, deverá ser de cem reais por mês.
d) A Rede Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação – a rede terá por
objetivo o aumento da oferta de meios para a formação docente e o MEC apoiará
pesquisa educacional aplicada, produção de materiais didáticos e cursos à
distância de formação inicial e continuada.
A política de “Ampliação do Atendimento Escolar” prevê a ampliação da
duração do ensino fundamental obrigatório para nove anos, incluindo as crianças de
seis anos de idade, com incentivo do MEC para uma progressiva ampliação da
jornada escolar e aumento das escolas de tempo integral.
O terceiro eixo refere-se ao “Apoio à Construção de Sistemas Estaduais de
Avaliação da Educação Básica”. A idéia é ampliar o sistema de avaliação hoje
representado pelo SAEB, por meio da implementação de programas estaduais de
avaliação do rendimento e da qualidade escolar. Visa, em última análise, a
articulação de um sistema nacional de avaliação, envolvendo o MEC, os sistemas
estaduais de educação e as universidades, a fim de garantir: associação com
instituições universitárias de pesquisa, com o objetivo de criar competência nacional
4
na área; participação dos centros de pesquisa educacional, instituições de formação
de professores e do associativismo docente na definição das matrizes de referência
e dos instrumentos; incorporação das unidades escolares no processo; e garantir a
diversidade regional, sem prejuízo do caráter nacional da avaliação.
Por fim, propõe “Programas de Apoio ao Letramento” que envolvem, por um
lado, programas de aceleração de aprendizado, a fim de regularizar o fluxo escolar e
a distorção idade-série, por meio de projetos especiais de aceleração, de caráter
emergencial, incluindo formação docente e aquisição de materiais didáticos, e, por
outro lado, uma Gratificação de Incentivo ao Letramento, calculada com base no
desempenho dos alunos das séries ou ciclos iniciais. Os recursos serão concedidos
às escolas, podendo ser usados para remunerar docentes e servidores. A
gratificação será instituída pelo MEC e a fórmula de cálculo resultará de negociação
entre os entes federados e associações docentes.
A Portaria no. 1403, do MEC, já instituiu o “Sistema Nacional de Certificação e
Formação Continuada de Professores da Educação Básica”. 3 O exame nacional,
definido a partir desta portaria, passa a ser o exame nacional dos cursos de
licenciatura (equivalente ao provão, embora este esteja sendo repensado). A
participação dos concluintes dos cursos de licenciatura é obrigatória e a dos
profissionais em exercício é voluntária. O texto define as áreas de certificação e
também trata da rede nacional de centros de pesquisa, definindo como as
instituições serão selecionadas, como poderão ser apoiadas pelo MEC, sendo que
este apoiará dois centros em cada área de certificação. A portaria estatui que, por
meio de Projeto de Lei, o ministério proporá a bolsa de incentivo aos docentes,
mencionada em “Toda criança aprendendo”.
2. Avaliação e formas de controle sobre o trabalho docente
Nesta seção pretende-se debater alguns aspectos de como os processos de
avaliação e controle vieram sendo construídos ao longo da constituição do
magistério como profissão de ensinar.
A seguinte passagem de Apple (1999) descreve um acontecimento que está
registrado no antigo diário de uma professora. O diário
“conta a história de uma jovem professora que estava sendo
avaliada por um diretor que entrou em sua classe para observar
se ela seguia ‘a única forma certa’ de ensinar. Depois de pedir a
5
um aluno que lesse em voz alta para ele, o diretor não ficou
satisfeito com o desempenho nem da professora nem de seus
alunos, e deixou claro seu descontentamento. Aqui estão as
palavras da professora.
‘A maneira correta de ler nas escolas pública de Boston,
em 1899, era dizer ‘página 35, capítulo 4’ e, com o livro na
mão direita, os pés formando um ângulo de 45o, a cabeça
reta e erguida, o olhar dirigido diretamente para a frente. O
aluno levantava a voz e fazia um grande esforço num tom
alto e artificial. Ora, eu tinha prestado atenção na posição
dos pés, no braço direito e no nariz, mas esquecera de
enfatizar a menção da página e do capítulo. (FRASER,
1989, p.128)’
A professora estava temerosa com razão. Estava arriscada a
perder o emprego.” (APPLE, 1999, p. 69-70)
Esta passagem mostra que o professorado possui razões históricas para
desconfiar dos processos de avaliação docente. Não só porque são formas de
controle sobre o seu trabalho, mas fundamentalmente porque a forma como esses
processos de avaliação têm sido propostos são ineficazes para apreender as
complexidades do trabalho pedagógico e porque desconsideram as condições de
produção do trabalho escolar. Como afirma Apple
(...) mesmo quando se reconhece a complexidade dos tipos de
conhecimento, das habilidades e dos valores docentes porque,
hoje, não existe concordância universal sobre ‘o que faz um
bom professor’ em todas as situações e como isso deveria ser
adequadamente avaliado, boa parte do foco da avaliação está
sobre uma gama limitada de ‘habilidades técnicas’ genéricas ou
sobre uma lista atomizada de ‘competências’ relativamente
fáceis de medir (mas incertas quanto a seu sucesso real).
(APPLE, 1999, p. 72)
A experiência da avaliação institucional é também nossa conhecida de longa
data. Desde o Império existe a função do inspetor escolar, que era o profissional
responsável pelo controle da execução das orientações político-administrativopedagógicas nas escolas e nos distritos escolares (FARIA FILHO, 2002). Após o
advento dos grupos escolares, nos primeiros anos do século XX, implantados como
parte de reformas do ensino – dependendo dos estados –, a função dos inspetores
escolares passou a ser fortalecida, pois passava a desempenhar papel decisivo no
direcionamento político-administrativo dos grupos escolares, que eram desde então
escolas com estruturas bem mais complexas do que as pequenas escolas ou
classes isoladas. O controle burocrático sobre o trabalho escolar e docente era vital
6
para o bom desempenho das escolas e, para isso, era crucial a criação de uma linha
de transmissão que funcionasse [Estado  Inspeção Escolar  Direção 
Docência] (ARROYO, 1985).
Dentre as funções atribuídas aos inspetores pode-se encontrar a verificação
da “disciplina, ordem e regularidade dos trabalhos escolares”, “se o programa de
ensino primário está bem e fielmente praticado”, orientação das “necessárias
instruções” caso não tenha sido “bem compreendido o espírito do programa”, e,
inclusive, caberia aos inspetores “assistir ao funcionamento das aulas, indicando ao
professor tudo quanto repute necessário modificar no método por ele seguido”. 4
Nesse contexto a inspeção era considerada a “alma do ensino” (FARIA FILHO,
2002, p.103).
Como sabemos essas formas de controle sobre o trabalho docente foram
desenvolvidas pari passu com os processos de feminização do magistério. Mesmo
que o magistério estivesse se transformando numa profissão de mulheres e
feminilizada (TAMBARA, 2002), o que valia sem sombra de dúvidas para a docência,
não era bem verdade para as funções burocráticas e de poder, como era o caso dos
inspetores escolares – função quase que exclusivamente constituída por homens
(FARIA FILHO, 2002). Mesmo hoje quando o percentual de docentes mulheres no
ensino fundamental é em torno de 97,4%, o número de homens em funções
administrativas e de poder na educação em relação ao número de homens docentes
é relativa e significativamente maior (CARVALHO, 2000, p.145).
Essas formas de controle sobre o trabalho docente evoluíram para modelos
bastante complexos, acompanhando a complexidade da própria organização escolar
que evoluiu para modelos cada vez mais baseados na administração científica do
trabalho, desenvolvida no século XX para melhor gerenciar a organização da
produção e do trabalho (Lourenço Filho, 1963). Assim, essas formas de controle,
inicialmente exercidas desde fora da unidade escolar, passaram a ser exercida
também internamente. Após o advento dos grupos escolares, a organização escolar
passou a ser mais complexa, aprofundando a burocracia escolar, aumentando a
divisão de tarefas e funções docentes e separando as atividades administrativas das
pedagógicas. O resultado foi o surgimento e ampliação de novas funções de
supervisão, orientação, coordenação e inspeção escolar, combinando formas
internas e externas de controle sobre o trabalho docente, aumentando as exigências
burocráticas e os processos de intensificação do trabalho docente (APPLE, 1989).
7
Após os anos 50 essa tendência foi aprofundada com domínio do tecnicismo, que
transbordou a educação em termos pedagógicos e organizacionais. Evidentemente,
tudo isso ocorreu num contexto de ampliação da rede escolar provocada pelo
demanda crescente das classes populares por escola.
Mais recentemente, no último quartel do século XX, vários processos de
reestruturação social e educativa se desenvolveram. Pelo menos três grandes eixos
podem ser destacados para caracterizar esse período que ainda estamos vivendo:
a) o avanço tecnológico que revolucionou as formas de produção e de organização
do trabalho (informatização, meios de comunicação, processos de automação,
novas formas organizacionais e gerenciais do trabalho, etc.); b) a mistificação de o
mercado ser a solução para a crise fiscal do estado, com a implementação de
políticas econômicas conservadoras e neoliberais (noções de estado mínimo,
privatizações, cortes de orçamento para áreas sociais, etc.); e c) estado
politicamente centralizado e forte, definindo políticas de controle sobre a sociedade
(avaliação – provão, SAEB; currículo nacional – PCNs; livros didáticos, etc.). No
contexto da globalização e da expansão do mercado para todos os recantos, a
reestruturação da sociedade em moldes neoliberais foi estruturante e a
reestruturação educativa essencial para o sucesso do modelo (GANDIN;
HYPOLITO, 2003).
Especificamente dois desses aspectos interessam mais para o que se está
aqui abordando: as novas formas de organização do trabalho e as políticas
centralizadas de controle e avaliação. Embora muitos possam achar que
essencialmente a escola tenha mudado pouco desde o advento dos grupos
escolares, uma coisa é certa: as professoras não recebem mais a visita de diretores
e inspetores para testar a aprendizagem de suas crianças e verificar seus métodos e
resultados obtidos. Não, as formas de controle e avaliação do trabalho são mais
sofisticadas e sutis. Na verdade, mais indiretas do que sutis. Boa parte dessas
sutilezas, complexidades e sofisticações estão presentes nas novas formas de
organização do trabalho escolar, as quais se pode denominar modelo pós-fordista
de organização (ROBERTSON, 1996; 2002; MENTER et al., 1997).
Em resposta às lutas por autonomia escolar e gestão democrática, muitos
estados e municípios desenvolveram políticas de gestão escolar aparentemente
descentralizadoras, participativas e mais democráticas. Essas políticas traduziramse em criação de conselhos escolares, eleição para cargos dirigentes, gestão
8
financeira das escolas, municipalização de merenda escolar, participação da
comunidade, e assim por diante. Contudo, muitas dessas experiências não
passaram de formas de flexibilização do trabalho e de modelos pós-fordistas de
gerência. Os modelos baseados na qualidade total foram, num certo período, os
mais comuns e conhecidos, chegando a virar modismo nas redes particulares de
ensino e em muitas secretarias de educação, mas sempre alcançaram resultados
duvidosos, formando muito mais novas subjetividades e identidades docentes, a
partir de formas de controle e avaliação, do que autonomia e profissionalismo
(VIEIRA, prelo).
Essas políticas combinam discursos de autonomia e descentralização com
formas fortes e centralizadoras de controle. Estas últimas podem ser identificadas
pelas políticas de currículo nacional – os chamados PCNs –, agora também com a
versão dos parâmetros em ação; pelos exames nacionais (provão, Enem, etc.) 5; os
sistemas nacionais de avaliação (SAEB e outros sistemas regionais de avaliação) e
os sistemas internacionais de avaliação (PISA). 6 Na verdade, todas essas políticas
seguem um padrão internacional, muito embora sempre sejam apresentadas como
políticas locais, criadas para resolverem nossos problemas, etc. (GANDIN;
HYPOLITO, 2003).
Enfim, tudo isso parece constituir razões históricas suficientes para que os
professores
e
as
professoras
desconfiem
dos
discursos
oficiais
sobre
profissionalização e das formas burocráticas de avaliação docente. Tudo parece
indicar que quanto mais o discurso oficial da profissionalização interpela as/os
docentes mais lhes é imputada a culpa pela falta de profissionalismo. Assim, cabe
ao estado avaliar e a cada docente a responsabilidade pela sua própria formação de
competências. A profissionalização é menos um sonho e mais uma miragem
(HYPOLITO, 1999).
4. Avaliação da avaliação
Como já disse antes, os programas de avaliação docente são parte
constitutiva das políticas educacionais conservadoras das últimas décadas. Para que
a
eficiência
das
políticas
administrativo-pedagógicas
de
flexibilização
e
descentralização seja acompanhada, para que a padronização de resultados seja
alcançada, para que os parâmetros curriculares nacionais sejam uma realidade e
para que a formação docente esteja voltada aos preceitos dessa reestruturação
9
educativa, programas de avaliação são imprescindíveis para um controle de
“qualidade”. Tudo devidamente orientado para competências do mercado.
Não que processos de avaliação sejam prescindíveis. O problema está em
quem avalia, o que é avaliado, como é avaliado e qual a finalidade da avaliação.
O Brasil é um dos poucos países fora da comunidade européia que participa
do PISA, que tem como finalidade testar os conhecimentos de estudantes em vários
países a fim de verificar se estão preparados para enfrentar os desafios do novo
século. Processos de avaliação similares fizeram parte das políticas conservadoras
em vários países, tais como Austrália, Nova Zelândia e Inglaterra (SMYTH;
SHACKLOCK, 1998; MENTER et al., 1997). O SAEB tem cumprido este papel de
avaliar a educação para subsidiar as políticas educativas governamentais, a partir de
parâmetros discutíveis do ponto de vista da qualidade social. A meu ver, este
modelo de avaliação parte de pressupostos e procedimentos equivocados, pois
embora considere aspectos físico-materiais das escolas e colete informações sobre
formação e funções docentes, não consegue analisar as condições de produção da
docência e do ensino que pretende analisar. Essa contradição fica clara quando
esses resultados são confrontados com dados de pesquisas realizadas pela CNTE 7,
por exemplo.
Para ilustrar melhor os argumentos aqui colocados, utilizo-me de uma
passagem que sintetiza aspectos do estudo Retratos da Escola II.
“A pesquisa mostra a importância da leitura, pelo professor, de
livros, revistas e jornais de informação geral e de atualidades, e
de romances e revistas em quadrinhos, que permitem acesso a
opiniões mais amplas, a outras dimensões do conhecimento
humano e ao mundo discente. O tipo de leitura mais importante
para melhorar a proficiência de 4ª série e a qualificação dos
professores, em qualquer etapa de ensino, não se limita aos
aspectos técnicos da profissão, mas à sua própria amplitude e
complexidade. A política educacional oficial, entretanto,
secundariza esse aspecto da qualificação profissional,
preferindo atuar na capacitação em serviço, voltada
principalmente para os aspectos técnicos e metodológicos do
trabalho. Não discute a política, sua concepção e formulação.
Apenas as melhores formas de sua implementação na escola.
Tal postura limita os espaços de formação continuada,
reduzidos ao “aprender a fazer”. Exemplo explícito tem sido a
execução do Programa Parâmetros em Ação. (ABICALIL, 2002,
p.261)
10
Esta passagem é parte de um texto escrito antes da atual gestão do
ministério, portanto analisa as políticas que estavam sendo desenvolvidas até 2002.
Todavia, tudo indica que essas políticas de formação e avaliação docente não
estejam
sendo
alteradas
substancialmente,
inclusive
naqueles
aspectos
relacionados com o SAEB e suas finalidades.
Esquematicamente, as avaliações do ensino fundamental têm se centrado na
proficiência dos estudantes, cuja performance, como não poderia deixar de ser, é
bastante precária e a culpa, mesmo que indiretamente, vem sendo atribuída à
incompetência ou despreparo docente. A conseqüência natural é a necessidade de
melhorar a competência docente através de programas de formação, cuja tônica tem
sido o aligeiramento da formação inicial, estímulo à educação à distância, programas
de capacitação em serviço, dentre outras modalidades (FREITAS, 2002). Contudo,
A relação entre formação profissional e proficiência dos alunos
não se limita à escolaridade do professor, que na maioria dos
estados e dos municípios, em qualquer das redes de ensino, é
maior do que a exigida por lei. Interferem outros fatores como
tempo em que trabalha como professor e tempo em que
trabalha na escola. A experiência acumulada, tecida nos
desafios diários enfrentados pelos professores, tenderá a ser
mais valorizada para a qualificação profissional, à medida que
for refletida e sistematizada na relação teoria versus prática,
superando o estágio de conhecimento do exercício profissional,
para o estágio de apropriação e pleno controle desse exercício
por meio da reflexão/ação/reflexão. As políticas vigentes não
contribuem para isso, seja pela natureza da formação em
serviço, como vimos anteriormente, seja pelas condições
objetivas de tempo dos professores, presos a múltiplas
jornadas de trabalho, via de regra em mais de uma escola ou
rede de ensino, a dezenas de turmas e centenas de alunos. O
acúmulo de tarefas burocráticas decorrente desse quadro gera
sobrecarga de trabalho e prejudica o aperfeiçoamento e a
qualificação dos professores e a sua relação pedagógica com a
escola e com os estudantes. (ABICALIL, 2002, p. 261)
Penso que aqui é possível relacionar outro aspecto do Programa Toda
Criança Aprendendo. A rede de pesquisa e formação que o programa quer
estabelecer com as universidades é principalmente voltada para a pesquisa
‘aplicada’ e formação de professores. Fica muito claro que a intenção é de que as
agências de formação fiquem amarradas à produção de material didático e outros
11
meios para reforçar um certo “aprender a fazer” centrado nas competências já
definidas e ratificadas. 8 É um esquema bem fechado, como indico abaixo:
PESQUISA
APLICADA
COMPETÊNCIAS
BOLSA
FEDERAL
CERTIFICAÇÃO
FORMAÇÃO
NÃO
CERTIFICAÇÃO
Busca de mais formação
A inversão que ocorre a partir dessa política é que a ênfase fica colocada na
individualização das
deslocamento
de
responsabilidades
responsabilidades:
pela formação profissional.
o
que
deveria
ser
Há um
assumido
como
responsabilidade do estado passa a ser atribuído aos próprios docentes que, além
de buscar maior competência, ainda têm que competir com seus pares por bolsas e
gratificações, baseadas no desempenho e na proficiência do alunado, o que poderá
criar disparidades internas nas carreiras (FREITAS, 2002). A perversidade do
modelo está na meritocracia: aqueles que sofrem das piores condições objetivas e
subjetivas para realizarem o seu trabalho – salários, condições materiais de trabalho,
crianças vivendo em ambientes desfavoráveis à educação escolar, etc. –, tendem a
obter resultados menos favoráveis em testes e exames bastante distantes de suas
realidades, não serão contemplados com bolsas (no caso da certificação) ou mais
recursos financeiros (no caso do Apoio ao Letramento). Os fundamentos deste
modelo já estavam previstos na Resolução No 03 do CNE, a qual reduz a
valorização do magistério
“(...) à avaliação periódica de conhecimentos do profissional e
ao grau de proficiência de seus alunos, com impactos
progressivos ou regressivos na carreira e na remuneração. Um
desvio desta magnitude pareceria justificar que menos
aprendizagem justificaria menos salário – e vice-versa –, numa
dinâmica de legitimação da falta de qualidade e da promoção
da desigualdade como próprios da natureza do processo
escolar. O modismo dos prêmios de produtividade aplicado por
grandes redes públicas de ensino representa um choque ético,
portanto. (ABICALIL, 2002, p.266)
12
Alguns estados já vêm articulando sistemas de avaliação e de compensação
que seguem na mesma linha. O próprio programa Toda Criança Aprendendo
apresenta como diretriz que sejam criados sistemas estaduais de avaliação. Isso fica
mais claro na seguinte passagem, comentada por Freitas (2002)
“(...) em Fortaleza (CE), no ano de 2000, houve um processo
de avaliação de aproximadamente 50 mil crianças com 14 e 15
anos que estavam “defasadas” na 4ª série do ensino
fundamental. Os resultados da avaliação dos alunos permitiram
que cada professor pudesse receber um valor adicional de R$
40 por aluno que tivesse obtido nota 7 em cada uma das
disciplinas. Isso significou uma gratificação para os professores
de até R$ 4 mil por conta da forma de avaliação e da
vinculação do desempenho/remuneração dos professores ao
desempenho de seus alunos.
Estas iniciativas vão dando pistas, indicações de que os
próximos passos a serem implementados pelos sistemas
estaduais de ensino vão na direção de estabelecer sistemas de
avaliação de seus professores estreitamente vinculados aos
resultados da avaliação nacional realizada pelo SAEB e pelos
sistemas estaduais, como o SARESP. (p.159-60)
O interessante de ser notado é que esses comentários se referem a políticas
desenvolvidas no final dos anos 90. A lógica é exatamente a mesma baseada na
meritocracia, o que fica bastante claro com a “Gratificação de apoio ao letramento”.
Dependendo do sucesso dos estudantes haverá uma gratificação de incentivo
repassada às escolas e poderão ser utilizadas para pagamento de pessoal. As
divisões e disparidades internas que isso pode provocar são previsíveis e
indesejáveis. Da mesma forma, a bolsa federal a que farão jus todos/as que forem
aprovados no exame e obtiverem a competência requisitada. Se há recursos para
conceder uma bolsa para quem obtiver certificação, por que não incluir o valor da
bolsa para aumentar o piso salarial?
O que menos tem sido debatido, embora anunciado no programa, são as
políticas de valorização e de formação do magistério, o que significa, sem
tergiversações, melhores salários e carreira digna, programas de educação
continuada sólidos e consistentes, e uma formação inicial em universidades sem
separação do ensino e pesquisa.
Sem dúvida, mais discussões e debates serão necessários para reverter essa
tendência que se impõe como política de controle do trabalho docente e da gestão
educacional. Do meu ponto de vista, essas políticas não só afastam o magistério da
13
profissionalização, como são excludentes das culturas não incluídas no currículo
nacional e pouco acrescentam em termos de participação da sociedade nos rumos
da educação escolar. A superação das formas tradicionais de autonomia docente,
muitas vezes corporativa e restrita, não é a pura e simples heteronomia, mas formas
coletivas de gestão escolar e pedagógica que concebam autonomia desde uma
perspectiva política de participação social.
Referências
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1
Agora Secretaria de Educação Infantil e Fundamental – SEIF.
Mais informações deste programa podem ser obtidas no folheto de mesmo título da SEIF (BRASIL, 2003a e 2003b). Muito
embora o segundo documento (BRASIL, 2003b) traga novos elementos, como as matrizes de referência, debatidas em
reuniões estaduais e em reunião realizada em outubro de 2003, em Brasília, para debater este tema, não apresenta
modificações substanciais no programa. Portanto, para fins deste trabalho, não se fará muitas distinções entre os dois
documentos. Outras informações no site http://www.mec.gov.br/sef/fundamental/default.shtm, acessado em 21/7/2003,
bem como no texto da portaria ministerial n.1403, de 09 de junho de 2003, do MEC.
3
Por variadas manifestações de entidades sindicais e científicas que revindicaram mais debates sobre o assunto e algumas
chegaram a se manifestar frontalmente contra o exame de certificação, o exame está adiado.
4
Essas atribuições foram destacadas por Faria Filho (2002) a partir do Regulamento da Instrução Primária e Normal do
Estado de Minas Gerais, de 1906.
5
Ver Gomes (2002).
6
PISA é um programa de avaliação internacional de estudantes em vários países, principalmente daqueles países membros da
OCDE – Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico. Poucos países que não são membros têm participado
dessa avaliação. O Brasil é um dos poucos.
7
Pesquisas que resultaram nos relatórios Retratos da Escola (I e II) e pesquisa sobre trabalho docente publicada no livro
Educação: Carinho e Trabalho (CODO, 1998).
8
As competências já estavam firmadas no documento apresentado pela SEIF para o debate das reuniões que ocorreram nos
estados. As competências foram aprovadas sem muita discussão na reunião de Brasília. Ver detalhes em Freitas (2003).
2
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