MARIA LUÍZA DA SILVA
LITERATURA E CICLOS DE FORMAÇÃO: TERRENOS
PEDREGOSOS A SEREM TRILHADOS POR EDUCADORES
QUE QUEREM UMA SOCIEDADE MAIS HUMANA
Monografia apresentada à Diretoria de PósGraduação – Lato Sensu, da Universidade do
Extremo Sul Catarinense – UNESC, para obtenção
do título de especialista em Língua Portuguesa:
fenômeno sócio-político.
Profa Orientadora: Dra. Eliane Santana Dias Debus.
CRICIÚMA, MAIO DE 2005
Será que a liberdade é uma bobagem?...
Será que o direito é uma bobagem?...
A vida humana é que é alguma coisa
a mais que ciências, artes e profissões.
E é nessa vida que a liberdade tem um
sentido, e o direito dos homens.
A liberdade não é um prêmio, é uma sanção.
Que há de vir.
Mário de Andrade
Agradecimentos
Aos meus irmãos,
pelo meu primeiro acesso à literatura.
À minha filha, pela oportunidade de a ela poder
contar histórias.
Aos meus professores de Literatura, que me
ensinaram a amá-la.
Aos professores (as) dos Ciclos de Formação, que
dia-a-dia se desafiam a inventar uma outra escola,
mais humana.
Dedicatória
Dedico este trabalho aos professores radicais que,
segundo Giroux e McLaren, precisam ver que o
primeiro obstáculo político a ser superado em prol de
uma escola libertadora é a “desmitificação do
intelectual como teórico-de-torre-de-marfim, distante
das dificuldades e preocupações mundanas da vida
cotidiana”.
RESUMO
As escolas por Ciclos de Formação têm como objetivo desenvolver uma política
educativa para as crianças e os adolescentes, considerando suas necessidades de
formação e aprendizagem, organizando seu currículo de forma que esta política seja
humanizadora. Diante da concepção histórico-cultural que permeia o currículo das
escolas e da concepção de literatura como força humanizadora, esta pesquisa
investigou o papel da literatura nas escolas por Ciclos de Formação da Rede
Municipal de Criciúma. A partir de uma entrevista com 12 professores, uma análise
dos planejamentos de duas escolas por Ciclos e de um estudo bibliográfico sobre os
temas, constatou-se que o caráter pedagogizante da literatura infantil ainda
prepondera na prática docente, apontando-se, como necessidades, mudanças nos
programas de formação continuada e nos cursos de licenciatura.
Palavras-chave: Ciclos de Formação. Currículo. Humanização. Literatura. Literatura
Infantil. Escola. Formação docente.
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO
07
2
ESCOLAS ORGANIZADAS POR CICLOS DE FORMAÇÃO:
CONSTRUINDO UM NOVO SENTIDO À EXISTÊNCIA HUMANA
11
2.1
2.2
16
20
3
4
5
Na transgressão, a invenção de um outro sistema de ensino
O que é uma escola organizada por Ciclos de Formação?
O CURRÍCULO ESCOLAR E A DIMENSÃO LIBERTADORA
DA LITERATURA
29
3.1
3.2
3.3
30
34
39
O currículo escolar e suas intencionalidades
Os gêneros do discurso no currículo que se pretende humanizador
A dimensão libertadora da Literatura
LITERATURA E ESCOLA
44
4.1
4.2
A Literatura Infantil e a Escola
A literatura nas escolas organizadas por Ciclos de Formação
na Rede Municipal de Criciúma/SC
4.2.1 Caracterização das escolas
4.2.2 O planejamento
4.2.3 As entrevistas
44
CONSIDERAÇÕES FINAIS
70
51
52
56
62
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
75
APÊNDICE
78
1 INTRODUÇÃO
Nunca me esquecerei desse acontecimento
na vida de minhas retinas tão fatigadas.
Nunca me esquecerei que no meio do caminho
tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
no meio do caminho tinha uma pedra.
Carlos Drummond de Andrade
A política educacional desenvolvida em nosso país tem deixado milhares
de crianças, adolescentes e jovens à margem do que poderíamos chamar de
sucesso escolar. Além da impossibilidade de acesso à escola pública para muitos
brasileiros, nosso sistema educacional tem contribuído para o aumento da exclusão
social, classificando e selecionando alunos, sob várias justificativas que fazem recair
sobre os mesmos as causas da reprovação e do fracasso escolar.
Desenvolver uma política educativa para as crianças e adolescentes das
escolas da Rede Municipal, considerando suas fases de desenvolvimento humano e
suas necessidades específicas de formação e de aprendizagem, foi um dos objetivos
traçados pela Secretaria Municipal de Educação de Criciúma, na gestão 2001/2004.
Para isso, iniciou o processo de implantação do sistema de Ciclos de Formação, de
forma gradativa e por adesão.
Muitas mudanças foram realizadas, levando os professores e demais
envolvidos, com as escolas, a buscarem novos conhecimentos, novos paradigmas,
novas utopias.
Na coordenação deste trabalho, meu olhar foi reeducado também
para perceber os educadores como seres em formação, em processo; por isso nosso
cuidado no papel de mediadores foi dobrado, no intuito de levar em conta todo o
saber já construído pelos mesmos, em sua trajetória de mestres.
No primeiro ano de implantação, 2003, a formação foi direcionada à
organização do sistema e às concepções de aprendizagem, desenvolvimento
humano, currículo e avaliação, sendo que, no ano seguinte, os professores já
apontavam para a necessidade de aprofundamento no estudo nas áreas específicas.
O estudo sobre Linguagem foi a prioridade apontada pelos mesmos. No início de
2004, então, foi elaborada uma oficina em Língua Portuguesa, ministrada por mim,
com carga horária de 24 horas. Foram encontros que me propiciaram elementos
suficientes para me instigar a fazer algumas investigações acerca da literatura
nessas escolas, haja vista as dificuldades apresentadas pelos próprios professores.
O caráter difusor de normas moralistas e comportamentais ainda serve
como justificativa para o ensino de literatura na escola; e pior, seu uso
pedagogizante tem tomado conta da prática docente, servindo mais como
instrumento de introdução a outras disciplinas, ou como conjunto de obras a serem
conhecidas como pré-requisitos para o sucesso no vestibular, do que como “uma
força humanizadora”, como a concebe Antônio Cândido (1972, p. 806), na
construção de uma sociedade humanizada possível. Constatou-se, naquela ocasião,
que mesmo no currículo crítico e fundamentado no desenvolvimento humano, o
papel da literatura como “força humanizadora” ainda está por ser construído.
A partir dessa constatação é que se justifica o presente trabalho, pois seu
objetivo é exatamente o de investigar qual o papel da literatura nas escolas
organizadas por Ciclos de Formação, da Rede Municipal de Criciúma, que se
propõem a construir uma escola voltada para a emancipação humana, além de
apontar possíveis caminhos para a construção de uma concepção de literatura como
força emancipadora.
Esta
monografia
amparou-se,
metodologicamente,
numa
pesquisa
bibliográfica, que se fundamenta teoricamente em dois aspectos principais: aqueles
referentes às escolas organizadas por Ciclos de Formação, fundamentados no
currículo crítico e desenvolvimento humano, na visão de Apple, Wallon, Paulo Freire,
Miguel Arroyo, Elvira Souza Lima e Andréa Krug, e aqueles a respeito da Literatura e
Literatura Infantil, principalmente na concepção de Antônio Cândido e Zilberman e
Lajolo. Outra estratégia metodológica foi a pesquisa de campo, por meio de
entrevistas com 12 professores das Escolas Municipais Elza Sampaio dos Reis e
Moacyr Jardim de Menezes, das quais fui coordenadora pedagógica; entrevistas
escritas pelas quais foram respondidas algumas questões a respeito do conceito de
literatura e literatura infantil e também sobre formação docente e metodologia
utilizada nas atividades com literatura. Além disso, foi realizada uma análise dos
planejamentos das duas escolas.
O trabalho apresenta-se em três capítulos. No primeiro, faz-se uma
discussão sobre os sistemas de ensino por série e por Ciclos, tendo em vista que a
pesquisa foi realizada em escolas da Rede Municipal de Criciúma que se organizam
por Ciclos, um dos objetos desta pesquisa. O segundo capítulo apresenta uma
discussão acerca do currículo crítico, suas intencionalidades e a dimensão
libertadora da literatura neste currículo que se pretende humanizador. Por fim, no
terceiro e último capítulo, trata-se da relação entre Literatura Infantil e Escola no
decorrer da história, e da Literatura Infantil nas escolas por Ciclos de Formação
da Rede Municipal de Criciúma.
No intuito de contribuir na superação das dificuldades ainda enfrentadas
pelos educadores dessas escolas, nas considerações finais são apresentadas
algumas propostas, sem a pretensão de se achar que o assunto possa ter se
esgotado. Ao contrário, aponta-se, também, a necessidade de outras pesquisas
ainda no campo da literatura.
Esta monografia, mais do que apresentar respostas, pretende anunciar
caminhos que, embora “pedregosos”, são possíveis de serem trilhados na busca por
uma escola e por uma sociedade mais humana; e como convite à leitura dessa
trajetória por mim e por outros trilhada, recorro às palavras sempre presentes de
Carlos Drummond de Andrade:
Chega mais perto e contempla
as palavras
Cada uma
tem mil faces secretas sob a face neutra e te pergunta, sem
interesse pela resposta,
pobre ou terrível, que lhe deres:Trouxeste a chave?
2 ESCOLAS ORGANIZADAS POR CICLOS DE FORMAÇÃO: CONSTRUINDO
UM
NOVO SENTIDO À EXISTÊNCIA HUMANA
Pensem nas crianças
Mudas telepáticas
Pensem nas meninas
Cegas inexatas
Pensem nas mulheres
Rotas alteradas
Pensem nas feridas
Como rosas cálidas
Mas oh não se esqueçam
Da rosa da rosa
Da rosa de Hiroxima
A rosa radioativa
Estúpida e inválida
A rosa com cirrose
A anti-rosa atômica
Sem cor sem perfume
Sem rosa sem nada.
Vinícius de Moraes
Por muito tempo, acreditou-se que a escola por série fosse a única e a
melhor forma de organização escolar, mesmo quando os próprios professores, à luz
de sua prática, duvidassem disso e, por si só, buscassem caminhos alternativos para
a superação de sua lógica. O pensamento ideológico de naturalização da escola
contribuiu significativamente para essa concepção, haja vista que a não percepção
de sua historicidade impediu a hegemonia de um pensamento crítico capaz de
transformá-la de forma mais veloz e eficaz. Foi a partir da relação estabelecida entre
a Escola e o ideal capitalista burguês, que sua dimensão histórica ganhou força a
ponto de promover mudanças significativas no sistema, entre elas, a elaboração de
políticas de educação voltadas para as classes populares.
O final do século XX ficou marcado por mudanças relevantes no
sistema educacional, a partir de iniciativas de vários governos populares, que
colocaram em pauta a situação educacional brasileira. Algumas ações nas últimas
décadas levaram, portanto, à garantia do acesso das crianças de classes populares
à escola de Ensino Fundamental. A universalização do ensino público foi bandeira de
lutas que marcaram o século XX rumo a uma sociedade inclusiva. Essas lutas
adentram o novo século, com ênfase, nos últimos anos, não só no aumento do
número de vagas, mas e, significativamente, no que diz respeito à permanência e
sucesso dos alunos que freqüentam o Ensino Fundamental das escolas públicas do
país.
Essa ênfase nos aspectos qualitativos e a constatação da necessidade de
mudança no sistema educacional brasileiro são constantes em congressos,
seminários, fóruns de educadores, vislumbrando-se políticas educacionais que
superem a lógica da exclusão e que permitam que crianças e adolescentes, além de
terem acesso à escola pública, possam, nela, aprender a ser humanos.
Sabemos que não é tarefa única e exclusiva da educação a construção
desta nova sociedade, mas sem ela fica ainda mais difícil alguma mudança se
efetivar. A educação é um dos vieses fundamentais e imprescindíveis para a
Emancipação Humana.
Para isso, a escola precisa fazer rupturas com sua lógica mercantilista,
recuperar dimensões e matizes pedagógicas que, segundo ARROYO (2000, p. 62),
“o tecnicismo e o credencialismo tinham marginalizado.”
Faz-se urgente o rompimento com o modelo excludente de educação
vigente na escola convencional e mais urgente ainda a construção de uma educação
com base na concepção dialógica, que põe no centro os sujeitos e as mudanças
e não os objetos e a sua manutenção e supervalorização.
O sistema capitalista, por meio de sua lógica mercantilista, tem gerado
uma série de problemas sociais, em contradição à sua promessa de bem-estar e
qualidade de vida. Um progresso acelerado em vários setores da sociedade tem
gerado, também, uma sociedade de excluídos, massas descartadas como qualquer
objeto/produto produzido pelo capitalismo, que pode ter seu fim em qualquer lixão da
cidade.
São milhares de seres humanos sem terra, sem moradia, sem emprego;
são milhares de crianças e adolescentes estigmatizados pelo fracasso escolar.
Segundo dados do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira, in http://www.edudatabrasil.inep.gov.br, a distorção
idade/série no Ensino Fundamental e Médio, no Brasil, chega, em 2004, a 33,9% e
49,3%, respectivamente.
Essas crianças e adolescentes que apresentam distorção idade/série são,
em sua maioria, estudantes da escola pública. No Ensino Fundamental, 36,7% dos
estudantes da rede pública já amargaram o dissabor da reprovação, contra 6,8% da
rede privada. No Ensino Médio, os índices aumentam: 54,5% na escola pública e
13,7% na rede privada. Segue na página seguinte o quadro da distorção idade/série
nas regiões brasileiras.
Índice de distorção Idade/Série no Ensino Fundamental e Médio
nas regiões brasileiras
Regiões
Ensino Público
Ens.Fundamental Ensino
Ensino Privado
Ens.
Médio
Fundamental
Ensino Médio
Norte
49,7%
72,7%
8,3%
16,5%
Nordeste
52,8%
73%
10,7%
22,8%
Sudeste
22,9%
43,2%;
5,2%
10,9%.
Sul
20,6%;
38,7%
2,8%
7%
Centro-Oeste
35,3%
55,7%
6,2%
10,3%
Fonte: http://www. edudatabrasil.inep.gov.br
Diante desses números, é possível afirmar que a reprovação tem classe
social. São filhos e filhas de trabalhadores ou de desempregados que buscam
alguma coisa na escola pública. Muitos a comida, outros a convivência humana,
outros o conhecimento, e saem dela estigmatizados pelas sentenças do fracasso
escolar. Não são apenas números. São crianças e adolescentes relegados à
condição de excluídos também no campo do saber, ora por não terem seus saberes
culturais valorizados pela escola e pela sociedade, ora por não responderem
positivamente àquilo que a escola lhes exige.
Um outro dado importante também foi levantado pelo INEP, numa
pesquisa realizada recentemente, que demonstra que
ao longo das oito séries do ensino fundamental, a repetência escolar é maior
entre estudantes negros do que entre brancos. No conjunto dos alunos que
nunca repetiram, 45,4% declaram-se negros e 66,5% brancos. À medida que aumenta o número
de séries repetidas, a situação se inverte. Dos estudantes negros, 29,6%
repetiram uma vez, 17,3%, duas vezes e 7,7%, três vezes. Entre os brancos,
o índice é, respectivamente, 19,9%, 9,8% e 3,8%. (Informativo INEP, ano 2,
n. 42, jun. 2004).
Constata-se, portanto, que o sistema de ensino brasileiro ainda reproduz
as históricas diferenças econômicas e sociais do país, fruto de um sistema que tira
do centro o ser humano, e em contrapartida, nele coloca a economia excludente e
desigual.
Frente a essa realidade de exclusão, o professor Miguel Arroyo (op. cit),
lembra que Paulo Freire foi um dos educadores que mais contribuiu e continua
contribuindo, a partir dos seus escritos, na recuperação do ser humano como foco da
ação educativa. “Não pode ser outra a nossa posição em face do tema que agora
nos reúne – tal o da humanização dos homens e suas implicações educativas”
(FREIRE, Caderno Temático n. 13, p. 12)
Em tempos de exclusão e de desumanização, a construção histórica na
educação precisa estabelecer outros rumos. É preciso educar para a inclusão e para
a humanização. Mas como?
Esta é a pergunta de muitos educadores e de muitas educadoras, da escola
pública: quanto maior sua sensibilidade para com a desumanização vivida
pela infância, adolescência e juventude com que convivem, maior seu
incentivo para perguntar-se sobre a outra viabilidade: o que a escola, nós
educadores (as), podemos fazer para a sua humanização? Cresce o número
de profissionais da educação escolar que tendo avançado na sua
consciência profissional, social e política, e tendo denunciado o caráter
desumanizador das estruturas sociais e econômicas não ficam satisfeitos
com a denúncia, mas se perguntam se a escola reproduz inexoravelmente
essa desumanização ou pelo contrário, poderá contribuir para a outra
viabilidade, a de sua humanização. (ARROYO in FREIRE, Caderno
Temático n. 13, p. 62).
Essa percepção da escola como construção histórica é de
fundamental importância no processo de mudança no sistema escolar. Enquanto a
escola for vista como “natural”, as pessoas nela envolvidas também se vêem como
objetos do processo e não como sujeitos. Desvendar e entender como se constituiu
historicamente a estrutura da escola e o funcionamento do seu currículo, oficial e
oculto, para poder responder a questões como as citadas acima, têm sido um grande
desafio para as instituições educativas. O sistema seriado foi constituído num
determinado momento histórico exatamente para atender determinadas demandas
da economia, e sob determinados paradigmas de homem e sociedade.
Como construção histórica, o sistema seriado foi passível, portanto, de
resistências, transgressões e mudanças, o que levou vários educadores e governos
a proporem alternativas de sistemas de ensino – e um deles o sistema por Ciclos.
2.1 Na transgressão, a invenção de um outro sistema de ensino
Numa trajetória histórica de construção da Escola a partir da democracia
participativa, instituições educativas mais progressistas têm optado pelo Projeto
Político Pedagógico como instrumento que visa a construir intencionalidades, realizar
diagnósticos e concretizar ações transformadoras da realidade, com vistas à
construção de uma escola humanizadora:
O Projeto Político-Pedagógico é o plano global da instituição. Pode ser
entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de
planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada,
que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar, a partir
de um posicionamento quanto à sua intencionalidade e de uma leitura da
realidade. Trata-se de um importante caminho para a construção da
identidade da instituição. É um instrumento teórico-metodológico para a transformação da
realidade. (VASCONCELLOS, 2002, p. 17-18).
Na busca por essa transformação, com vistas à superação da exclusão e
da desumanização, muitos educadores e instituições educativas têm se defrontado
com um sistema de ensino que já deu provas suficientes de que precisa ser mudado
radicalmente. Nessa trajetória histórica, os próprios professores e alunos, em
resistência à dominação e às amarras impostas pela seriação, têm criado
alternativas, muitas vezes burlando normas e tempos rígidos, e organizando a escola
e seu currículo de forma a diminuir as mazelas provocadas pelo sistema de ensino
seriado e também pelo sistema econômico capitalista.
A escola, avaliando-se e percebendo suas necessidades, pode tomar
iniciativas para superá-las. Quando isto não acontece, quando a escola não
se coloca a tarefa de analisar as próprias práticas, vai sofrer as
conseqüências de uma avaliação externa, aumentando o seu grau de
fragilidade. (VASCONCELLOS, 2002, p. 22)
Os professores, aqueles que conseguiram se manter na roda-viva do
mundo mercantilizado, sensíveis às necessidades das crianças, dos adolescentes e
de si mesmos, vêm realizando mudanças significativas em várias escolas do nosso
país, tendo em vista que a educação pode ser a oportunização de um processo de
desenvolvimento pleno das potencialidades humanas, pois se trata também de
construção histórica.
Não nascemos humanos, nos fazemos humanos. Aprendemos a ser. Todos
passamos por longos processos de aprendizagem humana. Se preferirmos,
toda criança nasce humana, mas isso não basta. Temos que aprender a sêlo. Podemos acertar ou fracassar. Nessa aprendizagem também há sucesso
e fracasso. (ARROYO, 2000, p. 53)
Em algumas situações, essas mudanças se dão de forma isolada: algum
professor decide desprender-se dos conteúdos ditados pelos livros didáticos e
buscar, na vida cotidiana de seus alunos e nas áreas mais sociais, os conteúdos que
lhe serão úteis na construção de sua cidadania; ou alguma escola, percebendo que
somente os professores, num exercício praxiológico, podem ressignificar seu fazer
pedagógico, criam meios e tempos para os encontros coletivos. Mas há, também,
iniciativas de governos progressistas que, no intuito de combater a lógica
mercantilista da Educação, substituindo-a por uma lógica humanizadora, propuseram
mudanças no sistema de ensino seriado para um sistema organizado em Ciclos de
Formação.
Na consolidação dos pressupostos teóricos e metodológicos a Escola Sem
Fronteiras se apóia nos pressupostos de Paulo Freire e na matriz teórica e
metodológica de Freinet, Piaget, Wallon e Vigotsky, além de autores e
pesquisadores contemporâneos, finamente afinados com a realidade e o
contexto da população de Blumenau e do Vale do Itajaí, e também com
outras equipes de educadores que promovem experiências similares nas
redes municipais de Porto Alegre, Belo Horizonte, Belém, Diadema, Santo
André, dentre tantas que se prendem na mesma “raiz popular”: PAULO
FREIRE e seu projeto de autonomia e liberdade. (PAGEL, 2002, p. 04)
Foi assim em Juiz de Fora (MG), de 1970 até 1973, em caráter
experimental, tendo como resultado a diminuição nas taxas de repetência e evasão;
em 1982, em São Paulo e Minas Gerais, têm-se a implantação do ciclo básico,
eliminando a reprovação da 1ª para a 2ª série; em São Paulo capital, em 1992, com
Paulo Freire à frente da Secretaria de Educação, o Ensino Fundamental passou a ter
três ciclos, ao invés de oito séries; em Belo Horizonte, 1996, Miguel Arroyo, como
Secretário de Educação, junto à sua equipe pedagógica, implanta os Ciclos de
Formação, considerado por Ricardo Prado (Nova Escola, mar. 2003, p. 40), “um
dos exemplos mais bem acabados de como implantar a mudança de série para
ciclo”. Em 1996 ainda, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
garantiu, em seu artigo 23, que os sistemas de ensino poderão se organizar por
ciclos.
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não
seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por
forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar. (Art. 23. Lei n. 9.394, 1996)
Em 1997, Porto Alegre inicia seu projeto Escola Cidadã, também com a
implantação dos ciclos; em Santa Catarina, Blumenau e Chapecó, também em 1997,
implantam o mesmo sistema. Em 2003, Criciúma e Indaial aderem ao sistema de
ciclos, implantando de forma gradativa. No Brasil, um quarto dos alunos já se
encontram em sistemas por ciclos.
É preciso, porém, que se estabeleça algumas considerações sobre as
diferenças de sistemas por ciclos, existentes no Brasil, que apresentam também
perspectivas distintas. É possível destacar três propostas que vêm se construindo
no país: os “ciclos seriados”, cuja estrutura curricular mantém-se tradicional; os
“ciclos de aprendizagem”, que ainda mantém a noção de homogeneidade entre
saberes e não saberes, quando o aluno avança para o ciclo seguinte somente
quando assimila um conjunto básico de conteúdos proposto para o bloco de anos em
que se constituem os Ciclos; e os Ciclos de Formação,
que compreende o ser humano em desenvolvimento pleno e constante, capaz de ser provocado
pelas mediações adequadas, independente da idade em que se encontre, e
com o acesso ao currículo flexível e relacionado às necessidades concretas
do seu local de vida, da sua relações com o trabalho e sem as rupturas
provocadas por reprovações. (KRUG, 2004, p.4-5).
Esta última perspectiva tem sido a opção de várias prefeituras e governos
no campo da Educação Popular.
Parafraseando Paulo Freire (apud SOLTAU & MIRANDA, 2002), as coisas
se tornam rígidas, as certezas se cristalizam de tal jeito que tudo parece natural,
imutável e uma das condições para reinventar é de não estarmos muito certos de
nossas certezas. Foi neste movimento de duvidar, transgredir, tomar posturas,
escolher, reinventar, que surgiram as escolas por Ciclos de Formação. Recorrendo
também a Bourdieu (apud APPLE in MOREIRA & SILVA, 2002, p. 54), “transgredir...
é um pré-requisito para... avançar.”
2.2 O que é uma escola organizada por Ciclos de Formação?
Trata-se de uma nova concepção de Escola, fruto de um processo de
reavaliação pelo qual a escola de Ensino Fundamental passa em vários países,
inclusive no Brasil, como foi visto anteriormente. Parte da concepção de que a
Escola é um espaço de formação humana e não só de aprendizagem; onde o ser
humano deve se desenvolver em sua totalidade, em todas as suas dimensões:
cognitivas, corpóreas, afetivas, éticas, sociais, culturais, ecológicas, espirituais, entre
outras, que constituem nossa complexidade em sermos humanos.
Fundamenta-se nos princípios de Langevin-Wallon, que defende que
“a educação por ciclo se justifica pelo fato de que a educação deve ser adaptada ao
Homem e não aos interesses particulares ou transitórios da economia, da política,
nacional ou internacional, das ideologias arraigadas em preconceitos, nacionalidades
ou culturas” (LIMA, 2000, p. 12). O direito ao desenvolvimento de sua personalidade
pautada na ética; a orientação da ação educativa de acordo com os fins de formação
humana e o direito ao conhecimento geral da cultura são princípios que embasaram
a implantação de ciclos na França, após a II Guerra Mundial, em contraposição a
uma escolaridade de transmissão enciclopédica de conhecimentos. Essa proposta
surge:
Como a estrutura que possibilitaria a formação do ser humano, tanto como
ser cultural, como enquanto ator social. Há uma concepção de educação
subjacente que advoga a perspectiva humanizadora do processo
educacional. Wallon se baseou, evidentemente, em seu amplo
conhecimento sobre desenvolvimento humano, construído a partir de sua
prática clínica, de pesquisador e de educador com base em sua formação
médica e filosófica. (Ibidem, p. 13-14)
Tem como fontes diretrizes, também, segundo KRUG (1996, p. 101), a
sócio-antropologia, que a partir da pesquisa sócio-antropológica e estudo da
realidade, traz para a escola a visão que a comunidade tem de si mesma, de sua
história, de sua cultura, dos seus conhecimentos e das relações com o mundo; a
sócio-psicopedagogia, que trabalha acerca da construção dialética do conhecimento,
de como acontece o processo de conhecer, o processo de construir conceitos, de
como se dá a construção do conhecimento nas várias fases do desenvolvimento
humano; a epistemologia, que aborda o conhecimento das áreas de forma
interdisciplinar, construindo significados que relacionam currículo e contexto do
aluno; e a filosofia, que tem como princípio a inclusão de todos os alunos e a
intervenção qualificada do professor, ao considerar as diferentes fases de
desenvolvimento pelas quais os alunos passam, e também as suas diferenças
culturais.
Os Ciclos vêm, portanto, transformar a escola em vários aspectos cruciais.
O papel da escola deixa de ser o de transmitir conhecimentos e passa a ser o de
propiciar “a vivência e o exercício da cidadania e da democracia, com consciência,
em seus espaços e em suas relações; o de educar os educandos para que sejam
cidadãos críticos, responsáveis, autênticos, atuantes, criativos, afetivos e capazes de
tomarem decisões e de transformar” (Projeto Político Pedagógico de Criciúma, 2002,
p. 05)
A concepção de ser humano em desenvolvimento é o que norteia a
organização das ações pedagógicas e a idéia fundamental é “de que o
desenvolvimento da criança está sempre mediatizado por importantes determinações
culturais” (SACRISTÁN & GÓMEZ, 1998, p. 54)
O seu desenvolvimento se dá pela contínua transformação que resulta de
sua
interação
com
o
meio,
tendo
uma
multiplicidade
de
caminhos
de
desenvolvimento, por ser dotado de um sistema nervoso de grande plasticidade.
Segundo LIMA (2002, p. 50):
O ser humano desenvolve, em seus primeiros anos de vida, os sistemas
simbólicos e expressivos que estarão na base de suas aprendizagens
posteriores. A todo sistema corresponde um substrato orgânico: o
desenvolvimento de representações, a formação e o uso de símbolos têm
uma base orgânica para sua realização, mas a efetivação do sistema é
função da vida social e da cultura.
A escola não é o único espaço de socialização e aprendizagem, mas é,
por sua vez, uma das possibilidades de desenvolvimento para o ser humano, pois se
diferencia das oportunidades de desenvolvimento encontradas na vida cotidiana,
porque se ele não passa pela escola, deixará de construir determinados conceitos,
porém não deixará de se desenvolver. “Quando acontece de o indivíduo entrar
tardiamente na escola ou de freqüentar uma série em defasagem com sua idade, o
processo de desenvolvimento seguiu seu curso” (Ibidem), mas com ele ficam os
sentimentos de fracasso e de inadequação.
Isso tem implicações importantes na elaboração do currículo escolar. Por
isso, na escola por Ciclos de Formação, tempos e espaços são ressignificados,
tendo em vista a formação humana. São reorganizados de forma a respeitar as fases
pelas quais passam os seres humanos na maioria das culturas: infância, préadolescência, adolescência, vida adulta. Isso vem ao encontro das lutas que têm
sido encampadas para que crianças e adolescentes sejam vistos como sujeitos de
direitos. “Não são os jovens que fazem as leis, não são os jovens que fazem os
filmes de televisão, não são os jovens que produzem as drogas: por que, então,
considerá-los como problemas?” (YURI CHILLÁN apud Assessoria Municipal de
Juventude, Criciúma, 2002, p. 01).
Sem rever a questão temporal na educação, segundo LIMA (2000, p. 04):
não conseguiremos obter grandes resultados nas modificações educativas
que buscam melhorias na aprendizagem dos alunos”, pois a falta de tempo
para “ministrar as disciplinas”, para organizar o planejamento, para estudo
individual e coletivo, para avaliar o aluno, para atender as necessidades
específicas... aparecem significativamente e constantemente nas falas dos professores quando a
pauta é ‘o que fazer para que os alunos aprendam?
A forma como se organiza a escola por Ciclos de Formação propicia que
os professores tenham mais tempo para o planejamento, para a avaliação, para
estudo, ou seja, os mesmos têm a possibilidade de fazer a práxis (ação-reflexãoação), condição necessária para que se tenha mediações que dêem resultado
efetivo. Alunos e professores têm uma extensão maior em seu tempo para que
consigam acompanhar e monitorar os seus próprios processos de aprendizagem e
de ensino. É o que se chama, nos Ciclos, de avaliação, ou seja, esta se transforma
na própria ação pedagógica.
A avaliação, de classificatória e excludente, passa a ser diagnóstica,
processual, interventiva e emancipatória, libertadora, como diria Paulo Freire,
constituída do próprio processo de formação do aluno. “Do ponto de vista processual,
a avaliação contribui na definição do encaminhamento do currículo” (LIMA, 2000, p.
25). Não pode, portanto, servir para determinar a reprovação ou aprovação, mas
para “revelar os processos de aprendizagem do indivíduo e apontar os passos do
desenvolvimento
futuro”
(Ibidem).
Deve
servir,
portanto,
para
planejar
as
intervenções necessárias para que as crianças e adolescentes avancem nos seus
processos de aprendizagem e de desenvolvimento.
O sistema de avaliação vigente no país, com base na seleção, na
classificação e hierarquia de saberes e de pessoas marca um processo que substitui
as relações dialógicas por relações antagônicas, que contribuem para o
silenciamento das crianças e adolescentes... e também o de seus pais. Esconde os
vários processos de construção de conhecimento, desvaloriza conhecimentos
diferentes, modos de pensar diversos. Produz o fracasso escolar e a reprovação. A
avaliação no sistema seriado esconde a realidade. Segundo PARO (2001, p. 56),
“enquanto se pode contar com a reprovação para encobrir a realidade,
apresentando-se como (pseudo) solução, as outras medidas continuarão a ter muito
menores chances de se imporem como necessárias.”
O que a escola de Ciclos busca, portanto, com a avaliação emancipatória,
é a adoção de uma estrutura que se fundamente na busca contínua e incessante do
aprendizado.
A ruptura no processo de aprendizagem ocasionada pela divisão em série
é substituída pela continuidade no processo educativo, tendo em vista que a lógica
não é a de um currículo a ser cumprido por determinação de um calendário escolar
de 200 dias letivos. A lógica nos ciclos é a de que as crianças e adolescentes
constroem seus processos em tempos diferentes e, portanto, devem ter a
possibilidade de realizá-los em toda a sua extensão, sem as rupturas existentes no
sistema seriado.
Para isso, é preciso, também, que a escola proporcione aos professores o
trabalho coletivo na definição do currículo, do planejamento periódico, na avaliação e
na sua própria formação. Assim como as crianças e adolescentes precisam da
mediação do professor e da cultura, o professor também necessita da mediação do
outro. O trabalho coletivo nas escolas por Ciclos de Formação pretende estabelecer
a democratização da gestão escolar e coloca nas mãos de todos a responsabilidade
do fazer pedagógico, transformando, também, a concepção de formação docente.
Da concepção de formação que se construiu historicamente, com
base na dicotomia entre teoria e prática, de professor formado na Academia, que
primeiro se prepara para depois atuar, constrói-se uma concepção de professor em
formação permanente, que se entende como “sujeito da cultura, com a função
específica de promover o desenvolvimento humano através da aprendizagem”
(LIMA, 2000, p. 28), tanto seu quanto do aluno. Com a possibilidade de se reunir
periodicamente com o seu grupo do ciclo e com toda a escola, o professor tem a
condição de “se distanciar” de sua prática e fazer um estranhamento, refleti-la e, ao
retornar, ressignificá-la.
Essa concepção de formação está diretamente relacionada às relações de
poder na Educação. O tempo para a reflexão, o acesso aos recursos para a busca
do conhecimento, a possibilidade de decisão sobre que rumo tomar, vão
democratizando as relações de poder entre os educadores. No sistema seriado, à
maioria foi destinado o papel de tarefeiros e a uma minoria, aqueles que MOREIRA &
SILVA (2002, p. 50) denominam de “guardiões intelectuais”, são atribuídos os papéis
de pensar e de decidir. Para isso, estes se apoderam, também, dos recursos, do
tempo, dos títulos e das melhores remunerações salariais.
No sistema seriado, os alunos são agrupados a partir da sentença que
lhes é dada todo final de ano letivo, ou seja, se são aprovados, porque
demonstraram que assimilaram determinados conteúdos, passam para a série
seguinte; se não foram aprovados, porque os professores sentenciaram que os
mesmos não assimilaram o que deveriam, repetem a série. Nos Ciclos, os alunos
são agrupados por fases de desenvolvimento.
Agrupá-los na infância, pré-adolescência ou adolescência é considerar seus contextos de idade
ao propor atividades – a forma como se relacionam no meio, seus
interesses, a maneira como elaboram suas hipóteses, seus jeitos de lidar
com o corpo, suas interações na família e na escola, suas curiosidades,
suas crises no desenvolvimento. (KRUG, 2004, p. 1).
No primeiro ciclo ficam as crianças de 6, 7 e 8 anos (infância); no 2º Ciclo
os de 9, 10 e 11 (pré-adolescência); e no 3º Ciclo os de 12, 13 e 14 anos
(adolescentes), concebendo-se infância e adolescência como invenções históricas e
que precisam ser olhadas de perto, tanto as crianças e adolescentes concretos,
reais, que nos cercam, quanto aqueles que habitam em nossa memória, tomando-se
o cuidado para não cairmos nas armadilhas dos conceitos genéricos da
modernidade. “Afastar-se desta idéia genérica da criança, descrita pelos diferentes
discursos tão bem articulados, e estruturada, implica que, para além da teoria
devemos avançar em direção à criança e seu contexto sócio-cultural”. (HOEMKE,
2003, p. 8)
Para isso, a construção do Currículo na escola organizada por Ciclos de
Formação rompe também com a lógica autoritária dos livros didáticos e/ou das
propostas curriculares elaboradas por grupos distantes das escolas. Nos Ciclos, são
os próprios professores que o constroem, com base nas reais necessidades das
crianças e/ou adolescentes, e que têm como ponto de partida a visão de mundo das
comunidades onde os mesmos estão inseridos, e suas contradições.
Para a construção desse currículo, é preciso que a formação dos
professores seja permanente e tenha continuidade, ou seja, também alcance a
dimensão processual, e garanta a reflexão crítica sobre a prática. Buscando
novamente as reflexões de Paulo Freire (1996, apud SOLTAU & MIRANDA,
2002, p. 42):
É fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador
assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem
se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem
desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o
ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz, em comunhão com o
professor formador.
Os Ciclos de Formação, como nova concepção de escola, não se reduz a
uma mudança de série para ciclos ou de agrupamento de alunos por idade somente.
“Não é modismo. Não são amontoados de séries. Não é simplesmente para não
reprovar. Ciclos na escola são resultado de um olhar sobre as temporalidades
humanas, processo que se construiu a partir da luta pelo direito à cidadania”.
(ARROYO apud SILVA, 2002, p. 10). Trata-se, portanto, da ressignificação da
existência humana, processo no qual a escola deve servir como instrumento de luta
pela inclusão e pela humanização.
Na medida em que se constroem as possibilidades de os próprios
professores construírem um currículo voltado para a emancipação das crianças e
dos adolescentes, vão se apresentando, também, conceitos contraditórios a respeito
dos vários saberes construídos pela humanidade e, especificamente, pela escola por
onde passaram estes mesmos professores. E é neste pensar praxiológico, que nos
deparamos com problemáticas que envolvem também o ensino de Literatura na
escola, objeto primeiro da presente monografia e que será foco dos próximos
capítulos.
3 O CURRÍCULO ESCOLAR E A DIMENSÃO LIBERTADORA DA
LITERATURA
Dê-me um cigarro
Diz a gramática
Do professor e do aluno
E do mundo sabido
Mas o bom negro e o bom branco
Da Nação Brasileira
Diz todos os dias
Me dá um cigarro.
(Oswald de Andrade)
A discussão a ser feita no início deste segundo capítulo surge de
algumas problemáticas: Como tornar real a escola que se pretende formadora de
seres humanos “humanizados”? Como romper com a lógica mercantilista
impregnada em nosso cotidiano escolar, materializada nos conhecimentos préestabelecidos por livros didáticos ou como salientam GIROUX E MCLAREN (In
MOREIRA & SILVA, 2002) por “intelectuais teóricos-de-torre-de-marfim”, que se
mantêm distantes dos seres humanos reais que freqüentam nossas escolas? Que
currículo construir com crianças e adolescentes de carne e osso; diversos em suas
origens étnicas, crenças religiosas; diferentes em suas formas de aprender, em suas
maneiras de falar, de dizerem do seu jeito de ser? Que currículo daria conta de dar
vozes a essas crianças e adolescentes e aos seus professores, neste processo de
construção da cidadania? Que currículo daria espaço à literatura e à sua dimensão
libertadora?
3.1 O currículo escolar e suas intencionalidades
A escola tradicional, organizada em séries, seguindo o modelo taylorista,
construiu um currículo segmentado, organizado em inúmeras disciplinas, distribuídas
em tempos e espaços pré-estabelecidos, sem levar em conta inúmeras
necessidades dos seres nela inseridos, em seu processo de construção do
conhecimento. Nesse paradigma, o ideal de homem educado é semelhante ao do
mundo produtivo: cumpridor de ordens, reprodutor de conhecimentos, adaptado aos
horários rígidos, incapaz de questionamentos e preocupado com a contrapartida de
todo esse seu empenho: as notas na escola e os salários no trabalho. Segundo
SOUZA (apud DAHLKE, 2001, p. 61):
O auge do taylorismo se configura no Brasil nas décadas de 60 e 70. No
entanto, sua emergência situa-se com a instauração do ensino seriado, no
início do século, quando instituiu-se uma nova categoria profissional: a figura
do diretor, responsável por “organizar, coordenar, fiscalizar e dirigir o ensino
primário.
Esse modelo de escola atende ao paradigma dicotômico entre teoria e
prática – enquanto uns travam a corrida hierárquica pelo conhecimento e pelo poder
que dele decorre, defendendo as verdades absolutas das teorias científicas, a
grande massa é mantida à margem dos conhecimentos científicos produzidos pela
humanidade, sem a oportunidade, inclusive, de questioná-los, duvidando da
legitimidade dos próprios conhecimentos construídos cotidianamente pela cultura e
mantendo-se silenciados perante as contradições que emanam da sociedade
excludente. Reflete, no processo educativo, o modelo empresarial pensado por
Taylor, que coloca de um lado aqueles que pensam o ensino – e de outro a
grande massa de professores, imbuídos da tarefa de pôr em prática aquilo que já foi
pré-determinado pela ideologia dominante.
A escola seriada, ao pré-determinar as disciplinas e os conteúdos a
serem ensinados em cada ano letivo, com base nos livros didáticos ou propostas
curriculares elaboradas por outros, que não aqueles diretamente ligados à escola,
desconsidera pais, alunos e professores como sujeitos construtores de conhecimento
– como seres que, no seu cotidiano, também constroem saberes e fazem leituras de
mundo. Negligencia sua criticidade e impede a construção de sua autonomia e
possibilidades de intervir na realidade.
Esse modelo de escola e de currículo tem seus pressupostos filosóficos
no Iluminismo, que se caracterizam pelo progresso e pela razão, e no modo de
produção do modelo sócio-econômico capitalista. Assim como na empresa
automobilística pensada por Henry Ford, também na educação é negada aos alunos
e professores a possibilidade de pensarem sobre o processo educativo, reproduzindo
a lógica da produção em série, em que poucos têm a visão integral do conhecimento,
sendo que aos demais basta a reprodução mecânica das tarefas.
As formas de organização do trabalho taylorista e fordista foram
radicalmente
criticadas
exatamente
por
negarem
aos
trabalhadores
essa
possibilidade de pensarem sobre o que deve ser produzido, para quê, para quem,
como, ou seja, sobre as várias facetas do processo de trabalho. Também no campo
da educação, já no início do século XX, John Dewey fazia críticas “às instituições de
ensino que obrigam os alunos a trabalharem com uma excessiva compartimentação
da cultura em matérias, temas, lições e com grande abundância de detalhes
simples e pontuais.” (SANTOMÉ, 1998, p. 14)
Como foi visto no primeiro capítulo, as escolas por Ciclos de Formação
apresentam-se, para muitos educadores, neste momento histórico, como a melhor
alternativa para a escola pública, consolidando-se num paradigma voltado para a
formação humana e não para os interesses do mercado, opondo-se à reprodução do
modelo capitalista de produção e suas implicações nos processos educativos.
A escola que se constrói nessa perspectiva, ou seja, que se propõe a se
colocar a serviço do Homem e não da economia, dispõe-se, também, a realizar
mudanças nas mais diversas dimensões do processo de escolarização, e uma delas,
e não menos significativa, diz respeito ao currículo.
O currículo, “recorte do conhecimento humano acumulado que será
trabalhado na ação educativa” (LIMA, 2000, p. 21), passa a ser construído de forma
coletiva, sob a concepção de um ser humano em desenvolvimento; currículo como
prática refletida, a partir da realidade concreta da comunidade onde se insere a
escola e os seres que a tornam viva. Realidade concreta, aqui, refere-se ao que
Paulo Freire concebe como “algo mais que fatos ou dados tomados mais ou menos
em si mesmos. Ela é todos esses fatos e todos esses dados e mais a percepção que
deles esteja tendo a população neles envolvidas.” (FREIRE, in BRANDÃO, 1981).
Essa concepção de currículo como “recorte do conhecimento humano” e
não como seleção de conteúdos escolhidos ideologicamente por interesses
mercantilistas, requer que a Escola leve a sério, como diz APPLE (In: MOREIRA &
SILVA, 2002, p. 41), “a intensidade do envolvimento da educação com o mundo real
das alternantes e desiguais relações de poder.”
O currículo nas escolas organizadas por Ciclos de Formação,
portanto, se quiser responder às questões apontadas no início deste capítulo, deve
partir da visão de mundo da comunidade (entendendo-a como constituída por seres
humanos que vivem determinados tempos de vida), confrontando-se, numa relação
histórica, dialética e praxiológica, com a visão de mundo construída pelos
educadores, no sentido de que, a partir da construção do conhecimento, tanto dos
educandos quanto dos educadores, possa-se elaborar conceitos que possibilitem a
construção de uma visão crítica, emancipadora e transformadora da realidade.
Considerando-se
que
as
teorias
e
práticas
curriculares
são
intrinsecamente éticas e políticas, o ato de fazer escolhas poderá, então, materializar
a construção dessa escola que pretende libertar/libertar-se e humanizar/humanizarse.
Ao discutir currículo e ideologia, Michael W. Apple discorre sobre seu
alinhamento a um programa por ele denominado de “o bem comum”, um programa
de crítica e renovação, que defende o princípio político e ético, de que:
(...) nenhum ato desumano deve ser usado como caminho mais curto para
dias melhores, e, especialmente, que, em cada passo desse caminho,
qualquer programa social “será julgado conforme sua probabilidade de
resultar na junção de igualdade, generosidade, dignidade pessoal,
segurança, liberdade e solidariedade.” Isso significa que aqueles que
persistirem em tal programa” devem ... procurar assegurar-se de que o rumo
que seguem, que investigam [e] analisam... dignificará a vida humana,
reconhecerá os outros não como objetos, mas como sujeitos “coresponsáveis” no processo de deliberar democraticamente sobre todas as
suas instituições e estabelecer os seus meios e fins. (APPLE, in: MOREIRA
& SILVA, 2002, p. 43).
No estabelecimento dessa relação da escola com o mundo, com a
cultura, estabelecem-se, também, escolhas, materializam-se intencionalidades e
democratizam-se relações de poder. Da construção de um currículo crítico,
fundamentado no desenvolvimento humano, torna-se possível, portanto, tornar
prática a construção de uma escola voltada para a humanização.
3.2 Os gêneros do discurso no currículo que se pretende humanizador
O currículo como recorte do conhecimento humano a ser organizado e
materializado na escola precisa responder a perguntas como: o que ensinar, quando
ensinar e como ensinar. Nos Ciclos de Formação, a essas perguntas se estendem
outras da mesma relevância, como: a quem ensinar, o que ensinar, por que ensinar e
como ensinar, de forma que a ação educativa seja humanizadora? Como organizar o
currículo de forma que as várias vozes estejam presentes e tenham eco nos seus
dizeres?
Diante desses questionamentos, há que se perguntar qual o papel do
ensino da Linguagem nesse currículo, que visa a superação dos limites explicativos
encontrados nas falas da comunidade, além de conceber o conhecimento da língua
(ou das várias línguas) e de suas situações de uso como instrumentos de interação
na transformação desse mundo?
Tendo como quadro teórico-filosófico a teoria histórico-cultural, é preciso
que se trabalhe a Língua Portuguesa de forma integrada com as outras áreas do
conhecimento, concebendo a linguagem como uma construção histórica e
constituidora do próprio desenvolvimento do Homem. É preciso concebê-la como
“objeto que possibilita a interação humana em contextos específicos, e este seu
caráter é fundamental na constituição do próprio pensamento e da consciência.”
(Proposta Curricular de Santa Catarina, 1998, p. 59)
Embora muitos educadores tenham mais ou menos claro que esta é a
teoria que embasa a elaboração do currículo, deparamo-nos ainda com conceitos de
linguagem definida como ato comunicativo ou como dom. Ao terem que planejar as
aulas, os professores ainda se deparam com suas velhas crenças de que a escola
precisa trabalhar Gramática Normativa para que os alunos aprendam a escrever
“corretamente”. Esse conceito ainda perdura na sala de aula, sendo que pouco se
tem trabalhado com leitura crítica e, muito menos, com os gêneros do discurso - e
menos ainda com a Literatura.
A insistência na focalização da Gramática Normativa impede o educando
de perceber as várias possibilidades do uso da língua. Confina-o na crença de que a
língua é exterior a ele e este a ela tem de se sujeitar. Impede-o de construir o
conceito de que ele é o sujeito de sua língua, tem direitos sobre ela e pode realizar
inúmeras experiências com a mesma, inclusive a de com ela brincar e com ela criar.
No processo de reflexão-ação-reflexão dos professores envolvidos com o
currículo das escolas por Ciclos, percebe-se uma preocupação diante de um quadro
que mostra a ineficácia desse ensino, o que lhes remete à busca de concepções
sobre a ciência da Linguagem e também sobre metodologias para se trabalhar com
os gêneros do discurso. Segundo BONINI (1983, p. 27):
Dos anos 60 para cá, o panorama dos estudos lingüísticos se tornou
altamente complexo e especializado, com o surgimento de inúmeros campos
de pesquisa. Como desencadeadoras de metodologias de ensino de
produção textual, contudo, três concepções tomaram o ponto central – a
normativista, a texto-instrumental e a interacional (...), estando todas as três,
em medidas diferentes, na escola de hoje.
Torna-se pertinente, aqui, anunciar a interacional, pois é esta que vem ao
encontro da necessidade da escola de atuar com o homem em sua realidade social,
não como mero objeto, mas como sujeito em diálogo com essa realidade. Interessanos uma relação com a linguagem de forma que a mesma possibilite a mudança no
leitor e na sua realidade.
Segundo o autor citado, somente nos anos 80 é que a concepção
interacionista começa a se consolidar e passa a buscar
um ambiente em que a produção textual do aluno se constitua como uma
autêntica produção de sentido, mediante a execução de uma ação de
linguagem. Dessa forma, é essencial um ambiente propício para a interação,
em que a linguagem preencha a função mediadora entre duas posições
enunciativas, a de um sujeito enunciador e a de pelo menos um sujeito
enunciatário. (Ibidem, p. 34)
Essa concepção sugere que se enfatize a necessidade da contraposição
a concepções que tratam a língua como um sistema de formas autônomas, “às quais
o sujeito deve submeter-se” (Proposta Curricular de Santa Catarina, 1998, p. 59) e
também como “expressão individual ou ato criador só legitimado na circunstância
imediata de sua enunciação”. (Ibidem, p. 59)
A linguagem é carregada de ideologia. É um veículo indispensável ao
processo de disseminação dos valores de cada cultura, de cada classe social. Uma
de suas principais características é essa plurivalência, além do seu dinamismo, que
possibilita a criação.
Em contrapartida a esse dinamismo, encontra-se como “vítima de um
esforço de unificação, representado pela adoção de uma norma, qual, seja, a
gramática vigente”. (ZILBERMANN e MAGALHÃES, 1984, p.73). Para Bakhtin,
segundo as autoras, esse esforço vem da classe dominante, no intuito de impor a
sua norma como a verdadeira e correta, um instrumento de manipulação dos valores
de um povo a partir da linguagem.
Se a opção é por um currículo crítico, praxiológico e dialógico, este
último, princípio fundador da compreensão da linguagem como interação, é preciso
que, ao se trabalhar com a leitura e a escrita, o ponto de partida sejam os gêneros do
discurso vigentes na sociedade, aliados ao conhecimento do lugar em que o
educando ocupa na sociedade, levando-se em conta que essa sociedade é
estratificada em classes sociais e que determinados discursos já marcaram essa sua
condição. O sujeito desse currículo não pode ser concebido como absoluto. Segundo
ZILBERMAN e MAGALHÃES (1984, p. 44), “a dialética de Marx também marca a
posição de um sujeito que está determinado pelo sistema de relações sociais como
razão da impossibilidade de pensar-se o sujeito como um absoluto”, por isso a
enunciação precisa ter espaço nesse currículo, bem como a análise e superação das
condições que são dadas a esses sujeitos nos lugares de discursos. Bakhtin (apud
RODRIGUES, 2001) salienta que:
O uso da língua se efetua em forma de enunciados (orais e escritos),
concretos e únicos, ‘proferidos’ pelos participantes de uma ou outra esfera
da atividade humana; que o enunciado não se repete, pois é um evento
único (somente pode ser citado); que o enunciado é a unidade real da
comunicação discursiva, pois o discurso só pode existir na forma de
enunciados; e que o estudo do enunciado como unidade real da
comunicação discursiva permite compreender de uma maneira mais correta
a natureza das unidades da língua (a palavra e a oração, por exemplo).
Assim sendo, é preciso que se tenha como foco no estudo da língua,
os enunciados reais, em que locutores e interlocutores interajam por meio do texto
nos ambientes onde estão inseridos. E cabe à escola a formação de leitores críticos,
capazes de interagir na sociedade, utilizando daquilo que a linguagem pode-lhes
proporcionar, tanto na condição de locutores quanto na de interlocutores ativos. “Só
existe língua se houver seres humanos que a falem” (BAGNO, 1999, p. 09)
Definir um corpus a ser trabalhado no currículo faz-se necessário,
tamanha é a diversidade de gêneros do discurso na sociedade e inúmeras são as
razões que os sujeitos têm para interagirem por meio da língua. Nas escolas
organizadas por Ciclos de Formação, que adotam o Complexo Temático1 como
forma de organização do conhecimento, o que vai determinar quais os gêneros a
serem estudados pela escola é o próprio corpo docente, a partir da pesquisa sócioantropológica realizada na comunidade e junto aos alunos, que são o ponto de
partida para a elaboração do planejamento, devendo contemplar as necessidades de
enunciação das crianças e adolescentes. É preciso que a escola faça recortes
capazes de ampliar o seu universo discursivo, superando o universo limitado em que
muitos deles vivem e valorizando também as suas produções culturais, seus dizeres,
suas vozes. É num movimento dialético, de diálogo entre conhecimentos científicos e
conhecimentos cotidianos, que se constroem os novos conceitos capazes de nos
fazerem entender a complexidade e as contradições da sociedade e superá-las com
vistas à emancipação humana.
1
Complexo Temático - Complexus significa o que foi tecido junto. Construído através de um tema significativo
para a comunidade, selecionado a partir de uma pesquisa sócio-antropológica realizada pelos professores,
constitui-se no instrumento mediador para a construção do conhecimento a partir dos saberes pré-existentes no
contexto cultural, onde a escola está inscrita. A partir dele é desenvolvido um conjunto de conceitos (campos
3.3 A dimensão libertadora da Literatura
O trabalho com os gêneros da literatura também tem se apresentado
como uma dificuldade na atuação docente. O caráter utilitarista da língua tem
hegemonia hoje na escola, que deixa à margem o seu caráter humanizador, criador e
interativo.
Para muitos professores ou mesmo estudiosos da linguagem, o gosto
pela leitura ou mesmo o hábito de ler são vistos como expressões abstratas. Para os
estudiosos da Literatura, esse gosto ou hábito pela leitura vem acompanhado da
fruição conferida pelo prazer estético contido no texto. Essas fruição amplia a
capacidade do ser humano de compreender-se e compreender o universo,
ressignificando a sua própria vida.
Ausentar o texto literário da escola é impedir que milhares de crianças,
adolescentes e seus professores percebam que na matéria-prima da Literatura, a
palavra, encontra-se uma concreta oportunidade de se construir sentidos diferentes
para a existência humana. É a mudança no leitor provocada pela obra literária uma
das características do seu caráter emancipatório. Para Robert Jauss (apud
ZILBERMANN e MAGALHÃES, 1984, p. 54), a função social determinante da
literatura é a “emancipação do homem de todos os laços naturais, religiosos e sociais
que o impedem de superar os conceitos fixos de sua situação histórica.” Mostrando
novas possibilidades e novas experiências, a obra emancipatória é prospectiva,
enquanto a convencional é retrospectiva; assim sendo, a obra emancipatória é capaz
de transformar os homens e estes o seu mundo.
conceituais), imediatamente articulados com os conteúdos, específicos de cada campo do conhecimento,
A busca da compreensão da Literatura na escola tem gerado
estudos polêmicos entre os críticos literários e também entre estudiosos da área da
Educação, haja vista que a mesma tem sido tomada mais como um instrumento
pedagógico introdutório ao trabalho das outras disciplinas ou como conhecimento
necessário para passar no vestibular, do que como um universo de produções
históricas e culturais que precisa ser investigado no sentido de que os alunos sejam
instigados a conhecer as razões que levam o Homem a produzir literatura e em que
medida esta contribui na própria construção deste Homem.
Segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 42), o
entendimento do que é Literatura deve, de acordo com a concepção histórico-cultural
de aprendizagem, exceder ao universo da bibliografia mais específica para ser
trabalhado em sala de aula, construindo-se na prática pedagógica a sua
compreensão (...)”
O objetivo da Literatura na escola, ainda segundo a Proposta Curricular
citada, deve ser o de formar leitores, transformando-os também em produtores de
textos, capazes de reconhecê-la como produção humana historicamente construída.
Trabalhar para formar leitores significa, então, trabalhar pela conquista de
consciência do leitor enquanto sujeito crítico, capaz de relativizar verdades e
de dialogar com os textos, à medida que suas verdades se fundem com as
verdades que emergem do trabalho de um autor com as palavras. Enfim, é
dar condições ao leitor de perceber que se não existem escrituras inocentes,
não há como fazer leituras ingênuas. (PCSC, 1998, p. 43)
Antônio Cândido (1972) vai além dessa intencionalidade e discorre que “a
literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna
permitindo e estimulando o tratamento interdisciplinar dos fenômenos que lhes são inerentes.
mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante (...)”.
Para o autor, a humanização é o
processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais,
como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para
com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos
problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do
mundo e dos seres, o cultivo do humor.
Será exatamente por isso que a dimensão estética da literatura encontrase tão ausente da escola pública brasileira? Porque ela tem as suas razões de ser, à
revelia da lógica mercantilista e utilitarista?
São esses questionamentos que nos levam a discutir o papel da literatura
numa escola que se pretende humanizadora.
Do ponto de vista da relação entre literatura e currículo, torna-se
necessário estabelecer uma concepção de ambos que dê conta de subsidiar a
escola no sentido de que esta possa de fato cumprir a sua intencionalidade de ser
inclusiva e humanizadora.
Para Cândido (1972), há um vínculo indissociável entre fantasia e
realidade. “A fantasia, elemento essencial na criação ficcional ou poética (...) quase
nunca é pura. Ela se refere constantemente a alguma realidade (...)”, para ele, é o
ponto de partida da própria criação ficcional.
A literatura, como força humanizadora, resulta, portanto, da combinação
de um elemento de vinculação à realidade natural ou social e um elemento de
manipulação técnica, que leva autores e leitores a buscarem, via ficção, a construção
de um outro mundo, de outras realidades, de outras relações.
Na escola que opta como função adaptar os seres humanos a uma
sociedade já determinada pela lógica mercantilista, o espaço à dimensão estética da
literatura deve ser impedido, pois o livro pode ser fator de perturbação, de reflexão,
e até mesmo de risco ao status-quo. Disso resulta uma ambivalência da sociedade
que, em face dele, cria mecanismos de torná-lo inofensivo, dificultando o acesso ou
empobrecendo-o, mimetizando-o.
Em
contrapartida,
numa
escola
que
se
pretende
liberdadora,
problematizadora da realidade social dos sujeitos nela inseridos, a literatura precisa
se fazer presente, pois nas mãos do leitor, o livro pode revelar as diversas e
contraditórias facetas das relações humanas, sejam elas afetivas, sociais,
econômicas e/ou de poder.
Ainda segundo Antônio Cândido (1995, p. 244), a literatura apresenta pelo
menos três faces: “ (1) ela é uma construção de objetos autônomos como estrutura e
significado; (2) ela é uma forma de expressão, isto é, manifesta emoções e a visão
do mundo dos indivíduos e dos grupos; (3) ela é uma forma de conhecimento,
inclusive como incorporação difusa e inconsciente.”
Ela é, portanto, a palavra viva; e o direito à palavra dita e o direito de dizer
a palavra não podem ser privilégio de alguns. Deve ser um direito de todos e, em
especialmente, daqueles que, muitas vezes, somente na escola pública é que podem
ter a possibilidade do contato com a palavra que subverte, que transforma, como é o
caso da literatura. Se é “nossa imaginação que move nosso desejo e nos dá energia
para rejeitar relações de dominação e acalentar a promessa de possibilidade”
(Fitting apud GIROUX e SIMON, in MOREIRA & SILVA, 2002, p. 110), a literatura
passa a ter um papel extremamente revolucionário no currículo da escola;
precisa, portanto, ser concebida e utilizada como tal.
4 LITERATURA E ESCOLA
É pelo trampolim do riso,
não pela lição de moral
que se chega ao coração das crianças
José Paulo Paes
4.1 A Literatura Infantil e a Escola
A relação entre Literatura Infantil e escola tem sua origem no próprio
surgimento de ambas, tratando-se de uma relação que gera grandes polêmicas,
decorrentes da natureza pedagógica atribuída à literatura pela instituição escolar e
também pelos escritores.
A origem da Literatura Infantil e também da escola decorreram das
mudanças ocorridas na Idade Moderna, época em que se instalou, também, o
modelo burguês de família unicelular e de criança. Segundo ZILBERMAN & LAJOLO
(1985):
Os textos produzidos para crianças deixavam transparecer os valores do
mundo burguês exposto de maneira idealizada, de forma que suscitassem
expectativas e promovessem padrões comportamentais em seus receptores.
O tipo de vínculo que reunia a ideologia e as intenções da classe burguesa
com o texto dirigido ao público infantil reforçou o caráter pragmático do
gênero e acabou comprometendo o seu reconhecimento como forma de
expressão artística, bem como o desenvolvimento do gosto pela leitura.
Foi no fim do século XIX, que a Literatura Infantil ganhou espaço no
Brasil, com a mesma concepção que lhe dera origem na Europa, ou seja, um gênero
a serviço da ideologia burguesa, com o intuito de disseminar valores morais a um
público infantil em formação. Exatamente por este seu caráter pedagógicomoralizador, a Literatura Infantil, no Brasil, apresentou grandes dificuldades em ser
reconhecida como Arte.
Segundo BECKER (in: SARAIVA, 2001, p. 36), uma análise histórica do
gênero remete-nos a quatro fases da Literatura Infantil no século XX. Na primeira,
compreendida entre o séc. XIX e início do séc. XX, a Literatura Infantil era concebida
como um instrumento capaz de contribuir na consolidação do projeto de
modernização do país. Seu compromisso pedagogizante marcou essa época, sendo
que o melhor espaço para desenvolver esse papel era a escola – por meio da qual
era possível e preciso incutir os valores morais e patrióticos. Para isso, nada melhor
do que um público infantil, num momento em que a infância também era inventada e
precisava ser educada segundo os interesses da burguesia.
As produções que circularam no país eram ainda provindas da Europa,
apresentando, dessa forma, um distanciamento lingüístico entre o falar dos leitores
brasileiros e a linguagem utilizada nas obras.
Uma segunda fase pode ser apontada entre 1920 e 1945 – período
marcado por mudanças significativas no meio político e artístico. No cenário político,
conflitos de classe fizeram a tônica da época. A burguesia industrial, a classe média
e o operariado reivindicavam seus direitos – a primeira, o apoio do governo à
indústria e o rompimento dos privilégios ao setor cafeeiro; a classe média
reivindicava
o
voto
secreto,
mudanças
no
processo
eleitoral,
maior
representatividade; e os operários, melhores salários e melhor qualidade de vida.
Na educação, o índice de analfabetismo era alto, tendo sido criado,
então, o movimento da Escola Nova, de onde se originaram várias mudanças – uma
delas, a abertura da escola para os filhos do proletariado. Na Arte, os
movimentos também foram intensos. Em 1922, a Semana da Arte Moderna marcou o
século como o início da “revolução nas letras brasileiras”. (BECKER, in: SARAIVA,
2001, p. 37).
Nesse mesmo ano, Monteiro Lobato marca a história da literatura,
fazendo surgir, oficialmente, no Brasil, a Literatura Infantil. A partir de então,
aumentou o interesse das editoras pelo público infantil (uma boa fatia do mercado
consumidor), e também o número de obras.
Em meio a este movimento, emergiu também a necessidade de uma
Literatura Infantil que buscasse uma linguagem e uma identidade com a cultura
brasileira, mantendo-se, porém, seu caráter pedagógico – centrando suas narrativas
nos temas ligados à História do Brasil.
Entre as décadas de 30 e 40, com a obrigatoriedade da educação
primária, o sistema escolar, segundo ROMANELLI (apud BECKER, in: SARAIVA,
2001, p. 38), “expandiu-se de forma improvisada, com atropelos, agindo o Estado
mais para atender às pressões do momento do que propriamente para promover
uma política nacional de educação”.
Conforme ZILBERMAN & LAJOLO (1985), a literatura, nesse período,
estabeleceu consonância com o regime autoritário de Getúlio Vargas – a idealização
dos heróis e fatos da história do Brasil, a área rural como espaço para as narrativas e
o folclore foram a resposta da Literatura Infantil aos objetivos do regime: estimular a
ideologia dominante de um nacionalismo histórico.
Na terceira fase, que corresponde às décadas de 50 e 60, o país
passava por momentos de intensa crise, de desenvolvimento nacionalista-
desenvolvimentista e de trocas constantes na Presidência da República – após a
linha nacionalista de Getúlio Vargas, passou pela renúncia de Jânio Quadros, pela
deposição de João Goulart, até a instituição da Ditadura Militar, por meio do Golpe
de 64.
Nesse período, a educação também passou por momentos turbulentos.
Até 60, registrava-se uma educação extremamente voltada para o nacionalismo. Em
61, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, e iniciaram-se, também,
os movimentos de Educação Popular, que “objetivavam a transformação da
realidade brasileira pela participação ativa da população adulta na vida política do
país. (...) os fundamentos eram a alfabetização e a educação de base. Criou-se o
Plano Nacional de Alfabetização, que pretendia atingir cinco milhões de brasileiros”.
(BECKER, in: SARAIVA, 1991, p. 39).
Para impedir esse movimento e outros de cunho popular, foi instituído o
Golpe Militar, atingindo todos os setores que lutavam pela democracia e pela
extinção de privilégios concedidos à burguesia, inclusive os setores da Educação e
Cultura. Vários educadores e artistas brasileiros tiveram que recorrer ao exílio,
fugindo da perseguição política. Outros ficaram no país, tentando burlar a censura e,
por meio da expressão artística, fazer suas críticas ao regime.
A Literatura Infantil assume novamente um caráter que respondia aos
ideais das classes dominantes. Ora privilegiava a agricultura, ora instituía a
supremacia da vida urbana sobre a rural. A fala característica do homem do campo
foi desvalorizada; a Amazônia passou a ser explorada como espaço de aventuras; o
campo passou a ser representado como espaço de lazer; a história dos bandeirantes
foi enaltecida.
Segundo ZILBERMAN & LAJOLO (1985, p. 120 e 121), as obras
dessa época:
(...) traduzem a ótica da classe burguesa, enriquecida com a modernização
do país, mas identificada com valores tradicionais, quais sejam, o culto à
autoridade (legitimada pelo pedagogismo das histórias) e ao passado. Por
essa razão, as personagens urbanas oriundas de um meio rico, convivem
harmonicamente com o ambiente rural, no qual se refugiam por um tempo. A
aliança entre eles retrata o pacto social, efetuado entre grupos tradicionais e
grupos emergentes, assim como as regras que estabelecem entre si.
A quarta fase da Literatura Infantil surge com transformações aceleradas
que marcaram as décadas de 70 e 80. No aspecto econômico, a tônica foi a
recessão; na política, a pressão pela abertura democrática levou o país a recuperar,
em 1989, o direito às eleições diretas para a presidência da República. Na
Educação, ganharam espaço as disciplinas tecnológicas – em detrimento das
humanísticas, e o ensino primário e ginásio foram incluídos num único nível – o
chamado 1º Grau.
Na Literatura Infantil, emerge, na década de 70, um tratamento diferente
da linguagem e dos temas – dando indícios de enfraquecimento do seu caráter
didático-pedagógico. A linguagem coloquial brasileira ganhou espaço nesse período,
bem como temas que mostravam as contradições da vida dos brasileiros.
Segundo BECKER (op. cit, p. 41):
A narrativa infantil dessas duas décadas produziu obras diversificadas,
modernos contos de fadas e de ficção científica, narrativas de cunho social e
policial. Além do abandono da postura didático-pedagógica, ao mostrar
personagens e enredos livres do estigma de modelos exemplares, as
produções inovaram pela representação do protagonista: crianças
desajustadas e/ou frustradas. O ambiente urbano em que ocorrem as
histórias revelou uma sociedade marcada por problemas socioeconômicos –
pobreza, miséria, injustiça e marginalização. Discutiam-se as fontes e o
contexto dos valores que tradicionalmente caracterizavam as histórias infantis.
Embora as obras desse período e dos anos seguintes tenham
intensificado seu caráter estético, e a Literatura Infantil, hoje, seja reconhecida como
Arte, ao menos mais do que fora outrora, e, ainda, embora inúmeras campanhas
tenham sido realizadas em prol do livro infantil, vários problemas surgem, ainda
decorrentes dessa natureza didático-pedagógica da relação escola e Literatura
Infantil. Segundo CUNHA (In: PAULINO, 1997, p. 100):
a grande questão que ainda temos para resolver é a da relação entre a
literatura e a escola (...) e essa relação mal definida, mal explicada da
literatura com a escola, do ensino-aprendizagem com a literatura, continua
dando maus frutos e gerando problemas que nós temos que enfrentar se
queremos uma solução. E não pretendemos trabalhar a questão da literatura
pela literatura, queremos trabalhar a literatura no que ela tem a ver com uma
educação.
Um dos problemas apontados pela autora diz respeito à supremacia do
quantitativo sobre o qualitativo. Descoberto o mercado promissor de uma literatura
dirigida ao consumidor infantil, e da escola como o espaço garantido para o seu
consumo, a quantidade de livros infantis fala mais alto que a qualidade, ou seja, para
as editoras e para as escolas, qualquer livro vale.
Ainda segundo Cunha (In: PAULINO, 1997), a literatura que se produz no
Brasil vai direto à escola – o que impede, inclusive, que livrarias se espalhem pela
cidade. Cabe salientar que o mesmo acontece com as bibliotecas.
Disso decorre, também, que a demanda escolar determine o tipo de
literatura a ser produzida. E aí têm-se inúmeras coleções, cujo teor visa a ensinar
verbos, maneiras de se comportar em sala de aula, histórias interligadas a conteúdos
de ciências, como alimentação, higiene, prevenção à gravidez, entre outros.
Tem-se, com isso, uma abdicação, por parte das editoras, de fazer de fato literatura,
porque o que lhes importa é dar respostas ao mercado consumidor. Nesse intuito de
“vender livros”, com um consumidor garantido – a escola, que quer solucionar seus
problemas pedagógicos por meio do livro dito para crianças, a literatura
pedagogizante, mimetizada, empobrecida, continua criando obstáculos à entrada da
literatura como arte.
Mas como não cair nas armadilhas da pedagogização e da infantilização
que a escola costuma conferir à literatura? Segundo SOUZA (In: PAULINO, 1997, p.
17), é estabelecendo como prioridade máxima na produção de um texto, a sua
qualidade artística, sua capacidade de dialogar com o leitor, tratar de suas
fragilidades, de suas possibilidades, como nos aponta CUNHA (op. cit, p. 103), ou
de “pelo olho mágico do imaginário nos conduzir pelos caminhos da criação.”
(MIGUEZ, 2000, p. 18)
A mesma indagação se faz a escola: Como não cair na armadilha do
mercado e não conferir à literatura um tratamento didático, construindo seu caráter
estético?
Essa é a pergunta que os educadores que se desafiaram a inventar uma
outra escola – os Ciclos de Formação, estão se dispondo a fazer em relação à
Literatura Infantil.
A experiência tem mostrado que não é uma trajetória fácil. Assim como
“indagar as funções da literatura ou da arte em geral é caminhar num terreno
pedregoso” (PAULINO, 1997, p. 107), também o é indagar as funções da escola, até
porque, para romper com o caráter moralizador, pedagogizante, que deu origem à
Literatura Infantil, e seu caráter mercantilista, ora reinante, é preciso que a
literatura, mesmo a de caráter estético, ao chegar na escola, seja acolhida como tal,
ou seja, encontre abertos os caminhos para a sua apreciação por olhos e mãos que
não a mutilem, nem a empobreçam. Não dá para desconsiderar, atualmente, que
entre a Literatura Infantil e o seu leitor existe um outro ator – o professor. E a este, só
será possível atuar em prol do caráter estético da literatura se estiver num sistema
de ensino que lhe permita o poder da reflexão sobre a sua prática, que lhe possibilite
ressignificar sua condição de educador – e de leitor.
Por isso, não basta mudar a concepção que se tem da literatura ou da
Literatura Infantil – é preciso, também, mudar a concepção que se tem de escola e
transformá-la.
4.2 A literatura nas escolas organizadas por Ciclos de Formação da Rede
Municipal de Criciúma
A literatura transformou-se em objeto de pesquisa nas escolas por Ciclos
de Formação, exatamente porque ambas, a meu ver, podem ter um compromisso
com a emancipação humana. Desde que se iniciou este trabalho na Rede Municipal
de Criciúma, os professores encontram-se em constante formação, refletindo sobre a
sua prática pedagógica, re-significando conceitos em torno das várias áreas do
conhecimento. Atualmente, essas escolas encontram-se num contínuo processo de
ação-reflexão-ação, sendo que a literatura, devido às suas contradições com a
escola, merece pesquisas e estudos, no intuito de se ampliar seu espaço na vida das
crianças, adolescentes e professores das escolas públicas brasileiras.
Este capítulo, portanto, apresenta como estão organizadas as escolas
por Ciclos em Criciúma, que espaço teve a literatura no planejamento das duas
escolas pesquisadas, e faz uma análise das respostas obtidas a partir das
entrevistas com 12 professores que nela atuam.
4.2.1 Caracterização das escolas
A implantação dos Ciclos de Formação na Rede Municipal de Criciúma
aconteceu em 2003, fruto de amplos e profundos debates entre pais, educadores e a
Secretaria de Educação, que vinham problematizando o sistema seriado e suas
mazelas, e vislumbrando outras possibilidades de organização e concepção de
Escola.
Atendendo a alguns critérios2 para essa implantação, quatro escolas
responderam positivamente ao desafio: Escola Moacyr Jardim de Menezes, Escola
Elza Sampaio dos Reis, Escola Arquimedes Naspolini e Escola Prof. Vilson Lalau,
situadas no Bairro Ceará, Vila Miguel, Bairro Naspolini e Bairro Cristo Redentor,
respectivamente. Essas escolas atendem alunos desses bairros e de outros situados
ao redor.
2
1. Desejo de mudança por parte do coletivo da escola;
2. Projeto da escola, apontando mudanças na sua organização e nas concepções de aprendizagem e de
avaliação;
3. Proposta de trabalho apresentada na eleição de diretores;
4. Apoio ao Projeto da Secretaria de Educação, que tem como eixos: Gestão democrática/Acesso,
permanência e sucesso/Qualidade social de vida;
5. Realidades diferenciadas no que tange às condições sócio-econômicas e culturais;
6. Condições na estrutura física das escolas. (In Projeto de Implantação dos Ciclos de Formação na Rede
Municipal de Criciúma).
Atualmente, são atendidos cerca de 850 crianças e adolescentes
entre 6 e 15 anos, provenientes de classes populares. Alguns residem em
comunidades mais fixas, enquanto outros em comunidades de ocupação, cuja
rotatividade das famílias é bastante freqüente.
Duas das quatro escolas já oferecem o II Ciclo completo (Escola
Arquimedes Naspolini e Escola Prof. Vilson Lalau), sendo que as outras duas (Escola
Moacyr J. de Menezes e Escola Elza Sampaio dos Reis) oferecem até o 2º ano do II
Ciclo.
O quadro de profissionais é formado por professores, diretores, auxiliares
de direção, merendeiras e coordenadoras pedagógicas. No quadro docente atuam
um professor referência para cada turma de idade; um professor itinerante para cada
três turmas; um professor de Educação Física para cada quatro turmas, no I Ciclo.
No II Ciclo, além dos citados, atua um professor de língua estrangeira. A cada 100
alunos, a escola conta com duas merendeiras, que fazem os trabalhos relacionados
à alimentação das crianças e adolescentes e também à limpeza da escola.
Para os alunos que apresentam muitas dificuldades no processo de
aprendizagem, a escola oferece o Laboratório de Aprendizagem, com um
profissional, em horário extra-classe. Também em horário extra, algumas crianças
e/ou adolescentes participam de projetos esportivos e culturais, oferecidos pela
Fundação de Esportes e pela Fundação Cultural do município.
No trabalho de coordenação pedagógica, atuaram, nos dois primeiros
anos, quatro coordenadoras. Neste ano, até o mês de abril, duas coordenadoras,
ligadas também ao projeto geral da Secretaria de Educação.
Os Programas de Formação Continuada em 2003, 2004 e início de
2005 foram os seguintes:
2003:
Período
Temática
Ministrante
Carga
horária
fevereiro
Pressupostos
teóricos
que Andréa
Rosana 12 h
fundamentam a escola por Ciclos de Krug
Formação
março
Currículo e Complexo Temático
Andréa
Rosana 24 h
Krug
abril
maio
Conteúdo e método na escola por Andréa
Ciclos de Formação
Krug
Teorias da aprendizagem
Andréa
Rosana 16 h
Rosana 8 h
Krug
junho
Plano de Trabalho do Ciclo em Andréa
metodologia de sala de aula
agosto
Rosana 8 h
Krug
Avaliação, registro diário e relatório de Márcia
acompanhamento
Regina 8 h
Andrade Selpa
setembro Avaliação X Retenção
Andréa
Rosana 8 h
Krug
setembro Desenvolvimento e Aprendizagem
Andréa
Rosana 8 h
Krug
outubro
A avaliação nos Ciclos de Formação
Andréa
Rosana 16 h
Krug
novembro Fundamentos
metodológicos
organização do portifólio
na Andréa
Rosana 12 h
Krug
2004:
Período
Temática
Ministrantes
Carga
horária
horária
Fevereiro
Elaboração
do
Complexo Coordenadoras
Temático
Abril
pedagógicas
Seminário Regional Sul dos Prof.
Ciclos
de
Oficina
Portuguesa:
Vitor 16 horas
Formação: Henrique Paro
Aprendizagem e Avaliação
Junho e Julho
16 horas
em
Profa. Andréa Krug
Língua Profa. Maria Luíza 24 horas
Gêneros
do da Silva
discurso
Agosto
Oficina em Matemática
Prof.
Dr.
Ademir 16 horas
Damázio
Setembro
Oficina em Educação Física
Prof.
Fernando 8 horas
Capela
2005:
Período
Temática
Ministrantes
Carga
horária
Fevereiro
Elaboração
do
Complexo Coordenadoras
Temático
Fevereiro
20 horas
pedagógicas
Letramento em leitura: Quem Profa. Ana Cláudia 6 horas
somos?
Para
quem de Souza
ensinamos?
Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Criciúma
Além dessas formações, há encontros periódicos por grupos: professores
de Laboratório; professores do I Ciclo; professores do II Ciclo; professores de Língua
Estrangeira e Cultura; professores de Educação Física.
Em 2005, o programa de formação seguiria com encontros entre os
professores para estudo sobre alfabetização e letramento, a partir de investigações
das produções das crianças e dos adolescentes, com a profa. Ana Cláudia de
Souza, pesquisadora da Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC, bem
como, com oficinas nas áreas que não foram contempladas nos primeiros anos,
como Artes, Geografia, História e Ciências3.
Na organização dos tempos da escola, atualmente o sistema garante aos
educadores um total mínimo de 20% da carga horária semanal para planejamento e
estudo (coletivo e individual), além de períodos mensais ou bimestrais para formação
e reuniões pedagógicas. São também nesses momentos que a prática pedagógica e
as teorias sobre conhecimento transformam-se em objetos de reflexão.
4.2.2 O planejamento
O planejamento dessas escolas é construído sob a concepção de
currículo crítico, fundamentado no desenvolvimento humano. No início do ano letivo,
os professores realizaram uma pesquisa nas comunidades, coletando falas
significativas, que demonstram a visão de mundo dos seus moradores e as
explicações que os mesmos dão à sua realidade. Foram coletadas, também, falas
das crianças e dos adolescentes das escolas. Voltando da pesquisa, todo o corpo
docente da escola e a coordenação pedagógica fazem reflexões acerca do que
vivenciaram e elaboram o planejamento, da seleção das falas à seleção dos
conteúdos de cada área que deverão ser trabalhados de forma integrada.
3
Como a Secretaria de Educação de Criciúma, a partir do mês de maio está passando por mudanças políticas,
encontra-se indefinido o rumo da formação para as escolas organizadas por Ciclos de Formação.
Na Escola da Vila Miguel, Elza Sampaio dos Reis, as primeiras falas
selecionadas e que desencadearam o planejamento para os primeiros meses de
2005 foram:
I Ciclo:
“Os dois estão na 4ª série. Um não passa nunca porque tem dificuldade”.
“Eu não preciso aprender a ler. Vou ser carroceiro. Meu pai é carroceiro e
não sabe ler.”
II Ciclo:
“Polícia tem que matar porque é bandido”.
“Emprego tem. Não trabalha quem não quer. A rádio está sempre
chamando”.
“Nós aqui não temos direito à nada. Para ter direito tem que ser vadia.
Ficar em casa o dia inteiro”.
“Igual a mãe dele que é burra. Saiu da escola porque não sabia nada.”
Essas falas foram selecionadas porque, na visão dos educadores,
possuem limites explicativos sobre os fatos e sobre a realidade. A escola, nesse
sentido, precisa organizar seu currículo de forma que conhecimentos sejam
construídos pelos alunos a ponto de ampliar sua visão de mundo, sua maneira de
compreendê-lo, de refletir sobre a realidade e sobre sua inserção nesse mundo.
Como contra-foco para essa visão, a escola construiu o seguinte conceito,
que está norteando o planejamento e as ações da escola: “O sistema capitalista cria
mecanismos de alienação, por meio da mídia, da escola, das leis, da organização
política, etc, que levam as pessoas a perceberem-se como únicas responsáveis
pelas condições em que vivem, impedindo-as de construir instrumentos de luta
para a mudança de sua realidade”.
A partir dessas falas e desse contra-foco, os professores do I Ciclo que
atuam com as crianças de 6, 7 e 8 anos decidiram elencar como temáticas a serem
estudadas nas diversas áreas, o seguinte:
•
Como a gente aprende.
•
As diferentes aprendizagens
•
Locais de aprendizagem
•
Função social da escrita
•
Função da escola
•
O que a escola tem de ensinar
•
Motivos de reprovação
•
Índice de reprovação
•
Os diferentes tipos de organização escolar
•
Órgãos responsáveis pelas instituições de ensino
•
Recursos utilizados em nossa escola para sanar as dificuldades de
aprendizagem e de retenção
•
Conseqüências do fracasso escolar
Essas temáticas se desdobram em atividades que vão se utilizar dos
conteúdos específicos de cada área para a compreensão dos fatos.
A literatura, neste planejamento do I Ciclo, aparece no Ensino de Arte, em
que os professores irão trabalhar a obra Esta é Silvia, de Jeanne Willis e Tony Ross,
seguindo a metodologia triangular, ou seja, leitura, apreciação, contextualização
histórica da obra, estudo sobre a escritora, análise da obra, produção. Aparecem,
também, no planejamento, os poemas de Cecília Meireles, escritora que foi escolhida
devido à forma como brinca com a sonoridade das palavras.
No II Ciclo, a literatura também aparece no Ensino de Arte, porém, no
planejamento não estão especificadas as obras que serão trabalhadas. As
temáticas escolhidas foram as seguintes:
•
Conceito de bandido
•
Função da polícia
•
Origem da polícia
•
Legislação criminalista
•
Desarmamento
•
Penalidades
(Inquisição,
crucificação,
pena
de
morte,
liberdade
condicional...)
•
Política de Segurança Pública e Privada
•
Tipos de prisão
•
Escravidão
•
Direitos Humanos
•
Movimentos sociais contra a violência
•
História do Trabalho
•
Tipos de profissão
•
Conceito de trabalho e emprego
•
Profissões desempenhadas na comunidade, município, país, mundo.
•
Saída dos brasileiros para trabalhar em outros países
•
Causas do desemprego
•
Leis trabalhistas
•
Status X remuneração
•
Relação capital x trabalho
•
Origem do PETI – Programa de Erradicação do Trabalho Infantil
•
Pedintes
•
Políticas de emprego e renda
•
Trabalho e gênero
•
Centros de Capacitação profissional (SESI, SENAI, etc.)
Na escola Moacyr Jardim de Menezes, as primeiras falas para os
primeiros meses foram as seguintes:
No I Ciclo: “Na creche as crianças aprendem mais, pois não temos tempo
para educar direito os filhos.”;
II Ciclo: “O meu marido saiu da Eliane e vai tentar batalhar o visto. Ele vai
para os Estados Unidos”. Essa segunda fala foi escolhida porque na comunidade
está muito presente a idéia de que “nosso país não tem mais jeito e a solução é ir
para os Estados Unidos.”
No I Ciclo serão estudadas as seguintes temáticas:
•
Função da família
•
Conceitos de educação
•
Educação ontem e hoje
•
Tipos de família e trabalho
•
Meios de Comunicação
•
Conceitos de Criança
•
Constituição Federal
•
Direitos da Criança
No II Ciclo as temáticas elencadas foram as seguintes:
•
Constituição das comunidades
•
Causas da imigração das pessoas do bairro e da cidade
•
Emprego e desemprego
•
A história da cidade
•
Estudo da vida dos brasileiros que vão para outros países
•
Políticas de desenvolvimento social e econômico
•
Políticas públicas
•
•
Conseqüências da imigração
Desafios que as pessoas encaram para chegar em outros países.
No planejamento da Escola Moacyr Jardim de Menezes, a literatura
também aparece no Ensino de Arte, porém não aparecem especificadas as obras
literárias que serão trabalhadas. A escola mantém um programa de empréstimo de
livros infantis, em que toda semana as crianças levam um livro da biblioteca para
casa.
O que se percebe é que ambas as escolas ainda têm dificuldades para
selecionar as obras literárias a serem trabalhadas devido ao pouco conhecimento
que os professores têm do acervo literário. O que se percebe de avanço é que ao
elaborar o planejamento, a busca pela literatura já não é mais para “introduzir
determinadas disciplinas ou conteúdos de outras áreas”, mas é no sentido de estudar
que expressões literárias trataram sobre determinadas temáticas, de que forma
determinados escritores, em determinadas épocas expressaram por meio da palavra
suas visões de mundo, suas impressões sobre determinados problemas ou sobre
determinados assuntos; de que maneira determinados poetas trabalham ou
“brincam” com as palavras. Por isso, inclusive, aparece no ensino de Arte. Enfim, os
professores já estão num processo de ressignificação do trabalho com a literatura,
defrontando-se, é claro, com diversos obstáculos, provenientes, principalmente, de
sua própria formação. Isso fica evidenciado nas entrevistas realizadas com os
professores dessas duas escolas.
4.2.3– As entrevistas
Em princípio, o objetivo era entrevistar todos os professores, diretores
e coordenadores, haja vista todos esses profissionais terem participado do
planejamento da escola e também das formações. Nos encontros de formação,
participam todos os professores, independente da área em que são formados ou
onde atuam. No ano de 2004, por exemplo, todos participaram de quatro encontros
em que estudaram sobre os gêneros do discurso e, no início de 2005, de um
encontro sobre letramento e leitura, além do planejamento das aulas em todas as
áreas do conhecimento.
No decorrer da elaboração da monografia, algumas mudanças ocorreram,
sendo que o número de coordenadoras pedagógicas diminuiu, o que dificultou meu
acesso às quatro escolas. Hoje, atuo como professora da Turma de Progressão e do
Laboratório de Aprendizagem da Escola Prof. Vilson Lalau, tendo deixado a
coordenação dos Ciclos no final do mês de abril.
A formação acadêmica dos 12 professores entrevistados é a seguinte:
nove pedagogos; um formado em Letras (Língua Portuguesa); um em História; um
em Ciências Biológicas. Temos também nessas escolas professores de Educação
Física e de Inglês, que não responderam à entrevista.
Dos entrevistados, seis não têm cursos de Especialização e seis têm: um
em Psicopedagogia; dois de Metodologia em Educação Infantil e séries iniciais; um
em Educação Ambiental; um em Língua Portuguesa; um em História Social e
Cultural.
Dos 12 entrevistados, cinco fizeram o curso de graduação na UNESC –
Universidade do Extremo Sul Catarinense (Criciúma); cinco na UDESC (criciúma);
dois na UNISUL (Tubarão). Um professor fez a pós-graduação na UNESC
(Criciúma); um na Faculdade Integrada do Vale do Ribeira (Registro/SP; dois na
Faculdade Amparo – Bagozzi (Criciúma); um na UNISUL (Tubarão) e um na ICPG
(Criciúma).
O tempo de atuação dos entrevistados nos Ciclos distribui-se da seguinte
forma: sete atuam há dois anos e meio, ou seja, desde o início de implantação, e
cinco iniciaram neste ano. Quanto à faixa etária dos alunos, seis atuam com crianças
de 6, 7 e 8 anos; dois atuam com os pré-adolescentes, 9, 10 e 11 anos e quatro
atuam com as duas faixas etárias.
As perguntas feitas aos entrevistados, com exceção das de identificação,
foram as seguintes:
1) O que você entende por Literatura?
2) O que você entende por Literatura Infantil?
3) Você se considera um leitor de Literatura? Por quê?
4) Durante a sua vida escolar, o que vem à sua memória sobre Literatura?
5) Durante sua vida acadêmica e profissional, o que, quando e onde você
estudou Literatura?
6) Como você trabalha Literatura com as crianças/pré-adolescentes ou
adolescentes de sua escola?
7) Para você, qual o papel da Literatura no currículo das escolas por Ciclos de
Formação?
Com relação a primeira pergunta, sobre o que os professores entendem
por literatura, sete dos entrevistados apresentam conceitos relacionados à arte, à
palavra criadora, à produções artísticas que fazem uso da palavra como forma de
despertar as mais diferentes emoções.
Percebe-se, aqui, um conceito, ao menos no discurso, da literatura como
produção artística. Outros dois professores apontam conceitos mais abrangentes.
Incluem outras produções textuais, técnicas e científicas, em seu conceito de
literatura.
Dois professores, ao responder à pergunta, definem literatura citando
alguns do seus gêneros: romances, contos, poemas, etc.
Quanto à segunda questão, que pergunta sobre o que é Literatura Infantil, a
maioria a define como obras direcionadas às crianças, devido às suas características
lúdicas e seus recursos que atuam sobre a imaginação e sobre a emoção. Há,
entretanto, uma professora que concebe a Literatura Infantil como obras que também
podem ser lidas pelos adultos, dependendo dos anseios do leitor e não pela sua
idade. Outra, que qualquer obra literária pode ser trabalhada com crianças,
dependendo do contexto e da necessidade das mesmas.
Entre as entrevistas, uma professora coloca-se contrária ao caráter
didático que se dá para a literatura. Ressalta que “a Literatura Infantil não deve ser
feita essencialmente com intenção pedagógica, didática ou para incentivar hábito de
leitura” Segundo ela, “o grande segredo é trabalhar o imaginário e a fantasia”.
Indagadas sobre as suas condições de leitores de literatura a maioria se
considera leitor, apontando vários motivos que os levam a ler: o prazer e
encantamento que a literatura lhes trazem; a leitura de livros literários como
instrumento de trabalho; porque vêem na literatura uma diversidade de gêneros;
porque a literatura estabelece uma relação do leitor com a realidade social. Alguns
professores, por terem um conceito de que literatura é tudo, dizem que lêem porque
tudo está ao seu redor.
À quarta questão, que indaga as professoras e professores sobre sua vida
escolar e o que vem à sua memória sobre literatura, alguns lembram de fichas de
leitura, cartilhas, livros didáticos; outros citam romances, livros de histórias clássicas,
contos de fadas; outros, ainda, lembram somente dos poemas que recitavam em
datas comemorativas; duas professoras lembraram das idas à biblioteca enquanto
alunas e voluntárias, afirmando que ficavam fascinadas com o que liam. Há também
quem não tem nenhuma lembrança e, especificamente, uma professora do curso de
Letras da UNESC diz que ficou marcado o dia em que o prof. Eurico Back4 recitou o
poema Consoada, e diz lembrar de alguns romances no curso de graduação.Uma
professora respondeu que leu por causa do vestibular.
Durante a vida acadêmica e profissional, a maioria respondeu que estudou
literatura na Universidade, porém, afirmam que, com superficialidade. Duas tiveram
literatura em cursos de formação continuada. As disciplinas que trabalharam
literatura, nos respectivos cursos, apontadas pelas entrevistas são: Conteúdos e
Metodologias do Ensino de Linguagem/Metodologia Científica (na Graduação em
Pedagogia); Sofware Educacional (Especialização em Psicopedagogia); História e
Literatura (Especialização em História e Cultura); Literatura Brasileira/Linguagem
(Graduação Pedagogia).; Literatura Brasileira(em Letras).
Dentre os conteúdos estudados, destacam-se:
•
Fases da literatura do Brasil e seus representantes;
•
Conceito de literatura;
•
Resumos de obras/definição e exemplos de produções literárias:
contos, fábulas, cordel, “que podem ser trabalhados com crianças”;
•
Sugestões (receitas) de atividades – a literatura como recurso,
estratégia para chegar a algum tema específico, que não era da
fantasia, do prazer.
•
4
Leitura de obras para o estágio supervisionado;
Prof. Dr. Eurico Back foi professor do curso de Letras da UNESC. Iniciava suas primeiras aulas com o poema
Consoada, fato que ficou na lembranças de quem o teve como professor.
•
Adaptação de obras literárias para trabalhar com os conteúdos,
havendo uma fusão entre fantasia, divertimento x assimilação dos
conteúdos;
•
Fichas de leitura;
•
A importância dos livros didáticos;
•
Leitura, literatura e valores.
Quanto à sexta pergunta: Como você trabalha literatura com as crianças,
pré-adolescentes ou adolescentes de sua escola? a resposta preponderante é o uso
da literatura como recurso de introdução a determinadas temáticas ou outras
disciplinas. Há professoras que disseram trabalhar a partir do teatro, da criação de
poemas, sem especificar exatamente os caminhos percorridos.
Sobre o papel da literatura no currículo das escolas por Ciclos de
Formação, as respostas são diversas:
•
de formação dos sujeitos;
•
de proporcionar prazer e lazer – “nela reconhecem valores estéticos
e artísticos que se dão por meio das palavras”;
•
como forma de “viajar”;
•
desenvolver o gosto pela leitura e até se tornarem escritores;
•
de entretenimento, “não saindo do mundo da fantasia”; como
atividade atrativa – momentos de imaginação, fantasia e olhares
diferentes para a realidade vivida;
•
fonte para o estudo de aspectos históricos;
•
como meio de diálogo entre os conceitos cotidianos e científicos.
A partir da análise das entrevistas, é possível destacar algumas questões
que julgo pertinentes à discussão feita no decorrer desta monografia.
Encontra-se presente no discurso desses professores um conceito de
que a literatura dá vazão à imaginação e à fantasia. Porém, percebe-se que essa
característica é relacionada de forma mais contundente à Literatura Infantil, como se
isso não fosse próprio da literatura, dita infantil ou não.
O texto literário é caracterizado, exatamente, por sua polissemia, “suas
lacunas a serem preenchidas pelo leitor, mesmo quando se tenta guiar esse leitor em
seu ato de leitura, sentidos se formam que escapam ao controle do mediador de
leitura. A literatura é uma das produções sociais onde o imaginário tem espaço de
circulação garantido.” (MARTINS et al., 1999, p. 52.
Essa atribuição das características “imaginação e fantasia” é recorrente
nas entrevistas, quando os professores discorrem que se deve trabalhar literatura
com as crianças porque essas estão numa idade em que precisam da ludicidade, ou
seja, atribuem essa necessidade a uma faixa etária, desconsiderando que a
imaginação,
a
fantasia,
a
ficção,
são
aspectos
dos
seres
humanos,
independentemente da idade.
Um outro aspecto importante diz respeito à contradição que se apresenta
diante do conceito que os professores dizem ter de literatura como produção artística
e da sua utilização, ainda, para introduzir determinadas disciplinas, contrariando,
inclusive, o que organizaram no planejamento. Isso demonstra a ausência de
reflexões mais contundentes a respeito do assunto a partir da própria prática.
Chama a atenção também a contradição a respeito de sua condição de
leitores de literatura. Embora alguns professores se dizem leitores assíduos, no
momento do planejamento apresentam enorme dificuldade em elencar obras que
possam ser introduzidas nas aulas, o que nos leva a deduzir que o conhecimento do
universo de obras literárias ainda é pequeno, principalmente porque quando
indagados sobre o que vêm à sua memória sobre literatura da época de estudantes,
relatam que lembram de muito pouco, ou seja, as escolas por que passaram
deixaram pouquíssimas marcas, ou quase nada, em relação à literatura.
Outra questão que se faz pertinente ressaltar diz respeito à formação
acadêmica dos professores. Embora a maioria tenha feito pedagogia, isso não
garantiu uma presença significativa da literatura infantil nas suas formações como
professores, levando-nos a concluir, também, que os cursos de formação de
professores não atribuem à literatura, muito menos à literatura infantil, a devida
relevância.
Quanto à metodologia, embora os planejamentos apontem para um
trabalho de apreciação, contextualização, análise e produção, os professores ainda
têm dificuldades para materializar essas intenções, sendo que a tônica ainda são as
fichas de leitura e a leitura de determinadas obras para introduzir determinados
assuntos de outras áreas do conhecimento.
Quanto à relação entre a literatura e seu papel na Escola de Ciclos de
Formação, percebe-se que se trata de um conceito em construção, apontando
indícios de que ambas, escola e literatura, podem se transformar em instrumento de
construção da cidadania e de conhecimento e superação da realidade, faltando, é
claro, sua materialização na prática pedagógica, a partir de reflexões e mudanças
mais contundentes.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Porque a vida, a vida, a vida,
a vida só é possível
reinventada.
Cecília Meireles
Gosto das considerações finais. Elas podem ser mais pessoais. Podem
transgredir de leve as normas científicas e, finalmente, expressar, por meio das
palavras, um suspiro que denota missão cumprida – não acabada!
Esta monografia foi um desafio; não porque pesquisar e escrever são
atividades sempre difíceis, mas porque pesquisar e escrever sobre caminhadas
trilhadas a partir de utopias construídas tem sempre um sabor de conquista.
Esta monografia foi uma conquista; porque os Ciclos de Formação na
Rede Municipal de Criciúma foi uma conquista dos educadores das escolas públicas
de nosso município.
No ano de 2001, atuando como coordenadora pedagógica na Secretaria
Municipal de Educação de Criciúma, pude experimentar que era possível fazer
mudanças radicais na Educação e, tirando “as pedras do caminho”, implantamos o
sistema de Ciclos em quatro escolas, cujos professores, dedicados em seus ofícios
de mestres, lançaram-se nessa trilha pedregosa, porém humanizadora.
A resistência e a transgressão até então construídas perante o sistema
seriado foram aos poucos se transformando em elementos propulsores das
mudanças necessárias para a implantação do sistema e, principalmente, para as
mudanças de concepção. Um dos grandes obstáculos foi exatamente aquilo que é
hegemonia hoje no país – a mercantilização da educação. Educação virou
mercadoria e transformá-la em direito requer posição política, requer estratégias e
requer perseverança, porque as pedras no caminho são muitas e difíceis de serem
removidas. O fracasso escolar interessa a alguns. Entretanto, a utopia foi
parcialmente alcançada. Outros sonhos agora precisam ser perseguidos, sem que se
esqueça de que as lutas de classe estão sempre presentes. Por isso, as políticas
precisam ser radicais, ou seja, mudar em suas concepções mais profundas.
Foram as reflexões constantes sobre o fazer pedagógico dos educadores,
em busca de uma escola mais humana, que me levaram à literatura como objeto de
pesquisa para esta monografia.
Ao estudar Literatura no curso de pós-graduação em Língua Portuguesa,
conheci o pensamento de Antônio Cândido, acerca da “força humanizadora” que
pode fruir do texto literário; e foi neste encontro que vislumbrei um elo possível entre
os Ciclos de Formação e a Literatura, nessa caminhada rumo a uma sociedade mais
humana.
Escrever sobre os Ciclos não foi difícil. Vivenciei-o na prática, com
inúmeros momentos de reflexão acerca de seus fundamentos teóricos. Escrever
sobre Literatura não foi tarefa fácil. Foi preciso muita mediação, porém, o suficiente
para que eu me sinta cada vez mais instigada a conhecê-la mais e melhor.
Essa trajetória possibilitou-me observar algumas questões que julgo
necessário registrar:
1. É imprescindível destacar que o sistema escolar por Ciclos de Formação da
Rede Municipal de Criciúma precisa ser visto como um “processo de
construção”. O currículo dessas escolas, na sua mais ampla concepção, e os
seres humanos nele envolvidos são seres em desenvolvimento. Por isso
merecem o respeito e o cuidado de todos aqueles que desejarem direcionar
suas pesquisas a essas escolas.
2. A concepção de literatura também se encontra em processo de resignificação, haja vista toda a superficialidade do ensino de Literatura na vida
escolar de nossos educadores.
3. As condições para o conhecimento de obras literárias e de reflexões da
literatura como Arte precisam ser construídas, se quisermos mudanças na
concepção e na prática com literatura.
4. A utilização da literatura como instrumento pedagógico para a introdução de
outras disciplinas ainda é a tônica da prática em sala de aula, embora alguns
educadores já estejam suscitando essa problemática.
5. Embora alguns educadores expressem conceber a literatura como um
caminho para a criação, seu caráter “humanizador e emancipatório” ainda é
pouco conhecido – e não me causou nenhum estranhamento, haja vista a
relação histórica entre escola e literatura infantil.
Diante dessas constatações, no intuito de contribuir na “retirada de
algumas pedras no meio do caminho”, tanto na trilha dos Ciclos, quanto na trilha
da literatura na escola, discorro sobre algumas possibilidades que julgo capazes
de ajudar na superação de alguns obstáculos ainda enfrentados. São elas:
1. Que os cursos de graduação e pós-graduação instiguem os estudantes a
realizarem pesquisas nas escolas por Ciclos de Formação, considerando que
o planejamento nessas escolas está sofrendo mudanças significativas e,
com isso, está em transformação, também, o ensino de Literatura.
2. Que as escolas tenham em seus programas de formação continuada, o
estudo acerca da literatura e da literatura infanto-juvenil, aprofundando o
conhecimento sobre seu caráter humanizador.
3. Que as escolas tenham projetos de leitura literária para os professores, no
intuito de ampliar seu universo como leitores de literatura.
4. Que nas reuniões pedagógicas e encontros para planejamento, a prática com
a literatura seja objeto de reflexão pelos educadores.
5. Que as universidades revejam suas grades curriculares no que tange ao
espaço dado à literatura nos cursos de formação docente.
6. Que o curso de Letras da UNESC introduza Literatura Infantil e Literatura
Juvenil no seu currículo, haja vista que os professores que ali se formam
também atuam com crianças e adolescentes. Nos Ciclos, por exemplo, esses
profissionais já podem atuar no II Ciclo, mesmo sem ter pedagogia.
7. Enfim, que, além da Literatura, o sistema escolar por Ciclos seja considerado
pelos cursos de licenciatura, pois ¼ dos alunos brasileiros já estudam em
escolas que adotaram este sistema.
Como sugestão para pesquisas em Literatura, proponho:
• Investigar os ambientes escolares com vistas à sua adequação às atividades
com leitura e com literatura.
• Investigar quais os livros mais lidos pelas crianças e pelos adolescentes, e
quais os critérios por eles utilizados durante a escolha.
• Desenvolver pesquisas sobre a adolescência e sua relação com a
literatura.
Literatura e Ciclos de Formação: terrenos pedregosos a serem
trilhados por educadores que querem uma sociedade mais humana não tem,
em nenhum momento, a pretensão de se impor como conhecimento absoluto,
verdadeiro e definitivo. Ao contrário, considere-se, quando da leitura deste
trabalho, o momento histórico, o contexto histórico e meu olhar também situado
na história, para qualquer apreciação daquilo que aqui foi apresentado. Oxalá, ele
possa contribuir para alguma coisa assim como contribuiu para minha formação.
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Literatura Infantil:
APÊNDICE:
ENTREVISTA COM PROFESSORES
UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE – UNESC
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO: LÍNGUA PORTUGUESA: UM FENÔMENO
SÓCIO-POLÍTICO
Pesquisa Qualitativa:
Caros colegas:
Sou estudante do curso de especialização em Língua Portuguesa e estou
desenvolvendo uma pesquisa cuja temática é o papel da Literatura no currículo das
escolas organizadas por Ciclos de Formação. Gostaria de contar com você,
professor (a) dessas escolas, para a realização desta pesquisa, haja vista que são
vocês os mediadores diretos junto às crianças e adolescentes que nelas se formam.
As perguntas são descritivas, por isso exigem reflexão, tempo e dedicação.
Conhecendo o compromisso com que você abraçou essa mudança, solicito sua
participação neste estudo, que pretende ser um instrumento no avanço deste projeto
que abraçamos juntos (as). Obrigada!
Nome da escola: .................................................................... Bairro:.......................
Há quanto tempo trabalha nos ciclos: .......................................................................
Curso de Graduação em:............................................................................................
Universidade: ........................... Cidade: .................. Estado:..................... Ano:.
Curso de Pós-Graduação em: ....................................................................................
Universidade: .................................
Cidade:................ . Estado:........... Ano:
Faixa etária dos alunos:
6, 7, 8 anos ( )
9,10,11 ou mais ( ) Turma de Progressão
1) O que você entende por Literatura?
2) O que você entende por Literatura Infantil?
3) Você se considera um leitor de Literatura? Por quê?
4) Durante a sua vida escolar, o que vem à sua memória sobre Literatura?
5) Durante sua vida acadêmica e profissional, o que, quando e onde você
estudou Literatura?
6) Como você trabalha Literatura com as crianças/pré-adolescentes ou
adolescentes de sua escola?
7) Para você, qual o papel da Literatura no currículo das escolas por Ciclos de
Formação?
UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE – UNESC
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO/ESPECIALIZAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA:
FENÔMENO SÓCIO-POLÍTICO
MARIA LUÍZA DA SILVA
LITERATURA E CICLOS DE FORMAÇÃO: TERRENOS
PEDREGOSOS A SEREM TRILHADOS POR EDUCADORES
QUE QUEREM UMA SOCIEDADE MAIS HUMANA
CRICIÚMA, MAIO DE 2005
RESUMO
As escolas por Ciclos de Formação têm como objetivo desenvolver uma política
educativa para as crianças e os adolescentes, considerando suas necessidades de
formação e aprendizagem, organizando seu currículo de forma que esta política seja
humanizadora. Diante da concepção histórico-cultural que permeia o currículo das
escolas e da concepção de literatura como força humanizadora, esta pesquisa
investigou o papel da literatura nas escolas por Ciclos de Formação da Rede
Municipal de Criciúma. A partir de uma entrevista com 12 professores, uma análise
dos planejamentos de duas escolas por Ciclos e de um estudo bibliográfico sobre os
temas, constatou-se que o caráter pedagogizante da literatura infantil ainda
prepondera na prática docente, apontando-se, como necessidades, mudanças nos
programas de formação continuada e nos cursos de licenciatura.
Palavras-chave: Ciclos de Formação. Currículo. Humanização. Literatura. Literatura
Infantil. Escola. Formação docente.