Trabalho apresentado na 1.a Conferência Internacional da Rede de Estudos de Ação Afirmativa
Rio de Janeiro, 3 a 7 de janeiro de 2005
Universidade Candido Mendes, Ipanema
Ação Afirmativa, Fronteiras Raciais e Identidades Acadêmicas: Uma Etnografia das
Cotas Para Negros na UERJ
Paulo Gabriel Hilu da Rocha Pinto, Doutor em Antropologia pela Boston
University,
Professor
do
PPGACP/UFF,
Pesquisador
Associado
SEDH/NUPESP/ISP
1. INTRODUÇÃO
Na última década, o Estado brasileiro incorporou a noção de “ação afirmativa”
como um dos princípios organizadores de algumas de suas políticas sociais (Zoninsein
2004: 108-107). Assim, a discussão sobre direitos, cidadania e políticas de inclusão social
no Brasil passou a envolver o debate público sobre a implementação de ações afirmativas
como uma das formas que promoveriam o acesso a bens, recursos e canais de inserção e
mobilidade social para indivíduos e grupos “potencialmente excluídos”. Embora as
chamadas “políticas de ação afirmativa” envolvam uma série de medidas que visam
neutralizar e compensar os efeitos negativos da discriminação racial, as cotas raciais (para
pretos, pardos e índios) no vestibular de ingresso para as universidades públicas tomou o
centro da discussão. A implementação da política de cotas para o ingresso nas
universidades estaduais do Rio de Janeiro – a UENF também adotou um sistema de cotas
no seu vestibular de ingresso1 - gerou uma intensa polêmica na imprensa, sendo o jornal O
Globo simultaneamente o principal forum e ator midiático do debate, e em certos círculos
acadêmicos sobre os possíveis benefícios e prejuízos acadêmicos e sociais que tal medida
poderia trazer.
Apesar da grande presença de acadêmicos nesse debate, em particular aqueles que
pesquisam relações raciais no Brasil, ele foi, e ainda é, marcado por forte caráter moral e
ideológico. Categorias como “racismo”, “exclusão/inclusão”, “igualdade”, “mérito” ou
“universidade” têm sido utilizadas por boa parte do participantes desse debate como sendo
1
Em 2003 e 2004 outras universidades, como a UNB e a Universidade Estadual da Bahia, adotaram
cotas raciais nos seus vestibulares de ingresso.
1
unívocas e referentes a realidades absolutas e descontextualizadas para “defender” ou
“atacar” as cotas raciais como política de ação afirmativa na universidade. Recentemente, a
ênfase da polêmica parece ter se deslocado do caráter legal ou moral das cotas, para a
possibilidade ou não da generalização de tais políticas para o conjunto das instituições
públicas de ensino superior (Grin 2004).
Uma característica marcante do debate sobre as cotas foi a manipulação ideológica
de teorias das ciências sociais, em particular da antropologia, sobre a fluidez das
classificações raciais no Brasil como sendo representantes de uma visão de mundo “branca”
e “negadora da existência do racismo”, e de dados estatísticos sobre as desigualdades
economico-sociais entre brancos e negros como a “prova” irrefutável da existência de uma
sociedade racialmente bipolar com linhas de clivagem racial nítidas entre brancos e negros.
Assim, Gilberto Freyre apareceu no debate como “representante” da antropologia e um
mero ideólogo da noção de “democracia racial” – a qual, diga-se de passagem, nunca foi
consenso entre antropólogos e sociólogos – tendo sido conveninentemente ignorada a sua
reflexão sobre a complexa relação entre afetividade, violência e hierarquia na constituição
das relações raciais nos espaços público e privado no Brasil, assim como a sua posição no
contexto intelectual dos anos 302. A contribuição teórica de autores como Oracy Nogueira
(1985), que mostrou como a flexibilidade classificatória das categorias raciais no Brasil se
articula com áreas de “estabilidade classificatória” e com um sistema discriminatório que é
percebido como difuso pelos brancos e omnipresente pelos negros, também foi ignorada
pelos participantes no debate.
Por outro lado, os dados estatísticos costumam ser apresentados como mera
expressão da “realidade” social, deixando-se de lado toda a reflexão epistemológica sobre o
impacto dos instrumentos de “mensuração social” na construção de grupos sociais através
da reificação de suas categorias definidoras3. A lista pré-determinada de categorias
2
Sem dúvida, a obra de Gilberto Freyre, assim como a de Mario de Andrade ou de Monteiro
Lobato, contribui para a criação de um imaginário nacional marcado pela idéia de mestiçagem
como mecanismo de inclusão e mediação de conflitos e desigualdades sociais. Porém, considerar as
obras desses autores como uma mera “cobertura ideológica” de um processo de dominação racial é
um reducionismo que oculta mais que revela sobre a construção da “comunidade imaginária”
(Anderson 1991) definida pelo nacionalismo brasileiro a partir dos anos 30.
3
O papel do censo e das estatísticas na consolidação de rígidas linhas de clivagem social e
simbólica na constituição das castas indianas e das “nacionalidades” da antiga União Soviética já
foi bastante analisado (Eickelman 2002: 46; Van der Veer 1994: 12-24)
2
identitárias baseadas em “tipos raciais” utilizada pelo IBGE, sem dúvida exige que os
agentes simplifiquem as suas identidades e trajetórias para poderem escolher uma das
opções dadas4. Não se trata de questionar a validade dos dados estatísticos, mas apenas
apontar para o fato que a análise desses dados ganharia em qualidade se fosse combinada
com o conhecimento produzido por uma longa tradição de estudos antropológicos e
sociológicos sobre relações raciais no Brasil.
Meu propósito neste artigo não consiste em tomar uma posição política ou moral
quanto à necessidade ou não das cotas na universidade, mas sim em abordar a
implementação das cotas raciais na UERJ5 como objeto etnográfico a partir do qual seria
possível pesquisar questões como o impacto de políticas públicas em processos de
construção de identidades sociais, como as identidades raciais, ou nas relações de poder e
mecanismos de inclusão/exclusão que se estruturam no cotidiano das práticas acadêmicas.
Assim, não abordarei a política de cotas como um mero “reconhecimento político” de
identidades pré-existentes e essencializadas, ou como tendo uma “lógica exógena” à
dinâmica das relações raciais no Brasil. Para mim as cotas não devem ser pensadas “em
relação” às identidades raciais, mas como parte dos múltiplos processos culturais e sociais
envolvidos na sua construção e manutenção. A formalização de identidades sociais como
sujeitos de direito reconhecidos pelo Estado, permitindo que aqueles que as reivindiquem
tenham um acesso diferenciado a recursos, bens e serviços, tem efeitos profundos na
dinâmica social das mesmas.
O impacto de políticas estatais e da competição por recursos econômicos na
dinâmica dos processos identitários é um tema que já foi bastante explorado nos estudos
sobre etnicidade em diversas sociedades - tais como o Sudão, a ex-Iugoslávia e a ilha
Maurício (Bringa 1995; Eriksen 1993: 72-73; Haaland 1969). A noção de “fronteira étnica”
elaborada por Fredrik Barth como o elemento definidor dos grupos étnicos (1969: 15-16),
pode ser interessantemente aplicada para a compreensão do impacto da política de cotas na
dinâmica das identidades raciais, pois uma vez que as identidades raciais são reconhecidas
4
Para uma reflexão sobre o uso de pesquisas “objetivas” ver Bourdieu (1990: 221-228). Ver
também as críticas epistemológicas ao uso de entrevistas e estatísticas como forma de produção de
dados “objetivos” nos textos de E. Katz, F. Simiand, L. Schatzman e A. Strauss, J. Goldthorpe e D.
Lockwood selecionados, reunidos e apresentados por Pierre Bourdieu, Jean-Claude Chamboredon e
Jean-Claude Passeron (1983 [1968]: 210-240).
5
Essa pesquisa é financiada pela Secretaria de Estado de Direitos Humanos do Rio de Janeiro.
3
como sujeitos das políticas estatais, há a necessidade de se objetificar e estabilizar as
fronteiras e normatizar os critérios de pertencimento dos grupos que elas definem. Assim, a
política de cotas constitui um campo político e simbólico onde diferentes agentes disputam
o poder de definição das fronteiras e das identidades raciais.
Obviamente não estou propondo aqui que identidade racial seja o exato equivalente
de identidade étnica, uma vez que a primeira elege como sinais diacríticos diferenças
fenotípicas ou genealógicas e a segunda diferenças culturais. A ênfase nas características
biológicas que a noção de raça traz em sí e a ênfase nos traços culturais que a noção de
etnia propõe garantem, sem dúvida, importantes diferenças na dinâmica social das
identidades delas resultantes. No entanto, tanto raça quanto etnicidade são formas de
organização social de diferenças - fenotípicas e genealógicas no caso da primeira e culturais
no caso da segunda - o que faz com que tenham muitos pontos de convergência também6.
Em termos empíricos, a diferença entre as duas noções é mais de grau que de substância,
pois ambas são categorias culturais cujos critérios de definição não são nem
sistematicamente aplicados, nem completamente integrados e coerentes.
Assim, ser “negro” ou “preto” não se resume às características fenotípicas do
indivíduo, pois tanto negros quanto brancos frequentemente se referem à “cultura negra” ou
à exclusão social para definir esta identidade “racial”. Da mesma forma, durante meu
trabalho de campo na Síria, de 1999 a 2001, era comum que meus informantes curdos se
distinguissem dos árabes através de critérios raciais, como a sua “ascendência indoeuropéia” que era “comprovada” pelos olhos verdes, pele clara e cabelos arruivados que
muitos, mas não todos ou, mesmo, a grande maioria, dos curdos apresentavam. Pode-se
ainda mencionar o processo de “racialização” de grupos imigrantes nos Estados Unidos e
no Brasil7, como os italianos, os irlandeses, os judeus e os árabes, que abandonaram, em
diferentes graus, as suas respectivas identidades étnicas em prol da sua inclusão social
como “brancos”. Por isso, acredito que um diálogo teórico com os estudos antropológicos
sobre etnicidade poderá trazer interessantes questões para a análise do impacto das cotas
nas representações e nas identidades raciais.
6
Max Weber já havia apontado para convergências entre os processos de construção de identidades
raciais e de etnicidade (1978: 385-393).
7
Oracy Nogueira (1985) foi um dos poucos estudiosos das relações raciais que apontou para esse
fenômeno de “racialização” dos imigrantes em detrimento de suas identidades étnicas.
4
A política de cotas também deve ser pensada dentro do contexto empírico das
instituições universitárias nas quais ela está sendo implementada. Uma das características
do debate sobre as cotas é o uso abstrato e idealizado da noção de “universidade”, que seria
uma instuição exclusivamente meritocrática cuja excelência estaria sendo ameaçada –
segundo os opositores às cotas – ou uma instuição excludente que estaria se furtando à sua
obrigação social de suprir as desigualdades sociais – segundo os defensores das cotas. O
sistema meritocrático que estrutura o ensino universitário é atravessado por relações de
poder e mecanismos de exclusão/inclusão baseados em redes de relações pessoais, as quais
sem dúvida incluem critérios identitários na sua organização, porém é bastante duvidoso
que tais mecanismos sejam sistematicamente aplicados em termos meramente raciais ou
racistas. Por outro lado, a capacidade das universidades públicas em socializarem seus
alunos em um sistema de pensamento inscrito em saberes formais e socialmente
valorizados têm sido cada vez mais reduzida devido às dificuldades financeiras, aos
limitados de recursos humanos, à falta de bens culturais fundamentais - como livros ou
material de pesquisa – e ao estado de abandono das instâncias mediadoras do acesso a estes,
como as bibliotecas e laboratórios (Pinto 1999).
A compreensão do significado social das cotas depende de sua contextualização nas
diversas estruturas institucionais, relações de poder, sistemas de pensamento, mecanismos
disciplinares, identidades (sociais, acadêmicas e profissionais) e interações sociais que
compõem o universo institucional e simbólico da “universidade”. A universidade não é
uma mera coleção de disciplinas, mas um campo de saberes - que demarcam possíveis
trajetórias profissionais e sociais - que são estruturados hierarquicamente em termos de
prestígio e poder. Essas hierarquias sociais e acadêmicas se refletem no grau de competição
que existe pelas vagas de cada curso no vestibular e, logo, afetam diferentemente o impacto
e a eficácia da política de cotas.
Também se deve levar em consideração as relações entre as cotas e as relações de
poder e mecanismos de exclusão/inclusão que se estruturam a partir formas de transmissão
e consagração do saber na universidade organizadas em torno das práticas acadêmicas que
constituem relação professor-aluno. A informalidade e a pessoalidade que marcam as
relações pedagógicas nas universidades brasileiras (Kant de Lima 1999) faz com que a
inserção do aluno cotista no universo acadêmico não possa ser abordada somente ou,
5
melhor dizendo, principalmente a partir da reforma das técnicas pedagógicas e dos
conteúdos curriculares. A combinação contextual de valores, emoções, sistemas simbólicos,
representações culturais e interesses calculados nas disposições que organizam as práticas
acadêmicas faz com que as estruturas coletivas e trajetórias individuais que elas sustentam
e possibilitam escapem aos propósitos explícitos das ideologias pedagógicas.
Na etnografia que realizei entre 1995 e 1997 dos cursos de Medicina e Música da
UFRJ e de História e Ciências Sociais da UFF, pude demonstrar como relações de poder se
estruturavam nas práticas acadêmicas dessas universidades a partir do controle hierárquico
dos critérios de validação da verdade que mediavam a “intertextualidade interpretativa”
entre os saberes transmitidos oralmente pelo professor e aqueles objetivados em textos
escritos (Pinto 1999: 143-216; Pinto 2000: 43-47). Em cada curso essas relações de poder
eram atravessadas por complexos e, por vezes, contraditórios, sistemas de valores e
representações que definiam as identidades acadêmicas e profissionais dos cursos em
questão (Pinto 1999: 35-54). Por exemplo, enquanto os cursos de História e de Ciências
Sociais definem o mérito a partir da exibição performática de capacidades especulativas e
críticas, de preferência aliada a uma aguda consciência de responsabilidade política e
social; no curso de Medicina o mérito é visto como uma performance de habilidade técnicas
aliada a um saber enciclopédico, podendo ser representado como uma expressão tanto do
esforço e da disciplina, quanto da genialidade individual (Pinto 1999: 41-52; Pinto 2000:
48).
Assim, a trajetória de um aluno na universidade e, posteriormente, sua inserção
inicial no campo profissional dependem tanto de sua capacidade em se inserir em redes de
relações pessoais, quanto de manipular de forma eficaz as técnicas de “apresentação do eu”
(Goffman 1959: 1-16) de modo a controlar positivamente as impressões que provoca em
cada contexto de performance individual ou coletiva. Essas questões são centrais para a
discussão e avaliação da política de cotas na educação superior, pois a eficácia social desta
não pode ser medida apenas em termos da entrada de um certo número de pessoas “negras”
ou “carentes” na universidade, mas também nas possibilidades criadas para que essas
pessoas possam se manter na universidade e criar trajetórias acadêmicas e profissionais de
sucesso. Assim, a implantação da reserva de vagas para negros, indígenas e alunos da rede
pública na Universidade Estadual do Rio de Janeiro se apresenta como um universo
6
empírico privilegiado para se estudar a importância e avaliar o impacto de tais medidas na
construção de identidades raciais e profissionais, bem como nas relações acadêmicas8. Esta
etnografia das práticas acadêmicas nos cursos de Medicina, Ciências Sociais e Pedagogia
pesquisa, desde o primeiro semestre de 2004, as trajetórias dos estudantes e analisa os
efeitos da implementação das cotas sobre a construção de identidades raciais, sobre as
representações de mérito individual e sobre as identidades e representações acadêmicas
entre alunos e professores da Universidade.
2 - O Contexto Acadêmico: A UERJ Observada
A UERJ possui cerca de 25.000 alunos, distribuídos por 45 cursos nos municípios
do Rio de Janeiro, Duque de Caxias, São Gonçalo, Resende e Nova Friburgo. O acesso ao
universo etnográfico tem sido construído através do contato com centros e diretórios
acadêmicos, mobilização de relações pessoais, contatos estabelecidos através da prématrícula, etc, de forma a possibilitar um acesso a um amplo espectro de estudantes e
professores em diferentes cursos. Os cursos de Medicina, Direito, Odontologia, Pedagogia
e Ciências Sociais foram selecionados para serem o universo empírico da pesquisa segundo
os seguintes critérios:
a)
Cursos de “prestígio social elevado” (Medicina, Odontologia e Direito) e
“baixo” (Ciências Sociais e Pedagogia) Verificamos através da análise
dos dados do Manual de informações Sócio-Culturais as informações
sobre relação candidato/vaga, nota mínima de ingresso, renda dos pais,
grau de instrução dos pais, entre outros, para selecionar aqueles cursos
mais representativos de cada posição.
8
A reserva de vagas (ou sistema de cotas) entrou pela primeira vez em vigor no Vestibular de 2003. Embora
a lei 3.524, que reservava 50% das vagas para alunos oriundos de escolas públicas tenha tenha sido
promulgada em 2000, e a lei 3.708, que reservava 40% das vagas para alunos que se auto-declararem
“negros” ou “pardos” tenha sido promulgada em 2001. Para o Vestibular de 2004 a lei foi reformulada,
estabelecendo reserva de 20% para alunos oruindos da rede pública, 20% para alunos que se declararem
“negros” – adotando as categorias oficiais do IBGE, que define “negros” como a soma de “pretos” e “pardos” e 5% para alunos deficientes ou indígenas, ao mesmo tempo que obrigava a comprovação de carência sócioeconômica como condição para concorrer às cotas.
7
b)
Cursos com maior número de pretos e pardos antes da reserva de vagas
(Pedagogia e Ciências Sociais) e menor número de pretos e pardos
(Medicina, Direito, Odontologia)9.
Na etnografia dos cursos de Medicina, Ciências Sociais e Pedagogia, eu e meu
auxiliar de pesquisa, Paulo Eugênio Clemente Junior, participamos de atividades
pedagógicas - como aulas, seminários e provas - além de outras atividades acadêmicas,
como a matrícula e a inscrição em disciplinas. Também frequentamos espaços de
sociabilidade dos estudantes, como corredores, pátios, bares e reuniões de centros
acadêmicos. Acompanhamos de perto a pré-matrícula dos candidatos que optaram pelo
sistema de cotas e realizamos também entrevistas semi-estruturadas com professores e
alunos dos cursos de Pedagogia (nos campi Duque de Caxias e Maracanã), Engenharia
Civil, Ciências Sociais, Direito, História e Medicina. Também foram entrevistados e
ouvidos em conversas informais os alunos de cotas para escola pública e alunos nãocotistas.
Para além do cotidiano da universidade, também participamos de debates públicos,
reuniões em ONG’s e pré-vestibulares comunitários, e realizamos levantamento de notícias
veiculadas na imprensa, no intuito de catalogar, apreender e mapear categorias e discursos
envolvendo o sistema de cotas. Participamos também de debates sobre políticas de ação
afirmativa, manifestações organizadas pelos movimentos negros em favor das cotas na
UERJ, eventos de pré-vestibulares comunitários, conversas informais com líderes e
integrantes dos movimentos negros. Além da observação direta e do registro de declarações
espontâneas em conversas informais, utilizamo-nos de entrevistas semi-estruturadas em
profundidade, possibilitando o confronto entre o discurso dos atores em uma situação
formal de entrevista com seus próprios discursos e práticas dentro do contexto em que eles
interagiam.Também foram estudados cursos oferecidos em campi diferentes, como
Pedagogia no campus maracanã e Pedagogia no campus Duque de Caxias, como uma
possível via de realçar diferenças e perceber regularidades neste processo.
9
Auto-classificados a partir do preenchimento do item de um questionário do Manual do Candidato, no
momento da inscrição.
8
Antes da implantação das cotas, os cursos poderiam ser classificados numa
hierarquia de prestígio a partir da origem social dos candidatos aprovados e da seletividade
implícita na relação candidato/vaga. Assim, podemos situar o curso de Medicina e o de
Antes das Cotas (2002)
Medicina Direito
Nº de vagas/ano (2002)
Ciências Pedagogia Pedagogia
Sociais
I Rio
I Caxias
92
300
100
270
120
33,7
13,71
10,56
7,33
7,03
% de alunos cujo pai tem nível superior (2002)
86,79%
72,22%
65,28%
28,57%
16,67%
% de alunos com renda familiar maior que 20 salários
(2002)
56,60%
54,17%
34,72%
13,09%
1,98%
% de alunos pretos e pardos (2002)
5,66%
6,51%
25,00%
32,40%
52,94%
0%
1,86%
5,56%
6,94%
9,80%
Relação Candidato/vaga (2002)
% de alunos pretos (2002)
Pedagogia-Campus Baixada Fluminense praticamente em extremos opostos:
Fonte: DATAUERJ, 2002
Dessa forma, não só os impactos das políticas de cotas devem ser diferentes
segundo o curso, mas mesmo as questões apontadas na literatura – importância da
construção do mérito como ideologia, assunção de valores individualistas e competitivos
versus igualitários e compensatórios, construção de identidades raciais, – ganham contornos
variáveis conforme o contexto de aplicação das medidas, o que tem sido negligenciado pela
literatura.
3. A Idéia de Ação Afirmativa no Brasil
Embora não seja objetivo deste trabalho traçar uma sóciogênese do conceito de ação
afirmativa, é interessante observar algumas das características de sua utilização no Brasil e
de seus pressupostos. Muitas definições do conceito de ação afirmativa podem ser
encontradas na literatura especializada brasileira, dentre outros:
9
“Preferência especial em relação a membros de um grupo definido por
raça, cor, religião, língua ou sexo, com o propósito de assegurar acesso a poder,
prestígio, riqueza” (CONTINS & SANT’ANA apud MOEHLECKE, 2002: 199)
ou então
“Promover privilégios de acesso a meios fundamentais –educação e
emprego, principalmente– a minorias étnicas, raciais ou sexuais que, de outro
modo, estariam dele excluídas” (GUIMARÃES, 1997 in SOUZA, 1997:223)
ou ainda
“Um conjunto de políticas públicas e privadas de caráter compulsório,
facultativo ou voluntário, concebidas com vistas ao combate à discirminação
racial, de gênero, por deficiência física e origem nacional, bem como para corrigir
ou mitigar os efeitos presentes da discriminação praticada no passado.” (GOMES,
2003 in SANTOS & LOBATO, 2003:27)
Nesse sentido, políticas de ação afirmativa podem ser encontradas não só nos
Estados Unidos, onde o termo foi criado, entre as décadas de 50 e 60, e transformado em
política pública e item obrigatório das agendas de movimentos sociais, mas também na
Índia, México, África do Sul, Nigéria, Argentina, Austrália, Canadá, e mesmo no Brasil
(Cf. SILVA, 2001) em alguns países da Europa Ocidental, com o rótulo de discriminação
positiva, ação compensatória, etc. Apenas para citar um exemplo, o Decreto Lei 5.452 de
1943, a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) previa, no seu artigo 354, cota de dois
terços de brasileiros para empregados de empresas individuais ou coletivas.
Podemos encontrar outras propostas e discussões sobre ação afirmativa no Brasil
desde a década de 60, destacando-se o papel do ex-senador Abdias do Nascimento como
fomentador e formulador, mas é a partir de meados da década de 90 que a discussão se
generaliza acadêmica e politicamente, tendo como marcos a criação do Grupo de Trabalho
Interministerial Para a Valorização e Promoção da População Negra, em 1995, e o
Programa Nacional de Direitos Humanos, em 1996. Ainda em 1996, o Ministério da Justiça
promove o seminário “Multiculturalismo e Racismo”, convidando acadêmicos brasileiros e
estrangeiros para discutir a defesa dos direitos das minorias a partir de alternativas aos
“princípios universalizadores do Estado” (Cf. SOUZA, 1997). A partir de então, uma série
10
de ações pontuais em todos os níveis e políticas públicas mais permanentes são
implementadas, e um intenso debate político e acadêmico é detonado.
Nesse debate, algumas das características mais marcantes são a redução do escopo
das ações afirmativas a apenas uma de suas aplicações possíveis –a política de cotas– e a
limitação dos possíveis beneficiários a grupos raciais, e ao mesmo tempo uma quase que
exclusiva dicotomização de posições, reduzindo o debate a defensores e opositores às cotas
raciais, especialmente aquelas destinadas aos negros. Mesmo na produção acadêmica, os
argumentos são agrupados nessas duas categorias pró e contra, assumindo o autor sempre
um dos lados, mais ou menos apaixonadamente (Cf. GUIMARÃES, 1999).
Apesar da produção acadêmica brasileira registrar definições generalistas do
conceito de ação afirmativa, e de apontar, quase sempre de passagem, a abrangência
espacial da aplicação de tais medidas em vários contextos nacionais, permanece presa a um
referencial exclusivamente Norte-Americano. Presa não só à discussão de experiências
específicas de aplicação dessas políticas, discutindo contendas jurídicas, dados empíricos e
argumentos extraídos diretamente da produção Norte-Americana, como também presa à
uma lógica conceptual que vincula e restringe tais políticas a pressupostos denominados
‘multiculturalistas’, definindo seus beneficiários basicamente em termos adscritícios –raça,
sexo–, naturalizando concepções identitárias conformadas a partir de relações sociais
vigentes em outro contexto.
Devemos questionar, na discussão sobre a implementação da política de cotas no
Brasil o que Bourdieu (1974) chama de “automatismos verbais e os hábitos de pesamento
(...) [que] também podem (...) dispensar-nos de pensar.”, universalizando “particularismos
associados a uma tradição histórica singular, tornando-os irreconhecíveis como tais.”
(BOURDIEU, 2002). O debate nacional sobre ação afirmativa tem se estruturado a partir
do uso de categorias como raça e sexo como se essas fossem apenas signos “descritivos” de
uma “verdade” inscrita na natureza. Da mesma forma, podemos observar duas espécies de
“mitos de origem” na literatura acerca da legislação que implantou a reserva de vagas nas
Universidades do Rio de Janeiro. Um deles concebe a política de cotas como resultado da
longa, progressiva e contínua mobilização das “lutas anti-racistas, especialmente as dos
movimentos negros, [que] vinham pressionando os governos brasileiros a implementarem
políticas de ação afirmativa para as vítimas do racismo brasileiro” (SANTOS, Sales,
11
2003: 95; Cf para o mesmo argumento SISS, 2003). O outro concebe a política de cotas
como fruto do arbítrio e do populismo governamental, implantada repentinamente, como
um raio em céu azul, tal como expresso por Peter Fry e Yvonne Maggie:
Evidentemente, a repentina adoção de cotas como política de Estado nos
surpreendeu, e muito. (...) Não imaginávamos que as cotas seriam virtualmente
decretadas, e mesmo se tivéssemos imaginado que isso pudesse acontecer,
provavelmente não teríamos antecipado o extraordinário poder das decisões de
‘cima para baixo’ nesse país que quereríamos imaginar democrático” (FRY &
MAGGIE, 2002:3)
Outra característica da literatura acadêmica é a relativa ausência de
pesquisas empíricas sobre políticas de ação afirmativa. Embora várias pesquisas de opinião
sobre a adoção de cotas tenham sido realizadas (Cf. SANTOS, Sales, 2003; MACHADO &
BARCELOS, 2001; TELLES & BAILEY, 2002; FARAH, 2003; ), a implantação das cotas
no Estado do Rio de Janeiro provocou situações intensas de acomodação e convívio,
competição e conflito, que demandam pesquisas mais detalhadas, confrontando discursos,
representações e práticas, do que fotografias momentâneas de opinião, resumidas em pró ou
contra.
4. Igualdade: Formal ou Substantiva?
Num debate fortemente polarizado, a disputa não se resume aos conteúdos dos
argumentos, mas também encontra espaço na definição dos termos e na luta pelas
classificações legítimas que antecedem a discussão. Todos os dois pólos em disputa
argumentam em favor da Igualdade como um valor, e dessa forma, o debate é apresentado
pelos opositores às cotas como uma disputa entre “Universalismo versus Particularismo” ou
“Igualdade versus Privilégio”, e pelos seus defensores como “Meritocracia versus
Igualdade de Oportunidades”.
Os primeiros baseiam-se na Igualdade formal, abstrata
ou processual, a igualdade de todos perante a lei, acusando os defensores das cotas de
criarem mais privilégios numa sociedade ainda fortemente patrimonialista e hierárquica. Os
segundos argumentam em favor da Igualdade substantiva, ou de resultados, que prima pela
12
Igualdade como resultado final, fruto de ações estatais dirigidas para tal fim, acusando seus
opositores de manter o status quo, manter a desigualdade através de uma falsa igualdade
formal que se revela impotente em mudar os efeitos estruturais das desigualdades sociais.
Tais argumentos devem ser entendidos e analisados dentro do universo de práticas
empíricas do Estado brasileiro, pois como mostrou Roberto Kant de Lima (1983), as
práticas jurídicas e as políticas públicas no Brasil tomam os sujeitos como inerentemente
desiguais e não como indivíduos política e socialmente equivalentes, tal como ocorre nos
EUA. Esta lógica hierarquizante e – no seu ideal de justiça – compensatória, é homóloga à
que rege o sistema jurídico no Brasil (Kant de Lima, 1983, 1995, 2003), perpassando a
polêmica suscitada pelas políticas particularistas, como as de ação afirmativa. Além disso,
no Brasil a lógica compensatória da igualdade substantiva tende a ser ancorada em uma
base moral, e não política ou social, como na França, o que permite que ela se articule com
uma ordem social hierárquica e excludente (Barbosa 1992).
Os principais argumentos apresentados contra a política de cotas para negros são:
a) Uma vez que a igualdade de todos perante a lei é um princípio estruturante da
democracia, o sistema de cotas introduz a desigualdade num sistema que deve ser
igualitário.
b) O mérito individual deve ser a única via de acesso a bens culturais escassos, como o
acesso à Universidade pública.
c) Existe grande dificuldade de demarcar exatamente os “negros”, “pretos” e “pardos”
no Brasil, devido à miscigenação. Como exemplo, FRY e MAGGIE (2002)
sustentam que
“Não há antropólogo que possa discordar (...): as raças de fato não
existem naturalmente, e um sistema de cotas implica logicamente a criação
de duas categorias raciais (...) O sistema de cotas representa a vitória de
uma taxonomia bipolar” (FRY & MAGGIE, 2002: 5).
d) Outro argumento é que a desigualdade no Brasil não se fundamenta na “raça” ou na
cor, mas na pobreza e na exclusão econômica, merecendo soluções universalistas, e
não particularistas. Para Eunice Durham:
13
“Uma das deficiências da proposta é que ela incide sobre uma das
consequências da discriminação racial e da desigualdade educacional sem
que estas, em si mesmas, sejam corrigidas.” (DURHAM, 2003:1)
Entre aqueles que são favoráveis às cotas, os argumentos são:
a) Reparar uma herança de sofrimento e exclusão que remonta à escravidão, e deve
indenizar os herdeiros e vítimas da escravidão e da discriminação.
b) Tratar desigualmente os desiguais, visto que os negros não são tratados igualmente
como os brancos, o que justificaria ações compensatórias.
c) Promover uma elite negra, uma vez que todos os membros da elite (intelectual,
econômica, etc.) são brancos, como por exemplo:
“A Universidade é o divisor de águas numa sociedade racialmente
dividida onde o critério para a incorporação às classes profissionais
também é o critério da exclusão social. Até existir uma classe média negra
profissional, com o domínio dos mesmos códigos e competências da elite,
não haverá combate efetivo à discriminação racial” (SILVA, 2001:59)
d) Não cabe falar em mérito para ingresso no ensino universitário quando os pontos de
partidas são desiguais. O esforço pessoal, a superação individual de obstáculos
pessoais, e a discriminação também podem ser qualificados como “mérito”. Como
afirma Antônio Sérgio Guimarães,
Questiona-se, sim, que o mérito e os dotes intelectuais estejam sendo
empanados por desigualdades raciais e de classe, que podem ser corrigidos
por políticas compensatórias (...) Existe um resíduo nas explicações sobre
as desigualdades de renda, educação e habitação, saúde, etc. que deve ser
atribuído a diferenças raciais” (GUIMARÃES, 1999:186-7)
5. Passagens e Portões: Políticas Públicas e Fronteiras Raciais
Um dos pressupostos da adoção da política de cotas na universidade é a
possibilidade de definir aqueles que têm ou não direito de ser beneficiado por tal política.
14
No caso de grupos raciais, significa definir e demarcar clara e inequivocamente as
fronteiras que definem as identidades raciais. Entretanto, as identidades raciais não são
univocamente dadas, nem biológica, nem socialmente. Mesmo critérios “objetivos”, tais
como carência sócio-econômica, são mediados pela capacidade dos agentes em
manipularem performaticamente as percepções sociais de sua persona pública (Goffman
1959).
Assim, a implementação das cotas raciais na UERJ permitiu a estruturação de
processos de objetivação das fronteiras raciais entre “negros” – noção que, ela própria,
modifica os traçado das fronteiras raciais ao unir duas categorias raciais até então distintas,
com base nas características sócio-econômicas dos grupos cujo pertencimento elas definem
– e “brancos”. Esses processos visam a explicitação e sistematização dos critérios
classificatórios e dos “sinais diacríticos” (Barth 1969) que constituem as fronteiras e
identidades raciais, que antes eram produzidas contextualmente nas interações sociais
segundo entre os agentes. Logo, as cotas constituem um campo de disputas simbólicas e
políticas onde indivíduos e grupos disputam o poder de determinar as classificações
legítimas e os critérios de distinção que terão poder normativo sobre o reconhecimento e a
definição social das identidades raciais em questão10.
Embora essa disputa tenha como objetivo a construção de critérios normativos
universalizáveis para a definição das fronteiras raciais, os alunos cotistas ouvidos em
entrevistas e conversas durante o trabalho de campo expressavam situações identitárias
diferenciadas contextualmente. Alguns informantes, geralmente aqueles com história
pessoal de militância em movimentos negros, definiam a sua identidade racial como
“preto” ou “negro” sem vislumbrarem possibilidades contextuais de passagem ou de
diluição da fronteira racial. Já outros, apresentavam uma maior fluidez na aplicação das
categorias raciais, muitas vezes apontando para as contradições entre o sistema de
classificação que informava a sua auto-identificação e os sistemas classificatórios oficiais.
Um informante relatou que
10
Cabe lembrar que a UERJ adotou o critério de auto-classificação racial por parte do candidato no momento
da inscrição, a partir das cinco categorias utilizadas pelo IBGE (branco, pardo, preto, amarelo, indígena).
Outras universidades, como a UnB e a UEMS adotaram além da auto-classificação, uma comissão avaliadora
das fotos dos candidatos às cotas raciais, avaliando por terceiros a partir do “fenótipo”.
15
“–Eu fiz o alistamento militar e puseram branco (...). Eu me considero pardo,
porque... meu avô é meio moreno, então, misturou é pardo. Se você não é...
especificamente ariano, misturou uma vez é pardo, foi isso o que eu aprendi,
isso que os professores passam para a gente. Mas no alistamento colocaram
branco.”
(Estudante de Medicina, cota para escola pública, 18 anos, 2º ano)
Outros informantes apontaram para a possibilidade da relativização das categorias raciais a
partir da manipulação performática dos traços fenotípicos. Por exemplo, durante uma
conversa informal, um aluno do curso de Medicina apontou para uma colega e disse:
Ele –“Entrevista ela [apontando], ela é cotista, e agora que voltou da praia, está
mais cotista ainda...”
Ela –“Mas eu acho que sou parda, pô.”
Ele –“Mas você também tem os olhos meio puxados, se fosse agora podia entrar
para a cota de indígenas”
(Diálogo entre uma aluna do curso de Medicina, cota de negros, 2º ano e um veterano do
mesmo curso).
Além disso, o trabalho de campo revelou processos diferenciados e, às vezes
contraditórios, em cada curso quanto à manipulação e legitimação de identidade pelos
alunos beneficiados, pressionados a assumir ou desmentir, adotar ou se desvencilhar das
identidades de “negro” ou de “carente”. Isto ocorre porque a produção e afirmação das
identidades raciais no contexto das cotas serem perpassadas pelos valores e representações
que constituem as identidades acadêmicas e profissionais ligadas a cada curso. No curso de
Medicina, por exemplo, o mérito individual é extremamente valorizado como elemento
definidor do ethos da profissão e as cotas são vistas, pela maioria dos informantes, como
um privilégio pouco justificável. Alguns professores do curso de Medicina expressaram
receios que as cotas baixassem a qualidade do curso. Tal posição aparece também na fala
de muitos alunos, mesmo aqueles que foram beneficiados pelas cotas raciais para ingressar
na UERJ.
Essa condenação das cotas pelos próprios cotistas não constitui uma contradição em
si, mas sim a adoção da identidade acadêmica dominante no curso de Medicina por estes.
Na verdade estes alunos estão manifestando um grande desconforto com mecanismos de
16
seleção acadêmica que não “revelassem” a sua excelência intelectual e acadêmica. Um
aluno, respondendo a uma pergunta sobre as cotas disse:
“Eu não concordo, mas eu entendo, acho que é por uma boa causa, mas entre ter e
não ter, acho que não deveria ter.”
(Estudante de Medicina, cota para escola pública, 18 anos, 2º ano)
Outro, afirmou:
– “Eu sou contra todo tipo de cotas”
(Estudante de Medicina, cota para negros, 19 anos, 2º ano)
Já os estudantes de Pedagogia e Ciências Sociais, pertencentes a estratos populares
e sujeitos a maiores dificuldades em sua trajetória escolar, tendem a relativizar o mérito
individual na forma pela qual ele comparece nos discursos dos alunos de Medicina, por
exemplo, um mérito abstrato e formal, e valorizam mais o “mérito pessoal”, subjetivo, que
leva em conta não apenas os resultados obtidos, mas as dificuldades no percurso. Dessa
forma, o mérito subjetivo não leva em conta apenas a pontuação numa prova, mas as
dificuldades enfrentadas num percurso entremeado por dificuldades financeiras e baixa
qualidade de ensino, superadas pelo esforço pessoal.
Para eles, as cotas também aparecem como instrumentos socialmente legítimos e
moralmente justos:
“Os cotistas não são diferentes dos outros, a gente pode passar nas matérias e
provar que a gente tem direito de estar onde está”.
(Estudante de Pedagogia, baixada, cota para negros, 29 anos, 3º período)
Existem também diferenças importantes nas percepções e valorações da política de
cotas. Os estudantes cotistas de Pedagogia e de Ciências Sociais tendem a ver as cotas
como uma “conquista política” e como possuidoras de um “caráter moral” por serem a
reparação de séculos de exclusão e opressão dos negros no Brasil. Já os estudantes cotistas
de Medicina tendem a ter uma relação pragmática com as cotas, vendo-as como um
instrumento de acesso a bens simbólicos e materiais necessários a uma trajetória social de
sucesso. Assim, uma aluna declarou que:
17
“Eu tinha que entrar de qualquer jeito, se precisasse entraria na cota de negros, de
índios, qualquer uma”
(Estudante de Medicina, cota de negros, 2º ano)
Embora alguns alunos condenem esse uso estratégico das cotas, muitos cotistas,
mesmo aqueles que se declaram contrários às cotas, admitem e defendem abertamente o
terem adotado como um recurso legítimo no contexto competitivo do vestibular:
P “–O que você acha das cotas?”.
R “–Eu sou contra todo tipo de cotas”.
P “–Mas por que você se candidatou por uma cota?”.
R “–Porque eu sabia que se eu não fizesse alguém ia fazer, e alguém que tirou uma
nota mais baixa do que eu ia entrar, e no vestibular, querendo ou não, você acaba
pensando em você em primeiro lugar. Você está numa disputa com 50 pessoas por
uma vaga (...). Eu vi na cota um jeito mais fácil de entrar, e não me arrependo”.
(Estudante de Medicina, cota para negros, 19 anos, 2º ano)
Outros informantes do curso de Medicina, apesar de expressarem um desconforto
com a contradição entre o “benefício” das cotas e as noções de mérito individual que
informa a identidade dos alunos de Medicina, admitiram que cogitariam o uso estratégico
de cotas raciais em contextos competitivos. Assim, a entrevista de um aluno de Medicina
que se definiu como pardo e crítico das cotas raciais no vestibular:
P- “Se você tivesse que concorrer a algum outro concurso e tivesse uma cota para
pardos, você pensaria em usar?
R- “Acho que pensaria (...) Sempre bate aquelas neuroses de que você foi
beneficiado, eu tenho uma pulga atrás da orelha até hoje em relação a isso, não sei
o que eu faria, sinceramente ...
É interessante notar que enquanto o uso das cotas como estratégia competitiva
aparece no discurso dos estudantes cotistas de Medicina como uma opção prática com
18
diversos níveis de legitimidade contextualmente negociados, ele é praticamente ausente do
discurso dos estudantes cotistas de Ciências Sociais e Pedagogia. Isso se deve em parte pelo
fato dessa atitude pragmática e estratégica em relação às estruturas e práticas acadêmicas
encontrar legitimidade nas identidades acadêmicas dos estudantes de Medicina, onde ela é
associada a uma exibição performática de inteligência pelos alunos definidos como
“espertos” ou “safos” (Pinto 2000: 48). Já entre os alunos cotistas de Ciências Sociais não
há a mesma margem de legitimação do uso estratégico das cotas, embora sem dúvida
existam muitos dentre eles que o façam, uma fez que tal pragmatismo é oposto aos valores
morais e posições políticas que informam as identidades acadêmicas dominantes nestes
cursos.
Entretanto, se o uso pragmático da política de cotas encontra uma certa legitimidade
entre os alunos cotistas do curso de Medicina, a manipulação estratégica da identidade
racial é condenada como fraude por alguns alunos, principalmente aqueles ligados a
movimentos sociais identitários – como as diversas vertentes dos movimentos negros – em
todos os cursos estudados. No caso do curso de Medicina, as representações acadêmicas do
mérito individual são mobilizadas na condenação dos possíveis “fraudadores raciais”, uma
vez que eles não apenas “burlam” identidades raciais, mas “burlam” mecanismos
socialmente aceitos como definidores do ethos da profissão. Nesse caso os “fraudadores”
são considerados “tão brancos quanto os outros”, como disse um aluno cotista, mas que não
conseguiram se valer apenas da sua capacidade intelectual para conseguir passar no
Vestibular. Conforme a declaração de um aluno veterano de Medicina, no ato da matrícula:
“Tem muita gente aí que diz que é negro só para passar para Medicina”
(Estudante de Medicina, veterano, “branco”, não-cotista)
Outro aluno, cotista, membro de uma ONG que coordena “pré-vestibulares para
afro-descendentes”, presente à matrícula da UERJ, afirmou que “Tem muito branco
enrustido por aqui, tem branco se dizendo negro só para passar no Vestibular”.
Para ele, o problema é que:
“–Muita gente se disse negra e não era, esse é o problema da auto-declaração.
Tinha que ter uma comissão para só deixar entrar os negros mesmo”.
19
Enquanto na universidade esse discurso de construção dos “fraudadores raciais”
como os principais “inimigos” das cotas e “responsáveis” pelos seus eventuais insucessos é
geralmente limitado aos alunos ligados a movimentos identitários, ele está no centro do
debate que acadêmicos, jornalistas, militantes negros e agentes políticos travam na
imprensa, em particular no jornal O Globo. Para aqueles que rejeitam o sistema de cotas
raciais os “fraudadores” são o exemplo vivo da impossibilidade em se implementar critérios
objetivos de identificação daqueles que deveriam ser os beneficiários das mesmas11. Para os
“defensores” das cotas, os “fraudadores” mostram a necessidade da criação de
“mecanismos de controle” – que costumam ser definidos como “comissões de avaliação”
que julgaria a veracidade da identidade racial do aluno a partir da análise de fotografias ou
entrevistas - sobre as identidades raciais dos alunos que optam pelas cotas de modo a
impedir que os “fraudadores” se beneficiem delas.
É interessante notar que os agentes desse debate não apresentam nenhuma reflexão
sobre a relação entre a política de cotas e a re-significação das diversas passagens
identitárias possíveis, que não eram significativamente problemáticas do ponto de vista
político até a implementação das políticas de cotas, em “fraude racial”. Tal fato reflete as
representações dominantes no mesmo, em particular entre os “defensores” das cotas, que
tendem a essencializar as identidades raciais como algo cultural e, mesmo, biologicamente
fixo e unívoco. Isso é bem exemplificado pelo jargão retórico freqüentemente repetido por
diversos agentes em debates públicos sobre as cotas:
“Para se saber quem é negro no Brasil, basta fazer uma comissão de avaliação
composta por porteiros e policiais”.
Dentro dessa lógica a UNB criou uma comissão avaliadora da identidade racial dos
candidatos às cotas raciais a partir de fotografias que revelassem os traços fenotípicos dos
mesmos, ao que se somou posteriormente uma entrevista. Para além da problemática
avaliação da “eficácia” dessa medida, ou da relação entre os recursos mobilizados e a
dimensão do problema, cabe lembrar aqui sérias questões éticas que ela suscita. Os nomes
dos “fraudadores raciais” são divulgados pela universidade, expondo-os a repreensões ou
retaliações públicas, mas os nomes dos membros da comissão são mantidos em segredo, em
11
Em alguns casos tal posição resvala em uma militância combativa, como no caso do professor da
UERJ que propôs em um artigo em O Globo que todos os alunos se declarassem negros.
20
um reconhecimento implícito do caráter problemático de tal julgamento. Além disso, os
critérios de “identificação racial” e o conteúdo das entrevistas também são mantidos em
segredo, o que levanta a questão da sua possível arbitrariedade.
A questão dos “fraudadores raciais” divide o espaço com a do “desempenho
acadêmico” dos alunos cotistas na polêmica sobre as cotas. De uma maneira geral, os
“opositores” às cotas dizem que o desempenho acadêmico dos alunos cotistas é pior que o
dos não-cotistas, diminuindo o nível de excelência da universidade, já os seus “defensores”
declaram que os alunos cotistas têm um desempenho acadêmico igual ou superior ao dos
não-cotistas. Tais posições se tornam irreconciliáveis por se basearem em duas pesquisas
feitas e parcialmente divulgadas pela UERJ. A primeira pesquisa “demonstrou” que os
cotistas tinham desempenho acadêmico igual ou superior aos demais, e a segunda
“demonstrou” o oposto. É preciso ressaltar que os critérios metodológicos de construção,
seleção e análise dos dados nunca foram divulgados pela UERJ, o que faz com que eu
considere essas pesquisas como parte da polêmica e das disputas políticas que envolvem as
cotas e não como fonte de conhecimento sobre as mesmas.
Entre os professores entrevistados nesta etnografia, alguns declararam que a adoção
das cotas levou a um declínio no desempenho acadêmico dos alunos, já outros relativizaram
a comparação com o desempenho dos alunos em outros anos apontando para o declínio
estrutural da universidade como um todo, que padece de bibliotecas desatualizadas e
inoperantes, greves periódicas, número insuficiente de professores, etc.. Uma professora do
da disciplina de Biologia Celular do curso de Medicina da UERJ criticou em sala de aula o
nível da turma, que ela associou ao desempenho dos alunos cotistas. No entanto, um dos
monitores dessa disciplina discordava da avaliação da professora, dizendo que a diferença
de desempenho foi muito pequena. Na sua maioria, os professores se mostravam relutantes
em fazer uma avaliação categórica do desempenho dos cotistas, pois na situação
pedagógica da sala de aula eles não sabem quem é ou não cotista, pela impossibilidade de
dissociar os efeitos das cotas de outros fatores estruturais que estão afetando a universidade,
e pelo alto teor polêmico e político do assunto.
Os alunos cotistas costumam seguir o mesmo padrão anteriormente descrito, com
aqueles ligados a movimentos identitários bastante mobilizados a respeito, geralmente
rejeitando emocionalmente qualquer possibilidade de um desempenho acadêmico inferior
21
por parte dos cotistas, enquanto os outros adotam uma postura mais distanciada, geralmente
apontando para os fatores estruturais das dificuldades cotidianas enfrentadas na sua
trajetória acadêmica. Por exemplo, após a divulgação da segunda pesquisa, uma aluna
cotista de Geografia falou em um ato em defesa das cotas na UERJ:
“A reitoria exige que a gente prove tudo: renda, onde a gente mora, o que tem,
tudo. Nós queremos que eles provem tudo também.(...) Queremos provar que não
somos incompetentes”
Uma vez que O Globo tem sido o principal fórum midiático para a questão, “teorias
conspiratórias” são rotineiramente mobilizadas para “explicar” as pesquisas. Uma aluna de
Ciências Sociais disse:
“Eu não sei até que ponto a Globo está sendo preconceituosa e manipuladora
desses dados. O que vem da Globo a gente tem que ter o pé atrás”
(23 anos, 3o período, cota para negros)
Porém, os alunos que não são ligados a movimentos sociais e políticos, e em
particular os que entraram através das cotas para escola pública, tendem a ponderar que o
desempenho acadêmico dos cotistas pode ser realmente inferior aos demais alunos e a
conectar isso à trajetória pedagógica dos mesmos. Como disse uma aluna de Ciências
Sociais:
“Eu acredito que a pesquisa [da UERJ] seja verdadeira e que os cotistas estejam
tendo realmente um desempenho inferior aos não cotistas, porque a base deles é
realmente pior, inferior, então muita gente chega aqui em situação de ter menos
conhecimento, de ter uma base inferior (...) acontece muitas vezes de o aluno não
ter aula de História ou de Geografia, e chega aqui com uma base pior do que os
outros, o que acaba prejudicando o desempenho sim (...), mas não vejo nada de
gritante, pelo menos no meu curso , eu não vejo essa diferença não.” (18 anos,
cota para escola pública)
Apesar de muitos alunos terem se dedicado a refutar ou ponderar os resultados das
pesquisas da UERJ, boa parte dos alunos cotistas usou este tema para apontar para as
22
dificuldades encontradas no ensino universitário, ressaltando o papel das dificuldades de
acesso a bens culturais – como livros, textos, material de pesquisa, ou instrumentos
profissionais – em inviabilizar uma boa performance ou, mesmo, a própria trajetória
acadêmica. Os alunos cotistas mostraram uma consciência aguda da desvantagem
acadêmica criada pela penúria e pelo funcionamento excludente das instâncias de
armazenamento e repartição de bens culturais na universidade – como as bibliotecas, os
laboratórios e os locais de aprendizado prático. Assim, uma aluna de Pedagogia do campus
do Maracanã expressou seu descontentamento com a polêmica sobre o desempenho dos
cotistas dizendo:
“Passar não é tão impossível, difícil é se manter aqui. (...) Como é que a gente vai
ter um desempenho melhor se a gente não tem acesso aos livros, não tem biblioteca
funcionando aqui dentro, se não tem dinheiro pra passagem? Pro xerox? Mas será
que o nosso desempenho é tão ruim assim mesmo ou é só mais baixo? (...) Só por
que a gente é cotista é que o desempenho caiu? As pessoas estão levantando uma
bandeira, colando cartazes, notícias de jornal nos corredores... (...) O desempenho
foi menor, e aí? As pessoas vão ajudar a gente por causa disso? Não? Se você não
vai ajudar, vai ficar jogando merda no ventilador? Então deixa quieto. Será que
nós somos o cocô da Universidade? Só a gente que não presta?” (20 anos, cota
para negros)
Já um veterano não-cotista de Medicina ressaltou o problema do custo dos cursos na
área de saúde como o principal fator problemático para os cotistas:
“(...) pobre de verdade quase não entra aqui [no curso de Medicina]. Se entrar não
consegue se manter. Na Odonto é ainda pior, porque lá o cara tem que comprar o
material, que é caríssimo, logo no terceiro período. Então, se entrar não fica.”
Assim, podemos ver como as falas acima apontam para questões que são
fundamentais para o sucesso da política de cotas no contexto real das universidades
23
brasileiras, mas que têm sido ignoradas pelos agentes que se opõem na polêmica pública a
respeito destas.
6- Além dos Matizes da Cor: Disciplinando a Identidade Racial
Um aspecto recorrente nas falas dos informantes durante o trabalho de campo foi a
utilização de uma “retórica do sofrimento” como instância unificadora das representações,
emoções e práticas que definiriam ontologicamente a identidade, racial negra. Tal retórica
visa articular as diversas instâncias experienciais dos indivíduos de modo a constituir uma
experiência racial (baseada na discriminação) que funcione como mecanismo disciplinar
(Asad, 1993: 125) para criar uma fronteira racial estável que defina uma “identidade negra”
pública. A experiência do sofrimento seria uma das marcas que definiriam a fronteira que
separa os brancos dos negros, e que permite mobilizar os possíveis beneficiários e
distinguir os portadores de identidades legítimas.
Nesse sentido, o discurso de alguns informantes apontou para a constituição de uma
“experiência da discriminação” como elemento central de um mecanismo disciplinar que
pretende regular, conformar e construir identidades raciais a partir do investimento de
discursos e práticas na (re)significação do corpo como arena de vivência social da “verdade
racial”. Um aluno cotista ligado ao movimento pró-negro definiu a identidade negra
dizendo que:
“Negro é quem sofre discriminação, é quem é parado pela polícia”.
Por vezes a “experiência racial” é ligada a formas de consciência cultural, como
adoção de uma estética “afro”, valorização de heróis – como Zumbi -, adoção religiosa ou
cultural dos cultos afro-brasileiros, etc; e de consciência política, como a militância nos
movimentos pró-negro. Como disse um aluno cotista de Pedagogia:
“Ser negro é uma questão política”
24
Essas representações sobre a identidade negra ganham presença como força
organizadora das interações sociais através de dispositivos que visam a inscrição da
identidade racial no corpo e na consciência dos agentes, articulando a incorporação no
universo emocional e corpóreo individual de uma experiência coletiva com uma forma
particular de consciência cultural e política, aparecem na fala de um aluno:
“Ser negro é valorizar a cultura afro-brasileira, é não se deixar sofrer preconceito,
é maior que uma questão biológica de mais melanina ou menos melanina”
(Pedagogia – Maracanã, cota para negros, 20 anos)
Diversos agentes e agências disputam o poder de impor suas definições normativas
da identidade negra como dominantes no universo das cotas, o que ganha uma relevância
enorme se lembrarmos a pressão para a criação de “critérios objetivos” que orientem
“comissões de avaliação” das identidades raciais dos cotistas. Essa disputa é feita através da
promoção de dispositivos disciplinares das experiências e formas de consciência entre os
alunos cotistas. Várias organizações tentam criar mecanismos disciplinares que inculquem
conteúdos compartilhados e homogêneos para as identidades negras, criando formas de
identificação e solidariedade que suplantem a diversidade de trajetórias e experiências que
informam as identidades dos alunos cotistas da UERJ.
A principal organização é a Espaços Afirmados (ESAF) que foi criada a partir do
projeto “Políticas da Cor”, financiado pela Fundação Ford. O ESAF é um dos ramos do
projeto, tendo sido criado para dar apoio aos alunos cotistas com cursos de curta duração,
acesso a computadores, apoio de monitores, seminários, etc. O ESAF divide o campo com
outras organizações, como o Coletivo de Estudantes Negros que promove cursos e debates
sobre a questão do negro. Essas organizações, embora disputem as posições dominantes do
campo, se articulam em diversos níveis, como parcerias em cursos, grupos de pesquisa, ou
relações pessoais entre seus coordenadores e membros, criando uma rede que amplia a
capacidade normativa dos mecanismos disciplinares inscritos nas suas atividades, uma vez
que há uma grande circulação dos indivíduos no seu interior. O caráter normalizador dos
cursos e atividades dessas organizações em relação às identidades raciais dos agentes fica
evidente na grande recorrência no discurso dos alunos ligados a elas de frases como:
25
“Me descobri negro(a) há X anos/meses”
ou
“Só me dei conta que era negra(o) há X anos/meses”
A fala de uma aluna cotista de Pedagogia do campus Maracanã resume bem o
caráter disciplinar dessas organizações:
“Eu estou aprendendo o ser negra”
É importante notar que essas redes de organizações identitárias na universidade se
articulam com organizações que promovem pré-vestibulares para negros e carentes, como a
EDUCAFRO e o PVNC. Essa articulação permite que os egressos desses pré-vestibulares
redimensionem as suas identidades escolares dentro da categoria mais ampla de “cotista”,
que as articula com as identidades dos alunos cotistas que não são egressos desses prévestibulares, homogeneizando-as em uma identidade “negra” disciplinada a partir de
representações e valores compartilhados por esse campo simbólico. Isso faz com que essas
redes de organizações identitárias para cotistas criem espaços de socialização de quadros
dos pré-vestibulares comunitários e dos movimentos identitários. Assim, a identidade de
“cotista” é incorporada como uma identidade acadêmica, demarcando uma trajetória
diferenciada profissional e politicamente para parte dos seus portadores e mantenedores.
Essas redes de manutenção da identidade de cotista articulada a uma identidade
negra objetivada pelos mecanismos disciplinares nelas presentes existem exclusivamente
nos cursos da área de ciências humanas e pedagogia, sendo totalmente ausentes do curso de
Medicina. As próprias organizações elaboram seus discursos e práticas para essa área, não
havendo nenhum esforço em integrar os alunos cotistas do curso médico. Em parte o
isolamento físico do curso de Medicina, cuja maioria das aulas ocorre em um prédio anexo
ao Hospital Pedro Ernesto, contribui para isso. Porém, a própria ênfase na identidade cotista
e em uma trajetória dedicada ao ensino faz com que essas organizações tenham uma pelo
limitado aos alunos cotistas da Medicina, pois ela está em contradição com as identidades
acadêmicas que eles incorporam na sua trajetória no curso e, mesmo antes, com a sua auto-
26
representação12. Assim, vemos que os efeitos das cotas raciais nas trajetórias e nas
identidades dos alunos universitários variam de acordo com o universo simbólico e prático
de cada curso e com as suas identidades acadêmicas.
7 - Conclusão
A discussão sobre ação afirmativa no Brasil tem sido caracterizada pela polarização
e pelo forte componente moral dos argumentos utilizados, ressentindo-se da relativa
ausência de estudos empíricos. Nossa etnografia examina o impacto da implantação das
cotas na objetificação das fronteiras entre os grupos e na produção de identidades raciais a
partir da disputa pelas classificações legítimas e pela definição dos critérios de
pertencimento identitário.
Uma vez que “pardos”, “pretos” e “negros”, etc. são construções coletivas de
identidades raciais baseadas em elementos arbitrários (fenotípicos e/ou culturais e/ou
organizacionais e/ou históricos, etc.), vários atores sociais disputam pela definição e pelo
controle dos mecanismos que englobam as identidades individuais, envolvendo instâncias
unificadoras, como a experiência do sofrimento e a ideologia do mérito. Desse modo, ao
mesmo tempo que os “empresários étnico/raciais” procuram controlar os mecanismos de
estabilização da fronteira racial no processo de acesso à universidade, eles procuram criar
universos simbólicos que unifiquem as diversas experiências individuais em relação a uma
definição normatizada de “ser negro”.
Nos cursos de “prestígio social”, como Medicina, onde se concentram os alunos
oriundos dos estratos sociais mais elevados, onde ocorre maior concorrência para o
ingresso na carreira, as representações acerca do mérito individual exercem forte pressão
sobre os agentes na definição de suas identidades sociais e academicas. Isso faz com que a
identidade de cotista, e mesmo de “preto” ou “pardo” em alguns casos, seja ignorada em
prol da adoção de um individualismo meritocrático. Já nos cursos de menor “prestígio
12
Sem dúvida as identidades dos cotistas dos cursos de áreas humanas também se articula de forma
diferenciada com a relação que as diversas identidades acadêmicas destes mantém com a prática
pedagógica e com certas posições políticas – como era o caso das identidades de “professor” e
“pesquisador” que identifiquei na minha etnografia do curso de História da UFF (Pinto 1999: 4247).
27
social”, como Pedagogia, a implementação das cotas levou à incorporação da identidade de
“cotista” e seus pares simbólicos, “negro” e “carente” como parte do universo de
classificação acadêmica. Isso permitiu a constituição de redes de solidariedade e de
distribuição de recursos acadêmicos e profissionais que
permitem trajetórias sociais
diferenciadas. Assim, podemos dizer que as políticas de ação afirmativa, tais como foram
concretizadas na criação de cotas na universidade, se constituem, simultaneamente, em
canais de acesso a bens culturais e econômicos, como o ensino universitário, para grupos
socialmente desfavorecidos e em uma arena de debates, reflexão e ação sobre as próprias
categorias raciais que demarcam a sua inserção e posição na sociedade brasileira.
BIBLIOGRAFIA
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Nationalism. London: Verso, 1991.
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