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EJA – Educação de Jovens e Adultos – Noções Fundamentais de EJA
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NOÇÕES FUNDAMENTAIS DE EJA
GUIA DE ESTUDO 2
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................
01
1 NOÇÕES BÁSICAS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ...............
03
1.1 Definições e retrospectiva histórica .......................................................
05
1.2 O Brasil no contexto da educação – a problemática do
analfabetismo e a EJA no mundo de hoje ....................................................
10
2 CONCEPÇÕES DE ANALFABETISMO/ALFABETISMO FUNCIONAL .......
13
3 OS ATORES DA EJA....................................................................................
19
3.1 Os docentes ..............................................................................................
19
3.2 Discentes – jovens, adultos e idosos .....................................................
22
3.3 Poder Público e Sociedade Civil .............................................................
24
4 OS PRINCÍPIOS QUE NORTEIAM A EJA....................................................
25
5 A CLASSE REGULAR VERSUS EJA ..........................................................
28
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ..........................................
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INTRODUÇÃO
Leitura e escrita, além de instrumentos importantes de sobrevivência e
comunicação na nossa sociedade, são um passaporte para a cidadania, entretanto,
as estatísticas brasileiras ainda mostram um número considerável de cidadãos que
não sabem ler, escrever e realizar cálculos, o que os colocam à margem da
sociedade. O fato do Estado não investir efetivamente em alimentação, saúde e
educação, a partir de meados do século XX, levou a população a tomar várias
iniciativas capazes de estabelecer um nível de organização que representasse
iniciativas para a solução dos seus problemas vitais.
Surgiram movimentos organizados provenientes dos setores marginalizados,
das organizações das associações de bairro, das associações de favelados, Igreja,
movimentos eclesiais de base. Em 1969, o governo criou o Movimento Brasileiro de
Alfabetização (Mobral). Em 1990 a Educação de Jovens e Adultos (EJA) começou a
tomar a forma que tem hoje, uma educação para pobres, jovens e adultos das
camadas populares excluídos do ensino regular por uma série de motivos.
Enfim, educar essa parcela da população exige uma metodologia própria, que
ultrapasse a alfabetização funcional e promova uma educação libertadora. Esse
contexto exige um professor comprometido com sua prática, reflexivo, daí a
justificativa de se criar um curso de especialização em EJA que visa oferecer
subsídios teórico-metodológicos para atender melhor as exigências do ensino no
contexto atual, criando condições para a construção local de uma educação
contextualizada de acordo com suas especificidades e constituição da Comunidade
de Trabalho/Aprendizagem em rede na Diversidade.
Sejam, pois, bem vindos ao curso de Especialização em Educação de Jovens
e Adultos que tem como objetivo principal oferecer subsídios teóricos e
metodológicos para que possam trabalhar com classes de EJA.
O curso é composto de 4 disciplinas específicas, a saber:
Apostila 1 – Noções fundamentais de EJA – retrospectiva da educação de
jovens e adultos no mundo e no Brasil. Analfabetismo e alfabetismo funcional. Os
atores da EJA. Os princípios que norteiam a EJA. A classe regular versus EJA.
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Apostila 2 – Educação Popular e no campo – diferenças entre educação
popular e educação do campo. Definições de termos: Mobral, ensino supletivo,
MOVA, EJA. Paulo Freire e a educação libertadora, métodos de alfabetização de
adultos.
Apostila 3 – Legislação, políticas e programas voltados para EJA – Evolução
das políticas públicas e da legislação para educação de jovens e adultos. A
legislação para EJA. Os programas governamentais voltados para EJA.
Apostila 4 – Formação de professores – metodologia para EJA. A sala de aula
como espaço de encontro e conhecimento. A organização do espaço e do tempo
escolar. O planejamento, a observação e o registro do professor. A avaliação.
Esclarecemos dois pontos importantes.
Primeiro: este trabalho não é original, trata-se de uma reunião de materiais e
pensamentos de autores diversos que acreditamos, fornecem o essencial para o
curso em epígrafe.
Segundo: ainda que a apostila de Metodologia Científica e as Orientações de
Trabalhos de Conclusão de Curso tenham explicado que, embora haja
controvérsias, trabalhos científicos devem ser redigidos preferencialmente em
linguagem impessoal, justificamos que nossa intenção é dialogar com o aluno,
portanto abrimos mão dessa regra e optamos por uma linguagem, digamos,
informal, tentando nos aproximar e nos fazermos entender mais claramente.
Questionamentos e dúvidas podem surgir ao longo desse caminho, e muito
embora tenhamos como missão abrir os horizontes, levá-los a se tornarem
especialistas na questão, pedimos desculpas por essas lacunas que possam surgir,
no entanto, deixamos ao final da apostila uma lista de referências bibliográficas
consultadas e utilizadas onde poderão pesquisar mais profundamente algum tema
que tenha chamado atenção ou a desejar.
Boa leitura e bons estudos a todos!
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1. NOÇÕES BÁSICAS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Nossa sociedade, cada vez mais globalizada e complexa, exige um
aprimoramento constante, criando novas necessidades e oportunidades, assim,
passamos por momentos de transformação de ideias e práticas pedagógicas em
função das pesquisas ocorridas nas últimas décadas e essas pesquisas vem
desencadeando uma revolução conceitual, uma mudança de paradigma.
Há alguns anos, as pessoas eram classificadas em alfabetizadas ou
analfabetas, pela condição de saber, ou não, escrever o próprio nome - condição
para que pudesse votar e escolher os governantes. Na década de oitenta, surgiu o
termo analfabetismo funcional para designar as pessoas que, sabendo escrever o
próprio nome e identificar letras, não sabiam fazer uso da leitura e da escrita, sendo,
portanto, um analfabeto funcional.
Partindo dessa premissa, percebemos que a inclusão de jovens e adultos nos
projetos de alfabetização tem nascido basicamente da exigência do mercado de
trabalho, onde o ensino fundamental não significa somente acesso ao mesmo, mas
principalmente permanência, para isto é indispensável que os diversos setores da
sociedade busquem inserir e possibilitar a permanência na escola, para que os
cidadãos possam participar ativamente da sociedade, da vida cidadã, cultural e
política do seu país.
Então, o que vem a ser Educação de Jovens e Adultos (EJA)?
Ela é parte constitutiva do sistema regular de ensino que propicia a educação
básica, no sentido da prioridade da qual ele deve ser alvo, com todos os seus
componentes estruturais, por parte das autoridades públicas e da população
(GADOTTI e ROMÃO, 1994).
Segundo Gadotti (1999), a EJA não pode ser colocada paralelamente ao
sistema como forma compensatória, mas como modalidade de ensino voltado para
uma clientela específica e exige professores especializados para este tipo de ensino.
Essa modalidade de ensino, de acordo com as diretrizes nacionais, deve
construir uma identidade própria, sem concessões à qualidade de ensino e propiciar
uma terminalidade e acesso a certificados equivalentes ao ensino regular.
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Os demandatários, ou seja, aqueles que demandam, que necessitam da
educação de adultos são, em sua grande maioria, sujeitos trabalhadores que lutam
para superar suas precárias condições de vida que estão na raiz do analfabetismo.
A exclusão social, o desemprego, os baixos salários e as péssimas condições
de vida comprometem o processo de alfabetização dos jovens e adultos. São
sujeitos, geralmente, portadores do sentimento de inferioridade, de incapacidade, de
frustração e de autoestima negativa. Isso porque o aluno adulto, na maioria dos
casos, passou por um processo educacional ou que foi interrompido, ou que nem se
iniciou. Eles buscam resgatar, na escola, não só um tempo de escolarização perdida
no passado, mas um lugar onde encontre uma formação mais apropriada às
questões que enfrentam em seu tempo atual de vida: dificuldades no trabalho, um
espaço de prazer e de lazer, de encontro com outros sujeitos, na tentativa de
socialização.
É quase regra que os alunos adultos sejam trabalhadores e principais
mantenedores de suas famílias. Por isso têm um forte desejo de ingressarem no
espaço escolar para adquirirem melhores condições de trabalho, se manterem
atualizados e até mesmo para buscar uma forma de entretenimento.
Podemos inferir que parte destas necessidades decorre da globalização que
exige ajustes sociais dolorosos. O conceito de progresso e desenvolvimento é
voltado para o consumo, exigindo do trabalhador sacrifícios imensos e qualificação
voltados para o mundo do trabalho, abrindo mão de direitos básicos. É nessa
conjuntura que precisamos entender os desafios da EJA, na medida em que aquelas
circunstâncias conjunturais devem ser levadas em conta no processo de ensino e
aprendizagem.
Os quatro pilares educativos propostos por Delors (1999) no Relatório para a
UNESCO: aprender a ser – aprender a conhecer – aprender a fazer – aprender a
conviver, constituem fatores estratégicos para a formação dos cidadãos requeridos
pelas transformações globais.
Apesar das exigências da globalização, ainda se percebe um grande descaso
das autoridades governamentais em relação à educação de jovens e adultos. A falta
de uma política clara reflete na má formação dos professores, na falta de uma
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carreira específica, de políticas salariais e jornadas de trabalho especiais. As
Universidades e os Centros de Pesquisas não têm se preocupado em enfrentar os
desafios propostos pela EJA. Os Centros de Documentações que resgatam
experiências passadas e atuais são escassos, seja em nível governamental, seja em
nível não governamental.
A falta desse apoio imprescindível dificulta as novas ações e estudos que
estão sendo propostos. É difícil obter um ensino de qualidade, sem um corpo
docente devidamente preparado para exercer funções e sem material didático
apropriado para atender as necessidades dessa clientela.
Os professores que trabalham com EJA precisam conhecer as nuances dessa
modalidade de educação, o perfil desses alunos com tantas diversidades que aponta
para a necessidade de adequação de uma proposta pedagógica diferenciada que
considere as dimensões e especificidades próprias desta clientela. Enfim, é urgente
o aprofundamento de conhecimentos sobre as peculiaridades desses sujeitos
socioculturais.
Para compreender como se dá o processo de aquisição da leitura e da escrita
pelos adultos e quais são os limites e as possibilidades dessa teoria, devemos
passar necessariamente pelos limites e possibilidades da metodologia utilizada.
Antes, porém, conhecer a trajetória dessa modalidade de educação é fundamental.
1.1 Definições e histórias
A Educação de Jovens e Adultos, identificada nacionalmente pela sigla EJA, é
um conjunto de processos e procedimentos de aprendizagem formais e não formais,
através do qual pessoas nas fases jovem e adulta desenvolvem suas
potencialidades intelectuais, seus conhecimentos e suas competências.
Tal projeto é voltado para o público jovem e adulto que pertence às classes
populares, cujo nível de instrução é baixo ou nenhum. O histórico de vida desses
sujeitos é caracterizado pela exclusão social e econômica. Muitos apresentam
condições
de
subemprego
ou
mesmo
desemprego;
estão
submetidos
à
circunstâncias de mobilidade no serviço e alternância de turnos de trabalho. São tais
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como pedreiros, pintores, serventes de pedreiro, faxineiras, donas de casas e
empregadas domésticas, que por motivos diversos não puderam estudar na infância.
A faixa etária varia de 24 a 60 anos de idade. De modo que historicamente a EJA foi
construída em função dessa exclusão e distanciamento sociais.
No Brasil colonial a instrução dispensada à população adulta se referia à
doutrinação religiosa distanciando-se dos conhecimentos científicos. O processo
educacional era frágil e distanciado da produtividade intelectual.
Já no período imperial ocorreram reformas educacionais voltadas, por
exemplo, para a necessidade do ensino noturno dirigido aos adultos analfabetos.
Em 1876, José Bento da Cunha Figueiredo, então Ministro, apresentou um
relatório do qual constavam 200 mil alunos frequentes em aulas noturnas. Durante
muito tempo, a escolas noturnas eram as únicas destinadas à educação adulta, no
país.
Com o advento da revolução industrial europeia e a paulatina industrialização
brasileira surge internamente a valorização da educação e instrução da faixa etária
adulta.
Já no século XX, a partir de 1940, uma vez comprovados os altos índices de
analfabetismo no país, foi criado um fundo destinado à alfabetização e instrução da
população adulta analfabeta.
No ano de 1945, o Brasil assistia ao final do período ditatorial implantado por
Getúlio Vargas e ao movimento de fortalecimento das ideias democráticas. No plano
internacional, ocorreu a criação da UNESCO – Organização das Nações Unidas
para a Educação, Ciência e Cultura desencadeando um processo de estímulo dos
países integrantes na alfabetização de adultos.
Em 1947, uma campanha nacional de educação de adultos foi desenvolvida
com o objetivo de se alcançar a alfabetização em três meses. O curso primário foi
dividido em duas etapas constituídas de sete meses. Este período é marcado pelo
debate sobre o analfabetismo e a educação de adultos, no Brasil. O primeiro era
entendido como causa e não como efeito do subdesenvolvimento brasileiro. O adulto
analfabeto era visto como um sujeito incapaz e marginalizado tanto socialmente
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quanto psicologicamente. Gradativamente tal visão preconceituosa foi sendo
afastada por teorias de psicologia que desmistificavam a incapacidade de
aprendizado do adulto.
Em 1958, ocorre o 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos, surgindo
severas críticas aos modelos e métodos de alfabetização de adultos no que tange à
sua adequação e a superficialidade do aprendizado.
Uma nova visão sobre o analfabetismo, como um problema social, emerge
promovendo uma nova pedagogia direcionada para a alfabetização de adultos. O
principal expoente dessa nova visão é o educador Paulo Freire.
A partir de 1961, é implantado o Plano Nacional de Alfabetização de Adultos
trazendo um novo paradigma pedagógico, estabelecendo uma relação entre a
problemática social e a problemática educacional. O analfabetismo, antes apontado
como causa da pobreza e da exclusão, passa a ser entendido como efeito daquela
pobreza e de uma estrutura socioeconômica desequilibrada.
A Educação passa a ser compreendida como um processo de interferência na
estrutura social que promovia o analfabetismo na medida em que examina
criticamente o contexto existencial dos educandos.
Segundo Paulo Freire (1983), Educação e Alfabetização se fundem. A
alfabetização se refere ao domínio das técnicas para a leitura e escrita de forma
consciente, resultando numa postura crítica do ser sobre o seu contexto e sua
realidade.
Durante o período do golpe militar que se iniciou em abril de 1964, essa
concepção de alfabetização foi rejeitada na medida em que a conscientização por
ela promovida não interessava à nova ordem política. Foram instaurados modelos
de alfabetização de adultos baseados no conservadorismo e no assistencialismo.
Em 1967, o governo ditatorial assume a responsabilidade e o controle sobre
os programas de alfabetização de adultos criando o MOBRAL – Movimento
Brasileiro de Alfabetização. O MOBRAL voltava-se para a população cuja faixa
etária era de quinze a trinta anos e objetivava a alfabetização conhecida como
funcional que consistia na aquisição de técnicas elementares de leitura, escrita e de
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cálculo. As orientações educacionais ficaram carentes de sentido crítico e
problematizador.
Na década de 1970, ocorre a expansão territorial do MOBRAL. Consolida-se
a Educação Integrada e vagarosamente grupos de educadores promovem a
alfabetização de adultos baseados em uma linha mais criativa.
Em 1971, a Lei n. 5692 implanta o ensino supletivo, estabelecendo um
capítulo específico para a Educação de Jovens e Adultos (EJA), limitando o dever
estatal de garantir a Educação à faixa etária dos sete aos quatorze anos, mas
reconhecendo a Educação de Adultos como um direito à cidadania.
Nos anos 1980, com o fim do regime militar e com a consequente abertura
política, surgem projetos de pós-alfabetização, promovendo um desenvolvimento na
apreensão da linguagem escrita e das operações matemáticas básicas. Nesta
época, destacam-se os trabalhos referentes à Psicogênese da Língua Escrita, de
Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985).
Segundo Vale (1999) esses trabalhos contribuíram para a constituição de
uma nova perspectiva acerca do processo de alfabetização, já que busca um
diagnóstico do nível de concepção da leitura do educando, sua frequência e sua
profundidade para que o professor possa analisar se o aluno está raciocinando,
enquanto lê.
O MOBRAL é extinto em 1985 dando lugar à implantação da Fundação
Educar que apoia tanto financeira quanto tecnicamente projetos e iniciativas já
existentes.
Com a promulgação da Constituição Federal de 1988 passa a ser dever do
Estado a garantia do ensino fundamental obrigatório e gratuito para todos os
cidadãos, incluindo jovens e adultos.
Na década de 1990, o desenvolvimento e a consolidação da EJA era frágil na
medida em que ainda não era entendida como uma verdadeira política de Estado.
A alfabetização de adultos a passa ser responsabilidade do Programa
Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC) já que a Fundação Educar fora
extinta, durante a gestão do então presidente Fernando Collor.
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Durante o mandato presidencial de Fernando Henrique Cardoso, a
alfabetização de adultos passa a ser de responsabilidade da Comunidade Solidária,
criada em 1995, substituindo a LBA, Legião Brasileira de Assistência.
Em 1996, uma parceria entre as três esferas de governo, universidades e
empresas criou o Programa de Alfabetização Solidária. No mesmo ano, foi publicada
a Lei nº 9394, a nova lei de diretrizes e bases da educação nacional que propõe a
igualdade de acesso e permanência nas escolas, estimulando a criação de
propostas alternativas de alfabetização e educação.
Dois anos mais tarde, ocorre a criação do Programa Nacional de Educação
na Reforma Agrária (PRONERA) a partir da conjugação de esforços do governo, das
universidades, ONG’s, sindicatos e Igrejas.
Em 2003, já no governo de Luís Inácio Lula da Silva ocorre a implantação da
Secretaria
Especial de
Erradicação
do
Analfabetismo
–
Programa
Brasil
Alfabetizado.
As últimas pesquisas comprovam que, no Brasil, existem 65,9 milhões de
adultos com ensino fundamental incompleto, 17 milhões de adultos analfabetos
funcionais e 16 milhões de adultos analfabetos absolutos.
Atualmente o maior desafio na consolidação da EJA é a implantação de
políticas públicas sólidas, efetivas e criativas para a sua condução. A maior
dificuldade enfrentada para que se estabeleça um padrão de qualidade mínimo
encontra-se na questão do método, mais tangencialmente na problemática da
formação inicial e sequenciada dos educadores e da carência de material didáticopedagógico.
1.2 O Brasil no contexto da educação – a problemática do analfabetismo e a
EJA no mundo de hoje
Atualmente, um percentual altíssimo da população mundial tem acesso à
Educação. Porém, os países pertencentes à categoria de subdesenvolvidos ou em
desenvolvimento ainda se debatem com o problema da erradicação do
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analfabetismo, com o desafio de aumentar a escolaridade média de sua população e
com a tentativa de melhorar a qualidade de ensino.
Segundo Leitão (2004, p. 4) os analfabetos constituem ―um universo estimado
em mais de trinta milhões de pessoas com mais de 15 anos, que não tiveram acesso
à escola na idade adequada ou não puderam nela permanecer‖.
No Brasil quase 40% dos alunos que ingressam nas escolas estudam em
séries que não correspondem a sua faixa etária. Este fenômeno é denominado de
Distorção Idade-Série e sua ocorrência se dá pelo fato de ainda serem os níveis de
repetência escolar e os índices de abandono da escola (evasão escolar).
No Brasil, a Região Nordeste é a que apresenta o quadro mais acentuado
dessa distorção, já que cinquenta e sete por cento dos alunos ou são repetentes ou
são vítimas da evasão escolar. A segunda região que apresenta maior gravidade no
quadro de distorção idade-série é a Região Norte.
Com o objetivo de combater tal quadro caótico da educação brasileira, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB, adotou um sistema conhecido
como Progressão Continuada.
Também é determinação da LDB que os jovens e adultos que não
conseguiram finalizar o ciclo do ensino fundamental e do ensino médio em cursos
regulares tenham garantido o acesso público e gratuito a cursos e exames que
permitam a continuação dos seus estudos.
As pessoas com faixas etárias maiores que quinze anos têm o direito a fazer
exames de conclusão do ensino fundamental e para as pessoas com idade superior
a dezoito anos está garantido o direito à conclusão do ensino médio. Dentre os
quatro milhões de alunos que frequentam estes cursos, três milhões cursam o ciclo
do ensino fundamental.
Em novembro do ano de 2002, o Ministério da Educação e Cultura realizou a
primeira edição do Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e
Adultos, conhecido sob a sigla ENCCEJA, cuja adesão é voluntária e não
obrigatória. Este exame tem o objetivo de avaliar o ensino fundamental e o ensino
médio.
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O principal indicador da situação de atraso educacional de um país é o
analfabetismo. O não domínio das técnicas de leitura e escrita e das operações
matemáticas básicas atinge aproximadamente treze por cento da população
brasileira enquadrada na faixa de idade superior aos dez anos, conforme análise dos
dados colhidos no último senso do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE).
Por volta de 2005, esse índice enquadrava o Brasil entre as sete nações
latino-americanas com taxas de analfabetismo superiores a dez por cento
equiparando-o a países como Honduras, El Salvador, a República Dominicana, a
Bolívia, a Guatemala e o Haiti.
Segundo Bueno Neto (1995) o Brasil é um país formado por pessoas oriundas
de vários continentes, o que o torna um país diferente, cujos habitantes trazem
culturas diferenciadas, modificadas pelo contato com outras culturas, de modo que,
apesar de utilizar a mesma língua – a portuguesa – possui algo de particular em
cada canto dessa terra de grandes dimensões.
Como outras nações do mundo, também o Brasil vem enfrentando uma séria
crise de desemprego e embora a simples alfabetização não dê garantia de emprego
a ninguém, as poucas vagas ainda existentes no Brasil, devido às suas
complexidades
só
podem
ser
preenchidas
por
pessoas
alfabetizadas
e,
consequentemente, melhor preparadas para exercer a função para a qual estão
sendo contratadas.
Com a atual demanda de mercado e o problema cada vez mais grave da
adequação entre custo e benefício, considerando a competitividade, não é mais
possível continuar a produzir alimentos nos sistemas antigos. Hoje o agricultor, para
continuar a trabalhar na lavoura, tem que se adequar ao sistema moderno de
produção e para isso terá que ser treinado, o que não será possível se continuar
analfabeto e, por certo perderá seu emprego (BUENO NETO, 1995).
O problema atinge, além dos empregados, também o pequeno proprietário
rural que, sem condições de produzir a baixo custo, com a tecnologia moderna, não
mais conseguirá sobreviver e sustentar a família com o produto de sua propriedade
(MORETTO, 1995).
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Deve-se ainda atentar para o perigo do uso de certos insumos agrícolas,
como herbicidas e inseticidas, entre outros, cujo manuseio exige medidas de
segurança descritas pelo fabricante nas respectivas embalagens e impossíveis de
serem interpretadas corretamente por pessoas analfabetas ou semi-analfabetas
(analfabeto funcional) (FELIX, 1995).
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2. CONCEPÇÕES DE ANALFABETISMO E ALFABETISMO FUNCIONAL
Ao tratarmos da temática sobre o analfabetismo nos defrontamos com uma
série de enganos acerca do assunto (PINTO, 1994).
O primeiro deles é a concepção de que o Estado deve concentrar seus
esforços e recursos na criança, numa forma de investimento futuro. Tal concepção,
segundo o autor acima, além de ser cruel e vergonhosa, é equivocada já que o
adulto alfabetizado tem um rendimento maior, em suas atividades. Além de que, o
desenvolvimento intelectual da criança está diretamente relacionado com a
compreensão dos adultos por ela responsáveis acerca da importância da Educação.
Outra concepção é a de que o analfabeto, por não dominar técnicas de escrita
e leitura, é desprovido de saber. Essa visão despreza a possibilidade do sujeito
como um sabedor.
Um outro equívoco histórico é o de que o não domínio da escrita e das
operações básicas matemáticas é um vício de formação individual, cujo principal
responsável é o próprio analfabeto e seu núcleo familiar e não a estrutura social em
que está inserido.
Há tendências que entendem o analfabetismo ora como um descuido e
negligência do poder familiar, ora como uma espécie de preguiça intelectual do
sujeito. Também são considerados o fator de incapacidade de adaptação ao
ambiente escolar, o baixo nível intelectual e a pobreza familiar. O analfabeto é
entendido como um indivíduo a ser combatido pelos mecanismos sociais (PINTO,
1994).
Segundo Menezes e Santos (2006), analfabetismo funcional é um termo que
se refere ao tipo de instrução em que a pessoa sabe ler e escrever, mas é incapaz
de interpretar o que lê e de usar a leitura e a escrita em atividades cotidianas, por
conseguinte, o analfabeto funcional é aquele que não consegue extrair sentido das
palavras nem colocar ideias no papel por meio do sistema de escrita, como acontece
com quem foi realmente alfabetizado.
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Este conceito foi criado nos Estados Unidos, na década de 1930 e passou a
ser usado pela UNESCO, variando de acordo com o país. No Brasil, atribui-se o
conceito às pessoas com mais de 20 anos e que não completaram quatro anos de
estudo formal.
Segundo a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, o analfabetismo
funcional
é
considerado
um
problema
significativo
em
todos
os
países
industrializados ou em desenvolvimento, e, por suas estatísticas, existem mais de
960 milhões de adultos analfabetos no mundo, sendo que um terço deles não tem
sequer acesso ao conhecimento impresso, às novas habilidades e tecnologias.
Ribeiro (1997) explica que em alguns casos, o termo analfabetismo funcional
foi utilizado também para designar um meio termo entre o analfabetismo absoluto e
o domínio pleno e versátil da leitura e da escrita, ou um nível de habilidades restrito
às tarefas mais rudimentares referentes à ―sobrevivência‖ nas sociedades
industriais.
Assim, definido o que seja analfabetismo funcional, o analfabetismo,
propriamente dito, fica claramente definido, ou seja, condição daquele indivíduo que
não sabe ler e escrever.
Entrando no mundo da Educação de Jovens e Adultos, para Muchielli (1981,
p. 121), chamamos ―adultos‖ homens e mulheres com mais de 23 anos e que
ingressaram na vida profissional, assumindo papéis sociais e responsabilidades
familiares contando com uma experiência direta do existir. Além disso, se os
supomos normais, consideraremos que eles já deixaram o tipo de relações de
dependência e de mentalidade características da infância e da adolescência, e que
tiveram acesso a outro tipo de ralações sociais de interdependência, que arcaram
com a responsabilidade da organização da própria vida [...], possuem uma
consciência suficiente de sua inserção social, de sua situação, de suas
potencialidades e aspirações.
No entanto, não são poucos os problemas que esse adulto enfrenta quando
tolhido do saber ―letrado‖ nessa sociedade dinâmica e pluralista. A necessidade
imposta pelo meio social faz com que o indivíduo analfabeto tente resolver seus
problemas, descobrindo meios que lhe sejam peculiares.
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EJA – Educação de Jovens e Adultos – Noções Fundamentais de EJA
O adulto educando, em processo de alfabetização, é portador de uma cultura,
que se manifesta no acúmulo de conhecimentos, produto de sua experiência prática,
no enfrentamento com a vida.
Assim para ele não é tão importante conhecer coisas novas isoladamente, o
importante é que seu aprendizado aproveite e sistematize seu conhecimento
empírico e integre, em conjuntos mais harmônicos e totalizantes, os novos
conhecimentos. Este adulto valoriza muito mais a compreensão dos fenômenos e
processos, que a pura e simples retenção da memória.
E isso quer dizer que a educação de adultos deve possibilitar a formação do
cidadão para a participação responsável na família, na comunidade e no trabalho,
partindo, obviamente, da realidade concreta.
É dentro desse contexto que para Martins (2004) a alfabetização de adultos
adquire significado e se constitui num instrumento de apropriação dos grupos
populares em sua luta por melhores condições de vida, bem como na participação
dos processos econômicos, sociais, culturais e políticos que se processam dentro da
sociedade brasileira.
A Educação de Jovens e Adultos considera o desenvolvimento afetivo,
intelectual, social e cultural, numa perspectiva de conquista da cidadania. A
educação é uma das práticas sociais que pode instrumentalizar o processo de
elaboração dos conhecimentos e aquisição das habilidades necessárias para a
compreensão das situações vividas por indivíduos e grupos, e articular as ações
coletivas no sentido da resolução de problemas, possibilitando a transformação
social (PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 1997).
Há de si concordar também com Popovic (1980, p.36), quando diz que
―alfabetizar é ensinar um código de linguagem importantíssimo. É aumentar as
possibilidades de comunicação de uma pessoa, melhorar seus meios de manifestar
sensações e sentimentos‖. Indo além, é saber interagir neste mundo globalizado,
cheio de contradições, de medo, de violência, de desumanidade [...], com coragem e
determinação.
É indiscutível o fato de que a alfabetização é uma necessidade para todos os
indivíduos
que
integram
sociedades
modernas,
provendo-lhes
meios
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de
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desempenhar várias atividades associadas ao trabalho ou ao âmbito doméstico,
meios de melhorar o exercício efetivo de direitos e responsabilidades de cidadania.
Portanto, o valor do acesso à leitura e à escrita reside também no fato de
serem meios para se aprender outras habilidades, ampliando a autonomia das
pessoas com relação ao auto-aprendizado e perante essa sociedade moderna.
Para nós é clara a colaboração do desequilíbrio social na manutenção de um
quadro de analfabetismo. Como explicita Grossi (1998), o aprendizado tem uma
dimensão sociocultural inafastável. Não se pode entender o indivíduo como um
sistema fechado, desconectado do todo. O ser é constituído a partir da ideia do
outro. De modo que o analfabetismo não é uma deficiência provocada pelo
individual, mas sim uma espécie de enfermidade social. Tal enfermidade é
acentuada pela carência de políticas públicas efetivas e continuadas e pelo
descompromisso da sociedade civil para com o problema.
Quanto às políticas públicas, como discorre Pinto (1994), os programas de
combate ao analfabetismo devem não só buscar erradicá-lo, mas também promover
o combate das suas causas geradoras. Segundo ele, a pura instrução dos iletrados
tem valor meramente paliativo, secundário.
Em relação ao comprometimento da sociedade civil, a despeito da crescente
colaboração de associações, fundações e Organizações Não Governamentais
(ONG’s), a tendência da coletividade é atribuir apenas ao Estado o papel essencial
na erradicação do analfabetismo, afastando-se do problema como se também por
ele não fosse responsável.
A educação de adultos sempre é uma prática desafiante para os profissionais
desta área de ensino. Inúmeras experiências inovadoras têm como orientação a
busca da especificidade da EJA. A reflexão tem girado em torno de um ponto
central: buscar respaldo teórico para dar conta dessa especificidade em nossa ação
educativa.
Para Pinto (1994) a alfabetização decorre como consequência imediata da
visão da realidade, associando-se a imagem da palavra à imagem de uma situação
concreta do cotidiano do aluno. Daí a necessidade de se trabalhar com palavras que
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sejam motivadoras para os alunos, para que eles sintam interesse em decifrar e ler
as palavras, pois fazem parte do seu universo cultural.
Em relatos de Fuck (1997) encontramos que a conquista da estabilidade da
escrita das palavras se faz por meio de um trabalho amplo com a escrita de muitas
palavras significativas; uma vez que o que preside a aprendizagem é a ação e não a
percepção.
Nesse contexto, podemos inferir que a construção da aprendizagem da
escrita é pessoal e acontece quando o educando percebe a fonetização da sílaba
que é um processo da maior importância.
Os fatores que interferem no processo da alfabetização são o corpo, a
afetividade, a inteligência e o contexto social e cultural no qual o aluno está inserido
(FUCK, 1997).
O educando adulto, já chega à escola com o corpo cansado do trabalho,
pesado do seu dia-a-dia, tem a inteligência mais abstrata e precisa encontrar na
escola, além do professor, um amigo e companheiro, que lhe dedique certa
afetividade e lhe transmita confiança, para que ele não sinta vergonha de falar e
errar já que, para aprender algo, é preciso arriscar.
Sobre essa questão Paulo Freire (1983) ensina que o bom clima pedagógicodemocrático é aquele em que o educando vai aprendendo à custa de sua prática
mesmo que sua curiosidade e sua liberdade estejam sujeitas a limites, mas em
permanente exercício. Tais limites devem ser eticamente assumidos por ele. Freire
ressalta que sem essa curiosidade que nos move, que nos inquieta, que nos insere
na busca, não aprendemos e nem ensinamos. Para ele, ―[...] o exercício da
curiosidade convoca à imaginação, à intuição, às emoções, à capacidade de
conjecturar, de comparar, na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua
razão de ser[...]‖
Pois bem, a educação dos adultos é tudo isso, é uma condição necessária
para o avanço do processo educativo nas gerações infantis e juvenis, pois não se
faz uma correta escolarização em um meio onde os adultos não reconhecem a sua
importância. Se os pais não tiverem essa consciência, como vão orientar os seus
filhos na escola e ajudá-los nas tarefas?
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Pinto (1994) diz que o trabalho alfabetiza ou analfabetiza o homem segundo
exija dele ou não o conhecimento das letras. Enquanto o homem puder realizar o
seu trabalho sem precisar da leitura e da escrita, ele continuará analfabeto. A partir
do momento que o seu trabalho lhe exija tal conhecimento, esse indivíduo passará a
buscá-lo, porque sabe que se essa exigência não for cumprida perderá o seu
emprego e sua garantia de sustento digno na sociedade.
Assim, a valorização da leitura e da escrita só pode ser feita tomando em
consideração o nível de trabalho que cada indivíduo executa na sociedade. Como na
maioria das vezes, os trabalhadores jovens e adultos exercem funções que exigem
pouco ou nenhuma habilidade de escrita, tudo leva a crer que a maioria desses
sujeitos, após deixarem a escola, tornam-se analfabetos funcionais, já que não têm
a oportunidade de exercitar a leitura e a escrita nos espaços sociais e profissionais
que ocupam na sociedade.
A escola é para os jovens e adultos o principal espaço de familiarização e
fomento das práticas letradas. Portanto um espaço que deve ser privilegiado
socialmente. E no seu interior, o processo de alfabetização deve ser libertário e
revolucionário, na medida em que não deve se limitar a um procedimento de
transmissão de técnica de leitura e escrita, mas sim ser conduzido como um gerador
de mudança de consciência do educando, possibilitando-o a construção de sua
autoconsciência crítica, tornando-o sujeito ativo na percepção de sua realidade.
Enfim, a EJA não deve levar somente a mais uma pesquisa, uma estatística e
sim à alfabetização e à sua funcionalidade efetiva.
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3 OS ATORES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Haddad (1994) aponta como marco histórico na Educação de Jovens e
Adultos, a década de 1940, sendo o período em que o Estado realizou ações
concretas no sentido de possibilitar a escolarização dos excluídos da escola. E
também foi nessa década que a Educação de Adultos começou a tomar corpo por
meio de tais ações.
Contudo, Rodrigues (2000) afirma que o lugar da educação está no
crescimento das organizações populares, pois, a população ao se ver excluída das
possibilidades de participação nos processos de decisão e de definição das políticas
do Estado brasileiro, tem aumentado cada vez mais a falta de esperança em relação
ao seu destino, visando a melhoria das condições de vida.
Assim, uma grande e diversificada rede de atores envolve a educação de
Jovens e Adultos contando desde professores, os próprios jovens e adultos até a
sociedade que tem uma grande parcela de responsabilidade na sua implantação e
no seu sucesso. Discorrer-se-á, na sequência, sobre cada um desses atores
envolvidos para melhor compreensão do papel exercido.
3.1 Docentes
Para se conseguir alfabetizar o maior número de jovens e adultos possível
oferecendo
uma
educação
de
qualidade
é
necessário
instrumentalizar
adequadamente os alfabetizadores. Caso isto não aconteça, há possibilidade de o
trabalho fracassar por desconhecimento ou insegurança dos mesmos.
Sabe-se pelo estudo de Paulo Freire e mesmo Vygotsky, que as intervenções
na práxis pedagógica, são necessárias para que os educandos transponham as
fases de construção da leitura e escrita, porém, devem ser feitas na hora certa. Para
cada alfabetizando a intervenção deve ser única. O que deu certo para um
alfabetizando, pode não dar certo para outro.
Por isso, é necessário instrumentalizar o alfabetizador para que ele seja
capaz de fazer essa intervenção com segurança, valendo-se de um conhecimento
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mais generalizado, porém, construindo juntamente com o alfabetizando, uma
fórmula própria, que só servirá para aquele caso em particular, não servindo para
todos.
É preciso, portanto, que o educador de jovens e adultos possua um
conhecimento mais profundo sobre esse tipo de alfabetização a fim de auxiliar o
alfabetizando a fazer a transposição do nível em que se encontra para outro mais
avançado.
A formação de professores de jovens e adultos continua um desafio a ser
assumido como política pública pelos poderes constituídos. Eles precisam ter uma
formação inicial e continuada que contemple concepções não somente para
educação regular como específica para prática profissional voltada ao trabalho com
outros
sujeitos
jovens
e
adultos,
idosos,
empregados,
desempregados,
trabalhadores informais, homens, mulheres, adolescentes, não alfabetizados, não
escolarizados, pessoas com necessidades educativas especiais.
Tanto para a formação inicial, quanto para a formação continuada cabe a
responsabilidade à União, aos estados, ao Distrito Federal, aos municípios e às
universidades, exigindo-se a educação de jovens e adultos como integrante dos
cursos de formação — pedagogia e licenciaturas — com tratamento igual em
relação aos demais níveis e modalidades de ensino, com ênfase na sua complexa e
rica diversidade. Em relação à universidade, é fundamental aliar as ações de
formação às três funções da universidade: ensino, pesquisa e extensão (MARTINS,
2004).
Embora seja perceptível o engajamento dos educadores de EJA nos
programas sócio-educativos, é preciso também que sejam mais valorizados e às
suas condições de trabalho.
Essa política foi uma das reivindicações do VII ENEJA (2005) – Encontro
Nacional de Educação de Jovens e Adultos – definir a formação dos professores das
redes públicas como ação e compromisso efetivo das universidades públicas.
Segundo Antunes (2003, p. 23) ―[...] não existem e não podem existir escolas
sem professores, assim como não pode existir aprendizagem escolar significativa
sem ajuda. Resta agora mensurar qual seria o tamanho dessa ajuda e onde ela
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precisa começar e terminar para que, ao contrário de ajudar ela não acabe
complicando ainda mais a aprendizagem do educando‖.
Ainda de acordo com Antunes (2003, p. 23) a ajuda fornecida pelo professor
necessita estar intimamente associada aos esquemas de conhecimento que os
alunos possuem, posto que são esses, como vimos, que irão permitir atribuir
significados aos novos saberes que recebem.
Em se tratando da relação educador – educando, para que o educador possa
atuar com segurança é necessário que ele compreenda também, o que o tema
trabalhado significa para o educando, de acordo como os conhecimentos anteriores
deste, com seus valores e sua cultura.
Para isso, Paulo Freire relata que ―o educador precisa partir do seu
conhecimento de vida e do conhecimento de vida do educando, sem o que, o
educador falha‖ (EDUCAÇÃO, 1994).
Assim, uma primeira providência a ser tomada pelo educador é inteirar-se até
que ponto ele está consciente da cultura e dos conhecimentos do educando, pois ele
só obterá êxito na sua intervenção quando esta for feita no momento e no espaço
adequado, de acordo com os avanços que o educando obteve até então e também
dos significados que, segundo a sua cultura, ele atribui a determinados temas,
eventos ou assuntos.
Portanto, não é o tema ou assunto em si que é mais ou menos interessante,
bom ou mau, mas o contexto cultural onde esse tema será usado, o local onde ele
será aproveitado para o trabalho de alfabetização é que vai fazer a diferença.
Voltando ao entendimento de Antunes (2003) o educador, antes de tudo,
precisa se perguntar se realmente conhece os significados e os sentidos que
determinados temas ou assuntos têm para seus educandos antes de fazer qualquer
intervenção no seu aprendizado. É preciso também que o educador tenha a
humildade
suficiente
para
reconhecer
sua
ignorância
sobre
determinados
significados e pedir aos educandos que o ajudem a compreendê-los. Destarte,
conseguirá na certa uma maior inteiração com o grupo, o que lhe facilitará, no futuro,
as intervenções necessárias à aprendizagem dos educandos.
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Necessita ainda, aprimorar sua capacidade para poder gerar desafios junto
aos educandos, de maneira que estes possam questionar os significados que
atribuem a cada coisa e que possa criar conhecimentos novos, a partir do
conhecimento já adquirido por eles. Partindo daquilo que o educando já conhece,
deve levá-lo até o que ele ainda não conhece, mas que já tem potencial para
conhecer. Em suma, deve desafiá-lo a novas conquistas no campo do conhecimento
(ANTUNES, 2003).
Assim, por mais competente que seja um educador, por mais que conheça os
segredos de sua profissão, o maior ou menor sucesso de seu empreendimento
depende, em grande parte do contexto onde atua (ANTUNES, 2003).
Enfim, o procedimento do ser humano não pode ser pensado como um
processo que reage sempre igual numa determinada circunstância, mas como algo
que depende do meio em que este ser está inserido e nunca pode deixar de levar
em conta o papel transformador deste ser, sua capacidade ou potencial, em toda a
aprendizagem (ANTUNES, 2003).
3.2 Discentes – jovens, adultos e idosos
Em relação às pessoas atendidas na Educação de Jovens, Adultos e Idosos,
pode e deve-se analisá-las pontuando três características específicas.

Faixa etária  a EJA é composta de jovens, adultos e idosos que não tiveram
acesso à escola, na faixa etária normal, ou seja, dos 7 aos 14 anos ou ainda,
que foram evadidos ou expulsos da escola, por motivos que não entrar-se-á
no seu mérito. Além de não serem crianças, muitas vezes possuem
experiências de vida e profissional. Observa-se ainda que existe uma
complexidade nesta especificidade etária que precisa ser considerada. No
âmbito das práticas pedagógicas há diferenças de interesses, de motivações
e de atitudes face ao processo educacional entre os jovens, os adultos e os
idosos. O jovem tem um olhar para o futuro. Na transição da infância para a
fase adulta está ligado às inovações tecnológicas, aos modismos dos meios
de comunicação, ou seja, às mudanças que ocorrem no mundo. O adulto está
interessado na vida profissional, em ser inserido no mercado de trabalho,
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olhando para a sua situação de vida presente. O idoso busca ser cidadão,
viver a sua vida em sociedade sendo respeitado como pessoa e pelo seu
passado, pela sua história de vida. Almeja viver na sociedade com dignidade
(OLIVEIRA, 1999, p.59).

Sociocultural  apresenta essa especificidade na medida em que concentra
suas atividades educativas predominantemente em determinados grupos de
uma classe economicamente baixa. De modo geral, são trabalhadores
assalariados, do mercado informal ou do campo, que lutam pela
sobrevivência na cidade ou no interior, apresentando em relação à escola
uma desconfiança, por não terem tido acesso à escola ou já terem sido
evadidos. Muitas vezes são vistos como marginalizados pelo sistema
econômico-social,
outras
vezes
como
analfabetos
e
muitas
outras,
considerados incapazes de aprender. O adulto, no âmbito da educação de
jovens e adultos, não é o estudante universitário, o profissional qualificado
que frequenta cursos de formação continuada ou de especialização [...] Ele é
geralmente o migrante que chega às grandes metrópoles proveniente de
áreas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais não qualificados e
com baixo nível de instrução escolar (muito frequentemente analfabetos), ele
próprio com uma passagem curta e não sistemática pela escola e trabalhando
em ocupações urbanas não qualificadas, após experiência no trabalho rural
na infância e na adolescência, que busca a escola tardiamente para
alfabetizar-se ou cursar algumas séries do ensino supletivo (OLIVEIRA, 1999,
p.59).

Ético-política  característica importante porque está no centro da relação de
poder existente entre os alfabetizados e os analfabetos. Relação esta que se
constitui de representações e práticas discriminatórias e excludentes. E
também porque as pessoas são rotuladas de burras, mobral, etc., sentindo-se
injustiçadas, inferiores ou incompetentes perante os escolarizados, inclusive
perdendo a autoestima frente a sua família e ao seu grupo social (OLIVEIRA,
1999, p.59).
O sofrimento ético-político retrata a vivência cotidiana das questões sociais
dominantes de cada época histórica, especialmente a dor que surge da situação
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social de ser tratado como inferior, subalterno, sem valor, apêndice inútil da
sociedade (SAWAIA, 1999, p.104).
Portanto, é de extrema importância perceber e considerar os jovens, adultos e
idosos em suas situações concretas existenciais, sociais, econômicas e políticas
para que a práxis educativa seja efetiva.
3.3 Poder Público e Sociedade Civil
É notória a crise de ética que assola a sociedade política e tanto por isso, a
EJA mostra-se ainda mais necessária, segura de que deve continuar ainda mais
forte a luta em torno do direito, entendendo que a educação é um dos caminhos de
transformação da desigualdade crescente regida pelo capital econômico. Todavia,
sozinha é incapaz de alterar as condições da sociedade.
Tanto no âmbito da esfera pública quanto privada, as atitudes dos estados,
municípios e empresas particulares ainda são tímidas. Embora as políticas possam
ser definidas, promulgadas na Constituição Federal, não são cumpridas, os recursos
são insuficientes, fragmentados e pulverizados. Poder-se-á enumerar várias
propostas que vão além do MEC – Ministério da educação e Cultura – como:
PROJOVEM, PRONERA, PROEJA.
Segundo o VII ENEJA (2005), a discussão da EJA na formulação dos planos
municipais de educação e nos estaduais segue correndo, porque a maioria dos
municípios e estados deve um planejamento de médio prazo à sociedade. Também
se verifica a tendência à elaboração de diretrizes municipais de EJA, e impõe-se, em
muitos casos, a constituição de sistemas municipais de educação — sem o que a
implementação de concepções mais pertinentes da modalidade não se faz —,
porque permanecem submetidos a orientações de nível estadual, distanciadas das
realidades em que a EJA se dá.
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4 OS PRINCÍPIOS QUE NORTEIAM A EJA
São vários os princípios que norteiam a EJA no Brasil, dentre elas tem-se as
Diretrizes Curriculares Nacionais contidas no Parecer CEB n. 11/2000 e Resolução
CNE/CEB n. 1/2000 que definem:
1) A educação como direito público subjetivo, compreendido como aquele
pelo qual o titular de um direito (de qualquer faixa etária que não tenha tido acesso à
escolaridade obrigatória) pode exigir imediatamente o cumprimento de um dever e
de uma obrigação. Direito que pode ser acionado por qualquer cidadão,
associações, entidades de classe e o Ministério Público (Parecer CEB 11/2000 e Art.
5º da LDB/96).
2) Educação como direito de todos, através da universalização do ensino
fundamental e médio. A Constituição Federal de 1988 expressa ser dever do Estado
a garantia do ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele
não tiverem acesso na idade própria (art. 208) e a Lei n. 9.394/96 – Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional estabelece a obrigatoriedade e gratuidade do ensino
fundamental e a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino
médio (Art. 4º).
O acesso ao saber escolar é viabilizado pela oferta de cursos regulares
presenciais e a distância e exames supletivos feita por instituições de ensino
públicas ou privadas credenciadas. Exige-se dos jovens e adultos serem maiores de
15 anos para conclusão do ensino fundamental e maiores de 18 anos para
conclusão do ensino médio. O direito à realização de exame supletivo é extensivo às
comunidades indígenas. (Art. 37 e 38 – LDB/96).
3) Educação permanente, que considere as necessidades e incentive as
potencialidades dos educandos; promova a autonomia dos jovens e adultos, para
que sejam sujeitos da aprendizagem; educação vinculada ao mundo do trabalho e
às práticas sociais; projeto pedagógico com flexibilidade curricular e conteúdos
curriculares pautados em 3 princípios: contextualização, reconhecimento de
identidades pessoais e das diversidades coletivas (Parecer CEB 11/2000). Em
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função destes princípios novas funções são estabelecidas para a Educação de
Jovens e Adultos:
 Reparadora - ao reconhecer a igualdade humana de direitos e o acesso aos
direitos civis, pela restauração de um direito negado;
 Equalizadora - ao objetivar propor igualdade de oportunidades de acesso e
permanência na escola e,
 Qualificadora - ao viabilizar a atualização permanente de conhecimentos e
aprendizagens contínuas (Parecer CEB n. 11/2000)
O princípio norteador da educação de jovens e adultos passa a ser a
equidade compreendida como: forma pela qual se distribuem os bens sociais de
modo a garantir uma redistribuição e alocação em vista de mais igualdade,
consideradas as situações específicas [...] Neste sentido, os desfavorecidos frente
ao acesso e permanência na escola devem receber proporcionalmente maiores
oportunidades que os outros (PARECER CEB n. 11/2000).
A educação de jovens e adultos, portanto, é considerada um direito, o de
acesso a educação escolar pela universalização do ensino fundamental e médio,
sendo compreendido o acesso à leitura e à escrita um bem social.
As Diretrizes Curriculares Nacionais apresentam alguns avanços do ponto de
vista pedagógico, existindo uma preocupação com a especificidade etária e
sociocultural dos jovens e adultos atendidos no sistema educacional.
Destacam a necessidade de formulação de projetos pedagógicos próprios e
específicos para a Educação de Jovens e Adultos, que leve em consideração na sua
organização:
 o perfil e a situação de vida do aluno (Parecer CEB n. 11/2000);
 as necessidades e disponibilidades dos jovens e adultos, buscando garantir
aos alunos trabalhadores condições de acesso e de permanência na escola.
(Art. 4º, Inciso VII - LDB/96);
 a experiência extra escolar, validando-se os saberes dos jovens e adultos
aprendidos fora da escola e admitindo formas de aproveitamento de estudos
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e de progressão nos estudos mediante verificação da aprendizagem. (Parecer
CEB n. 11/2000 e Art. 3º - LDB/96);
 Organização curricular através da transversalidade, sendo destacado o
trabalho como tema transversal (Parecer CEB n. 11/2000).
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5 A CLASSE REGULAR VERSUS EJA
A escola regular ao oferecer o ensino fundamental volta seu ―eixo‖ de trabalho
à criança, esquecendo-se que o ―adulto‖ que não teve acesso à escola na idade
certa, se encontra à margem do conhecimento e do saber, necessitando de apoio
pedagógico e também psicopedagógico.
Para Fernández (1994), quem não conhece morre para a vida, não existindo o
conhecimento não há lugar para a sexualidade humana, para o trabalho, para a
procriação de filhos, de novos seres humanos que, reproduzindo os velhos,
ressignificam a história.
Ainda segundo a mesma autora, a aprendizagem é a apropriação, a
reconstrução do conhecimento do outro, a partir do saber pessoal. Já as patologias
na aprendizagem, tanto individual como social, correspondem a uma não
coincidência entre o conhecimento e o saber.
É indispensável, pois, e aqui podemos inserir mais um profissional a trabalhar
com classes de EJA, que é a psicopedagogia a qual analisa os fatores inconscientes
que abrem espaço de liberdade humana, de pensar, de ser e de agir, constituindo
assim, um dos principais aspectos para o libertar-se.
Diante destes fatores, essa área de conhecimento pode ser introduzida na
EJA, principalmente ao ter como objeto de estudo a intervenção sobre as
determinações inconscientes que permeiam o ensino-aprendizagem, abrindo espaço
de liberdade e criatividade.
Assim temos que os pressupostos que norteiam as intervenções pedagógicas
e a prática pedagógica, se voltam para o método Paulo Freire, como eixo de
trabalho, onde o tema gerador, está vinculado à função que o aprendiz exerce como
técnico de manutenção.
Fatores orgânicos, familiares, sociais podem ser ponto de referência para
entendimento e intervenções e podemos reafirmar que o trabalho psicopedagógico
se torna mais completo se a família estiver integrada às relações do aprendiz com o
psicopedagogo, embora no caso do aprendiz - adulto, se torna mais difícil.
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Existindo bloqueio na aprendizagem, embora exercendo uma atividade muito
importante no trabalho, quando o adulto busca formas para desenvolver e realizar
seu desejo, quando junta as palavras difíceis usadas no seu universo de trabalho,
associando palavras do cotidiano (teoria e prática), para Freire (1980) é a PRÁXIS.
Assim, pode-se visualizar esse processo ideal de alfabetização letrada dentro
de uma cadeia social de distribuição de conhecimento, onde muitos grupos mesmo
vivendo em uma sociedade letrada, e possuindo, portanto, um certo grau de
letramento, são no entanto, excluídos desse processo de produção de conhecimento
e acabam colocados nos elos terminais dessa cadeia de distribuição.
Existem algumas teorias dentro da Psicologia que elucidam o porquê do
adulto voltar a sentar num banco de escola. Entre elas temos as aspirações que
normalmente
são
definidas
como
[...]
objetivos,
projetos,
suscetíveis
de
aprendizagem. A sociedade, a cultura, os grupos e a personalidade dos indivíduos
são citados por vários autores como elementos que podem influenciar a fixação
desses objetivos, e projetos que são internalizados no contexto social (FÁTIMA,
1997, p. 10).
Segundo Weber (1976) as aspirações educacionais refletem uma estrutura
social existente, além da hierarquia de valores e do prestígio de uma sociedade.
Como segunda teoria, tem-se as motivações. De acordo com Myers (1999) a
motivação é uma necessidade ou desejo que energiza o comportamento e o oriente
para um objetivo, ou seja, é a força por trás do anseio do indivíduo por comida,
desejo de intimidade sexual e aspiração de realização pessoal. Também Houaiss
(2001) afirma que motivação é um conjunto de processos que dão ao
comportamento uma intensidade, uma direção determinada e uma forma de
desenvolvimento próprias da atividade individual.
Por fim, a terceira teoria, as expectativas são encaradas por Rosa (1973)
como algo bem peculiar e individual, diferente da realidade da sua posição social no
grupo. Elas decorrem da escala de valores culturais do grupo, onde se atribui a
determinadas posições ou alguns papéis maior prestígio que outras posições e
outros papéis. Tal afirmativa caracteriza-se pela pretensão natural do indivíduo de vir
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a ocupar cada vez maiores posições de prestígio, e que às vezes, cuja pretensão
não é alcançada devido a realidade social ou outros fatores inerentes ao indivíduo.
Percebe-se que as aspirações, motivações e expectativas dos jovens e
adultos devem ser consideradas ao lidar com esse público específico, pois, o
atendimento da EJA, em primeiro lugar visa proporcionar educação aos que não
tiveram acesso à escolar na idade regular.
É necessário que a EJA baseie o seu currículo na cultura para o trabalho
voltada para o conhecimento e na compreensão dos processos de produção, numa
visão que priorize a apropriação do saber, tanto quanto as práticas profissionais
existentes (FÁTIMA, 1997).
Várias são as conclusões, ou melhor, dizendo, as considerações que
podemos fazer baseando no pensamento e experiência dos autores citados no texto.
Ficou claro que o analfabetismo não é apenas um problema herdado dos
nossos antepassados, pois se o fosse, as estatísticas de hoje seriam diferentes, mas
infelizmente não existem políticas públicas sérias, consistentes e articuladas que
revertam o quadro, assim é legítimo concluir que as oportunidades educacionais da
população jovem e adulta brasileira continuam a ser negativamente afetadas por
fatores socioeconômicos, espaciais, étnicos entre outros que combinam-se entre si
para produzir acentuados desníveis educativos.
O analfabetismo funcional apresenta-se ainda como um fenômeno extenso,
difundido por todas as faixas etárias (inclusive entre os jovens), uma vez que a
escolaridade média da população e os níveis de aprendizagem alcançados situamse abaixo dos mínimos socialmente necessários para que as pessoas mantenham e
desenvolvam as competências características do alfabetismo.
Em se tratando dos agentes que participam desse processo, sobre os
docentes, acreditamos que deveriam ter uma formação não somente continuada,
mas uma formação inicial fortemente construída em bases sólidas, amplas e
direcionadas e que esses processos de formação procurem conhecer as diferentes
formas de atendimento da Educação de Jovens e Adultos, identificando seus
sujeitos, os cotidianos deles, e, fundamentalmente, pensar as possibilidades de um
dia-a-dia mais promissor para todos aqueles que encontram nessa modalidade
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educativa, muitas vezes, a última chance de escolarização, visando, ainda,
possibilitar uma qualidade de vida melhor, através da capacidade de ler, escrever,
interpretar e utilizar o que aprendeu no trabalho, nas questões culturais e sociais.
Aos discentes, jovens e adultos, estes precisariam de estímulos que vão
além da oportunidade de estar em uma sala de aula, uma vez que isto nada mais é
do que um direito assegurado na Constituição Federal.
À sociedade civil e aos Poderes Públicos, sejam eles federal, estaduais ou
municipais, cabe o suporte e as condições necessárias para que os educadores
trabalhem com tranquilidade.
Conforme lembra Arroyo (2001.p.10), ―os olhares sobre a condição social
política, e cultural dos alunos da educação de Jovens e Adultos têm condicionado as
diversas concepções da educação oferecida‖. Ele ainda chama atenção para o
modo como são classificados: evadidos, defasados, esquecendo as dimensões da
condição humana desses sujeitos, básicas para o processo educacional, o que
compromete o sucesso de sua alfabetização.
Hoje, mais do que nunca, a educação e a aprendizagem dos adultos
constituem a chave indispensável para liberar as forças criativas das pessoas, dos
movimentos sociais e das nações. A paz, a justiça, a auto confiança, o
desenvolvimento econômico, a coesão social e a solidariedade continuam a ser
metas e obrigações indispensáveis, que terão de ser perseguidas, reforçadas por
meio da educação e da aprendizagem dos adultos.
Entendemos que a alfabetização de Jovens e Adultos deveria se direcionar ao
aprendizado para toda a vida, ou seja, o que faz o homem ser mais, humanizando-o,
potencializando sua condição de sujeito pensante, que interfere e transforma, com
seu agir, o mundo.
Enfim, a aprendizagem deveria ser compreendida em sentido amplo, como
parte essencial da vida, e o desinteresse por aprender como eloquente prenúncio da
morte. Em tal contexto cultural, a educação de adultos poderia deixar de ser
associada ao atraso e à pobreza e passar a ser tomada como indicador do mais alto
grau de desenvolvimento econômico e social.
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