1
KÁTIA REGINA DA SILVA
DIVERSIDADE CULTURAL EM SALA DE AULA:
Representações docentes sobre os saberes e experiências de alunos
Dissertação apresentada ao Programa de Pósgraduação Stricto Sensu em Educação da
Universidade Católica de Brasília, como
requisito parcial para a obtenção de título de
Mestre em Educação, área de concentração em
Ensino e Aprendizagem.
Orientadora: Professora Doutora Jacira da Silva
Câmara
Brasília
2007
2
TERMO DE APROVAÇÃO
Dissertação defendida e aprovada como requisito parcial para obtenção do
título de Mestre em Educação do programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação, da Universidade Católica de Brasília, defendida e aprovada em
05/12/2007 pela banca examinadora constituída por:
_______________________________________________
Professora Doutora Jacira da Silva Câmara
Orientadora
_______________________________________________
Prof. Dr. Geraldo Caliman
_______________________________________________
Prof Dr. Ivan Rocha Neto
Brasília
2007
3
AGRADECIMENTOS
À Professora Jacira Câmara, orientadora dedicada e generosa, que ao longo do
processo de orientação contribuiu para minha formação acadêmica e pessoal.
Ao Profº Dr. Geraldo Caliman, por suas valiosas intervenções no período de
qualificação do projeto de pesquisa, e participação na Banca de Defesa.
Ao Profº Dr. Ivan Rocha Neto, pela participação e importantes contribuições na
Banca de Defesa.
À Antonio Disney, pelo apoio fundamental e decisivo, para o ingresso e
permanência no programa de mestrado.
À Jorge Luís, companheiro de todos os momentos importantes de minha vida.
Desde 1989, incentivando, ajudando, ouvindo, somando e dividindo.
À minha filha, Jamile, sempre compreensiva e solidária.
Aos meus irmãos, que sempre contribuíram em minha formação.
Às professoras e professor participantes da pesquisa, pela confiança e
disponibilidade em contribuir para a realização deste estudo.
4
A árvore que não dá frutos
É xingada de estéril.
Quem examina o solo?
O galho que quebra
É xingado de podre, mas
Não havia neve sobre ele?
Do rio que tudo arrasta
Se diz que é violento,
Ninguém diz violentas
As margens que o cerceiam
Bertold Brecht
5
RESUMO
A pesquisa teve como tema a análise das representações dos/as professores/as
sobre os saberes e comportamentos de alunos/as provenientes de camadas
populares e as implicações destas representações na prática pedagógica. Os
dados foram coletados utilizando-se como instrumentos a observação em sala de
aula e entrevistas semi-estruturadas com professores/as de duas escolas públicas
municipais de ensino fundamental, de um bairro de periferia do município de
Marabá – Pará. Os resultados da pesquisa apontaram que a origem sócioeconômica dos/as aluno/as foi associada, pelos/as professores/as, à dificuldade
na aprendizagem e ao comportamento considerado inadequado das crianças. A
falta de limites no comportamento e o fracasso escolar foram outros aspectos
ligados às condições socioeconômicas dos/as alunos/as. Crianças provenientes
de famílias ditas “mais organizadas” são consideradas educadas, respeitosas,
usam linguajar “adequado” e têm melhores perspectivas de sucesso escolar. As
representações dos/as professores/as sugerem uma desvalorização das práticas
e conhecimentos de origem popular. Os conhecimentos adquiridos no ambiente
sócio cultural das crianças são desvalorizados o que revela uma concepção
fundada na teoria da carência cultural, ou seja, a escola e professores/as
relacionam o fracasso escolar com a família e o meio social da criança eximindose da responsabilidade com a aprendizagem do/a aluno/a.
Palavras-chave: Representações Docentes; Diversidade Cultural; Alunos de
Camadas Populares.
6
ABSTRACT
The research had as subject the analysis of the representations of the teachers on
knowing and behaviors of pupils proceeding from popular layers and the
implications of these representations in practice pedagogic. The data had been
collected using as instruments the observation in classroom and interviews halfstructuralized with teachers of two municipal public schools of basic education,
from the periphery of Marabá city. The results of the research had pointed that
teachers associated the partner-economic origin of the pupils to the difficulty of
learning and to the inadequate behavior of the children, considered as such. The
lack of limits in the behavior and the failure pertaining to school had been other
aspects linked to the economic and social conditions of the pupils. Children
proceeding from families said "more organized" are considered educated,
respectful, use an "adequate" speaking and have better perspectives of pertaining
to school success. The representations of the teachers suggest a depreciation of
practical and the knowledge of popular origin. The knowledge acquired in the
surrounding cultural partner of the children are devaluated what it discloses a
conception established in the theory of the cultural lack, or either, the school and
professors relate the failure pertaining to school with the family and the social
environment of the child, exempting themselves of the responsibility with the
learning of the pupil.
Key Words: Teaching representations; Cultural Diversity; Pupils of Popular Layers.
7
SUMÁRIO
RESUMO
INTRUDUÇÃO.......................................................................................................09
CAPÍTULO I - A DIVERSIDADE CULTURAL SOB A ÓTICA DOS/AS
PROFESSORES/AS.......................................................................12
1.1 - Objetivos ...........................................................................................14
1.2 - Procedimentos metodológicos ......................................................14
1.2.1 – Abordagem da pesquisa e instrumentos utilizados......................14
1.2.2 – Participantes ...............................................................................15
- Características gerais das escolas e dos/as professores/as .......15
1.2.3 – Coleta dos dados ........................................................................18
CAPÍTULO II - REVISÃO DA LITERATURA .........................................................20
2.1 - Cultura.................................................................................................20
2.2 - Multiculturalismo e Escola...................................................................23
2.3 - Diversidade Cultural e Escola.............................................................28
2.4 - Currículo e Diversidade Cultural.........................................................35
2.5 - Formação do/a Professor/a e Diversidade Cultural............................38
2.6 – Relações na Escola ...........................................................................43
2.7 - Representações Sociais.....................................................................51
CAPÍTULO III – REPRESENTAÇOES DOS/AS PROFESSORES/AS SOBRE
ALUNOS/AS PROVENIENTES DE CAMADAS POPULARES .............................54
3.1 – Análise das Observações ..................................................................55
3.1.1 - Aspecto físico e organizacional do ambiente das salas de aula..55
3.1.2 - Características dos/as alunos/as ................................................57
3.1.3 - Relação Aluno/a X Aluno/a .........................................................59
3.1.4 - Relação Professor/a X Alunos/as ...............................................60
3.1.5 - Práticas Pedagógicas
3.1.5.1 - Conteúdos e atividades desenvolvidas .............................62
8
3.1.5.2 - Acompanhamento aos/às alunos/as na realização
das atividades ....................................................................68
3.2 – Análise das Entrevistas .....................................................................69
3.2.1- Dados gerais dos/as entrevistados/as..........................................69
3.2.2 - O que pensam os/as professores/as sobre os/as alunos/as
provenientes de camadas populares ....................................................71
3.2.2.1 - Caracterização dos/as alunos/as pelos/as
professores/as...................................................................71
3.2.2.2 - O comportamento dos/as alunos/as na escola..................77
3.2.2.3 - A linguagem oral dos/as alunos/as....................................83
3.2.2.4 - As relações do/a aluno/a na escola ..................................86
3.2.3 - Percepção do professor sobre sua prática pedagógica .............92
3.2.3.1 - Atividades desenvolvidas pelos professores....................92
3.2.3.2 - Organização do ambiente de sala de aula ......................99
3.2.3.3 - Critérios para a seleção dos conteúdos .........................101
3.2.4 - Fatores que interferem no rendimento dos alunos e a
percepção do professor sobre sucesso e fracasso
escolar ......................................................................................103
3.2.5 - Percepção dos professores sobre as famílias dos alunos .......111
CAPÍTULO IV - CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................116
REFERÊNCIAS ...................................................................................................127
ANEXOS
Anexo A - Roteiro das observações ....................................................................137
Anexo B - Roteiro das entrevistas .......................................................................139
9
INTRODUÇÃO
As pesquisas educacionais recentes que têm por foco a investigação das
manifestações das diferenças culturais no ambiente escolar indicam que há uma
inter-relação entre cultura e educação (CANEN 2001, CANDAU, 2003, SILVA,
2002, SOUZA, 2000, FORQUIN, 1993), ainda porque, não se pode negar que a
sociedade é diversa, é multicultural, e a escola está culturalmente situada.
Concorrendo com o fato de que a temática cultura e educação é hoje um
evidenciado objeto de investigação teórica, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1998), definem como uma das prioridades
nas propostas pedagógicas da escola o reconhecimento e a valorização das
diversas culturas existentes no contexto escolar.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) e Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), o tema da pluralidade cultural figura como
conteúdo a ser trabalhado pelos/as professores/as em sala de aula. Mesmo
considerando as críticas ao tema da pluralidade cultural como tema transversal,
tal como é exposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais1, são importantes as
ações propostas que visam a contribuir para a preparação dos/as professores/as
e à implementação de iniciativas para tornar a diversidade cultural um tema de
reflexão e trabalho, com o objetivo de fazer da escola espaço de convivência e
respeito às diferentes culturas presentes em nossa sociedade.
Tais preocupações eclodem num instante histórico em que a violência, a
intolerância, os choques inter-culturais, a fome, as desigualdades econômicas e
as desigualdades sociais têm aumentado a cada dia. Neste contexto cultural e
economicamente adverso a prática do/a professor/a não pode se centrar apenas
em formas de aquisição de conhecimentos e informação, sustentam as teses
mais críticas da pedagogia multicultural. Embora a aprendizagem de conteúdos
seja um importante objetivo da educação formal, a prática do/a professor/a
precisa voltar-se também à construção de valores como o respeito às diferenças,
a valorização dos conhecimentos, experiências e cultura do outro em um embate
ativo contra todas as formas de preconceitos e discriminações (CÂMARA, 2001).
1
Para aprofundar mais sobre as críticas à proposta de Pluralidade Cultural como tema transversal, ver:
Oliveira, 2004; Canen, 1998; e Moreira, 1996b.
10
As instituições educacionais, tais como Ministério da Educação e
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, gradualmente passam a expor
estas preocupações em manifestações teóricas e práticas formativas no sentido
de garantir aos/as professores/as condições de aprofundar seus conhecimentos e
reconstruir suas concepções quanto à diversidade cultural. O objetivo é que os/as
docentes insiram em sua prática pedagógica o tema pluralidade cultural para
trazer para a sala de aula questões problemáticas como a tolerância, o respeito, o
combate às discriminações, o combate ao racismo, o combate ao sexismo, entre
outros.
É fato recente e positivo que institucionalmente o tema da diversidade
cultural começa a ganhar espaço nas mentes dos gestores da educação nos
diversos níveis administrativos-educacionais do país. Em um plano internacional
esta temática é pauta das reformulações curriculares desde os anos oitenta (a
exemplo da França, Estados Unidos da América e Inglaterra).
Partindo do pressuposto de que não há diferenças impeditivas de
aprendizagem nas capacidades cognitivas, da maioria das crianças ditas normais,
busca-se
respostas
para
as
diferenças
nos
desempenhos
escolares,
principalmente de crianças provenientes de camadas populares as quais têm sido
vítimas do fracasso escolar.
Vários estudos (CANEN 2001, PERRENOUD 2001, PATTO 1996), indicam
que há relação entre as representações docentes e o fracasso ou sucesso
escolar. Sendo as representações do/a professor/a elemento orientador de sua
ação, pode-se afirmar que tais representações constituem-se em um dos fatores
intervenientes no resultado da atuação do/a professore/a em sala de aula, logo,
têm efeitos sobre o desempenho escolar dos/as alunos/as. Este é um dos motivos
de se investigar as representações que os/as professores/as de duas escolas de
periferia da cidade de Marabá – Pará, fazem de seus/as alunos/as provenientes
de camadas populares.
O presente trabalho, resultado desta pesquisa, está organizado em três
capítulos. No Capítulo I é apresentado o problema, os procedimentos
metodológicos, e os objetivos da pesquisa. Procede-se, também a uma descrição
dos aspectos físicos, da estrutura e da equipe de funcionários das escolas em
que os/as professores/as participantes da pesquisa lecionam.
11
O segundo capítulo foi destinado à revisão da literatura. Neste capítulo
apresenta-se o marco teórico que fundamenta a pesquisa e as principais
categorias trabalhadas no decorrer da investigação. Temas como a convivência e
a divergência no universo escolar, questões relacionadas ao multiculturalismo,
cultura e diversidade cultural são apresentados e relacionados ao currículo
vigente nas escolas brasileiras.
As discussões sobre estas temáticas são
expostas de maneira a se compreender as mais recentes pesquisas, e provocar
uma reflexão sobre a necessidade de se desenvolver um currículo multicultural,
dada a sociedade plural em que vivemos. Ainda neste capítulo apresenta-se uma
abordagem sobre a formação do/a professor/a e a diversidade cultural,
encerrando com uma reflexão sobre a relação entre os/as alunos/as provenientes
de camadas populares, a escola e as representações sociais dos/as professores.
O capítulo III foi destinado aos resultados, análise e discussão dos dados.
São apresentadas as concepções dos/as professores/as sobre alunos/as
provenientes de camadas populares a partir da sistematização dos dados
coletados, além da discussão dos resultados fundamentados no referencial
teórico deste trabalho.
O último capítulo é reservado às considerações finais. São apresentadas
as principais conclusões da pesquisa, quanto às representações dos/as
professores/as participantes da pesquisa, os quais acreditam que a proveniência
das crianças de famílias desfavorecidas e a vivência no meio popular interferem
de maneira decisiva no desempenho escolar das crianças.
12
CAPÍTULO I
A DIVERSIDADE CULTURAL SOB A ÓTICA DOS/AS PROFESSORES/AS
A pesquisa educacional vem abrindo caminho para o estudo do
multiculturalismo no processo educacional. A crítica mais destacada tem revelado
que a própria escola, suas práticas e o currículo, em grande parte, atuam como
reprodutores de mecanismos estigmatizantes, excludentes e negadores da
diversidade.
A escola é uma instituição integrante da sociedade e, em parte, produto de
suas interações e conflitos, e desta forma não está imune às “imperfeições” da
sociedade moderna. Segundo Bourdieu (2005) a escola tem papel de reprodutora,
é a escola “que – sob as aparências da equidade formal – sanciona e consagra as
desigualdades reais, a escola contribui para perpetuar as desigualdades, ao
mesmo tempo que as legitima” (p. 58).
Porém, por seu conteúdo formador, a escola e a atividade docente ainda
são espaços de potencialidades transformadoras importantíssimas. Torna-se
óbvio que despido de romantismo ou do idealismo dos potenciais transformadores
sob a responsabilidade da educação, a relação e interação no ambiente formal de
uma sala de aula é complexo, difícil, adverso e conflituoso. Chocam-se
incessantemente culturas inter-relacionais entre alunos/as, entre alunos/as e
professores e entre a “cultura da escola” (cultura hegemônica) e a cultura popular
(dos alunos de camadas pobres da população).
A pesquisa nasce da necessidade de evidenciar como os/as professores/as
percebem as manifestações culturais dos/as seus alunos/as no cotidiano escolar.
O respeito a “diversidade cultural” está formulado nos documentos oficiais da
educação, mas quais serão as percepções dos/as professores/as sobre esta
temática? E como ele/a manifesta e expressa esta concepção no cotidiano
docente?
Segundo Silva (1995) a escola tem uma cultura própria, padrão, dominante.
Entretanto, muitas crianças provenientes de culturas populares não têm
proximidade com a cultura prevalente na escola antes de nela ingressar, o que
pode trazer conseqüências no desempenho escolar destas crianças. Em estudos
13
sobre o insucesso escolar autores como Silva (1995), Silva e Moreira (1995),
Candau (2002), Sacristan (2001), Canen (1998), Perrenoud (2001), entre outros,
apresentam resultados de pesquisas estabelecendo relação entre origem
socioeconômica e fracasso escolar. Desta forma, torna-se importante investigar a
concepção dos/as professores/as sobre diversidade cultural e como atuam diante
a presença desta diversidade na escola.
O que é manifesto pelos/as professores/as sobre os “diferentes”, os
distantes da cultura escolar? Geralmente alunos/as com resultados positivos na
escola são percebidos pelo professor/a de maneira também positiva, ou seja,
este/a aluno/a é concebido ou caracterizado como portador de valores aprovados
por este professor/a, como obediência, respeito, passividade, assiduidade,
humildade, dentre outros. Tais valores também coincidem com o que é
tradicionalmente aprovado pelo padrão eleito pelas classes dominantes.
Por outro lado, aqueles que fracassam na escola são qualificados de forma
negativa:
preguiçosos,
irrequietos,
desobedientes,
não
virtuosos.
Estas
afirmações se constituem motivos para investigar a percepção que o/a professor/a
tem dos elementos culturais dos seus/as alunos/as.
Para o educador Paulo Freire, “ensinar exige respeito aos saberes do
educando” (1996, p. 33). Muitos pesquisadores têm-se voltado para a questão do
respeito aos saberes do/a educando/a e valorização de sua cultura. Casassus
(2000) afirma que crianças provenientes de meio socioeconômico desfavorecido,
de uma cultura popular diferente da cultura da escola têm mais risco de fracassar
na escola do que crianças provenientes de famílias e grupos sociais favorecidos
economicamente.
O objeto desta investigação diz respeito à conflituosidade entre universos
culturais distintos (cultura popular dos/as alunos/as e cultura hegemônica da
escola). Desta forma como indagação central pretendeu-se investigar: quais as
representações do/a professor/a sobre os/as alunos/as provenientes de camadas
populares, e como estes alunos são tratados na prática pedagógica dos
professores?
Foram propostas questões de pesquisa, as quais deram direcionamento às
observações e entrevistas. As questões de pesquisa foram: Como os/as
professores/as percebem os saberes e comportamentos dos alunos? Como o
14
professor/a descreve o/a aluno/a ideal? Este/a aluno/a ideal se parece com
seus/as alunos/as reais? Como o/a professor/a reage diante da linguagem do/a
aluno/a? As atividades desenvolvidas em sala de aula refletem aspectos das
percepções do/a professor/a sobre a diversidade cultural de seus alunos? Como
os/as professores/as lidam com os saberes e práticas de alunos/as de diferentes
culturas?
Estas questões se constituíram base para a elaboração dos objetivos a
serem perseguidos pela pesquisa.
1.1 - Objetivos
O Objetivo Geral da pesquisa foi analisar as representações dos/as
professores/as sobre os saberes e comportamentos de alunos/as provenientes de
camadas populares e as implicações na prática pedagógica. Tal objetivo
desdobrou-se em três objetivos específicos, quais sejam: investigar as
representações dos professores em relação às manifestações dos alunos
provenientes
de
culturas
populares;
identificar
práticas
pedagógicas
desenvolvidas na sala de aula que atendam aos saberes e comportamentos
dos/as alunos/as de culturas populares; e, investigar as relações interpessoais
entre professor/a e alunos/as e alunos/as e alunos/as em sala de aula,
considerando a diversidade cultural existente.
1.2 - Procedimentos metodológicos
1.2.1 – Abordagem da pesquisa e instrumentos utilizados
Seguindo a opção metodológica definida para a pesquisa a abordagem
qualitativa mostrou-se a mais apropriada para este estudo, pois os dados
poderiam ser coletados no próprio ambiente onde acontece a situação
pesquisada, sem a manipulação intencional do pesquisador, fato importante
quando se pretende investigar concepções e percepções de professores/as. Não
se pretendeu estabelecer verdades fixas sobre os problemas investigados, e sim
contribuir para o debate e formulação de novos conhecimentos. A atenção
despendida pelo pesquisador teve foco nos significados dados às coisas e à vida
pelas pessoas (LÜDKE & ANDRÉ, 1986). Considerou-se este o modelo mais
15
adequado para se estudar os fenômenos humanos e sociais, pois para estudar
um problema deve-se considerar a dinamicidade, o movimento dialético que
existe na produção do conhecimento.
Entende-se que esse tipo de pesquisa contribui para a análise e entendimento
das relações sociais no contexto geral, mais especificamente, no educacional.
Contrariando uma análise positivista que coloca a necessidade de neutralidade do
pesquisador, uma pesquisa qualitativa enseja a melhor compreensão da realidade
da educação, pois estando o/a pesquisador/a integrado ao ambiente estudado,
será o principal responsável pela coleta e análise final dos resultados obtidos
(id.ibid.)
Neste estudo de natureza exploratória foi utilizado o método do estudo de
caso, que segundo Gil (1994, p. 78) “é caracterizado pelo estudo profundo e
exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira que permita o seu amplo e
detalhado conhecimento”. Para conhecer o objeto, nesta opção metodológica
considerou-se o contexto das ações, comportamentos, percepções das pessoas
pesquisadas. O estudo de caso não pretende que a realidade seja única e
verdadeira, procura representar as diferentes perspectivas presentes na realidade
investigada.
1.2.2 – Participantes
O universo concreto pesquisado limitou-se a professores/as de duas
escolas municipais de Ensino Fundamental de 1ª. a 4ª séries da cidade de
Marabá - PA, situadas em bairros de periferia. Estas escolas atendem
predominantemente crianças de camadas populares.
Especificamente participaram da pesquisa treze professores/as das quatro
séries iniciais do Ensino Fundamental. Como critério de escolha das escolas
considerou-se: a clientela atendida pelas escolas constituída, em sua maioria, por
crianças de camadas populares; os/as professores/as das escolas não morarem
no bairro da escola. Além de ambas as escolas terem sido receptivas ao trabalho
de investigação.
- Características gerais das escolas e dos/as professores/as
16
As escolas onde trabalhavam os/as professores/as participantes da
pesquisa situam-se em bairros de periferia de Marabá, em áreas onde a maioria
dos aluno/as é proveniente de população de baixa renda. Os dados são do ano
letivo de 2006 e referem-se aos aspectos físicos, da organização e funcionamento
das escolas. As informações foram fornecidas pelas diretoras e coordenadoras
pedagógicas das duas escolas.
As escolas “A” e “B” funcionavam, no ano letivo de 2006, com 18 turmas de
Ensino Fundamental Regular, em dois turnos, matutino e vespertino. As classes
eram distribuídas em 4 turmas de 1º. ano do 1º. ciclo; 4 turmas de 2º. ano do 1º.
Ciclo; 5 turmas de 3º. ano do 1º. Ciclo; 2 turmas de 1º. ano do 2º. Ciclo; e, 03
turmas de 2º. ano do 2º. Ciclo. O mínimo de 25 aluno/as por sala é determinado
pela Secretaria Municipal de Educação, entretanto, a média de alunos por sala de
aula era de 30 alunos/as.
Em uma das escolas funcionavam classes de reintegração2, uma classe de
alfabetização, e 2 turmas do PETI3 (Programa de Erradicação do Trabalho Infantil)
no período diurno, e na outra escola classes de Educação de Jovens e Adultos no
período noturno, modalidades de ensino não considerados neste estudo.
A escola “A” teve um percentual de 6,97% de evasão e de 4,29% de
repetência, e a escola “B”, percentual de 14,4% de evasão e 5,4% de repetência
no ano letivo de 2006. Embora pareçam pequenos os percentuais de repetência
nas escolas, o sistema de ciclos, adotado pela Secretaria Municipal de Educação
de Marabá, não prevê retenção no 1º e 2º ano do 1º. Ciclo, e no 1º. Ano do 2º
ciclo. A retenção é considerada quando os/as alunos/as não possuem o
conhecimento mínimo necessário para cursar o ciclo seguinte, ocorrendo somente
no 3º. ano do 1º. Ciclo e no 2º ano do 2º. Ciclo. Desta forma o percentual de
repetência das escolas é calculado sobre o número total de alunos das escolas,
mas refere-se somente às classes de 3º do 1º ciclo, e 2º ano do 2º ciclo, ou seja,
apenas 06 turmas no total de 18 turmas somadas as duas escolas “A” e “B”.
As escolas somavam 14 professores/as no Ensino Fundamental regular.
Deste total apenas uma professora não possuía carga horária semanal de 40
2
Classe destinada aos/as alunos/as que ficaram retidos ao final de cada ciclo. O objetivo é ajudar
os/as alunos/as a avançar em seus estudos e diminuir a defasagem idade-série.
3
Programa do Governo Federal, não é considerado na estatística da escola e não tem o mesmo
caráter das classes regulares do ensino fundamental.
17
horas como professora regente em sala de aula. Somente uma professora não
participou da pesquisa porque se afastou do trabalho por motivos de saúde no
período da pesquisa, a professora substituta era novata na profissão e não
conhecia os/as alunos/as da escola, concluiu-se que ela não teria muitas
informações a acrescentar neste estudo.
A maioria dos/as professores/as destas escolas utilizam transporte coletivo
urbano para chegar à escola. Onze professores/as moram em bairros distantes da
escola, um se locomove com uma moto até a escola, outra de bicicleta e os
demais de ônibus. Três professores/as moram no bairro, ou nas proximidades da
escola e o meio de locomoção usado era ônibus, bicicleta, ou a pé.
O quadro de funcionários da escola é montado pela equipe da Secretaria
Municipal de Educação. As diretoras informam e solicitam o preenchimento de
vagas e a Secretaria de Educação envia o funcionário para fazer parte do quadro
de pessoal da escola. Se houver disponibilidade de vagas e algum profissional
desejar trocar de local de trabalho a lotação é permitida. A equipe pedagógica da
escola não escolhe nem tampouco recusa quaisquer profissionais que são
encaminhados ao seu quadro.
Em 2006 as escolas liberavam os/as alunos/as de um turno de aula, uma
vez por mês, para realizarem as reuniões pedagógicas. O chamado “Horário
Pedagógico” (HP), consistia em reuniões dos/as professores/as com a
coordenadora pedagógica para planejamento, orientação e acompanhamento do
trabalho do/a professor/a.
O quadro de professores/as era composto por professores concursados no
serviço público municipal, com exceção de uma professora contratada como
substituta. O quadro de funcionários das escolas era composto por 01 diretora; 1
coordenadora pedagógica; uma secretária e auxiliares de secretaria; e, agentes
de serviços gerais. Todos os funcionários eram concursados.
A escola “A” foi construída em 1996 e reformada em 2003. O prédio possui
as seguintes dependências: duas salas de aula de madeira, quatro salas de aula
de alvenaria, uma sala de leitura, uma sala para os professores, uma cozinha, um
depósito, uma secretaria e uma diretoria, três banheiros – um para os professores
e dois para os alunos. Uma área externa, pátio grande, arborizado e murado. São
18
dois blocos de sala de aula, dispostos de forma retangular, paralelos, ligados na
extremidade pela secretaria e pela diretoria.
A Escola “B” é construída em alvenaria, murada, coberta de telhas de
barro, todas as dependências são forradas, porém necessitando de manutenção e
reforma. De todas as dependências da escola somente uma sala foi recentemente
construída, com tamanho adequado, as demais salas eram pequenas e pouco
arejadas. Ao todo eram cinco salas de aula, sendo que uma era utilizada como
sala dos/as professores/as. A cozinha era muito pequena, a secretaria e diretoria
funcionavam em um cômodo muito pequeno e não havia depósito para a merenda
escolar. Havia um banheiro feminino e outro masculino, ambos em precárias
condições de funcionamento.
1.2.3 – Coleta dos dados
A coleta de dados foi realizada com a utilização das técnicas de observação e
entrevista semi-estruturada, assinalados como formas importantes de coleta de
dados em pesquisas qualitativas por Ludke e André (1986).
Do total de treze professores, oito foram observados em sala de aula. As
observações antecederam as entrevistas para que as perguntas das entrevistas
não influenciassem nas atitudes dos/as professores/as a serem observados/as.
As observações das aulas, ministradas pelos/as professores/as, foram orientadas
por um roteiro contendo questões visando obter informações que atendessem aos
objetivos estabelecidos, e o registro foi feito através de anotações.
As entrevistas semi-estruturadas foram realizadas individualmente com
todos os/as professores/as participantes da pesquisa. As entrevistas foram
realizadas seguindo-se um roteiro previamente elaborado, foram gravadas e
transcritas.
Com
as
entrevistas
pretendeu-se
evidenciar
as
percepções
apresentadas pelos/as professores/as, complementar as informações obtidas por
meio das observações, e ter elementos para analisar se as práticas pedagógicas
desenvolvidas com os/as alunos/as correspondem com as informações dadas
pelos/as professores/as durante as entrevistas.
A limitação numérica do grupo participante da pesquisa não comprometeu
os resultados porque pretendeu-se estudar as representações deste grupo e não
generalizar a todos os/as professores/as da rede de ensino. Embora seja possível
19
utilizar os resultados como parâmetros para reflexão sobre as concepções de
outros/as professores/as e as implicações destas concepções na prática
pedagógica, não se pretende afirmar que todos/as os/as professores/as possuem
as mesmas representações.
20
CAPÍTULO II
REVISÃO DA LITERATURA
2.1 – Cultura
O debate sobre multiculturalismo, sobre a convivência e a divergência de
diversas culturas, nos remete à reflexão sobre cultura. Hall (1997), afirma que há,
hoje, uma “centralidade da cultura”. Está-se diante de uma revolução cultural, a
cultura penetra na vida cotidiana, algo fundamental que determina a forma e o
caráter do movimento da vida cotidiana, tem um lugar central na formação de
identidades.
Hall (2003) relaciona as identidades culturais aos pertencimentos étnicos,
raciais, lingüísticos, religiosos e nacionais. Entretanto, para Hall, as identidades,
hoje, já não são fixas e estáveis, elas se interconectam e se fragmentam
produzindo novas identidades culturais.
Segundo Moreira e Candau (2003), há uma valorização da cultura no
mundo atual, tanto que os pós-modernos chegam a considerar tudo como cultural.
Candau (2002, p. 72), afirma que a cultura é “um estruturante profundo de todo
grupo social”. A autora aduz que cultura é tudo que é produzido pelo ser humano
e pode também ser entendida como um sistema de símbolos, como código, como
sistema de comunicação.
Em Faundez e Freire (1985, p. 34) cultura são todas as manifestações
humanas do cotidiano. São nestas manifestações culturais “que se dá o
essencial: o descobrimento da diferença”. Como complementa Candau (2002),
dentro de uma mesma sociedade coexistem diversos grupos culturais que se
hibridizam, interpenetram se diversificam nas diferenças e nas possibilidades de
coexistências
de
diferenças
culturais,
por
isso
há
a
complexidade,
heterogeneidade, historicidade e dinamicidade das culturas.
A importância da consideração do “meio cultural”, do contexto cultural, no
qual se desenvolve o processo educativo é referido nas preocupações de Paulo
Freire. Para o autor o homem é sujeito de sua história, e a educação deve
realizar-se pautada no conhecimento da realidade vivenciada pelos sujeitos a que
21
se referem e se destinam o processo de ensino e aprendizagem. Considera o
educador que,
Para ser válida, toda educação, toda ação educativa deve necessariamente
estar precedida de uma reflexão sobre o homem e de uma análise do meio de
vida concreto a quem queremos educar (ou melhor dito: a quem queremos
ajudar a educar-se). Faltando uma tal reflexão sobre o homem, corre-se o risco
de adotar métodos educativos e maneiras de atuar que reduzem o homem a
condição de objeto. Assim, a vocação do homem é a de ser sujeito e não objeto.
Pela ausência de uma análise do meio cultural, corre-se o perigo de realizar
uma educação pré-fabricada, portanto, inoperante, que não está adaptada ao
homem concreto a que se destina”. (FREIRE, p. 33)
Santomé (2002) retoma a reflexão de Paulo Freire pelo fato premente da
necessidade dos “conteúdos culturais” precisar serem inseridos numa escola que
pretende-se cidadã e democrática. Cumpre, segundo Santomé, dar voz às
culturas silenciadas no ensino escolar pela cultura dominante, as chamada
“culturas negadas” e rejeitadas pela escola (culturas dos jovens, cultura popular,
etnias minoritárias, mundo feminino, o mundo rural e litorâneo, entre outras).
Para Mclaren (1997) o conceito de cultura é fundamental para qualquer
“entendimento de pedagogia crítica”, embora seja importante frisar que “as
pessoas não habitam culturas ou classes sociais”. Porém “vivem relações de
classe ou de cultura, algumas das quais podem ser dominantes e outras
subordinadas” (MCLAREN, 1997, p. 205). As questões culturais, continua o autor,
possibilitam o reconhecimento de quem detém o poder, como este se reproduz e
manifesta-se “nas relações sociais que ligam a escolarização à grande ordem
social” (ibid idem). Pois, os indivíduos expressam suas culturas segundo relações
de poder, dependendo do quanto o seu grupo é capaz de exercer poder na ordem
social.
Mclaren (1997) define cultura como “um conjunto de práticas, ideologias e
valores dos quais diferentes grupos dispõem para darem sentido ao mundo” (em
itálico no original). O autor salienta as três categorias conceituais de cultura:
cultura dominante (cultura mãe), cultura subordinada e subcultura:
Cultura dominante referem-se às práticas e representações sociais que afirmam
valores, interesses e preocupações centrais da classe social que controla a
riqueza material e simbólica da sociedade. Os grupos que vivem relações
sociais em subordinação à cultura dominante fazem parte da cultura
subordinada. O grupo da subcultura pode ser descrito como um subconjunto
das duas culturas-mães (dominante e subordinada), (em itálico no original).
(1997, p. 205)
22
Mclaren analisa o universo escolar estadunidense e desnuda as relações
fundantes da desigualdade reproduzida nas escolas. Para tanto o autor utiliza o
conceito de capital cultural, popularizado por Bordieu, onde capital cultural referese “à formulação cultural geral, conhecimento, disposição e habilidades que são
passadas de geração em geração” (MCLAREN, 1997, p. 223, 224). Neste sentido
aduz o autor que os estudantes da classe trabalhadora aprendem códigos
lingüísticos restritos enquanto os da classe média usam códigos lingüísticos mais
elaborados, sendo estes últimos mais valorizados pela escola. Em resumo a
escola premia e privilegia o capital cultural dominante e desconfia, desvaloriza e
reprime o capital cultural dos estudantes menos favorecidos.
Contudo, as percepções conceituais e conclusivas sobre culturas e sua
influência sobre o ensino escolar não se convergem. Alguns autores como Patto
(1996) apresentam críticas às teorias e a autores que preconizam que o fracasso
escolar de crianças provenientes de classes populares é conseqüência de a
escola pública ter currículo elitista, baseado na cultura da classe média. A autora
diverge das idéias daqueles que defendem que o professor deseja encontrar em
sala de aula um/a aluno/a ideal, por isso não sabe como lidar com o/a aluno/a
real, principalmente os/as provenientes de famílias pobres. Discorda também com
outros que pressupõem que, por não serem os/as alunos/as parecidos/as com o
ideal, os/as professores/as os/as discriminam por desconhecerem seus padrões
culturais.
Patto
sedimenta
seus
questionamentos
com
base
no
grau
de
conhecimento dos pesquisadores sobre os padrões culturais das camadas
populares. Para se afirmar que a escola tem um padrão diverso do padrão das
crianças pobres deve-se conhecer profundamente os padrões destas crianças,
pois, corre-se o risco de colocar, novamente, a responsabilidade da não
aprendizagem na própria criança, como decorrência da cultura trazida pela
criança de sua família, de seu meio sócio-econômico, assevera a pesquisadora.
Mesmo que o/a professor/a busque conhecer mais o aluno das camadas
populares por meio de produções científicas, esta busca não supre este
“desconhecimento” porque, segundo afirma Patto, a produção científica também
não revela um conhecimento profundo de padrões culturais das crianças
provenientes de camadas populares.
23
As críticas apresentadas por Patto são pertinentes. Deve-se ter cuidados
na utilização acrítica dos resultados de pesquisas que apontem a distância
cultural entre a cultura da escola e a cultura das crianças e o conceito que os/as
professores/as fazem destes alunos/as, como os responsáveis pelo fracasso
escolar das crianças provenientes de camadas populares.
Todavia, tais críticas, mais do que fazer que se deixe de utilizar este
referencial teórico, é um alerta: nenhuma teoria é completa ou permite uma
apreensão da realidade em toda a sua complexidade. São explicações possíveis
e provisórias à espera de novas pesquisas, mais investigações para
aprofundamento da discussão e proposição de abordagens teóricas explicativas
mais completas.
Em que pese as considerações da autora, considera-se que o currículo da
escola oculta uma forma de preconceito em relação às culturas diversas à cultura
da elite. É importante, pois, estabelecer de forma transparente a relação entre
desigualdades no âmbito escolar e desigualdade sócio-econômica. Conforme
Mclaren (1997):
O capital cultural reflete o capital material e o substitui como uma forma de
moeda simbólica que entra no sistema de trocas da escola. O capital cultural
simboliza, portanto, uma força produtiva na reprodução de relações sociais sob
o capitalismo. Sendo assim, o desempenho acadêmico não representa
competência individual ou falta de capacidade dos estudantes desprivilegiados,
mas depreciação da escola pelo seu capital cultural. O resultado final é que os
credenciais acadêmicos da escola permanecem indissoluvelmente ligados a um
sistema injusto de trocas do capital cultural, que é eventualmente transformado
em capital econômico, pois estudantes da classe trabalhadora têm menores
possibilidades de conseguir emprego com altos salários” (itálico no original)
(Maclaren, 1997, p. 224).
Portanto, é coerente concordar com as constatações vivenciadas,
analisadas e defendias por Mclaren que aponta que o capital cultural parece ser
um importante vetor da manifestação e medida do sistema de fracasso e sucesso,
aprovação e reprovação, mérito e demérito, predominantes na escola.
2.2 - Multiculturalismo e Escola
A globalização ao possibilitar o estabelecimento de contatos de diferentes
culturas, ao deslocar fronteiras de mercado em dimensões globais, opera
mudanças intensas nos costumes. Novos estilos de consumos são criados,
24
diminui-se a autonomia das tradições locais, a empresa cultural absorve e
expropria particularidades étnicas e as massificam no mercado cultural, as
inovações estéticas trocam os museus e livros pela mídia eletrônica, pelo
entretenimento musical e pela moda (CANCLINI, 2006). Contudo, este
implemento de mudanças traz seu reverso contraditório, ao segregar e produzir
desigualdades estimula reações as mais diversas, dentre as quais, as
reivindicações multiculturais que ganham cada vez mais espaço de debates.
É neste contexto que as diferenças e identidades sociais dos grupos se
evidenciam. Por exemplo, na evidência de reação de resistência diante da
homogeneização, reações por direito à diferença. Semprini (1999, p. 40),
identifica na sociedade americana – o que de certa forma é válido para análise
destes aspectos da sociedade brasileira - as reivindicações multiculturais ou
multiculturalismo como “o indicador de uma mudança social de grande
importância” conseqüência da “perda de referenciais por parte de numerosos
grupos sociais”. Para o autor,
Enquanto aspiração a uma melhor e mais equilibrada consideração das
diferenças, o multiculturalismo é a conseqüência de uma mistura social muito
maior, do questionamento radical dos limites impostos, das fronteiras e divisões
próprias da sociedade americana (1999, p. 40).
Pode-se dizer que só recentemente, com as transformações impostas pela
globalização, se impôs em pauta dos círculos acadêmicos da pesquisa
educacional, de forma definitiva, os embates sobre as diferenças culturais e
multiculturalismo na escola. Silva (1995, p. 7), fala em explosão de estudos
culturais na produção científico-pedagógica da atualidade, Giroux (2002, p. 85),
por outro lado, critica a falta de estudos culturais nas faculdades de educação e
na reforma educacional. Para Candau,
A perspectiva multicultural na abordagem da dinâmica pedagógica constitui uma
preocupação recente a nível internacional. A origem desta corrente pedagógica
pode ser situada aproximadamente há 40 anos, nos Estados Unidos, a partir de
movimentos de pressão e reivindicação de minorias étnico-culturais,
principalmente negras. Também entre nós vem crescendo, principalmente nos
anos 80 e 90 uma nova consciência das diferentes culturas presentes no tecido
social brasileiro e um forte questionamento do mito da “democracia racial”
(2002, p. 09).
Lidar com as diferenças implica lidar com relações de poder que se
estabelecem na sociedade e se refletem na escola, portanto não prescindem de
25
forma
alguma
de
uma
abordagem
com
propósitos
políticos,
ou
seja,
circunscrevem uma escolha, uma opção segundo parâmetros de uma concepção
de sociedade desejada. Uma “educação multicultural” não se concebe “separada
dos contextos das lutas de grupos culturalmente dominados, que buscam
modificar, por meio de suas ações, a lógica pela qual, na sociedade, os
significados são atribuídos” (Canen, 2002, p. 21). Para Candau (2002) temas
como multiculturalismo, globalização, manifestações culturais, exclusão social,
etc., configuram os novos cenários presentes na sociedade contemporânea e,
portanto, a educação não pode ignorar tal realidade, posto que os impactos
destas mudanças no cotidiano escolar são evidentes.
O contexto onde estes impactos se materializam é multicultural,
heterogêneo. E cabe também à escola, evidencia Canen, responder a esta
realidade cultural diversa, ou seja, contextualizar e “compreender a produção das
diferenças” (2001, p. 21).
Segundo Candau, considerada a dimensão multicultural da educação,
alguns desafios se colocam, quais sejam:
...buscar modalidades de práticas pedagógicas que possibilitem a convergência
de dois movimentos em curso e à primeira vista bastante contraditórios (...): de
um lado, a afirmação de um processo de globalização, de mundialização tanto
em termos econômicos como culturais de maneira cada vez mais irreversível;
de outro, as explosões, no plano mundial, de movimentos identitários sejam eles
de cunho nacionalista e/ou étnico-culturais. (2002, p. 25)
Estas preocupações devem estar presentes se quisermos dar respostas a
questões intrigantes, como: que tipo de cidadão a escola pretende formar? Que
identidades reforçar e combater? Como lidar no cotidiano docente com a
diversidade identitária? Como enfim, trabalhar as diversidades culturais num
mundo em que cada vez mais elas se evidenciam e revela faces monoculturais
hegemônicas do currículo e suas relações com a cultura e globalização, (CANEN,
2001).
Contudo, antes de adentrarmos-nos no tema das diferenças culturais
convém retroagirmos um pouco na compreensão do que vem a ser
multiculturalismo. Para Santos (2004, p. 20), multiculturalismo passou de um
termo que originariamente designava “a coexistência de formas culturais ou de
grupos caracterizados por culturas diferentes no seio das sociedades ‘modernas’”,
para se tornar “um modo de descrever as diferenças culturais num contexto
26
transnacional global”. No entanto, a definição e uso do conceito não são pacíficos,
é um campo de constantes lutas políticas.
Segundo Santos (2004, p. 25), o multiculturalismo baseia-se “no
reconhecimento da diferença e no direito à diferença e da coexistência ou
construção de uma vida em comum para além de diferenças de vários tipos”. O
autor toma “multiculturalismo como um projeto” que designa as diferenças
culturais, assumindo conteúdo e “direção emancipatória” que reconheça as
diferenças e coexistência, assente no reconhecimento e construção da cidadania,
na redução das desigualdades sociais e econômicas bem como preconiza a
inclusão. Continua Santos,
A idéia de movimento, de articulação de diferenças, de emergência de
configurações culturais baseadas em contribuições de experiências e de
histórias distintas tem levado a explorar as possibilidades emancipatórias do
multiculturalismo, alimentando os debates e iniciativas sobre novas definições
de direitos, de identidades, de justiça e de cidadania. (SANTOS, 2004, p. 25).
Para Semprini (1999), a idéia de diferença, dos direitos das minorias e
reconhecimento das identidades, está no cerne do multiculturalismo. Para o autor
a diferença “é uma realidade concreta, um processo humano e social, que os
homens empregam em suas práticas cotidianas e encontra-se inserida no
processo
histórico”
(SEMPRINI,
1999,
p.
11).
Analisando
os
conflitos
multiculturais na sociedade americana, o autor informa que o multiculturalismo
coloca questões mais fundamentais a toda sociedade contemporânea as quais
são frutos da crise da “modernidade”.
Diferenças e identidades, igualdade e justiça, relativismo e universalismo,
racionalismo e subjetividade, cidadania, ética, direito... estes termos nos são
familiares. São as categorias mesmas do projeto moderno em seu conjunto
que estão passando por uma crise. Mais que um desafio social e político,
mais que um desafio teórico e filosófico, trata-se de um verdadeiro desafio
de civilização que nos é lançado pelo multiculturalismo (1999, p. 173).
Contudo, convém identificar a ruptura proposta pelo multiculturalismo na
concepção aqui visitada. Para um importante segmento de pensadores atuais a
compreensão do multiculturalismo implica identificar no legado do modernismo
europeu nas ciências e na vida, a crítica da tradição eurocêntrica do
conhecimento contemporâneo, ou uma crítica da visão cartesiana e newtoniana
do mundo, enfim da ciência clássica ou moderna.
27
Estas visões herdeiras do cartesianismo, ou decorrentes de uma visão
fragmentada do pensamento, reducionista, mecânica e linear também estão
presentes na educação hodierna em todo o mundo. Para Moraes (1997, p. 22)
“Parte da problemática educacional da atualidade decorre da visão de mundo
cartesiana, do sistema de valores que lhe está subjacente, de correntes
psicológicas que muito influenciam e que continuam influenciando a educação”.
Já nos anos oitenta Capra (1981, p. 14), propunha uma visão ecológica do
mundo, uma visão “holística da realidade” e uma percepção “sistêmica da vida”
como pressuposto da quebra do paradigma clássico.
Partindo destas premissas o eurocentrismo passa a ser objeto de profunda
revisão e amplas discussões no que se refere às suas conseqüências para a
humanidade atual. Daí novos construtos desdobrarem-se nas novas concepções
em franca ruptura com os modelos eurocêntricos das ciências e construção de
novos paradigmas.
O multiculturalismo aqui enfocado presume a noção includente-plural e
não binária-excludente que nega e obscurece o outro, só assim pode ser
humanamente emancipatório. Nesta perspectiva emancipatória revisitada por
Santos o multiculturalismo seria, em síntese, o reconhecimento da “diferença e da
coexistência” necessárias a uma nova concepção de cidadania (SANTOS, 2004,
p. 25).
Para Santos (1999) o ocidentalismo eurocêntrico, numa obstinação pela
homogeneização e universalismo de seus pressupostos hegemônicos, tem
sufocado várias construções divergentes presentes na pluralidade de culturas
humanas, bem como as tem relegado ao esquecimento e amordaçado as
diferenças. A acentuação dos processos de globalização tem intensificado a
padronização cultural enquanto que estrangula, exclui, coage e cancela
manifestações culturais rivais.
O
multiculturalismo
nasce
de
embates
históricos
entre
grupos
colonizadores e colonizados, entre povos culturalmente diferentes (GONÇALVES
e SILVA, 2003). A hegemonia ocidentalizante prevalece por séculos de
racionalismo iluminista e tem sido a base científica e ideológica de processos de
dominação também chamados “civilizadores” do mundo “bárbaro” ou inferiorizado.
28
Esta concepção dualista também herdeira do maniqueísmo colonial,
bárbaro/civilizado, tem se sustentado em muitas práticas sociais a despeito da
crescente superação e emancipação de povos, etnias, raças, grupos e minorias
sócio-política e economicamente excluídas. Há, neste tempo de globalização e
mudanças intensas, um acirramento de diferenças imposto pelas trocas
interculturais que se intensificam e expandem-se e que em maior ou menor grau
denotam e desnudam as desigualdades, por um lado, mas também, propulsionam
movimentos de impulsão à realização da igualdade com reconhecimento e
respeito às diferenças, por outro. São instantes de tensão, os quais, segundo
Santos (2004, p. 19), “estão no centro das lutas de movimentos e iniciativas
emancipatórios”.
No universo escolar estes problemas são evidentes. Embora o lugar
investigado, neste trabalho, seja o âmbito de escalas locais, conflitos acerca de
questões
envolvendo
cultura
e
classes
populares,
racismo,
sexismo,
discriminação, portadores de necessidades especiais, se manifestam e às vezes
explodem violentamente.
O multiculturalismo numa perspectiva emancipatória, neste universo de
atuação escolar conflitivo que pretenda produzir a igualdade, deve atender ao
interesse dos menos favorecidos e promover a participatividade, a não
discriminação, a inclusão, enfim a emancipação humana. Porém, ainda não se
pode considerar que esta perspectiva esteja presente nos currículos das escolas
e nas práticas dos programas de formação docente (MOREIRA & CANDAU,
2003).
2.3 - Diversidade Cultural e Escola
A universalização do acesso à escola permitiu às camadas sociais mais
desfavorecidas econômica e socialmente da população acesso ao ensino
fundamental. A partir de meados do século XX a escola básica brasileira começa
a enfrentar um processo de aumento da demanda por vagas nas instituições de
ensino básico. Para Romanelli (1997), o crescimento populacional acentuado, a
partir da década de 30, e a saída da população da zona rural para as zonas
urbanas iniciaram o processo de concentração populacional nas zonas urbanas
29
brasileiras. Fatores que contribuíram fortemente para o aumento da demanda por
vagas na escola brasileira, que por sua vez, provocou um contínuo aumento da
oferta.
Ao final da década de 90 o Ensino Fundamental brasileiro é considerado
universalizado à população com idade entre 7 e 14 anos (idade prevista na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira 9394/96 como obrigação do Estado em
garantir o direito ao ensino gratuito). Entretanto, o crescente aumento da
presença da população de camadas populares na escola não foi acompanhado
de mudanças na estrutura organizacional, do modelo de ensino e de escola até
então vigentes, esta continuou baseada em um modelo de escola para uma
minoria, segundo Mello (2004).
A universalização do acesso à escola garantiu o direito de acesso à
escolarização. Entretanto, a manutenção do currículo elaborado para um grupo
homogêneo, de elite, tornou-se fator de desigualdade e de fracasso para os/as
alunos/as de camadas populares. A cultura escolar histórica e tradicionalmente
preparada para a educação das elites, baseia-se em um currículo hegemônico,
que nas palavras de Connell é...
historicamente derivado das práticas educacionais de homens europeus de
classe alta. Ele tornou-se dominante nos sistemas de educação de massa
durante os últimos cento e cinqüenta anos, na medida em que os
representantes políticos dos poderosos conseguiram marginalizar outras
experiências e outras formas de organizar o conhecimento. (2005, p. 28).
Com a universalização do acesso ao ensino, e conseqüente aumento da
heterogeneidade dentro das escolas, aliado a manutenção de um currículo elitista,
os/as alunos/as provenientes das camadas desfavorecidas da população chegam
à escola, entretanto não apresentam o mesmo desempenho escolar que os/as
alunos/as provenientes de famílias de elite. Connell (2005), a partir da educação
estadunidense, diagnostica que os sistemas educacionais modernos causaram o
fracasso escolar das crianças pobres e que mesmo diante do “acesso igualitário”
o fracasso persiste em todas as partes do mundo.
Para Bourdieu (2005), é necessário evidenciar os fatores causadores do
fracasso das crianças provenientes de camadas populares. Para este autor o
fracasso escolar destas crianças está associado às estratégias, valores e
30
disposições promovidos principalmente pela família, pelo capital cultural das
crianças ao ingressarem na escola.
Ao chegar à escola as crianças provenientes de famílias populares enfrenta
dificuldades em suas experiências escolares decorrentes de possuírem “maneiras
de falar, atuar e socializar-se, assim como práticas de linguagem, valores e estilos
de vestuário e comportamento” (MCLAREN, 1997, p. 223) diferentes dos
valorizados pela escola. Há um comprometimento da escola em transmitir a
cultura aristocrática, uma desvalorização dos conhecimentos e saberes
considerados técnicos em favor dos saberes intelectuais. O/a aluno/a proveniente
de famílias populares dependem mais da escola para adquirir os conhecimentos
por ela valorizados e transmitidos, do que os/as alunos/as vindos de famílias de
elite. Segundo Bourdieu (2005, p. 55),
A cultura da elite é tão próxima da cultura escolar que as crianças originárias de
um meio pequeno burguês (ou, a fortiori, camponês e operários) não podem
adquirir, senão penosamente, o que é herdado pelos filhos das classes
cultivadas.
Desconsiderando as diferenças de capital cultural, tratando todas os/as
alunos/as como iguais em direitos e deveres, e dedicando tratamento pedagógico
idêntico na transmissão dos conteúdos e na avaliação dos/as alunos/as, a escola
mantém as desigualdades iniciais e reforça o discurso do dom. Justifica-se, desta
forma, as diferenciações no rendimento escolar entre alunos/as provenientes de
meios sociais e culturais diversos.
Com efeito, para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos
os mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore, no
âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e técnicas de
transmissão e dos critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as
crianças das diferentes classes sociais. Em outras palavras, tratando todos os
educandos, por mais desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos
e deveres, o sistema escolar é levado a dar sua sanção às desigualdades
iniciais diante da cultura. (BOURDIEU, 2005, p. 53)
Considerar a heterogeneidade significa pensar nos hábitos, costumes e
saberes diferenciados que os/as alunos/as trazem de sua vivência cotidiana.
Significa pensar em como trabalhar com a diferença entre os/as alunos/as, sem
torná-la elemento de desigualdade que favorece apenas uma parcela dos/as
alunos/as, como na afirmação de Sacristan (2002, p. 14),
Todas as desigualdades são diversidades, embora nem toda a diversidade
pressuponha desigualdade. Por isso, devemos estar muito atentos para que, em
31
nome da diversificação, não estejamos contribuindo para manter ou provocar a
desigualdade. As políticas e as práticas a favor da igualdade podem anular a
diversidade; as práticas que estimulam a diversidade talvez consigam em certos
casos manter, mascarar e fomentar algumas desigualdades.
Diferente da escola do passado que surgiu como a instituição responsável
em transmitir “a cultura” produzida pela humanidade, condizente com o ideário
moderno
que
privilegiava
uma
visão
monocultural.
Com
a
crescente
heterogeneidade presente na escola, ela passa agora ou deveria passar a ser um
local privilegiado de diversos entrelaces, “cruzamentos, conflitos e diálogos de
diferentes culturas”, ou seja, lidar com a “pluralidade de culturas”, como
argumentam Moreira e Candau (2003, p. 160).
Traduzida para a realidade educacional, a diversidade cultural pode ser
considerada, em síntese, a diversidade de culturas presentes no universo da
escola (MOREIRA & CANDAU, 2003). Dentro do ambiente escolar significa
considerar as diversas experiências de vida dos/as educandos/as, como
participantes de culturas diferenciadas em sua condição de crianças, pobres,
negros, brancos, mestiços, trabalhadores, mulheres, homens.
Expoentes da pesquisa educacional tentam explicitar esta diversidade
cultural inegável, onde as diferenças reivindicam conflitiva e incessantemente o
reconhecimento frente a certos preceitos considerados gerais e universais. Em
outras palavras, um dos debates mais instigantes hoje, no universo escolar,
refere-se aos embates entre teses universalistas e o relativismo das culturas.
Para Forquin (1993), o conteúdo que se transmite na educação formal tem
sempre uma contingência cultural, ou “algo da cultura, elementos da cultura, entre
os quais não há forçosamente homogeneidade” (1993, p. 15). Em síntese, para o
autor, a cultura - quando tratamos de transmissão da cultura pela educação significa “um patrimônio de conhecimentos e competências, de instituições, de
valores, de símbolos, constituído ao longo de gerações e característico de uma
comunidade humana particular, definida de modo mais ou menos exclusivo”
(1993, p. 12). Como bem coletivo, obra coletiva, tal patrimônio, aduz Forquin, é
distinto de cultura no sentido subjetivo, ou seja não é “monopólio do ´homem
cultivado´” (1993. p. 12). Esta é a denotação universalista da acepção de cultura,
ou patrimônio coletivo de conhecimentos, defendida por Forquin. Para ele este
“patrimônio” é,
32
produto de um processo perpétuo de mutação e decantação, sendo suporte de
memória e obra de memória, e revestido de uma conotação sagrada (objeto por
vezes de admiração, sempre de respeito), ele se distingue da cultura no sentido
descritivo e científico, do qual, no entanto, permanece inseparável. Mas a
cultura assim compreendida, como herança coletiva, patrimônio intelectual e
espiritual, pode deixar-se encerrar completamente dentro de fronteiras das
nações ou dos limites das comunidades particulares? Ao lado da ênfase
pluralista e diferencialista, até mesmo nacionalista da palavra cultura (...) devese conceder um espaço, no vocabulário atual da educação, à noção
universalista e unitária de “cultura humana’, isto é, à idéia de que o essencial
daquilo que a educação transmite (...) por toda a parte, transcende
necessariamente as fronteiras entre grupos humanos e os particularismos
mentais e advém de uma memória comum e de um destino comum de toda a
humanidade (1993, p. 12).
É fato que a compreensão dos processos e práticas educativas não
prescinde do reconhecimento de que alunos/as de diferentes meios sociais são
portadores de certas características culturais que irão influenciar suas respostas
às exigências da escola e que a compreensão das práticas educacionais supõe a
consideração também das características culturais dos próprios professores
(FORQUIN, 1993). Mas a escola moderna, afirma, é “uma instituição universalista
por excelência”, a cultura escolar é dotada de generalidade, portanto cabe a ela
“transmitir saberes públicos”, controlados, selecionados de acesso geral a todos,
independente de particularismos (FORQUIN, 2000, p. 07).
Há, segundo Forquin uma tensão permanente entre cultura escolar
(conteúdos universais) e “demandas da vida” (demanda cultural subjetiva). Há na
prática pedagógica uma possibilidade de tratarmos algumas disciplinas com
conteúdos particulares, locais, porém, esta característica não pode cair no
relativismo
extremo
de
negar
o
universalismo
de
outros
campos
de
conhecimentos (ciências universais), ou mesmo os conteúdos culturais (relativos)
se
sobreporem
de
modo
privilegiado
sobre
conteúdos
universais
(transcendentais).
Não há, para o autor, como educar sem extrair elementos da totalidade da
cultura. “Educar, ensinar, é colocar alguém em presença de certos elementos da
cultura a fim de que ele deles se nutra, que ele os incorpore à sua substância, que
ele construa sua identidade intelectual e pessoal em função” (FORQUIN, 1993,
p.168) desses elementos culturais. Para alcançar este objetivo o ensino formal é
forçado a selecionar e discriminar preferencialmente conteúdos, uma vez que o
ensino não prescinde de “uma concepção seletiva e normativa de cultura”. A
33
educação, lembra Forquin, repousa “sobre um princípio de preferência e
discriminação”.
Neste sentido o autor critica a tese de que as desigualdades escolares
decorrem da “seleção cultural” do conteúdo transmitido pela escola.
Uma reflexão de maior alcance sobre os conteúdos e os cursos, conduz, antes,
a sublinhar, de um lado, a especificidade relativa da cultura escolar como cultura
didatizada, objeto e apoio das aprendizagens sistemáticas com finalidade
formadora; de outro lado, a inscrição desta cultura num horizonte de
racionalidade e de universalidade que transcende os interesses momentâneos,
as tradições específicas e as postulações arbitrárias de grupos sociais (ou
nacionais) particulares (FORQUIN, 1993, p. 172).
Forquin conclui que sempre há aquisições essenciais da cultura humana
que merecem e podem ser comunicadas a todos. Para ele, tanto quanto para
Bourdieu (2005), o papel da educação, seja a educação ampla como a restrita ao
domínio escolar, é o de transmitir cultura, não de uma única cultura ou de
culturas, mas sim elementos de cultura selecionados pela sociedade para serem
transmitidos às novas gerações. Pois que a educação tem a responsabilidade de
“[...] transmitir e perpetuar a experiência humana considerada como cultura”
(FORQUIN,1993, p. 13). Resta saber, inquirirão Silva (2000) e Candau (2000),
quem é legitimado a selecionar estes conteúdos.
Os elementos de cultura que a educação escolar deve transmitir, de acordo
com Forquin (1993), não se restringem a uma reprodução pura e simples da
cultura dominante, ou a expressão dos interesses de um grupo que exerça
pressão ou maior influência na escola, mesmo afirmando que ela se constitui a
partir de “(...) conflitos e em função de dinâmicas sociais claramente identificáveis”
(1993, p. 17), a cultura escolar não pode ser tratada como reflexo de uma cultura
específica.
Antecipando-se as críticas de sua defesa universalista, Forquin (1993)
assevera que não há evidências empíricas nem teóricas que provem que a cultura
transmitida na escola seja a cultura de um determinado grupo dominante e que os
grupos desfavorecidos fracassem na escola por não participarem de uma cultura
próxima à transmitida pela escola.
Contrários às afirmações de Forquin, autores como Mclaren (1997), Giroux
(1997), Silva (2000), Candau (2000), acreditam que o sistema educacional
seleciona elementos de uma cultura. Elementos que não correspondem a
34
qualquer cultura, a cultura de qualquer grupo. Corresponde à cultura da classe
média alta, branca, ocidental. Não seria, pois, a seleção objetiva e neutra de
elementos de uma cultura superior que devessem ser perpetuados para as novas
gerações. Para estes autores não há como justificar a superioridade de um
conhecimento sobre os outros, de uma cultura sobre as outras.
Silva (2000) critica a argumentação de Forquin em favor da cultura
considerada
universal,
com
o
ensino
escolar
baseado
em
saberes
universalizantes gerais, organizados e integradores. Silva perquire a possibilidade
de se definir o que é imprescindível, e mais, quem definirá o que é fundamental
que todos saibam e o que é incontestável em uma cultura? Para Silva, a
considerar as prelações de Forquin,
... são universais os valores, os critérios, os saberes daquele que enuncia,
daquele que pronuncia o universalismo. É universal aquilo que eu, em posição
enunciativa de poder que me permite fazer isso, declaro como universal. Em
suma, a questão do universalismo/relativismo não é uma questão
epistemológica, mas uma questão política” (SILVA, 2000, p. 05)
Sua crítica, em síntese, procura elucidar que o universalismo escamoteia
uma relação de poder. Os universais são produtores da diferença e acima de sua
posição universalmente válida particularizam (relativizam) o outro. Mesmo que
sobre seu patamar de tolerância o universal é sempre superior e generalizante.
Ou seja, nas palavras de Silva, o universalista acusa, aponta o outro como
relativista (relativo).
Candau faz coro às críticas ao universalismo defendido por Forquin.
Embora Candau e Silva reconheçam a tentativa de Forquin em entrever
complementaridade entre relativismo cultural e universalismo das ciências, para
Silva, em Forquin, os conteúdos culturais (relativos) estariam subordinados às
universalidades das ciências.
Candau inquire quem e quais os critérios de seleção dos saberes
universais: “Não será que o que muitas vezes consideramos “universal” constitui a
universalização de saberes particulares, construídos a partir de bases
etnocêntricas que se consideram portadoras de universalidade?” (2000, p. 02,).
Enfim a proposta relativista-cultural de Forquin não responde, para Moreira
e Candau, aos desafios da escola moderna. Para Candau é necessário reinventar
a escola diante dos desafios da modernidade e enfrentar a tensão dialética posta
35
entre “universalismo e relativismo, igualdade e diferença” numa perspectiva de um
universalismo relativizado por ser histórico e dinâmico e de outro lado por um
relativismo relativizado por não ser absoluto, por ter conteúdos transculturais,
conteúdos estes frutos de construção histórica humana (CANDAU, 2000, p. 03).
2. 4 - Currículo e Diversidade Cultural
Atualmente discute-se muito sobre a necessidade da escola desenvolver
um currículo multicultural, pois, é através do currículo em ação que as interrelações entre a cultura dos alunos e a cultura da escola acontecem.
A concepção de currículo aqui enfocada compreende currículo em
acepções de uma pedagogia crítica. Giroux (1993) considera as possibilidades
emancipatórias do currículo dentro de um ambiente escolar onde política e cultura
têm espaços de confronto nos quais as experiências e subjetividades são
produzidas e contestadas.
Dar lugar às vivências do/a aluno/a, lembra Moreira (2001, p.12), consiste
em situar o currículo como um conjunto de “conhecimentos, métodos, relações
sociais e valores” e pressupõe ainda criar “condições, na prática curricular, que
propiciem fortalecimento do poder do/a professor/a” com vistas à construção de
um “intelectual transformador/a”. Como salienta o autor,
compreender o currículo como parte de uma luta mais ampla entre discursos
dominantes e subordinados (...) tem implicações práticas para o modo pelo qual
os/as professoras/as acolhem as experiências e as vozes dos estudantes.
Como destacam Giroux e Simon (apud GIROUX e MCLAREN, 2001, p.
146), a prática pedagógica deve ser um espaço de encontro entre professores/as
e alunos/as “para a discussão mútua da diferença” cujas formas “não exijam
silenciamento de uma multiplicidade de vozes por um único discurso dominante”.
O conceito de currículo, em Sacristan (2001, p. 86, 87), extrapola as
declarações de “áreas e temas” para ser “a soma de todo tipo de aprendizagens e
de
ausências
que
os
alunos
obtêm
como
conseqüência
de
estarem
escolarizados”, ou seja, um currículo que efetivamente dá voz e não silencia os/as
educandos/as.
36
O currículo pode ser apresentado como a “cultura real”, isto é, “a cultura da
sala de aula” que se desdobra em: processos de ensino, tarefas acadêmicas
reais, relações dos grupos, o uso de materiais, a avaliação, tarefas acadêmicas
reais, o vínculo da vida interna letiva e os conteúdos com a vida do mundo
externo. Todos estes aspectos irão determinar - conforme as transformações ou
manutenção - a constituição da realidade, mudando-a ou mantendo-a tal como
está (Sacristan, 2001, p. 86).
De acordo com Sacristan o “currículo multicultural” situa-se dentro de uma
questão mais ampla que é a necessidade de construção de uma “educação
multicultural” (2001, p. 82). Eis, segundo o autor, um dos problemas da escola:
sua capacidade de “acolher a diversidade” num instante em que os padrões
escolares priorizam a homogeneização. Portanto, o “currículo multicultural exige
um contexto democrático de decisões sobre conteúdos de ensino” que preserve e
garanta os interesses de todos e que sejam efetivamente representados e não,
tão somente, compensados pontualmente como figurantes nas intenções
didáticas. O “Currículo Multicultural”, conclui Sacristan, “é coerente com os
valores de uma sociedade democrática que respeite o pluralismo”. Para ser
realmente um currículo que respeite as diversas culturas, todos os procedimentos
de sua elaboração devem ser de fato democráticos. Para o autor o “debate
curricular na sociedade democrática tem que ser um grande debate sobre opções
culturais” (2001, p. 112).
Mas, lembra Sacristan, não basta introduzir no currículo ou nos livros
didáticos uma “perspectiva multicultural”. O “currículo real” deve buscar,
analisar a linguagem dos professores, os exemplos que utilizam, sua atitudes
para com as minorias culturais, as relações sociais entre os alunos, as formas
de agrupá-los, as práticas de jogo e brinquedo fora da sala de aula, os
estereótipos que são transmitidos através dos livros, aquilo que é exigido na
avaliação (2001, p. 87).
A finalidade do currículo, assinala Santomé (2002), é preparar os/as
educandos/as para serem cidadãos/ãs, críticos/as, ativos/as, solidários/as e
democráticos/as e para tanto devem ater-se aos “conteúdos culturais” para não
olvidar-se das culturas esquecidas ou silenciadas no currículo, as culturas
negadas (grupos étnicos tradicionais, culturas infantis, juvenis e da terceira idade,
minorias, mundo feminino, gays, pobres e trabalhadores, população rural e
37
litorânea, portadores de necessidades especiais). O autor afirma que os
“conteúdos culturais se referem ao conhecimento, destrezas e habilidades que as
pessoas usam para construir e interpretar a vida social” para a construção de uma
“pedagogia antimarginalização” que leve em conta “as dimensões éticas dos
conhecimentos e das relações sociais” para que “palavras como poder, justiça,
igualdade, luta, direitos” não redundem em discursos distantes da realidade
cotidiana das comunidades (SANTOMÉ, 2002, p. 176).
Contudo, a tendência de uniformização da vida, segundo os padrões da cultura
dominante, ecoa, se reproduz e se reforça na escola, o que enfraquece as
possibilidades de diversificação presente nas “culturas populares”, e inclinam a
escola
para
tendências
monoculturais
(GRIGNON,
2002,
p.
180).
Por
conseguinte, é “necessária uma pedagogia relativista capaz de admitir e de
reconhecer o multiculturalismo, isto é, a existência de culturas diferentes da
cultura culta, legítima ou dominante” (GRIGNON, 2002, p. 186).
O reconhecimento e legitimação das diversas culturas presentes em nossa
sociedade e, portanto, no interior da escola, o convívio e a validação da riqueza
proporcionada pela diversidade cultural, o questionamento ao predomínio da
cultura dominante no âmbito do currículo escolar, exige o desvelamento do
currículo oculto. Segundo Mclaren (1997), o currículo oculto pode ser
compreendido
como
resultados
e
conseqüências
não
planejadas,
sem
intencionalidade definida do processo de escolarização. O autor refere-se a todas
as experiências vividas no ambiente escolar que trazem implicações na formação
do educando.
Os educadores críticos reconhecem que as escolas modelam os estudantes
através de situações de aprendizado padronizado, e através de outras agendas,
incluindo regras de conduta, organização de sala de aula e procedimentos
pedagógicos informais usados por professores com grupos específicos de
estudantes. O currículo oculto também inclui estilos de ensino e aprendizado
enfatizados na sala de aula, as mensagens transmitidas ao estudante pelo
ambiente físico e instrucional como um todo, estruturas de liderança,
expectativas do professor e procedimentos de avaliação” (p. 216).
A manutenção de um currículo homogeneizador na escola, nem sempre é
intencional, planejado. A experiência educacional dos/as alunos/as está repleta de
situações que corroboram e contribuem para a manutenção de um currículo
elitista e de desvalorização dos saberes e práticas de alunos provenientes de
camadas populares, mesmo não intencionais. Os professores/as perpetuam
38
práticas escolares, propostas metodológicas e relação professor/a e alunos/as,
sem
consciência
de
quais
comportamentos
e
conhecimentos
está-se
construindo/defendendo. Afirmações como as de Grignon (2002), apresentadas
anteriormente, que a escola tende a reproduzir os padrões da cultura dominante,
decorrem em grande medida de situações vivenciadas no ambiente escolar,
inconscientes, irrefletidas e, por vezes, contrárias aos objetivos defendidos
explicitamente e propugnados pela escola e pelos/as professores.
Assumir que o currículo dominante nos sistemas de educação é elitista não
significa afirmar que a relação dos sujeitos envolvidos com o processo
educacional,
professores/as,
alunos/as,
diretores/as,
coordenadores/as
pedagógicos, seja passivo. Ao contrário há sinais de resistência e de conflitos
vivenciados dentro das instituições escolares (MOREIRA, 2002). Como afirma
Paulo Freire, “Esta é uma das significativas vantagens dos seres humanos – a de
se terem tornado capazes de ir mais além de seus condicionantes. Isto não
significa, porém, que nos seja indiferente ser um educador ‘bancário’ ou um
educador ‘problematizador’.” (1998, p. 28)
2. 5 - Formação do/a Professor/a e Diversidade Cultural
Para atender às novas demandas da sociedade atual em relação à função
da escola e do/a professor/a, Perrenoud (2001, p.11), afirma que o papel do/a
professor/a deve necessariamente evoluir “para responder aos desafios sem
precedentes das transformações necessárias dos sistemas educacionais”.
Para Libâneo (2004), a escola atual continua responsável pelo ensino dos
conteúdos escolares, pelo desenvolvimento do sujeito autônomo, crítico, criativo e
com sólida formação moral. Porém, hoje, alia-se a essas responsabilidades a
formação de um sujeito com maior competência reflexiva, que saiba se posicionar
criticamente frente às mídias e multimídias, utilizar os conhecimentos adquiridos
na escola e em outros contextos sociais, ter capacidade de diálogo, reconhecer e
saber conviver com as diferenças, defender o meio ambiente e ser solidário.
Embora
o
papel
do/a
professor/a
esteja
sendo
ampliado
consideravelmente, a relação entre o desempenho esperado do professor e as
condições de formação e trabalho proporcionados a este profissional requer uma
39
profunda reflexão. Nóvoa (1999) aponta uma relação paradoxal entre a
responsabilidade e expectativa depositadas no desempenho do professor e a
desvalorização social e econômica que a função docente sofre.
Por um lado, os professores são olhados com desconfiança, acusados de serem
profissionais medíocres e de terem uma formação deficiente; por outro lado, são
bombardeados com uma retórica cada vez mais abundante que os considera
elementos essenciais para a melhoria da qualidade do ensino e para o
progresso social e cultural (NÓVOA, 1999, p. 3).
Sob os efeitos deste paradoxo de expectativas em que, ora é classificado
como elemento essencial para a transformação do ensino e contribuição para o
progresso social, e ora profissional incompetente, desqualificado, situa-se o/a
professor/a. sofrendo as análises, estudos e políticas que se dizem voltadas para
a melhoria de sua qualificação e preocupadas em restabelecer o respeito social
que a profissão de professor teve no passado.
Para Nóvoa (1999) tem havido um excesso de discurso em relação à
valorização do/a professor/a. Entretanto, o que se presencia é um investimento
maciço na realização de programas de formação de professores como mercado,
uma fonte de lucros.
Um movimento de “deslegitimição” dos saberes dos/as
professores/as, ou da possibilidade de virem a ser produtores/as de saberes, em
prol da legitimação do saber produzido por pesquisadores/as da área educacional
ou áreas afins. Segundo o autor, tem-se acentuado a dependência dos/as
professores/as diante de decisões do poder público, de instituições privadas e
universitárias. Dificultando o fortalecimento da constituição de um coletivo de
professores, onde os professores dividam suas angústias, fracassos, sucessos,
idéias, experiências entre seus pares, e constituam uma relação de trabalho
pautada na colaboração mútua.
Mclaren (1997) ratifica as preocupações apresentadas anteriormente,
afirmando que as propostas curriculares elaboradas sem a participação do/a
professor/a, subtrai deste sujeito o poder de decisão, limita-o à condição de
técnico, executor de metodologias planejadas por especialistas. Para o autor, não
é raro que os/as especialistas incumbidos de planejar as propostas curriculares
desconheçam a realidade e a variedade cultural daqueles a quem se destina o
ensino por eles planejado.
40
É necessário o resgate do valor social da profissão docente aliado a
políticas educativas definidas coerentemente. A valorização do/a professor/a
passa, necessariamente, pela redescoberta, pelos professores, de “uma
identidade colectiva” (NÓVOA, 1999, p. 7) e de investimento na formação. A
formação de professores deve “...encontrar processos que valorizem a
sistematização dos saberes próprios, a capacidade para transformar a
experiência em conhecimento e a formalização de um saber profissional de
referência” (NÓVOA, 1999, p. 8). A construção de práticas pedagógicas
inovadoras deve ser objeto de reflexão sobre a experiência do/a professor/a
partilhada com outros, formando uma cultura de colaboração e cooperação entre
os/as professores/as.
Como muitos profissionais que pesquisam a formação docente, Mello
(2004), defende que a preparação profissional do/a professor/a, seja inicial ou
continuada deve ser componente essencial “de uma estratégia mais ampla de
profissionalização” (2004, p. 97), e tem papel crucial no desenvolvimento de
competências para atuar no novo cenário de aprendizagem da sociedade atual
diante da “insuficiência dos modelos tradicionais” (2004, p. 104).
Os novos tempos impõem a construção de novas competências ao/à
professor/a as quais ressaltam o “caráter reflexivo” de sua atividade, e o aspecto
da “pesquisa no ofício docente” (MELLO, 2004, p. 98). Mas, para que isto
aconteça é preciso injetar transformações nos sistemas de formação de
professores/as. A autora, com base em pesquisas recentes sobre a política de
formação de professores na América Latina, ressalta que a deficiência do ensino
no continente aponta para a “falta de capacitação e a ausência de incentivos
capazes de fortalecer e profissionalizar o ofício docente” (2004, p.100). Mello
corrobora as críticas feitas por Nóvoa quanto a formação dos/as professores/as, e
sintetiza um diagnóstico da situação da formação inicial e continuada:
Além de curtos, inadequados e de má qualidade, os programas de formação,
vigentes (...) caracterizam-se por baixo prestígio, o corpo docente mal
capacitado e currículo que dá demasiada ênfase a aspectos teóricos, pouca
atenção à dimensão da prática pedagógica e ao desenvolvimento de recursos
apropriados ao trabalho com alunos desfavorecidos (MELLO, 2004, p. 101).
Outros problemas apontados indicam a desconexão dos programas de
formação com as exigências escolares da sociedade hodierna, a deterioração do
41
trabalho do/a professor/a, a falta de motivação e de participação na gestão
educativa. No entanto, com base em pesquisas descritivas desenvolvidas nos
últimos anos sobre formação, Mello (2004), ressalta alguns fatores relevantes
para a boa qualidade da formação docente, os quais são: a formação universitária
do/a professor/a é necessária, mas não suficiente para garantir qualidade na
educação. Há necessidade de articular teoria e prática. O conteúdo prático deve
ser relevante para a formação, por isso deve haver uma vinculação entre a
instituição formadora e a escola. É necessário articular formação inicial e
formação em serviço, e estabelecer coerência entre formação e exercício. É
necessária a reconstrução do conceito de “qualidade da educação”. E, é
necessário haver associação entre conteúdo, suas didáticas, os fundamentos da
educação e a realidade escolar. Enfim, a formação deve preparar o professor
para ser “um profissional reflexivo e investigativo, com domínio teórico e preparo
suficiente para analisar e tomar decisões no âmbito de sua prática com autonomia
e competência” (2004, p. 109).
Portanto, para a “construção de um novo paradigma de formação docente”
(2004, p. 109), salienta Mello, é preciso implementar novas políticas de formação
com base no imenso e qualitativo acervo de pesquisas e conhecimentos
acumulados na área. É preciso clareza quanto ao papel da escola e do/a
educador/a no mundo atual. As instituições devem sofrer transformações internas
que impliquem garantir aos futuros docentes uma sólida formação e a coerência
entre metodologias dos cursos de formação com o futuro exercício da profissão. A
política formadora deve “conciliar demandas sociais e os vários graus de
autonomia acadêmica” (2004, p. 112). Para Mello deve-se, também, superar a
dicotomia entre professores/as polivalentes e especialistas. Deve-se favorecer a
atuação crítica, inovadora, investigativa, auto-gestora do/a professor/a para que
ele seja reflexivo sobre sua prática e “seja protagonista na implementação de
políticas educacionais, os programas de formação devem não somente oferecer
sólida formação teórica”, mas “estimular uma atitude simultaneamente critica,
atuante, inovadora e investigativa em relação à atividade educacional” (2004, p.
112).
Indo além dos apontamentos feitos por Mello, o pesquisador Giroux (1997),
inspirado em Gramsci, defende que o/a professor/a deve ser um intelectual, a
42
reflexão sobre a prática pedagógica é importante, porém insuficiente, o professor
precisa tornar-se um intelectual crítico. Para o autor um professor críticointelectual relaciona-se com os problemas da experiência da vida diária. Deve
desenvolver a compreensão das circunstâncias em que ocorre o ensino, como
também, junto com o/a aluno/a, desenvolver condições básicas para a realização
da crítica e a transformação das práticas sociais que se formam no contexto
social no qual a escola está inserida.
O intelectual crítico deve ser participativo do esforço para revelar a origem
histórica do que se mostra natural e demonstrar esforço para descobrir valores
dominantes. Deve preocupar-se com a potencialização de sua prática na busca
da transformação de aspectos sociais organizacionais e institucionais do seu meio
de atuação.
A autonomia como emancipação supõe um processo de descoberta e
transformação. Segundo Contreras (2002), o professor autônomo é aquele que
continuamente revê sua prática e a transforma a partir da percepção da diferença
entre sua prática cotidiana, as aspirações sociais e educacionais. A autonomia
pressupõe “um processo contínuo de compreensão dos fatores que dificultam não
só a transformação das condições sociais e institucionais do ensino, como
também de nossa própria consciência” (2002, p.185).
É fundamental que a formação, tanto inicial como continuada, oportunize
ao/a professor/a refletir sobre suas representações. Como nas palavras de
Casassus:
A qualidade da aprendizagem dos alunos é em grande parte influenciada pela
qualidade dos processos que ocorrem na sala de aula, e a qualidade dos
processos de aula passa pela compreensão que os docentes têm do que lá
ocorre (2002, p. 115).
Portanto,
analisar
as
representações
e
expectativas
que
os/as
professores/as fazem de seus alunos/as; refletir sobre as metodologias, quanto à
adequação para trabalhar com todos os/as alunos/as; considerar as diferenças
individuais e sociais, presentes no espaço escolar, sem tornar a diferenciação
elemento de desigualdade; aprender a considerar a vida dos/as alunos/as fora da
escola, as experiências trazidas do contexto familiar, ao planejar a prática
pedagógica; e, pensar o papel da família e o do/a professor/a no ensino formal
43
dos/as alunos/as, são importantes para o processo pedagógico e devem ser
aspectos considerados no processo de formação dos/as professores/as.
2. 6 – Relações na Escola
A relação entre os/as alunos/as provenientes de camadas populares e a
escola não tem sido uma ralação harmônica. O desempenho, ou melhor, o mau
desempenho escolar de crianças de origem social desfavorecida vem ao longo
dos últimos anos sendo alvo de estudos e análises. Explicações como aquelas
afetas à incapacidade da própria criança em aprender, denominadas teorias do
deficit, e as teorias de carência cultural, dentre outras, foram e ainda são
apresentadas como respostas explicativas para o desempenho dos/as alunos/as.
Patto (1996) em estudo sobre o fracasso escolar revisa as teorias elaboradas
sobre as causas e as tentativas de justificar e esclarecer este fenômeno de
fracasso escolar de crianças pobres.
Os estudos realizados em meados do século passado sobre as causas do
fracasso escolar de crianças pobres e/ou pertencentes a minorias étnicas
apontavam que estas crianças seriam portadoras de um déficit. Estas crianças
chegariam à escola em desvantagens em relação a outras crianças pertencentes
aos meios favorecidos. Isto porque o meio familiar empobrecido impossibilitaria o
desenvolvimento de habilidades mínimas necessárias para a aprendizagem.
As explicações vinculadas ao déficit das crianças carentes conferiam
variadas deficiências às crianças. Estas deficiências seriam decorrentes do fato
delas participarem de um ambiente desfavorável para o seu desenvolvimento.
Problemas como desnutrição e saúde precária, desinteresse dos pais pela
educação dos filhos, problemas familiares, enfim, carências afetivas, físicas e
culturais de toda natureza, seriam os fatores responsáveis pelas dificuldades de
aprendizagem das crianças oriundas de camadas populares.
A partir de pesquisas que questionavam a efetividade do déficit da criança
como causador do fracasso escolar, surgem novas explicações para as causas do
fracasso.
No
entanto,
a
mudança
restringiu-se
à
transferência
de
responsabilidade pelo déficit. Se antes esta causa era creditada à criança, agora
passa a apontar o meio familiar, e cultural do/a aluno/a como o locus deficitário.
44
Passou-se à chamada “teoria da carência cultural”. Como esclarece Patto (1996,
p. 45),
a ausência, nas classes dominadas, de normas, padrões, hábitos e práticas
presentes nas classes dominantes, foram tomadas como indicativas de atraso
cultural destes grupos, o que os aproximaria do estado primitivo dos grupos
étnicos de origem. Passou-se, assim, à afirmação da existência não tanto de
raças inferiores ou indivíduos constitucionalmente inferiores, mas de culturas
inferiores ou diferentes (...) de grupos familiares patológicos e de ambientes
sociais atrasados que produziriam crianças desajustadas e problemáticas.
Alguns fatores preponderantes da teoria do déficit como: a desvalorização
e descrédito depositados nos/as alunos/as provenientes de camadas populares; o
preconceito quanto à incapacidade ou dificuldade de aprendizagem atribuída à
origem pobre dos alunos; alunos pertencentes a um grupo social que não
favoreceria ambiente próprio para o desenvolvimento cognitivo; e enfim, a
descrença na capacidade da família em proporcionar educação adequada às
crianças por serem desestruturadas, foram refutadas por pesquisas sobre o
fracasso escolar (Patto, 1996, Connell, 2005, Bourdieu, 2005, Moreira, 2002).
Entretanto, ainda é perceptível reflexos destas concepções em nossa sociedade
atual e, por conseguinte, estas concepções ainda mantêm forte presença nas
reapresentações de educadores.
Novas explicações apontam que o currículo escolar privilegia uma cultura
elitista, sob a justificativa de garantir a todos/as os/as alunos/as acesso aos
conteúdos selecionados e definidos como universalmente válidos. O fato de se
privilegiar uma cultura elitista exclui as vivências e experiências culturais de
alunos provenientes de camadas populares. Este seria um dos fatores apontados
como responsáveis pelo fracasso escolar de crianças provenientes de camadas
populares.
Em estudo realizado por Casassus sobre as desigualdades educacionais
evidenciou-se que os professores atribuem as causas para o êxito ou fracasso
escolar dos/as alunos/as a sete aspectos, quais sejam: “apoio da família,
habilidade dos alunos, auto-estima, clima da escola, recursos da escola, métodos
de ensino, e expectativas dos docentes”. (2002, p. 124). Alguns dos fatores
mostrados pelo estudo de Casassus vinculam-se diretamente aos propósitos
desta pesquisa, portanto, justifica-se evidenciar os mais relevantes.
45
Casassus
verificou
que
uma
parte
do
grupo
de
professores/as
pesquisados/as condicionava o fracasso e êxito escolar às condições familiares.
Outros/as
professores/as
não
indicavam
as
condições
familiares
como
determinantes para o sucesso ou fracasso escolar.
Verificando os escores apresentados em avaliação pelos/as alunos/as
Casassus (2002) constatou que os resultados de alunos/as daqueles/as
professores/as que atribuíam as causas do êxito ou fracasso escolar às condições
familiares, apresentavam rendimentos menores em relação àqueles/as alunos/as
aos/às quais os/as professores/as não atribuem o desempenho dos/as alunos/as
às condições familiares.
Em contrapartida, resultados de alunos/as cujos professores/as acreditam
na capacidade do/a próprio/a aluno/a ou atribuem aos métodos pedagógicos os
resultados dos/as alunos/as, apresentaram melhores resultados. Para Casassus
estes fatores indicam que é conveniente provocar uma mudança nas concepções
e nas práticas pedagógicas dos docentes.
Outros aspectos positivos para os resultados dos/as alunos/as referem-se
à heterogeneidade e ao clima emocional dentro da sala de aula. Segundo indica o
estudo coordenado por Casassus, alunos agrupados em classes mais
homogêneas apresentam resultados menores do que alunos/as agrupados/as em
classes heterogêneas. Verificou-se que um clima emocional bom em sala de aula
favorece a aprendizagem dos/as alunos/as.
No que se refere ao contexto familiar dos/as alunos/as Casassus constata
que nas últimas décadas “A configuração familiar mudou e coexistem situações
diversas” (2002, p. 127). Com tal modificação não é possível definir a influência
do contexto familiar no desempenho dos/as alunos/as, posto que os contextos
são diversos e as influências também são diversificadas. Entretanto, pode-se
estabelecer relação direta com o nível de escolaridade dos familiares dos/as
alunos/as, porquanto, maior o nível de escolaridade dos pais, melhor o
rendimento dos/as filhos/as.
O interesse da família pelas atividades escolares dos/as filhos/as influi,
também, nos resultados, mas não foi apontado como benefício no que tange ao
apoio na realização das atividades extra-classe pelos/as filhos/as. Por
desconhecerem especificidades da ação pedagógica os pais podem até mesmo
46
prejudicar a aprendizagem dos/as filhos/as ao tentarem ajudá-los/las a realizar
suas lições escolares.
Autores como Moreira (2002), Candau (2002), Freire (1980), e Bourdieu
(2005), acrescentam outros fatores que contribuem para o resultado negativo de
alunos/as, principalmente os provenientes de camadas populares. O/a aluno/a
não se vê representado nos livros e nos conteúdos escolares, ao contrário, a
linguagem corrente na escola e as práticas e experiências referem-se ou
aproximam-se de uma cultura distante da vida cotidiana do/a aluno/a de camadas
populares.
Segundo Bourdieu (2005), a linguagem falada torna-se, durante os
primeiros anos de escolaridade, um dos maiores obstáculos para as crianças de
famílias populares, porque elas não dominam a língua falada empregada na
escola. A linguagem oral privilegiada na escola, para Bourdieu, é a língua materna
das crianças oriundas de famílias de elite “cultas” (p. 46), detentoras do poder de
transformar sua variante lingüística em língua padrão. Assim o valor atribuído a
uma determinada variante lingüística decorre de relações de poder, e não da
inferioridade ou superioridade lingüística entre as diversas variantes.
A linguagem como os demais conteúdos de ensino recebem na escola
tratamento de objeto pronto e acabado, estático e imutável. A linguagem oral de
referência na escola é a variante padrão. Segundo Moreira (2002) é a linguagem
do grupo dominante ou referendada por este, que é tida como correta, as demais
variedades lingüísticas são consideradas erradas, incorretas, e desvalorizadas no
contexto escolar. Os/as alunos/as falantes de variantes lingüísticas diversas à
variante padrão são discriminados, sua fala recebe tratamento discriminatório.
Este/a aluno/a é constantemente repreendido/a e dele/a é exigido que aprenda a
“falar corretamente”. Como conseqüência deste tratamento a criança aprende a
se calar, a considerar sua origem pobre como inferior, pois seu meio é formado
por pessoas incultas.
Ao contrário do que acontece, a escola deveria transformar o trabalho com
a linguagem oral em situação de análise e reflexão sobre a adequação da fala à
situação comunicativa. A escola deve trabalhar a análise de contextos nos quais
pode ser inadequado usar a variante lingüística informal e quando é necessário
conhecer e utilizar a variante padrão. Os/as alunos/as poderiam aprender que é
47
importante “dominar diferentes códigos e usá-los em diferentes situações”
(MOREIRA, 2002, p. 43), ao invés de aprender que sua forma de falar é incorreta,
ele aprenderia que há formas adequadas de se comunicar dependendo da
situação comunicativa e do objetivo pretendido. Trata-se de acrescentar e não de
subtrair a variedade lingüística do/a aluno/a. Acrescentar o domínio, a
competência para usar a língua do dominante.
Ensinar a língua padrão fora de um contexto comunicativo, fora de uma
situação comunicativa real em que se exige uma língua padrão para melhor se
comunicar e ser ouvido torna-se uma situação de discriminação, não de
educação. A variante lingüística da criança proveniente de meio popular responde
às necessidades de comunicação em seu meio social, mesmo que não possa
responder à exigências de situações formais de comunicação. Assim, o ensino da
linguagem oral deve ser contextualizado para que o/a aluno/a não se sinta
desvalorizado/a, e prejudique sua auto-estima.
Este é um dos motivos pelos quais Bourdieu (2005) afirma que a
participação e a influência da família no desempenho dos/as filhos/as na
educação formal não se restringe ao acompanhamento do desempenho escolar,
mas, principalmente, pelo capital cultural adquirido pelos/as filhos/as na vivência
em seu contexto familiar. O capital cultural, segundo Bourdieu, influi diretamente
no sucesso ou fracasso escolar, pois, os/as alunos/as que possuem capital
cultural parecido com a cultura valorizada pela escola terão mais chances de
alcançar sucesso. De modo diverso, aqueles com capital cultural diferente da
cultura da escola terão mais probabilidades de fracassar na escola.
É típico do senso comum em nossa sociedade afirmar que famílias
formadas por mãe e filhos, ou avós e netos, principalmente de camadas
populares, serem consideradas famílias desestruturadas, problemáticas. E entre
os/as professores/as, esta opinião se repete, para eles estas famílias são
desestruturadas e este fator é responsável pelas conseqüências negativas no
desempenho escolar de seus/as filhos/as. Mclaren (1997), referindo-se a
pesquisas realizadas em famílias estadunidenses formadas por membros que
trabalham nas Forças Policiais ou Forças Armadas, evidencia que há mais casos
de divórcios, violência em família e uso de substancias químicas, comparadas a
outras famílias. Entretanto, estas famílias de militares não são classificadas como
48
portadoras de disfunções sociais, seus filhos não são apontados como
participantes de grupo em situação de risco social, ou como famílias
desestruturadas e responsáveis pelo fracasso escolar de seus/as filhos/as.
Inegável que a cultura da família, do grupo social a qual o/a aluno/a
participa é parte considerável na “formação da visão que o aluno tem de si
mesmo e de suas reações com diversas formas de pedagogia e aprendizagem”
(MCLAREN, 1995, p. 95).
Considerar a cultura de origem dos/as alunos/as consiste em acreditar na
capacidade do/a aluno/a, favorecer seu desempenho escolar através da
valorização da sua cultura e estabelecer o diálogo com a cultura considerada
erudita, transmitida pela escola. Entretanto, Moreira (2002) afirma que há
descrença na capacidade de aprendizagem dos/as alunos/as.
Para Perrenoud (2001) o fracasso e o sucesso escolar são construções do
próprio sistema escolar. Embora esta pesquisa não tenha como objetivo
relacionar cultura com fracasso escolar, entende-se que os aspectos relacionados
com o fracasso escolar são elementos extremamente importantes para serem
observados pelo/a professor/a em sua dinâmica curricular. Perrenoud analisa a
forma como a escola “fabrica” o fracasso escolar e aponta três aspectos
fundamentais relacionados às origens sociais, ao apoio recebido pelos/as
alunos/as na escola, e por último relacionado à avaliação.
O primeiro está diretamente vinculado com as origens sociais das crianças.
As crianças provenientes de classes populares possuem saberes e experiências
diferentes da cultura escolar, que é para este autor, elitista. As opções expressas
nos currículos formais das escolas privilegiam alguns conteúdos em detrimento de
outros. Alunos que chegam à escola com conhecimentos próximos aos definidos
no currículo terão mais possibilidades de sucesso escolar, os que chegam com
conhecimentos diferentes e não valorizados na definição do currículo terão mais
possibilidades de fracasso escolar.
O segundo aspecto trata do apoio recebido pelos/as alunos/as para alcançar
os objetivos estabelecidos igualmente para todos/as. Se os/as alunos/as chegam
à escola com saberes e experiências diferenciados a escola não deveria dar o
mesmo tipo de apoio a todos/as, pois desta forma as diferenças iniciais se
49
mantêm ou mesmo aumentam, portanto a ajuda proporcionada aos/às alunos/as
não deve ser padronizada.
E por último, a avaliação, a definição do que avaliar, de como e quando
também é um aspecto que contribui para a fabricação do fracasso escolar.
Considerar as diferenças individuais implica em pensar a atuação do/a
professor/a. Vários são os fatores que contribuem para que haja aprendizagem,
no entanto uns dos mais importantes envolvem o papel do/a professor/a: o
educando precisa sentir-se respeitado como pessoa e ter seus hábitos, sua
identidade, sua cultura respeitados, precisa sentir-se valorizado (PERRENOUD,
2001). Na relação do/a professor/a com o/a aluno/a, como em diversas outras
interações humanas, existe a dificuldade em lidar com o diferente. O/a
professor/a, como a maioria dos seres humanos, tem suas preferências. É mais
fácil para o/a professor/a gostar, se aproximar e apoiar aqueles/a alunos/as com
comportamentos, hábitos e preferências mais parecidos com o/a dele/a próprio/a
e é mais difícil gostar e se aproximar daqueles/a que são desafiadores, que não
cumprem as regras da escola, os apáticos, com roupas sujas e sem banho. Isso
não significa que o/a professor/a intencionalmente faça “discriminações
negativas”4 (PERRENOUD, 2001, p. 23). O autor acredita que só através da autoanálise, a análise da própria prática e de sua cultura, o/a professor/a poderá
tornar-se consciente e mudar sua prática de sala de aula e de seu cotidiano.
Todos/as os/as alunos/as de expressão cultural popular vivenciam uma cultura
em sua família, em seu bairro, seu grupo social, no entanto a cultura valorizada
no contexto escolar é a chamada cultura de elite, a cultura da classe dominante.
Todo ser humano produz cultura, as diferenças de valor entre as culturas
decorrem de relações de poder, pois em uma visão sociológica não é adequado
julgar uma cultura como melhor ou pior em relação a outra e sim, tratá-las como
culturas diferentes (PERRENOUD, 2001).
Para Moreira (2002) as culturas eruditas e as culturas populares possuem
igual valor. Demo (2005) complementa afirmando que: “... todas as culturas são
incompletas, porque a história é feita de dinâmicas intrinsecamente incompletas,
necessitando umas das outras” (2005, p. 22). Por isso, Moreira defende que os/as
4
- Para Perrenoud, discriminações negativas são aquelas que aumentam as desigualdades,
porém são comportamentos e reações inconscientes.
50
professores/as devem “tomar a prática vivida pelos/as alunos/as como o ponto
inicial do planejamento e da implementação do currículo e do ensino” (2002, p.
39). Para este autor deve-se acreditar no potencial do/a aluno/a proveniente de
camadas populares. Deve-se partir da cultura do/a aluno/a, mas também
possibilitar que este/a dialogue com a cultura erudita, ou seja, que ele/a tenha
acesso e saiba transitar pela cultura tida como erudita, mas sem perder suas
referências culturais e tampouco vê-las desvalorizadas.
Na
relação
professor/a
–
aluno/a
baseada
na
transmissão
de
conhecimentos pelo professor a alunos considerados receptáculos vazios a serem
preenchidos, denominado por Freire (1980) “educação bancária”, o/a aluno/a é
passivo/a e o/a professor/a centro do processo de ensino. Nesta concepção de
educação desconsidera a condição do/a aluno/a de sujeito na construção do
conhecimento. Seus saberes e experiências adquiridas fora do contexto escolar,
tornam-se irrelevantes para o processo de ensino e aprendizagem.
Na concepção bancária da educação, o conhecimento é um dom concedido por
aqueles que se consideram como seus possuidores àqueles que eles
consideram que nada sabem. Projetar uma ignorância absoluta sobre os outros
é característica de uma ideologia de opressão. É uma negação da educação e
do conhecimento como processo de procura. O professor apresenta-se a seus
alunos como seu ‘contrário’ necessário: considerando que a ignorância deles é
absoluta, justifica sua própria existência. (1980, p. 79).
Paulo Freire sugere que é primordial ao educador o conhecimento da
realidade vivida pelo educando, ou seja, o oposto ocorrido em uma concepção
bancária. O conhecimento da realidade do educando fundamenta e promove o
diálogo. O diálogo, na concepção freiriana, contrapõe-se radicalmente a
imposição de idéias sobre o outro, o diálogo pressupõe o respeito e a troca entre
iguais em sua condição de sujeitos. No âmbito educacional o diálogo requer o
conhecimento e respeito à cultura do aluno. O diálogo pressupõe respeito a todos
os saberes e conhecimentos do educando, portanto, o ensino decorre da
promoção do diálogo entre os saberes, conhecimentos e vivencias do aluno com
outras formas de saberes, experiências e valores diferentes dos vividos pelos
educandos.
Dialogar pressupõe ouvir, conhecer modos de vida e valores diferentes
sem colocar os valores e saberes de um grupo social, de uma etnia, em escalas
51
de valores, comparando culturas e hierarquizando-as. Portanto, o diálogo exige
uma relação entre iguais. Na afirmação de Paulo Freire (1980, p. 83),
O amor é ao mesmo tempo o fundamento do diálogo e o próprio diálogo. Este
deve necessariamente unir sujeitos responsáveis e não pode existir numa
relação de dominação. A dominação revela um amor patológico: sadismo no
dominador, masoquismo no dominado. Porque o amor é um ato de valor, não de
medo, ele é compromisso para com os homens.
O diálogo na concepção freiriana pressupõe inclusão, pressupõe respeito e
igualdade, no âmbito escolar, especificamente, pressupõe considerar todo aluno
detentor da capacidade de aprender. Entretanto, há que se considerar que os
alunos não apresentam o mesmo ritmo de aprendizagem, não aprendem da
mesma forma os mesmos conteúdos. Sendo assim, é função dos educadores que
trabalham na escola criar, para todos os alunos, um espaço de construção de
conhecimento, considerando a diversidade de competências cognitivas presentes
no contexto de sala de aula. É imprescindível planejar o ensino considerando,
as diferenças de opiniões, de interesses, de necessidades, de idéias e de
escolhas. [...] não cabem as rotulações e categorizações para distinguir um
aluno do outro por sua capacidade de aprender. [..] Por mais que tenha sido
imposta a idéia de homogeneização das turmas, o que as move é a
heterogeneidade, a multiplicidade e a complexidade. Fazer com que todos os
alunos pensem como o professor ou reproduzam os conteúdos ministrados em
aula é fazer com que 30 ou 40 inteligências sejam subordinadas a uma única
inteligência – a do professor. (MACHADO,2006, p. 42).
As mudanças apontadas sugerem mudanças nas concepções de ensino e
de aprendizagem. Demandam do/a professor/a o repúdio a práticas de ensino
transmissivas, baseadas no uso do livro didático como único recurso para
trabalhar os conteúdos, e na concepção do/a aluno/a como tabula rasa. Os/as
alunos/as devem ser reconhecidos como sujeitos plenos em capacidade de
aprendizagem e portadores de inúmeros conhecimentos importantes para a
construção dos conhecimentos definidos pelos educadores na proposta curricular
da escola independente de sua origem social, sua etnia, sua religião, sua origem
social.
2.7 - Representações Sociais
Considerando
estudos
de
autores
em
suas
abordagens
sobre
multiculturalismo e seus desdobramentos na realidade escolar no que se refere à
52
dinâmica curricular e diversidade cultural na escola, torna-se relevante ouvir o
sentir, o pensar e o agir dos educadores e investigar suas representações.
A teoria das Representações Sociais, mediante seus pressupostos teóricos
permitirá partilhar, investigar a filosofia popular (MOSCOVICI, 2005) dos
professores, ouvir sobre o seu sentir e seu pensar e dar respostas significantes ao
problema pesquisado.
As Representações Sociais encontram suporte na teoria homônima
(re)criada por Serge Moscovici (2005). Partindo de pressupostos do senso comum
ou da “ciência popular”, ou da “filosofia espontânea”, para Moscovici as
representações sociais têm as funções de convencionalizar pessoas, objetos e
acontecimentos, são prescritivas e se impõem sobre nós. As representações
visam “colocar um signo convencional na realidade”, por isso, elas prescrevem
através das tradições e das estruturas imemoriais o que se percebe e se imagina
tornam-se “criaturas do pensamento” que acabam por se “constituir em um
ambiente real, concreto”. Elas têm por finalidade “tornar familiar algo não-familiar”,
tornar a comunicação não problemática e “reduzir o vago” através de certo grau
de consenso entre seus membros” (ibidem, p. 39, 40, 54, 208). As pessoas e os
grupos, afirma Moscovici,
pensam por si mesmos, produzem e comunicam incessantemente suas próprias
e específicas representações e soluções às questões que eles mesmos
colocam. Nas ruas, bares, escritórios, hospitais, laboratórios, etc. as pessoas
analisam, comentam, formulam “filosofias” espontâneas, não oficiais, que tem
um impacto decisivo nas suas relações sociais, em suas escolhas, na maneira
como educam seus filhos, como planejam seu futuro, etc. Os acontecimentos,
as ciências e as ideologias apenas lhes fornecem o “alimento para o
pensamento” (ibidem, p 45).
As representações “devem ser vistas como “atmosfera” em relação ao
indivíduo ou ao grupo, elas pairam sobre eles e constitui seu universo simbólico e
significativo” e se constituem em “fenômenos específicos que estão relacionados
com um modo particular de compreender e de se comunicar – um modo que cria
tanto a realidade como o senso comum” (MOSCOVICI, 2005). Nós, afirma
Moscovici, “vemos as representações sociais se construindo por assim dizer
diante de nossos olhos, na mídia, nos lugares públicos, através deste processo de
comunicação que nunca acontece sem alguma transformação“ (MOSCOVICI, p.
205). Outra relevância desta abordagem teórica no estudo proposto é que ela
“toma como ponto de partida (...) a diversidade dos indivíduos, atitudes e
53
fenômenos, em toda sua estranheza e imprevisibilidade. Seu objetivo é descobrir
como os indivíduos e grupos podem construir um mundo estável, previsível, a
partir de tal diversidade” (ibidem, p. 79).
Para Jodelet (1989), a teoria das representações sociais tem como objeto o
estudo dos sujeitos sociais em movimento, suas idéias e concepções de mundo,
representadas nas suas falas. Não necessariamente conscientes, elas são
categorias de pensamento, percepções da lembrança, usadas para explicar,
justificar, inquirir a realidade em que surgiram, cuja funcionalidade é ditada pelas
interações sociais do cotidiano. Uma forma de conhecimento socialmente
elaborada e partilhada, ela possui um objetivo prático e serve à construção de
uma realidade, ou verdade, comum a um conjunto social.
54
CAPÍTULO III
REPRESENTAÇÕES DOS/AS PROFESSORES/AS SOBRE ALUNOS/AS
PROVENIENTES DE CAMADAS POPULARES
Considerar a escola como um espaço de convivência de pessoas com
culturas e saberes diversificados implica pensar um ensino que valorize e respeite
as diversas manifestações culturais existentes na sociedade e presentes no
interior da escola. Para uma reflexão sobre a convivência de culturas diversas no
interior da escola procurou-se compreender o que os/as professores/as pensam
sobre os saberes e conhecimentos dos/as alunos/as provenientes de culturas
populares através de observações e entrevistas.
Nas observações em sala de aula de oito professores/as foram registrados
aspectos do espaço físico e organizacional do ambiente das salas, algumas
características dos alunos/as, a relação entre alunos/as X alunos/as, relação
professores/as X alunos/as, e aspectos da prática pedagógica desses/as
professores/as. As entrevistas possibilitaram o levantamento de informações
sobre como os professores/as caracterizam seus/uas alunos/as, o que eles/as
pensam sobre os saberes e conhecimentos desses/as alunos/as, e quais as
implicações
pedagógica.
das
representações
Também
foram
dos/as
colhidas
professores/as
informações
em
sobre
sua
como
prática
os/as
professores/as tratam, em sua prática, os diferentes conhecimentos e saberes
dos/as alunos/as provenientes de culturas populares.
Foram muitos os dados obtidos por meio das observações em sala de aula
e entrevistas com professores/as das duas escolas selecionadas para este
estudo. As informações coletadas foram organizadas e, posteriormente,
elaborada uma análise que será apresentada neste capítulo.
Primeiro serão apresentados os resultados e discussão das informações
obtidas por meio das observações e, em seguida, os resultados e discussão das
entrevistas. É importante esclarecer que os depoimentos dos professores/as são
apresentados no texto sem nenhuma correção.
55
Após o levantamento dos dados, seja das observações, seja das
entrevistas, foi decidido que a análise destes dados seria feita sem distinção entre
as escolas que participaram da pesquisa.
3.1 Análise das observações
3.1.1 Aspecto físico e organizacional do ambiente das salas de aula
Foram observadas oito aulas, conforme previsto na metodologia da
pesquisa. Deste total, três salas eram amplas e bem ventiladas, com sete janelas
grandes e quatro ventiladores. Bem iluminadas tanto com luz natural que entrava
pelas janelas, como com lâmpadas fluorescentes. Possuíam quadros de giz
grandes, um pequeno armário de madeira perto do quadro e outros dois armários
na parte do fundo de cada sala de aula. As carteiras dos alunos/as eram
compostas de mesas e cadeiras. Uma mesa e uma cadeira, para cada
professor/a, ficavam dispostas na parte frontal da sala, perto do quadro de giz.
A situação de outras três salas observadas era bem diferente das três
anteriores. As salas de aula eram pequenas, mal ventiladas, com quatro janelas
muito altas e apenas dois ventiladores muito barulhentos e que ventilavam pouco.
Embora a claridade natural fosse pouca nestas salas, elas eram bem iluminadas
com lâmpadas fluorescentes. Possuíam um quadro grande de giz, um armário de
aço perto do quadro e uma mesa da professora na parte frontal da sala. As
carteiras dos/as alunos/as eram também compostas de mesas e cadeiras.
Duas outras salas de aula observadas apresentavam aspectos diferentes
das demais. Uma das salas de aula, ampla e construída de madeira, não possuía
janelas e sim caibros trançados que deixavam buracos, nos lugares onde
deveriam ser as janelas. O mobiliário desta sala era composto de cadeiras e
mesas, para os/as alunos/as e para a professora. Havia um armário de madeira
onde a professora guardava seu material, um quadro de giz pequeno, quatro
ventiladores, sendo que um não funcionava. Cinco pares de lâmpadas
fluorescentes iluminavam a sala, cujo piso era de cimento queimado com alguns
buracos.
56
A outra sala de aula era grande, porém mal ventilada, com quatro janelas
muito altas e apenas dois ventiladores na parte da frente da sala que era bem
iluminada com lâmpadas fluorescentes. Um quadro grande de giz, um armário de
aço perto do quadro e uma mesa da professora ficavam na frente da sala. Como
as demais, as carteiras dos/as alunos/as eram compostas de mesas e cadeiras.
Ambas as escolas apresentavam bom aspecto quanto à limpeza das áreas
externas às salas de aula. No interior de algumas salas de aula havia sujeira no
chão, jogadas pelos/as alunos/as. As paredes e as carteiras apresentavam alguns
riscos de caneta, lápis ou pincel. Ressalta-se que o aspecto das escolas era no
geral limpo e organizado, não apresentavam pichações ou quaisquer outros sinais
de depredação.
A organização ambiental das salas de aula observadas era semelhante
entre elas. Em uma das escolas todas as carteiras dos/as alunos/as estavam
enfileiradas e juntas de duas a duas. Na outra escola quando não estavam em
duplas, as mesas e cadeiras eram colocadas todas juntas no centro da sala. A
organização em duplas ou em blocos, por si, não favorecia a realização das
atividades em parceria ou em grupo, predominando a realização de atividades
individuais.
E mesmo os alunos sentando muito próximos uns aos outros todos resolveram
suas atividades individualmente. (Relatório de Observação Prof. 1).
Os alunos sentavam-se em duplas, com exceção de dois alunos que ficaram
sentados sozinhos, nas últimas carteiras no fundo da sala. Meninos estavam
sentados com meninos e meninas com meninas. (Relatório de Observação Prof.
6)
O aluno R. sentiu dificuldade em um problema e o professor o ajudou, mas não
incentivou a trabalhar em dupla. Um aluno, sentado na carteira na frente de R.,
por iniciativa própria, se prontificou a ajudá-lo. (Relatório de Observação Prof.
12)
Durante o período de observação a disposição das carteiras nas salas de
aula permaneceu inalterada, inclusive em situações como as leituras feitas
pelos/as professores/as em que a organização das carteiras em filas não
contribuía para a atenção dos/as alunos/as.
Analisando a utilização do espaço, no âmbito da sala de aula, pode-se
inferir que a concepção de aprendizagem de conteúdos requer crianças sentadas,
sempre na mesma posição, recebendo os ensinamentos dos professores,
57
independente de haver trocas interativas entre os/as alunos/as decorrentes da
configuração espacial da sala.
O uso limitado do espaço da escola também denota concepções não
manifestas no currículo formal. Uma das escolas pesquisadas possuía uma área
externa ampla e arborizada, entretanto os/as professores/as restringiam suas
aulas ao espaço de sala de aula, destinando a área externa somente à recreação.
Percebe-se uma distinção entre aprender e brincar, entre conteúdos sérios e
espaço destinado a jogos e brincadeiras, consideradas descompromissadas com
a aprendizagem. “Recreação”, no conceito desta escola, designa o tempo
destinado às atividades físicas no pátio, ou seja, recreação, por si, indica
atividades desenvolvidas no pátio da escola. Recrear na definição do dicionário
Houaiss significa: “distrair-se com jogos e brincadeiras; folgar, brincar. Aliviar de
trabalho, tarefa ou situação difícil, pesada”. Em conclusão recrear é sinônimo de
distração, diversão, divertimento, entretenimento.
Infere-se do significado dos espaços escolares e do uso destes espaços
que há uma dicotomia entre estudar e se divertir. Estudar é atitude formal, séria,
contrita, e recrear é atitude lúdica, mais ou menos livre e descomprometida com a
aprendizagem. É preciso esclarecer que na recreação o processo educacional
não é interrompido, particularmente quando se tem em vista a formação de
atitudes, hábitos e valores durante esta atividade.
3.1.2 - Características dos/as alunos/as
A maioria absoluta dos/as alunos/as nas salas observadas não usava
uniformes, se vestiam com roupas muito simples, em alguns casos rasgadas, e/ou
sujas. Os/as alunos/as, em sua maioria, estavam calçados com chinelos de
borracha, e alguns de tênis e sandálias. O material escolar dos/as alunos/as era
composto de caderno grande do tipo brochura, lápis, caneta e borracha. Alguns
cadernos bem cuidados e outros amassados e rasgados.
Os/as alunos/as apresentaram um comportamento comum à maioria das
crianças e adolescentes na mesma faixa etária. As crianças eram bastante
agitadas, andavam muito pela sala e fora dela, falavam muito uns com os/as
outros/as,
brincavam.
Os/as
adolescentes
e
pré-adolescentes
também
58
apresentavam um comportamento considerado próprio para suas idades,
conversavam muito, faziam brincadeiras uns com os outros, falavam sobre
namorados/as.
A aparência e os materiais escolares evidenciavam a carência material a
que estão submetidas as crianças das escolas pesquisadas. Peles queimadas
pelo sol, cabelos mal cuidados, roupas e calçados desgastados, material escolar
simples e algumas vezes, insuficiente.
O comportamento observado foi considerado comum para crianças. As
diferenças existentes relacionam-se às experiências vivenciadas pelas crianças
em seu meio social, e ao capital cultural adquirido junto à família. As crianças
apresentam características comuns a crianças na mesma faixa etária: gostam de
correr, brincar, conversar, e se movimentar bastante. Observadas atentamente
apresentavam
diferenças
no
ritmo
de
aprendizagem,
na
linguagem,
comportamentos, hábitos e valores que dependem de suas idiossincrasias e da
origem socioeconômica. Segundo Giné (2002, p. 39) “(...) cada aluno é diferente
(...) O desafio está em abordar educativamente e tornar formativas as diferenças”.
Quanto à participação dos/as alunos/as nas atividades desenvolvidas em
sala de aula, foram observados muitos momentos de grande dispersão, em sete
das oito classes observadas. Notadamente, sempre que as atividades se
prolongavam,
ou
a
atividade
e/ou
conteúdo,
aparentemente,
não
lhes
interessavam a conversa, a brincadeira e até algumas brigas aconteciam em sala
de aula. A dispersão se apresentava através de conversas entre os alunos/as,
alunos/as saindo de suas carteiras durante a realização das atividades,
brincando, ou solicitando ao/a professor/a saírem da sala para irem ao banheiro
repetidas vezes, e até mesmo brigando com os/as colegas. Alguns exemplos
destas situações são relatados abaixo:
A leitura continuou e a classe cada vez mais dispersa. A professora interrompeu
várias vezes a leitura para chamar a atenção dos alunos dispersos. Muitos
alunos conversavam, outros faziam outra atividade ou mesmo andavam pela
sala de aula. (Relatório de observação Profa. 6)
Os alunos ficaram muito dispersos durante toda a leitura. Três meninas
escreviam alguma coisa em seus cadernos, outras duas comiam biscoitinhos e
foram repreendidas pela professora, outros alunos simplesmente conversavam,
ou olhavam para fora da sala. (Relatório de observação Prof. . 5)
A atividade se prolongou por 1h:45min, à medida que o tempo passava os
alunos ficavam mais dispersos. Muitos alunos não faziam mais a atividade,
59
alguns porque já haviam terminado e outros aproveitavam a agitação daqueles
que já haviam concluído a tarefa e não eram repreendidos pela professora.
(Relatório de observação Prof. 11)
Apenas em uma das classes observadas foram registrados momentos de
muito interesse e concentração nas atividades propostas pelo/a professor/a.
Os/as alunos/as apresentavam-se calmos e concentrados nas atividades durante
todo o período da aula. Este comportamento diferencia em muito das outras
classes nas quais os/as alunos/as se concentravam apenas alguns minutos e se
dispersavam passando a se interessar por outras atividades alheias aos
conteúdos tratados pelo/a professor/a.
Os alunos estavam bastante interessados na atividade, conversaram pouco e
quando chamados a responderem no quadro a maioria se apresentava
espontaneamente. Depois dos alunos resolverem no quadro o professor ia até a
lousa e conferia junto com a classe o resultado. (Relatório de observação. Prof.
12)
A discrepância entre atividades desenvolvidas em sala de aula e a vivência
e conhecimentos dos/as alunos/as podem interferir nos seus interesses pelas
atividades
desenvolvidas
pelos/as
professores/as.
Isto
se
revela
no
distanciamento e oposição entre as atividades prazerosas para a criança
aprendidas em seu meio e a rigidez e formalidade expressa nas atividades
curriculares que nem sempre são prazerosas para as crianças. Observou-se, em
quase totalidade das classes, grande dispersão durante as atividades. Esta
dispersão
parece
se
relacionar
com
a
concepção
de
ensino
dos/as
professores/as, baseadas em preceitos homogeneizadores: os/as alunos/as
devem aprender os mesmos conteúdos, de preferência, simultaneamente. Esta
situação reflete uma concepção de currículo centrado na transmissão de
conteúdos definidos, muitas vezes, por especialistas ou autoridades educacionais
que nem sempre atendem aos interesses e necessidades de aprendizagem
dos/as alunos/as.
3.1.3 Relação Aluno/a X Aluno/a
Durante as sessões de observação a relação estabelecida entre os/as
alunos/as
pareceu
ser
amistosa,
foram
poucas
as
demonstrações
de
agressividade entre os/as alunos/as. Eles/as conversavam muito entre si,
60
brincavam, trocavam informações de seus interesses particulares, dividiam
lanches.
Em três sessões de observações há registros de alguns alunos/as gritando
uns com os outros durante a aula, um caso de agressão física e agressões
verbais. Nestas situações, a divergência ou desavença rapidamente foram
dissipadas e não tiveram maiores conseqüências.
Alguns alunos gritavam uns com os outros e a professora não interveio.
(Relatório de Observação prof. 1)
Dois alunos brigaram, um agrediu fisicamente o outro, a professora chamou o
aluno que agrediu o colega e pediu para ele se desculpar. O aluno pediu
desculpas e a professora se afastou. (Relatório de Observação Prof. 7)
Em duas classes foi observado alunos/as sentados distantes dos/as
outros/as
colegas.
Nas
demais
salas
de
aula
não
foram
observadas
distanciamento ou dificuldade de interação entre os/as alunos/as.
Dois alunos se recusaram a integrar qualquer um dos grupos formados. A
professora conversou com eles, mas não os convenceu a trabalhar em grupo.
Eles continuaram afastados dos grupos e não realizaram nenhuma atividade.
Um destes ficou sentado em cima da mesa, imóvel olhando os colegas. O outro
saiu e permaneceu alguns minutos fora da sala de aula, ao retornar sentou-se
em sua carteira afastado de todos. (Relatório de observação Prof. 2)
Foram observadas situações em que o/a professor/a teve que intervir para
acabar com desavenças entre os/as alunos/as e promover a reconciliação. Nestas
situações observadas o/a professor/a usou sempre o recurso do diálogo para
convencer os/as alunos/as da inadequação de seus comportamentos, como
mostra os relatos de observação abaixo:
Em um dos grupos de alunos começou uma discussão. Um dos alunos se
afastou do grupo dando sinais de que não participaria mais da atividade. A
professora se aproximou do grupo conversou com todos, falou sobre a
necessidade do trabalho coletivo, mas, um dos alunos continuou não aceitando
trabalhar junto aos demais. (Relatório de observação Prof. 2).
Pode-se concluir que os/as alunos/as são agitados, mas nada que
evidencie uma situação de intensa agressividade. Não houve fatos relevantes que
justificassem uma maior atenção destes comportamentos interativos entre os/as
alunos/as. As situações que envolveram reações agressivas foram casos
isolados.
3.1.4 - Relação Professor/a X Alunos/as
61
De uma maneira geral pode-se afirmar que o relacionamento observado
entre professor/a e alunos/as era amistoso, porém, não desprovido de alguns
conflitos. Não foram registradas muitas demonstrações de afeto. Frequentemente
a professora chamava a atenção dos alunos, não só sobre a participação nas
atividades como também para conter a agitação das crianças. Estas situações
podem ser consideradas como umas das maiores fontes de atritos entre
professores/as e alunos/as: o/a professor/a tentando conter a agitação dos/as
alunos/as, e mantê-los atentos às explicações sobre os conteúdos e realização
das atividades, e os/as alunos/as demonstrando interesse por outras questões
alheias à aula e às explicações do/a professor/a.
A professora voltou a repreender verbalmente duas alunas que estavam
fazendo outra atividade e não ouviram atentamente a história. (Relatório de
Observação Prof. 6)
A leitura foi interrompida várias vezes, pela professora, para repreender os
alunos por estarem conversando muito e/ou andando pela sala. (Relatório de
Observação Prof. 5)
Para a manutenção da ordem na sala de aula e maior envolvimento dos/as
alunos/as nas atividades propostas o/a professor/a utilizou-se de repreensões
verbais, ameaças de privar os/as alunos/as da participação nas atividades
recreativas, de permanecerem na escola após o término da aula para concluir a
atividade. Não há registros de momentos de diálogo entre professores/as e
alunos/as no período observado nas salas de aula.
Como os alunos conversavam demais e faziam barulho, a professora os
repreendeu dizendo: "Na hora da saída ficam chorando para sair. Eu quero ver,
se não tiver feito...” (Relatório de Observação Prof. 9)
A professora ausentou-se da sala por uns minutos, ao retornar, percebendo a
“bagunça” dos alunos, falou em tom de ameaça: “Na hora da recreação vou
olhar o caderno de todo mundo”. (Relatório de Observação Prof. 11)
Algumas atitudes pareceram demonstrar distração ou desinteresse dos/as
professores/as em atender aos chamados e perguntas dos/as alunos/as. Não foi
possível verificar se os/as professores/as não ouviram os chamados e perguntas
dos/as alunos/as ou se não quiseram responder naqueles momentos ou
situações.
Os alunos foram saindo aos poucos. Uma aluna se despediu duas vezes da
professora, ela não respondeu e a aluna foi embora. (Relatório de Observação
Prof. 7)
62
Uma aluna perguntou qual o texto deveria ser lido, a professora olhou para a
aluna e não respondeu. (Relatório de Observação classe Prof. 1)
Um aluno disse à professora que não tinha o texto no caderno para consultar e
responder à atividade. A professora respondeu: “Aí já é problema seu, se você
não veio à aula a obrigação do aluno é copiar de outro colega”. (Relatório de
Observação Prof. 1)
Apenas um/a professor/a demonstrou interesse em saber os motivos de
alguns/mas alunos/as estarem ausentes da aula.
O professor demonstrou interesse em saber os motivos de alguns alunos
estarem ausentes. Falou aos alunos sobre os problemas que as faltas podem
acarretar. (Relatório de Observação classe prof. 12).
Todos sabem e Perrenoud (2001) afirma que um dos fatores essenciais
para a aprendizagem refere-se a inter-relação entre professores/as e alunos/as.
Cabe ao professor/a dedicar-se a estabelecer uma relação de respeito,
valorização e amor com o/a educando/a. Infelizmente observou-se ausência de
diálogo e de trocas afetivas entre professor/a e os alunos/as. Foram observadas
também poucas demonstrações de afeto e de valorização das experiências e
cultura dos/as alunos/as. Embora o tempo de observação não permita afirmar que
os/as professores/as não são interessados pelos/as alunos/as, ou tenham relação
afetuosa, é importante registrar as poucas manifestações de afetividade
observadas.
Para Freire o diálogo é parte estruturante da interação entre professores/as
e alunos/as. Esclarece Paulo Freire:
Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor
professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e ‘cinzento’ me ponha
nas minhas relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo
ensinar. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não
posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento
ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade. (1980, p.
160)
O uso de ameaças e punições para obrigar o/a aluno/a a se concentrar nas
atividades e realizar seus deveres escolares, prescinde do diálogo e denuncia a
dificuldade em relacionar afetividade e autoridade.
3.1.5 - Práticas Pedagógicas
3.1.5.1 - Conteúdos e atividades desenvolvidas
63
Os conteúdos trabalhados em sala de aula durante as sessões de
observação se restringiram às disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática,
Ciências e Geografia. Os trabalhos de Língua Portuguesa se concentraram em
interpretação de textos, leitura de textos pelo/a professor/a e em uma das classes
por um aluno; escrita de palavras para alunos/as não alfabetizados/as, e
produção de textos para alunos/as alfabetizados/as; na disciplina de Matemática
as quatro operações e resolução de problemas; em Ciências, higiene corporal e
do ambiente (Lixo), e desmatamento e na disciplina de Geografia, hemisférios sul
e norte e meridianos.
A carga horária diária de aula nas duas escolas observadas é de quatro
horas. Durante as sessões de observação registrou-se que os/as professores/as
passam quase todo este horário desenvolvendo uma média de três atividades.
Em cinco aulas foram registradas apenas duas atividades sendo desenvolvidas,
uma antes do intervalo para a merenda e outra atividade depois do intervalo,
mudando as disciplinas trabalhadas. Dois professores/as desenvolveram em todo
o período de aula três atividades e apenas um/a dos/as professores/as
observados/as desenvolveu quatro atividades.
Os alunos permaneceram realizando a atividade de desenhar e pintar até a hora
do intervalo. (Relatório de Observação Profa. 9).
Depois do intervalo a professora distribuiu uma atividade mimeografada com um
texto e questões de interpretação para ser realizada individualmente. [...] Até o
final da aula os alunos ficaram fazendo esta atividade. Os alunos que concluíam
andavam pela sala e conversavam esperando o final do horário da aula.
(Relatório de Observação Profa. 2)
No período observado as atividades foram escritas pelos/as professores/as
no quadro de giz ou reproduzidas e entregues cópias mimeografadas para os/as
alunos/as. Nem sempre essas cópias eram acompanhadas de consignas claras e
orientadoras e de explicações sobre os objetivos das atividades para os/as
alunos/as saberem exatamente o que deveriam fazer e o que poderiam aprender.
Da atividade de leitura a professora passou para uma atividade de ortografia
(uso do CH), sem nenhuma explicação ou contextualização [...] A professora
começou a escrever no quadro e os alunos começaram a copiar sem que a
professora falasse nada sobre a atividade. Os alunos conversavam enquanto
copiavam, a professora informou que depois de escrever no quadro iria explicar
a atividade. (Relatório de Observação Profa. 6)
Copiou o texto sobre desmatamento no quadro sem fazer nenhum comentário,
nem mesmo se os alunos deveriam copiá-lo. (Relatório de observação Prof. 7).
64
A leitura feita pelos/as professores/as em sala de aula consistia em um
texto de algum livro selecionado que apenas o/a professor/a possuía o exemplar.
Os/as alunos/as não receberam cópias dos textos para acompanharem a leitura,
o que contribuía para a dispersão.
Os/as alunos/as não conseguiam ver as
ilustrações dos livros e em algumas ocasiões alguns alunos/as tentavam se
aproximar do/a professor/a para olhar o livro, mas eram repreendidos/as, e o/a
professor/a dizia que iria mostrar as ilustrações.
A professora leu uma “história em quadrinhos” (na verdade um texto informativo
sobre linhas imaginárias e hemisférios em forma de quadrinhos), sem que os
alunos tivessem acesso ou mesmo vissem as ilustrações do texto. Os alunos
deveriam acompanhar a história e perceber o diálogo entre as personagens
somente pela leitura feita pela professora. Por não estarem com a cópia do texto
muitos alunos ficaram dispersos. (Relatório de Observação Prof. 1)
Alguns/mas alunos/as andavam atrás da professora para olharem as ilustrações
do livro e a professora pedia para eles se sentarem, inclusive interrompeu a
leitura para dizer isso aos alunos que estavam atrás dela. (Relatório de
Observação Prof. 6).
O prazo de término das atividades era prolongado ao máximo. Em todas as
classes observadas os/as professores/as aguardavam todos os/as alunos/as
concluírem a tarefa para então proceder à correção da atividade e posteriormente
escrever no quadro ou entregar cópias de outra atividade. Não havia atividade
alternativa para os/as alunos/as, que aguardavam seus/uas colegas concluírem.
Com exceção de uma professora que buscou, durante a leitura de uma aluna em
voz alta, uns livros e uns jogos para os/as alunos/as que haviam concluído a
atividade.
Durante a leitura em voz alta por uma dupla de alunos a professora avisou que
iria sair da sala “Fica lendo aí que eu já volto.” Saiu da sala e voltou trazendo
alguns livros, colocou os livros nas carteiras dos alunos, enquanto a dupla
continuava a ler o texto. [...] Terminada a leitura de uma das duplas a professora
disse: “Pronto, todo mundo com o livrinho na mão. Nós vamos continuar a
leitura, e quem já leu fica lendo o livrinho.”, se referindo ao texto sobre
desmatamento. (Relatório de observação Prof. 7)
Depois de algum tempo a professora perguntou se poderia corrigir a atividade.
Os alunos responderam: não. Mesmo aqueles que já haviam terminado e
conversavam. A professora perguntou mais duas vezes se poderia corrigir as
questões, todos responderam não. (Relatório de observação. Prof. 11)
A dispersão das crianças e a falta de interesse aumentavam à medida que
o tempo da realização e de conclusão das atividades era prolongado.
A professora voltou a falar do livro, perguntou para os alunos sobre a história
lida, os mesmos alunos voltaram a falar sobre o livro. A professora insistiu nos
comentários sobre o livro, os alunos ficaram mais dispersos ainda, até serem
65
chamados para a merenda. [...] A atividade de leitura e discussão do livro durou
cerca de 1h e 30 min, durante este tempo os alunos permaneceram desatentos.
Quando a professora disse que iria passar outra atividade uma aluna exclamou
aliviada: “Até qu’enfim, meu Deus!!!”. (Relatório de observação. Prof. 5).
A dispersão aumentou na medida em que muitos alunos terminaram a tarefa e
não tinham outra atividade para realizar. Passaram a conversar muito, andar
pela sala, enquanto alguns ainda terminavam a atividade. [...] A professora
então perguntou: “Vocês acham justo que quem terminou atrapalhe os alunos
que não terminaram a atividade?” Todos responderam que não e continuaram a
conversar. (Relatório de observação Prof. 1)
A desatenção manifestada pelos/as alunos/as durante a realização das
atividades em sala de aula marcou o período de observação, notadamente,
durante as situações de prolongamento do tempo de conclusão destas atividades.
A homogeneização das atividades decorre do modelo de currículo vigente que
privilegia o trabalho simultâneo com as mesmas atividades e conteúdos. Esta
forma de trabalho não atende as diferenças manifestadas em sala de aula. Nas
palavras de Sacristan (2002), é um currículo pensado para um grupo mais
homogêneo, que desconsidera as experiências e saberes próprios das vivências
e culturas dos/as alunos/as de camadas populares.
Impensável, mesmo para aqueles com pouco conhecimento em psicologia
do desenvolvimento infantil, desejar que crianças com idade entre 7 e 13 anos
permaneçam imóveis e em silêncio em uma sala de aula, enquanto aguardam
nova atividade. O que pode justificar tal atitude senão o currículo pensado para
um grupo homogêneo, com conhecimentos e habilidades semelhantes entre si, e
que possibilita ao professor trabalhar os mesmos conteúdos e atividades
simultaneamente para todos os alunos? Sem mencionar o fato de que atividades
iguais para todos os alunos desconsidera as diferenças individuais e os ritmos de
aprendizagem. “Toda situação didática proposta ou imposta uniformemente a um
grupo de alunos é inadequada para uma parcela deles”. (PERRENOUD, 2001, p.
26)
Nas práticas observadas há o predomínio da concepção denominada por
Paulo Freire, de “educação bancária”. Atividades centradas na fala e decisão do/a
professor/a, com conteúdos definidos sem o levantamento das necessidades de
aprendizagem dos/as alunos/as. Atividades que não estimulavam o interesse e a
participação. Abre-se aqui apenas uma exceção de uma classe na qual os/as
alunos/as demonstraram interesse nas atividades.
66
Ainda em relação às atividades desenvolvidas em sala de aula foram
registradas algumas atitudes dos/as professores/as que podem denotar falta de
planejamento. Aconteceram momentos em que os/as professores/as se
ausentaram da sala de aula, em uma ocasião para buscar livros que seriam lidos
para os/as alunos/as, em outra, buscar materiais necessários para a atividade que
seria desenvolvida, ou ficaram procurando um texto em vários livros para escrever
no quadro e os/as alunos/as copiarem.
A professora perguntou se eles gostariam de ouvir a história “Chapeuzinho
Vermelho” e os alunos concordaram. A professora saiu da sala para buscar o
livro. (Relatório de observação Prof. 6)
Depois de escrever o cabeçalho no quadro a professora foi até seu armário e
ficou por alguns minutos procurando um texto em alguns livros. Enquanto a
professora procurava o texto os alunos ficaram conversando muito, mesmo
aqueles que estavam copiando o cabeçalho. Ao encontrar o texto a professora
pediu aos alunos que lessem o cabeçalho e informou que o assunto da aula
seria desmatamento. (Relatório de observação prof. 7).
Algumas atividades desenvolvidas em sala de aula apresentavam temas
facilmente relacionáveis com a vivência dos/as alunos/as. Temas como as
conseqüências do desmatamento e das queimadas das florestas da região
amazônica. Temas estes vivenciados todos os anos pelos/as alunos/as, os quais
vivem nesta região e sofrem os efeitos das queimadas, e alguns/mas até mesmo
vendem carvão fruto do desmatamento.
Em momento algum foi citado que a região que os alunos vivem faz parte da
região amazônica. Não foram discutidas as conseqüências das queimadas para
a vida dos próprios alunos, que todos os anos vivenciam os impactos das
queimadas nesta região. A discussão sobre o texto se encerrou com alguns
comentários sobre queimadas e cortes de árvores. (Relatório de observação.
Prof. 7)
As operações básicas de somar, subtrair, dividir e multiplicar são utilizadas
habilmente pelos/as alunos/as que trabalham e empregam diariamente estas
operações em situações cotidianas. Entretanto, ficou evidente a dificuldade de um
aluno, que trabalha com compra e vendas e praticamente sustenta sua família,
em atividades como resolver problemas envolvendo as quatro operações que no
dia-a-dia ele utiliza sempre.
O professor relatou durante a aula que um aluno da sala, C., compra castanha
de caju, assa, enche saquinhos e vende as castanhas em ônibus e ruas da
cidade para ajudar na renda da família, no entanto, os problemas que estavam
no quadro não eram de fácil resolução para este aluno que lida no dia-a-dia com
67
operações como adição, multiplicação e divisão. O aluno C. sentiu dificuldade e
solicitou a ajuda do professor. (Relatório de Observação prof. 12)
Conteúdos sobre higiene que diariamente faz parte da vida de todos/as
os/as alunos/as, foram desenvolvidos sem o estabelecimento de relação entre as
experiências de vida e os conteúdos trabalhados em sala de aula.
Um momento de valorização da iniciativa de alunos/as em tentar resolver
os problemas com fórmulas próprias ou de maneiras diferenciadas, foi observado.
Dois alunos resolveram um dos problemas de forma distinta, usando operações
diferentes. O professor chamou ambos à lousa e pediu que escrevessem as
duas formas, e só depois de mostrar que as duas formas poderiam ser
utilizadas para se chegar ao mesmo resultado é que o professor apontou a falha
na operação realizada por um dos alunos e disse qual o resultado correto.
(Relatório de observação prof. 12).
Todas as atividades desenvolvidas durante o período de observação
apresentaram
características
de
ensino
baseado
na
transmissão
de
conhecimentos. Os/as professores/as apresentavam os conteúdos verbalmente
dando explicações sobre o tema ensinado, em conformidade com os textos dos
livros didáticos, especificamente o manual do professor. As orientações para a
realização das atividades eram dadas para toda a classe ou junto aos alunos/as
que as solicitavam. A maioria das informações sobre os conteúdos foi centrada na
fala do professor/a e nos livros didáticos por eles utilizados. Como no registro
apresentado a seguir:
A professora ficou restrita ao que dizia o texto sobre paralelos e meridianos [..] A
professora desenhou no quadro um círculo e fez linhas horizontais e depois
verticais, e explicou: “As linhas imaginárias dividem o globo em dois hemisférios.
O Trópico de Capricórnio está no hemisfério sul ou norte? Sul. Os
meridianos...”. [...] Enquanto a professora explicava o conteúdo a maioria dos
alunos acompanhava com atenção suas explicações... (Relatório de
Observação prof. 1)
Os registros de observação das atividades desenvolvidas pelo professor
foram marcados por características próprias de uma concepção “bancária” de
educação a qual se explicitou acima. Ou seja, os conteúdos distanciados das
vivências, experiências e saberes dos/as alunos/as desconsideradas no ensino
dos conteúdos programados, o que resulta na negação da condição de sujeito
que a criança deve ter na construção de seu conhecimento.
Analisando as estratégias utilizadas pelos/as professores/as percebeu-se
que os professores/as não sabem conciliar o ensino dos conteúdos com as
68
necessidades de aprendizagem, e com as experiências e vivências dos/as
alunos/as, ou não recebem orientação para fazê-lo. Talvez recebam orientações
de quais conteúdos devam ensinar e não de como tornar o ensino parte da
vivência das crianças e de vincular a aprendizagem escolar à vida dos/as alunos.
“Na concepção bancária da educação, o conhecimento é um dom concedido por
aqueles que se consideram como seus possuidores àqueles que eles consideram
que nada sabem”. (FREIRE, 1980, p. 79). Neste sentido os saberes e
experiências adquiridas fora do contexto escolar, tornam-se irrelevantes para o
processo de ensino e aprendizagem.
O respeito aos educandos requer considerar as experiências dos alunos/as
e relacioná-las com os conteúdos trabalhados em classe. É necessário que o
docente estabeleça relação entre o que está sendo ensinado e o que o/a aluno/a
vivencia ou pode empregar fora do contexto escolar. É importante deixar claro
para os/as alunos/as em que situações e momentos poderão aplicar o conteúdo
trabalhado, como este conteúdo relaciona-se com o que ele vive.
3.1.5.2. Acompanhamento aos/às alunos/as na realização das
atividades
O acompanhamento aos/as alunos/as pelo/a professor/a nas realizações
das atividades consistia basicamente em verificar se estavam copiando e se
estavam resolvendo. Quando o/a aluno/a não compreendia a atividade ou não
sabia resolvê-la eram dadas orientações adicionais. A situação mais comum era
o/a professor/a andar por entre as carteiras observando todos os cadernos e
quem realizava as tarefas.
O professor passou de carteira em carteira olhando e orientando a resolução
dos problemas. (Relatório de Observação Prof. 12).
De modo geral não havia acompanhamento especial, e nem proposta
diferenciada de atividades para as crianças com ou sem dificuldades de
aprendizagem. Em uma única situação observada a professora entregou uma
folha mimeografada para um aluno que, segundo informou, não sabia copiar do
quadro de giz. Mesmo entregando cópia mimeografada da atividade para o
referido aluno não houve nenhuma orientação específica de como resolver a
69
tarefa, inclusive o/a aluno/a ficou sentado sozinho e afastado dos/as demais
alunos/as e da professora.
Um aluno sentado sozinho em uma carteira não realizava a atividade, a
professora falou para ele: “Você é o único que não está fazendo a atividade”.
Depois de dizer estas palavras, a professora se afastou do aluno e ele
continuou sem realizar a atividade. (Relatório de observação prof. 11)
Como muitos alunos desta classe ainda não estavam alfabetizados o tempo que
levavam para copiar a atividade do quadro era muito grande. (Relatório de
Observação Profa. 6).
O acompanhamento realizado pelos/as professores/as aos diversos
alunos/as em classe merece destaque. Segundo Perrenoud (2001) a escola
fabrica o fracasso escolar. Para o autor, seriam três os aspectos responsáveis
pela produção do fracasso escolar, um deles refere-se justamente ao apoio dado
pelo/a professor/a aos educandos. Se os/as alunos/as são diferentes entre si,
possuem ritmos de aprendizagem, apoio familiar, interesses, e experiências
diferenciadas, seria coerente que a ajuda proporcionada pelo docente também se
diferenciasse. Destinar ensino e apoio igual a todos as crianças é reforçar a
diferença inicial. Perrenoud sugere ainda que “para que todos os alunos alcancem
o domínio dos saberes e savoir-faire fundamentais, é preciso diferenciar o ensino,
individualizar as aprendizagens”. (2001, p. 49).
3.2 - Análise das Entrevistas
Nas treze entrevistas realizadas nas duas escolas, os questionamentos
feitos aos/às professores/as relacionaram-se a: o que pensam sobre os/as
alunos/as provenientes de camadas populares; a relação entre aluno/a X aluno/a
e entre professor/a X aluno/a; as práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de
aula e sobre as famílias dos educandos.
3.2.1 - Dados gerais dos/as entrevistados/as
Os/as professores/as entrevistados/as são funcionários/as da Rede Pública
Municipal de Ensino Fundamental do Município de Marabá, Pará, lotados/as em
duas escolas, ambas localizadas na periferia da cidade. Dos/as 13 (treze)
professores/as entrevistados/as, 12 (doze) são do sexo feminino e 01 (um) do
70
sexo masculino. A idade da maioria dos/as entrevistados/as está na faixa etária
entre 31 a 40 anos. Assim distribuídos: 02 (dois) na faixa etária de 25 (vinte e
cinco) a 30 (trina) anos, 07 (sete) de 31 (trinta e um) a 40 (quarenta) anos, 03
(três) de 41 (quarenta e um) a 50 (cinqüenta) anos e, 01 (um) com idade entre 51
(cinqüenta e um) e 60 (sessenta) anos.
Quanto à formação acadêmica, verificou-se que 06 (seis) professores/as
possuem apenas formação em Ensino Médio Magistério, e 07 (sete) com nível
superior completo, sendo 06 (seis) com graduação em Pedagogia e 01 (um) com
graduação em Letras. Nenhum/a dos/as entrevistados/as possui qualquer curso
de pós-graduação.
Como se vê é relevante o número de professores/as com formação em
nível superior. Este dado gera expectativa quanto à prática pedagógica e as
percepções apresentadas pelos/as professores/as. Em conseqüência deste fator
acreditava-se que haveria respostas mais elaboradas e uma prática pedagógica
baseada em pressupostos teórico-metodológicos claros e conscientes. Esperavase que os/as educadores/as graduados/as apresentassem respostas mais
consistentes que os/as professores/as com formação em nível médio.
Entretanto,
não
foram
percebidas
diferenças
relevantes
entre
as
percepções dos/as professores/as de nível educacional diferente. O alcance desta
pesquisa não permite aprofundar sobre
a formação recebida pelos/as
professores/as nas instituições que se graduaram, ou de processos de formação
continuada, mas é importante fazer este registro e lançá-lo como um
questionamento quanto à qualidade da formação que os educadores/as têm
recebido.
Segundo Mello (2004) e Perrenoud (2001), a formação inicial e continuada
não atendem às necessidades dos/as professores/as, dos quais, atualmente, se
exige mais em função de uma nova configuração social, de novas exigências
feitas ao sistema educacional.
Em estudo sobre formação de professores, Bittencourt (2003) ressalta que
a proposta de universalização do ensino fundamental não implicou apenas em
aumento do número de alunos/as nas escolas, essa mudança trouxe outra
conseqüência para o sistema de ensino: aumentou a demanda por profissionais
do magistério. Entretanto, segundo Bittencourt (2003), a expansão da
71
escolarização aconteceu sem o aumento de investimentos no sistema de ensino
público, o que resultou em “deterioração dos salários e das condições de trabalho
dos profissionais da educação” (2003, p. 70). A formação do professor sofreu uma
aceleração em algumas instituições privadas financiadas por verbas públicas,
muitas vezes, tornando-a inadequada. Quando chegam às escolas estes
profissionais passam a acumular carga horária de trabalho, em muitos casos em
escolas diferentes, na tentativa de garantir um rendimento razoável, suficiente
para seu sustento.
3.2.2 O que pensam os/as professores/as sobre os/as alunos/as
provenientes de camadas populares
3.2.2.1 Caracterização dos/as alunos/as pelos/as professores/as
Ao
serem
solicitados
a
caracterizar
seus/uas
alunos/as,
os/as
professores/as fizeram referências ao modo de vida, às famílias, às dificuldades
financeiras das famílias, ao acompanhamento dado aos/às alunos/as por suas
famílias e ao comportamento das crianças dentro e fora da escola. Somente um/a
entrevistado/a fez referência a características individuais dos/as alunos/as, além
de falar da carência das famílias, como mostra a transcrição:
Assim, em função de famílias carentes. Bem carentes. Eu percebo assim, que
eles tem muita coisa pra aprender. Como, por exemplo, comportamento, eles
não têm regras, sabe? [...] Eu percebo que... Eles gostam de tudo o que está na
televisão, por exemplo: das novelas, das músicas, da atualidade do momento.
Coisa de comer é o que os adolescentes, jovens gostam, né, então eu percebo
isto assim. (Prof. 8).
Os entrevistados foram quase unânimes em afirmar que os/as
alunos/as são de origem humilde, de famílias carentes, ou seja, com situação
socioeconômica menos favorecida. A origem sócio-econômica das crianças foi
associada à dificuldade de aprendizagem dos conteúdos e ao comportamento
considerado inadequado.
Dez entrevistados/as disseram que os/as alunos/as
recebem pouca, e em alguns casos, nenhuma atenção de seus pais, por isso
estes/as seriam “carentes de tudo”, de bens materiais e de afeto. A falta de limites
no comportamento das crianças e até o fracasso escolar, foram outros aspectos
ligados às condições financeiras, como se vê nos relatos colhidos:
72
A maioria de meus alunos, eu vejo assim, que eles não têm a atenção que
deveriam ter de seus pais. Né, tanto que às vezes eu vou conversar com
aqueles que são mais agressivos, tem mais dificuldades, às vezes não aceitam
trabalhar em grupo. (Prof. 1)
Eles são bastante carentes, a maioria né? A maioria todos lá da Folha 35
[bairro de Marabá], a gente precisa trabalhar higiene com eles, a união que eles
não têm muito, assim, aquela questão de disciplina, eles são muito
indisciplinados, falam muitos palavrões. Eles são carentes em geral, de carinho,
de atenção, de alimentação, higiene, tudinho eles são carentes. São 39 alunos,
né? E desses 80% necessita da gente de estar ajudando eles nessa questão,
respeitar um ao outro, de não brigar, de xingar, de subir em cima das coisas,
das cadeiras. Qualquer coisinha pra eles, eles vão aos murros, não sabem
conversar, dialogar. (Prof. 9)
Aqui desta escola os aluno de todas as séries são de famílias bem carentes, de
pais que não acompanham as tarefas, o desenvolvimento dos filhos. Pessoas
sem esclarecimento de seu papel de pai. Meninos que vêm sem material,
acontece muito isso, fica a aula, às vezes, inteira sem realizar as tarefas, porque
não trouxe lápis, não tem caderno, porque o pai não pode comprar, às vezes, a
gente arruma na secretaria, e às vezes não tem, e aí a gente vai levando. Vai
fazer o quê, né? (Prof. 5)
Dentre os/as dez entrevistados/as citados anteriormente, um/a afirma que
é difícil trabalhar, ao mesmo tempo, com todos os tipos de crianças. Para este/a
entrevistado/a a maioria de seus/uas alunos/as passam muito tempo na rua, não
recebem orientações adequadas em casa e se comportam na escola de acordo
com sua vivência em casa e na rua. Os/as alunos provenientes de famílias
consideradas
organizadas,
com
normas
e
horários
estabelecidos,
são
considerados educados e respeitosos. Segundo este entrevistado/a, precisam ser
protegidos dos/as demais:
A maioria deles são crianças com deficiências, são crianças que vivem na rua
praticamente o dia inteiro, praticamente não têm horário pra entrar em casa.
São crianças que ficam o tempo todo descalças. [...] são tão poucos os alunos
que você vê banhadinho, arrumadinho, que tem aqueles critérios em casa, que
tem horário pra entrar, tomar banho, comer, são poucos esses alunos. E esses,
é claro, são os que menos dá trabalho pra gente, são os que se desenvolvem
mais rápido, a sua leitura, a sua escrita, são alunos educados, que te respeitam,
que respeitam os horários da escola, que respeitam todo mundo, que não ficam
naquela correria, naquela bagunça, eles se preservam mais, eu acredito.
Porque esses outros são os que avançam, os que batem, os que agridem, que
xingam e que têm dificuldade de aprendizagem. A gente tem de preservar as
outras crianças, porque esses aprendem muitas coisas na rua e trazem isso pra
dentro da escola. E quando chegam em casa, também, tem a agressão do pai e
da mãe, que bebem muito, que se drogam, nós temos muitas famílias aqui com
essas tendências. [...] Agora, como é que a escola vai mudar isso? É difícil pro
professor. Às vezes não comem, reclamam. Tudo isso a gente sabe que é caso
social, que é difícil de resolver. Isso repercute na sala de aula, não tem jeito.
Fica difícil de trabalhar com todos esses tipos de crianças, com todos esses
tipos de dificuldades. (Prof. 13)
73
Em suas declarações, os/as entrevistados/as indicam relação entre a
condição social das crianças e determinados comportamentos, que vão desde a
dificuldade de aprendizagem, de trabalhar em grupo, até o comportamento
agressivo e “inadequado” do/a aluno/a, inclusive o respeito aos/às professores/as,
demais funcionários da escola, colegas de aula e aos próprios pais.
A questão do respeito para com todas as pessoas, com os colegas, com os
funcionários da escola, porque tem muita criança que vem de casa totalmente
crua nesta questão do respeito, não respeita ninguém, xinga todo mundo. Acho
que isso em casa os pais têm uma responsabilidade muito grande, essa
questão já vem de casa, cabe à escola lapidar isso, organizar tudo direitinho.
(Prof. 12)
Por outro lado, quatro professores/as dentre os dez já mencionados,
afirmam que apesar de praticamente a totalidade dos/as alunos/as ser de origem
pobre, com pais que não acompanham seus estudos, muitos/as alunos/as têm
interesse em estudar e aprender. Afirmam ainda que a maioria alcança os
objetivos
pré-estabelecidos
no
plano
escolar,
como
na
fala
destes/as
entrevistados/as:
Alguns são bem interessados, sabe, gostam de estudar (Prof. 8)
Tem muitos alunos que gostam de estudar, né?! Tem uns que gostam mais de
matemática, outros de português. Tem outros que não gosta tanto de estudar,
gostam é de brincar, mas a maioria, graças a Deus, gosta de estudar, gosta de
ler, às vezes comentam bastante a aula, faz pergunta.(Prof. 2)
Apenas três entrevistados/as apontaram mais aspectos positivos do que
negativos em relação a seus/uas alunos/as. Disseram que eram bons alunos/as,
aprendem bem, bem comportados, amorosos. Apresentam algumas dificuldades
e eventualmente envolvem-se em brigas, mas um comportamento normal para
crianças, segundo estes/as professores/as.
Meus alunos... Eu considero bons alunos, eu considero bons alunos,
desenvolvem as atividades. Não têm muitos casos de agressões físicas em sala
de aula, poucos momentos, coisas de crianças mesmo. E em relação à
aprendizagem, eles estão bem na turma. E o comportamento também é bom.
Eu procuro levar da melhor maneira possível, compreendendo a situação deles
no momento, eu levo em consideração que eles são crianças e que precisam de
acompanhamento para que eles possam ser alguém no futuro e que depende
muito do professor. (Prof. 7)
São crianças amorosas, né, amorosas e prestativas. E também eu vejo assim
que elas têm um pouco de dificuldade. E faltam, tem alguns que faltam às aulas,
mas eles são alunos bem prestativos (Prof. 6).
74
A caracterização dos/as alunos/as, pelos/as professores/as, restringiu-se a
consideração de suas origens socioeconômicas. Os professores praticamente não
fizeram alusões aos gostos e preferências dos alunos. Ao solicitar aos
professores/as que caracterizassem os/as alunos/as esperava-se referências às
preferências e até mesmo à aparência dos alunos. Comentários alusivos a:
gostam de jogar bola, de pintar, de cantar, de freqüentar as aulas, de conversar,
assuntos que conversam, quais programas de televisão assistem, que tipo de
música apreciam, de quais danças, quais jogos e brincadeiras, e tantas outras
características que poderiam ser descritas, eram esperados. No entanto, os
comentários restringiram-se a origem familiar e social das crianças, como se isso
bastasse para descrever suas características.
Sabe-se que é senso comum considerar famílias desfavorecidas como
portadoras das mais diversas mazelas e como famílias desestruturadas
(MCLAREN 1997, PATTO 1996). Nestes depoimentos, pode-se afirmar que, os
professores não estão enxergando seus/as alunos/as e sim as famílias deles. Ou
seja, estão olhando para o que eles/as, professores/as, consideram ser a causa
das mazelas que as crianças sofrem.
Como se afirmassem, e o fazem em
respostas a outras questões, o efeito lógico de uma origem pobre e uma família
“desestruturada” é o insucesso escolar. O fracasso escolar das crianças é
creditado, quase que na generalidade, às mazelas sociais.
O/a professor/a que percebe o/a aluno/a como portador/a de carências, e
não como criança ou adolescente capaz de aprender, inteligente, dinâmico/a, e
participante de uma cultura diferente, dificilmente se relacionará de forma
igualitária com esses alunos/as, tampouco investirá e acreditará na capacidade
deles/as, se responsabilizando pelo seu desenvolvimento e aprendizagem.
Quando se olha para o outro e o enxerga como inferior é difícil estabelecer
uma relação de interação, de igualdade e responsabilização pelo outro. “... só
entendemos o outro a partir de nossa mente [...], do que facilmente segue a
subordinação do outro. Levar a sério o outro, em particular sua diversidade, é um
dos desafios maiores da convivência humana”. (DEMO, 2005, p. 10).
Pode-se deduzir das afirmações dos/as entrevistados/as as conseqüências
das relações estabelecida entre eles/as e os/as alunos/as para a aprendizagem.
Como afirma Perrenoud (2001), para que haja aprendizagem o educando precisa
75
sentir-se respeitado como pessoa e ter seus hábitos, sua identidade, sua cultura
respeitados, precisa sentir-se valorizado e amado.
Ao atribuir as dificuldades de
aprendizagem e o comportamento inadequado em sala de aula, à origem
socioeconômica dos/as alunos/as, o/a professor/a expressa a concepção de que
seus alunos deveriam ser diferentes do que são. Deveriam apresentar
comportamentos e ser provenientes de famílias estruturadas, mas o que fazer
com alunos/as tão diferentes dos considerados ideais?
Comportamento educado neste contexto, sugerido pelo/as professores/as,
corresponde ao tom de voz baixo, ao uso de palavras e atitudes consideradas
símbolo de boa educação como: “licença”, “por favor”, “obrigada”, e atitudes
respeitosas como não gritar, não correr na sala de aula, seguir todas as
orientações do/a professor/a. A exceção a esta predominância negativa de
representação dos comportamentos dos/as alunos/as partiu de apenas três
professores/as, os quais apresentaram aspectos positivos. Porém, restringiram-se
a comentar algumas características positivas de seus/suas alunos/as e que as
atitudes negativas eram comportamentos próprios de crianças.
Perguntados sobre aspectos considerados bons e aspectos ruins em
seus/uas alunos/as, os/as entrevistados/as apresentaram opiniões variadas. A
vontade de aprender, o interesse nas aulas foi apontado por três professores/as
como aspectos positivos. Em uma das respostas há certa admiração em relação a
este interesse por parte de alguns/mas alunos/as, considerando suas vidas
familiares.
A vontade de aprender. É... De bom? Eu acho que é isso, que apesar das
dificuldades que eles enfrentam em casa, aqui mesmo na escola, mas assim...
Da gente terminar o ano e ver o resultado que eles aprenderam, que
conseguiram. (Prof. 5)
Outros/as três professores/as admiram o companheirismo que há entre
os/a alunos/as, e o tratamento afetuoso entre eles e com o/a professor/a.
Acho que... o jeito deles ser, de tratar um com o outro, a professora. Quando a
gente ta conversando com eles, eles prestam atenção. (Prof. 6)
Acho que é a amizade entre eles, o querer um ao outro assim, entender, às
vezes o colega chega com um problema e eles querem estar ajudando, o
companheirismo. (Prof. 8).
76
Os
demais
professores/as
apresentaram
características
diferentes
apreciadas nos alunos/as. Em uma das respostas foi enfatizada a perseverança
nas atividades quando o tema/conteúdo é apreciado pelos alunos/as, foi
destacada também a sinceridade nos sentimentos das crianças, a inteligência e,
por último, o respeito demonstrado pelo/a aluno/a ao/a professor/a.
com o professor eles têm respeito, todos (Prof. 10)
Não sei se pelo padrão de vida que eles levam, mas eu acho que eles são muito
sinceros, em tudo o que eles passam pra gente a gente vê sinceridade. (Prof.
12)
Inteligência. (Prof. 2)
Em relação a aspectos, considerados pelos/as professores/as, ruins nos/as
alunos/as foram apresentados a falta de interesse em aprender os conteúdos
ensinados em sala de aula, resposta dada por dois/uas entrevistados/as. Em
outras duas respostas aparece a falta de interesse em aprender, mas como uma
conseqüência da falta de acompanhamento dos pais na educação dos/as
filhos/as.
De ruim, a falta de vontade de aprender, não sei se é a idade deles, tem uns
que não mostram muito interesse em aprender. (Prof. 3)
E o interesse, que não é por parte de toda a turma, mas sempre há aquela falta
de interesse muito grande por parte de uns 20% da turma, que acho uma coisa
ruim para toda a turma. A questão financeira que o pai não tem pra ajudar os
filhos, isso atrapalha muito aqui na escola, as crianças virem sem materiais, vir
mal trajadas às vezes, vir descalço. Isso atrapalha muito. (Prof. 5)
Agressões físicas e/ou verbais foram um dos aspectos citados. Dois/uas
entrevistados/as afirmaram que a violência vivenciada por alguns/mas alunos/as é
repetida no ambiente escolar.
Ruim é só essa violência, né? Que é o que eles vêem! É o que eles presenciam
e o que eles fazem. Eles não são violentos comigo, mas com os colegas sim,
entre eles, não todos, aqueles que os pais não comparecem. (Prof. 10)
O que não é tão bom? Quando acontece caso de agressão física ou verbal.
(Prof. 7)
Para dois/uas entrevistados/as os/as alunos/as não apresentam aspectos
negativos, mas sim a vida que estes/as levam. A dificuldade de trabalhar em
equipe, cooperar em trabalhos escolares seria uma característica negativa de
alguns/mas dos/as alunos/as de um/a entrevistado/a. A ausência constante de
77
alguns/mas alunos/as, que chegam a faltar um mês de aula, foi um problema
focado por um/a professor/a. Apenas um/a entrevistado/a considera que não há
aspectos negativos que pudesse citar em relação a seus/uas alunos/as.
E de ruim as faltas, de alguns, não todos, porque aqui tem alunos que passa de
30 dias, um mês sem freqüentar, isso é ruim. O pai e a mãe não tem como... Às
vezes nem é problema da criança, entendeu? É do pai mesmo que viaja e não
vem dar uma comunicação à escola. (Prof. 6)
De ruim acho que é o estilo de vida que muitos levam, eu acho que tem muitos
que são carentes e a gente vive isso, né. A gente sente que isso influencia,
acho que isso é um ponto muito negativo. (Prof. 12)
Nas respostas de dez entrevistados/as evidencia-se, mais uma vez, que a
representação dos/as docentes sobre os/as alunos/as é intrínseca à concepção
que eles/as têm da família do aluno. Eles/as baseiam suas opiniões ao que os/as
alunos/as aprendem em família, ao que vivenciam no meio externo à escola. Não
se trata aqui de negar as carências materiais das famílias, a falta de
acompanhamento ao desempenho escolar dos/as alunos/as pela família,
tampouco, que estes fatores podem influir no rendimento escolar destes/as, e na
formação da personalidade da criança. Entretanto, não podem ser tomados como
únicos, ou, os mais importantes fatores intervenientes no desempenho escolar
dos/as alunos/as, sequer reduzi-los à condição de reflexo de sua família. Assim
procedendo seria reduzir estas crianças a sujeitos sem história própria, a meros
repetidores da história de suas famílias, como se elas fossem unicamente produto
do meio e ainda, como se o seu meio se reduzisse a aspectos prejudiciais ao seu
desenvolvimento. Desta forma a escola se isentaria de ser parte deste meio social
da criança.
3.2.2.2 - O comportamento dos/as alunos/as na escola
Os/as entrevistados/as, ao descreverem situações na escola e em sala
de aula apontam a agressividade como uma reação constante no comportamento
das crianças carentes. Na maioria dos depoimentos a agressividade aparece ao
ser mencionado o relacionamento entre os/as alunos/as. No entanto, somente
três professores/as falam claramente da agressividade como uma característica
própria de seus/uas alunos/as.
78
Os/as três entrevistados/as que citam a agressividade como uma das
características de alguns/mas dos/as alunos/as, atribuem à convivência familiar
esse tipo de comportamento, destacando casos de agressividade dos pais. Para
esses/as entrevistados/as a criança que presencia situações de violência em
casa, tende a se comportar de forma agressiva na escola, porque considera
normal, já que a agressividade está presente no seu cotidiano.
Se ele vê o pai bater na mãe quase todos os dia, chegando embriagado em
casa pra ele é normal chegar na escola e bater no colega. Ele acha normal fazer
isso. (Prof. 13).
Com certeza, tem essas diferenças. Às vezes é o fator social, família né?
Porque dependendo do ambiente é a criança, né. Você vê uma criança chegar
na sala de aula e ser agressivo, pode ir na família que tem alguma coisa
acontecendo por trás disso e eles trazem muito isso de casa para escola, eu
percebo assim alunos que na família o comportamento dele é bom, ou seja
quando a família não é desestruturada, uma família que tem uma outra
estrutura, na sala de aula ele também tem outro comportamento. (Prof. 8)
Quatro entrevistados/as declararam outros comportamentos inadequados,
como: falar alto em sala de aula, gritar, conversar enquanto o/a professor/a expõe
algum conteúdo e brincar durante as aulas. Todos estes comportamentos foram
atribuídos às origens sociais das crianças.
Eu trabalho com crianças que vem de uma comunidade bastante carente, né,
eles costumam falar alto, eles costumam gritar de vez em quando, eles não tem
postura assim quando vai conversar, você tem que trabalhar isso com eles, pra
que eles possam ter modos, maneiras de respeitar regras: não pode isso, não
pode aquilo. [...] Aqui tem de tudo, crianças educadas, impecável, e tem
crianças que precisam todo um trabalho para adquirir novos conhecimentos pra
poder se reeducar. (Prof. 4)
São muito barulhentos, conversam tudo ao mesmo tempo, toda hora tem de
estar chamando atenção, tem de estar pedindo para que eles levantem a mão
pra falar, escutem os colegas, eles são muito assim, não tem essa de
conversar, ouvir. [...] De ruim mesmo é só assim a falta de educação de muitos,
que já vem assim, vem lá da família, as regras né, que não é trabalhada na
família, os meninos... Espirrar em cima dos outros e às vezes ta dando tapa
empurrando, isso aí eu acho ruim. (Prof. 8)
Nem todos/as os/as entrevistados/as disseram que as crianças tinham
comportamentos inadequados na escola. Para três professores/as os/as
alunos/as se comportam bem.
Olha essa turma eu peguei tem dois meses, mas eles se comportam bem. Não
tem negócio de briga em sala de aula, negócio de ficar saindo da sala de aula.
O comportamento deles... São bem comportados. (Prof. 6)
79
O comportamento deles é igual a todos os alunos que eu já tive, normal,
entendeu, me respeitam muito bem [...] são excelentes alunos, na parte de
comportamento. (Prof. 9)
Para outros/as dois entrevistados o comportamento dos/as alunos/as, de
uma maneira geral, foi descrito como bom. À exceção de uns dois ou três
alunos/as os quais apresentaram atitudes inadequadas, com relação ao horário
das aulas, brincar durante as aulas, conversar bastante, andar pela sala.
O comportamento deles é bom, tem uns dois meninos só que são meio... Tem
um comportamento... Mas não é um comportamento agressivo de bater, é um
comportamento normal de criança, de levantar, gritar, às vezes, implica com o
colega, coisa normal de criança. (Prof. 3).
Diferente dos/as demais entrevistados/as um/a professor/a comentou que
as crianças, às vezes, se comportam bem e, às vezes, mau, dependendo da
atividade desenvolvida em sala de aula. Se for uma atividade apreciada por elas o
comportamento é bom, participam ativamente da aula, mas se a atividade não for
do interesse dos/as alunos/as eles não se comportam tão bem.
Tem dia que se comporta muito bem, mas tem outros dias que realmente é
difícil. Porque tem... Muitas vezes você tem... Quando eles gostam da aula eles
se comportam bem. Quando a aula é desenho, produção de texto que eles
fazem o desenho, eles se comportam bem. E a matemática... Fazem problemas,
inclusive incluindo o nome deles, eles gostam. Tem deles que trabalham
vendendo chop [suco, artificial ou natural congelado em saquinhos de plástico,
em algumas regiões é conhecido por chup-chup, laranjinha, geladinho, etc],
vendendo bolo e a gente fala do trabalho deles. (Prof. 2)
Pela primeira vez um entrevistado/a refere-se às atividades desenvolvidas
em sala de aula como um dos fatores responsáveis pelo comportamento
inadequado dos/as alunos/as. Contudo, a maioria dos/as professores/as volta a
se referir à família como responsável pelos comportamentos agressivos e outros
considerados inadequados na escola.
Outro aspecto importante é o fato de quatro professores/as considerarem
inadequados os comportamentos como falar alto, gritar, manter conversa paralela
enquanto o/a professor/a explica algo, ou brincar durante a aula. Estes
comportamentos foram claramente vinculados às origens sociais das crianças,
pelos/as entrevistados/as. Mais uma vez a família e o grupo social ao qual o/a
aluno/a pertence é considerado inadequado e responsável pelo conflito entre o
que a escola espera de seus/uas alunos/as e o que estes/as alunos/as sabem e
80
vivem. Nota-se o preconceito e depreciação em relação aos comportamentos
diferentes em contraposição aos comportamentos valorizados pela escola.
Brincar não pode ser sempre considerado inadequado, conversar alto
depende da situação. Há situações em que precisa-se falar baixo ou alto.
Entretanto dentro do ambiente escolar se considera todas estas atitudes como
erradas, inadequadas. Os/as professores/as não ponderam sobre as diferenças e
adequações ou inadequações dos comportamentos que os/as alunos/as
manifestam. Ao invés disso inapropriadamente tacham de errado tais atitudes e
logo querem ensinar à criança a ser igual ao modelo privilegiado pela escola.
Seria interessante que os/as professores/as ressaltassem que falar alto em certas
situações é inadequado, não é o fato de falar alto por si que é inadequado.
Brincar em certas situações pode ser inadequado, mas crianças devem brincar,
inclusive na escola, é uma questão de reservar espaço, tempo e organização da
atividade escolar.
Apenas três professores/as referem-se à inadequação do horário em que as
crianças andam, brincam, e conversam, sem dizer que estes comportamentos são
resultados da convivência familiar dos/as alunos/as. E apenas dois/uas disseram
que os/as alunos/as têm bom comportamento.
A questão relevante a se refletir é qual a relação entre fatores como:
comportamento em sala de aula, ambiente escolar, a relação entre professor/a e
alunos/as, a relação dos/as alunos/as com todo o ambiente escolar, a relação
do/a aluno/a com os conteúdos e atividades escolares, a relação entre a cultura
do/a aluno/a e a cultura da escola.
Considerar o comportamento dos/as alunos/as isoladamente pode-se
concluir que eles/as não gostam da escola, ou não vêm para a escola para
aprender e sim para brincar, mas pergunta-se: o que a escola tem feito para
tornar o ambiente escolar atrativo para eles/as? O que a escola tem feito para a
criança se sentir incluída, importante? O que a escola tem feito para ela se sentir
valorizada e respeitada em sua condição de criança, pobre, e que de fato muitas
vezes sequer recebe o apoio devido pelos pais, pela família? Dizer apenas que
os pais, ou as próprias crianças são responsáveis pelo seu comportamento e
interesse é eximir a escola em sentido amplo (professores/as, diretores/as,
coordenadores/as, e demais funcionários/as da instituição), da responsabilidade
81
de fazer com que estas crianças independentemente de sua origem se sintam
parte integrante do espaço “Escola”.
Perguntados/as especificamente sobre a que fatores poderiam ser
atribuídos às diferenças de comportamento entre os/as alunos/as, nove
professores/as fizeram referência à falta de acompanhamento das famílias dos/as
alunos/as, à falta de atenção em casa, às famílias desestruturadas, à vivência de
situações de violência e agressões em suas famílias e a mães que abandonam
seus/as filhos/as.
Professores/as que haviam respondido, em outra ocasião que seus/uas
alunos/as tinham comportamentos próprios de crianças e não havia muitas
diferenças entre o comportamento dos/as alunos/as apresentaram contradições
em seus depoimentos.
Vai muito da casa deles. Tem alunos que vivem muito na rua e o
comportamento deles é totalmente diferente daqueles alunos que têm os pais
que se preocupam muito, porque tem uns palavrões, tem deles que... A gente
vê que a criação em casa não é tão boa quanto a gente espera. A maioria dos
nossos alunos eles tem comportamento razoável, sabe respeitar os colegas, a
professora, já tem outros que fala com a gente como quem quer bater, fica
humilhando a gente, fica querendo gritar, acho que em casa é daquele jeito com
a mãe e quer fazer com a gente do mesmo jeito. (Prof. 2)
Mas aí quando a gente busca, a gente nota que tem um pouco a ver com a
família. Eu vejo assim... Às vezes tem também uns que o pai é alcoólatra... E
traz problema não só no comportamento dele, mas como na pessoa dele por
completo, afeta a criança de forma geral. (Prof. 11)
É, tem criança na minha sala que ele faz de tudo para chamar atenção porque
ele necessita de carinho. Que alguém vai lá converse com ele, faça um carinho.
E as crianças que não tem acompanhamento familiar são as que mais dão
problemas pra gente, que os pais não dão atenção em casa, que ele presencia
atos assustadores, atrapalha o professor porque ele quer tá lá, ele quer falar
com o professor, ele não tem segurança, ele quer ajuda de alguma maneira e
não tem como. (Prof. 4)
Um/a dos/as entrevistados/as salientou que mesmo estes/as alunos/as que
não tinham acompanhamento adequado de seus pais, e apresentavam
comportamento inadequado na escola, mudaram seu comportamento a partir do
momento em que a inter-relação entre professor/a e aluno/a se intensificou,
tornando-se mais afetiva.
Eu acho que já melhoraram muito, porque eu passei a conversar. Na realidade,
eu acho que já me tornei, de alguns amiga, eles chegam contando os problemas
que eles têm em casa. As brigas, olha tia hoje aconteceu isso e isso em casa.
Eles chegam, eles conversam sobre o que aconteceu em casa, no início quando
eu entrei ela era uma turma mais... Essas crianças eram mais agressivas, agora
não! Eles melhoraram muito, porque eles passaram a se relacionar comigo, a
82
contar coisas da intimidade deles, conversando com eles, aconselhando, eles
melhoraram muito! (Prof.1)
Dos/as entrevistados/as que apresentaram opiniões diversas, um/a afirmou
não perceber grandes diferenças entre os/as alunos/as.
Não tem grande diferença, não. No geral eles são basicamente iguais. Assim de
comportamento... Eles conversam, não tem diferença, não. (Prof. 3)
Outro/a atribuiu as diferenças de comportamento à faixa etária e ao gênero
dos/as alunos/as.
Acho que da faixa etária, né, porque eu trabalho aí... Tem de crianças com 9
anos até 21 anos, né, então a faixa etária. E as meninas, do sexo feminino, né,
são mais comportadas, as mocinhas entre 14 e 16 anos e os meninos porque
está mudando de voz, né, e aqui falo assim “vocês engoliram até um microfone”
porque fala, mas mesmo falando baixo, mas o som né, é bem mais acentuado.
Então há essa diferença sim, os meninos falam mais alto e as meninas mais
delicadas, eu percebo isso. (Prof. 8)
Uma outra opinião diversa das anteriores enfatizou diferenças pessoais
entre os/as alunos/as como timidez e desinibição. Entretanto, apesar de fazer
referências à personalidade dos/as alunos/as este/a entrevistado/a voltou a
enfatizar a convivência familiar das crianças.
Em alguns. Tem alguns que são bem expressivos, né, são bem comunicativos,
e tem outros que são bem tímidos e a gente tem bastante dificuldade de se
comunicar com eles, às vezes chega na hora da leitura, às vezes na hora de
explicar eles abaixam a cabeça, são bem tímidos, aí eu acho isso difícil. A que
atribui estas diferenças? Acho que a convivência deles em casa. (Prof. 6)
Outra característica descrita pelos/as entrevistados/as, sobre alguns
alunos/as, refere-se à falta de atenção durante as aulas. Ao serem questionados
sobre este aspecto responderam que os/as alunos/as não demonstram interesse
pela aula, ficam brincando. Dois/uas entrevistados/as esclarecem sua opinião:
Eu acho que eles se comportam bem. Tem deles que eu acho que em casa eles
não têm oportunidade de brincar e traz isso para escola... (Prof. 1)
São muito barulhentos, conversam tudo ao mesmo tempo, toda hora tem de
estar chamando atenção, tem de estar pedindo para que eles levantem a mão
pra falar, escutem os colegas, eles são muito assim, não tem essa de
conversar, ouvir. Eles não sabem ouvir e eu cobro muito isso porque [...] Causa
mais problema, transtorno assim na aula, né, mais interrompe é a conversa
paralela. (Prof. 8).
Os/as professores/as não estabelecem relação entre o desenvolvimento
das atividades com a desatenção dos/as alunos/as durante as aulas. Ao contrário,
a desatenção é associada ao desinteresse em aprender dos educandos. Em
83
momento algum esta desatenção foi associada ao encaminhamento das
atividades, à ausência de orientações adequadas para os/as alunos/as e de
explicações referentes à importância e utilidade dos conteúdos trabalhados.
3.2.2.3 - A linguagem oral dos/as alunos/as
Segundo os/as entrevistados a linguagem oral usada pelos/as alunos/as é
uma das características mais evidentes de crianças oriundas de camadas
populares. Quanto a isto os/as professores/as apresentaram percepções diversas.
Para alguns a linguagem das crianças é um reflexo do contexto sócio-familiar,
outros afirmam que a fala dos/as alunos/as é incorreta e precisa ser corrigida, e
há aqueles que afirmam que é uma questão de regionalismo.
O uso de palavras consideradas obscenas (denominadas pelos/as
professores/as de palavrões), aprendidas no dia-a-dia, através da televisão e em
casa
junto
à
família,
é
também
apresentada
por
oito
professores/as
entrevistados/as. Para estes/as professores/as, faz parte do papel como
educador/a, corrigir os erros da fala e discutir a impropriedade do uso de
palavrões. Uma das professoras acredita que se as crianças aprenderem a falar
corretamente elas poderão ensinar seus pais a falarem de forma correta.
Tem muitas crianças que do jeito que os pais tratam eles, eles usam isso dentro
da escola, a gente se depara com situações absurdas em termos de palavrões,
não sei se é porque eles presenciam isso em casa, mas eles usam muito isso
em sala de aula e a gente se atém muito a isso, trabalha a questão do dicionário
pra tá ajudando nessa questão da palavra errada, palavrão. E reajo da maneira
mais natural possível, pra que não haja choque pra criança e utilizo muito o
dicionário, pra trabalhar a questão ortografa, trabalhando o significado. A idéia é
conscientizar mesmo que isso não é certo, não é legal, não está correto e
vamos mudando isso aí. (Prof. 12)
Tem uns que falam erradamente mesmo, só que a gente vai trabalhando e vai
consertando. (Prof. 13)
A maneira de falar... Aí você tem que conversar com ele, e falar... Não falar pra
ele que ta errado, mas ensinar de uma maneira correta, como é que deve ser,
porque ele pode ensinar pra mamãe de uma maneira que a professora ensinou
na escola, que é correta. (Prof. 4).
Surpreendentemente, embora quase todos/as os/as professores/as tenham
formação em nível superior, este fator não significa que estejam mais preparados
que os/as professores/as com formação em nível médio ao lidarem com as
84
diferenças culturais e valorização dos conhecimentos dos/as alunos/as dentro da
escola.
Os/as professores/as demonstraram ter conhecimento sobre a importância
de valorizar e respeitar aos saberes dos/as alunos/as. Mesmo expressando
concordarem com estes pressupostos se contradizem ao apontarem formas de
corrigir a fala dos/as alunos/as. A maioria dos/as professores/as fala sobre
valorizar os saberes dos/as alunos/as, em seguida referem-se à linguagem oral
destes/as como incorreta e concluem afirmando que à escola caberia o papel de
corrigir a linguagem do/a aluno/a através da ação pedagógica do professor/a,
pois, aprendendo a falar corretamente os alunos/as poderiam ensinar a seus
familiares.
Um/a dos/as entrevistados/as defende o modo dos/as alunos/as falarem
atribuindo às famílias as supostas inadequações da fala das crianças.
O modo dos meus alunos falarem é ótimo. Tem uns alunos que tem umas falas
que não é muito legal e que eles não aprendem na escola. [...] São coisas que
ele não aprendeu na sala, são falas que eles trazem de casa pra escola, e eu
não acho legal, como professora eu não acho legal. Tipo, eles vão falar: nós
vamos, eles falam “nóis vai” neste caso eu converso com eles, não é assim é:
nós vamos. Eu converso com eles a forma correta deles falarem, não assim
repreendendo “isto tá errado!”. Eu tento falar com eles da melhor forma possível
pra eles entenderem qual a forma correta pra eles falarem. Não adianta cortar a
criança dizendo que isto tá errado, porque eles já vêm com essa fala, às vezes
em casa é a forma que elas ouvem. (Prof. 3).
Quanto à influência da televisão na linguagem dos alunos/as, foram
encontradas divergências entre os/as entrevistados/as. Enquanto uns acreditam
ser negativa a influência da televisão, outros afirmam que as crianças falam
corretamente porque aprendem muito com a televisão e não com a família. No
depoimento abaixo é possível identificar a insegurança de conceitos e
concepções do/a entrevistado.
Eles não têm muito erro na fala, porque acho que a televisão ensina muito, né?
Quase ninguém mais conversa com pai mãe, mais é fora, televisão, vão
aprendendo. Eles não conversam usando gíria. Não tem uma conversa vulgar,
só palavrão mesmo. (Prof. 10)
Já para outro/a professor/a as crianças têm uma linguagem adequada às
suas idades. E não apresentam interferência da linguagem utilizada pela família.
Eu acho que a linguagem deles tá de acordo com a série que ele se encontra.
Geralmente a maioria dos meus alunos fala bem, eles não usam aquela
85
linguagem muito... A linguagem materna, de casa, tá entendendo? Eu acho que
eles falam bem meus alunos (Prof. 1).
Duas professoras fizeram referência ao regionalismo e às características
da linguagem das famílias dos/as alunos/as. Uma destas professoras se referiu à
linguagem dos/as alunos/as como reflexo da região em que vivem, a outra fez
referência à influência da linguagem usada no bairro e na família dos/as
alunos/as.
A diferença entre ambas é quanto à intervenção feita pelo/a professor/a. A
primeira defende a necessidade de ensinar às crianças a falarem corretamente, e
a segunda acredita que as crianças irão aprender outras linguagens mais
adequadas ao ambiente escolar ao longo do tempo.
Eu acho que a maneira de falar deles... É normal, não considero errada. De jeito
nenhum, eles falam normal pra cultura daqui da região, pra realidade de vida
que eles vivem, que a gente vê que são crianças de famílias carentes que não
são famílias que têm uma linguagem culta, são pessoas que falam mesmo uma
linguagem bem regional, e aqui a gente mesmo não usa essa linguagem culta,
aqui no bairro ninguém, e eles não têm essa convivência, não têm esse contato,
com essa linguagem assim... Eu digo aquela que eles vão tá aprendendo no
decorrer da vida dele, sua vida educacional, mais na frente eles vão ver que
muita coisa eles vão ter que falar diferente, mas hoje pra idade deles, pro que
eles vivem, é normal a maneira de falar. (Prof. 5)
Como se pode observar das percepções acima apresentadas, a distância
entre a linguagem da criança e da escola perpassa todas as respostas dos/as
professores/as. Seja por um ou outro motivo tais representações indicam que as
crianças precisam aprender a “falar corretamente”. Seja com maior ou menor
tolerância pela forma e pela expressão da fala da criança, as respostas indicam
que os/as alunos/as, na visão docente, precisam apropriar-se da linguagem da
escola, da linguagem padrão, pois que a linguagem aprendida, principalmente
com a família, é inadequada. Esta inserção da linguagem da escola em
substituição à linguagem do/a aluno/a inscreve-se como importante missão
educativa.
Tudo isto confirma que a linguagem é um fator importante dentre os
desafios enfrentados pelo processo educativo. Não é por acaso que a questão da
linguagem está presente nos mais diversos estudos sobre desenvolvimento
escolar de crianças, notadamente nos obstáculos que a linguagem representa às
crianças de diferentes estratos e segmentos sociais.
86
Bourdieu (2005) identifica os obstáculos que crianças oriundas de classes
populares enfrentam nos primeiros anos escolares por conta dos choques entre
variedades lingüísticas. Entre a língua materna da criança e a linguagem formal
imposta pelos padrões lingüísticos da escola.
3.2.2.4 - As relações dos/as alunos/as na escola
Perguntados/as sobre a relação dos/as alunos/as com a escola os/as
entrevistados/as descreveram um quadro de bom relacionamento. Para a maioria
os/as alunos/as são freqüentes, pontuais, demonstram ter cuidados com o
ambiente físico, mobiliários e equipamentos da escola. Nas escolas pesquisadas
não são oferecidas nenhuma atividade extra-classe. Desta forma não há
oportunidade para os/as alunos/as freqüentarem a escola fora do horário das
aulas.
Para cinco professores/as a maioria dos/as alunos/as é assídua, enquanto
alguns/mas faltam muito, por diversos fatores. Foram citados casos de trabalho
infantil, desinteresse dos pais em verificar se os/as filhos/as freqüentam ou não as
aulas, alunos/as que saem de casa para a escola e não comparecem às aulas.
Foi citado também que a equipe de direção da escola já solicitou a intervenção do
Conselho Tutelar para evitar a continuidade das faltas excessivas destes/as
alunos/as.
Eles são freqüentes, mas tem uns cinco alunos que faltam demais às aulas,
nunca pode se dizer que a turma toda. Esses que faltam demais são justamente
aqueles alunos que os pais não se preocupam, ou às vezes saem de casa e diz
que vai para escola e no caminho não vai, eu sei de pelo menos um que diz que
vai pra escola e não vai. (Prof. 1)
São razoavelmente, têm boa freqüência, uns faltaram por motivo de doença, por
médico, por dentista e por motivo de doença, outros porque acho que a família
não se importam muito, no caso de dois irmãos, um até desistiu e o outro
porque acho a família não importa muito com ele. (Prof. 8)
Sempre tem uns casos, hoje acho que o problema maior da freqüência é da
assiduidade. Há uns poucos casos em que as próprias crianças ajudam as
família vendendo produtos, vendendo coisas, e os pais tiraram as crianças no
horário da aula pra ta fazendo isso e isso foi que prejudicou, inclusive tem
alunos que vão ficar retidos por falta. Durante o ano letivo a gente chamava o
pai, a mãe, participava, né, sentava, e alguns pais chegaram a assinar um
Termo de Responsabilidade dizendo que não iam mais tirar o filho na hora da
aula pra ta fazendo isso, mas permaneceu. O conselho Tutelar foi ativado, mas
continuou, então vai ficar alguns alunos retidos por causa disso, né. (Prof. 12)
87
Outros/as quatro professores/as afirmaram simplesmente que seus/uas
alunos/as são freqüentes.
Meus alunos são freqüentes. (Prof. 7)
Os que estão aí até hoje são. (Prof. 3)
Apenas um/a professor/a afirmou que seus/uas alunos/as faltam muito.
Este problema, segundo este/a entrevistado/a, não se restringe à sua classe, mas
um problema enfrentado por todos/as os/as professores/as da escola.
Olha aqui, nesta escola não, eles faltam muito, muito mesmo. E não só na
minha sala, como todas as salas enfrentam este problema. Até, inclusive a
diretora tá sempre chamando o Conselho, notificando pais por causa deste
problema, falta de alunos. (Prof. 5)
Já a pontualidade parece não ser um problema enfrentado nas duas
escolas. Todos os/as entrevistados/as afirmaram que seus alunos/as são
pontuais, declarando que os casos de atrasos são, normalmente, justificáveis.
Às vezes atrasam quando têm algum motivo, e eu aceito porque a partir do
momento que o aluno vem, nem que seja meia hora passar na sala de aula, já é
vantagem para ele. (Prof. 2)
Parece contraditório afirmar que os/as alunos/as são freqüentes e pontuais
às aulas. Se estes/as alunos/as carecem de atenção dos pais, se os pais não são
atentos com as obrigações de manter seus/as filhos/as na escola, não se
preocupam com a escolarização de seus/as filhos/as, seria conseqüência
esperada que os/as filhos/as não fossem assíduos as aulas, tampouco pontuais.
Mesmo porque as famílias das crianças foram, em diversas falas, classificadas
como desorganizadas. É difícil acreditar que estas crianças tenham autonomia e
responsabilidade suficientes para freqüentar as aulas e serem pontuais, sem a
autoridade e acompanhamento da família. A não ser que os/as alunos/as gostem
tanto da escola que não seja necessário que os familiares exijam sua freqüência.
Perguntados se os/as alunos/as eram cuidadosos com o ambiente escolar,
foi citado que no início do ano letivo os alunos/as sujavam as paredes da escola,
riscavam e estragavam os móveis, entretanto, segundo os respondentes, os/as
alunos/as são atualmente muito cuidadosos. Os motivos para a mudança de
comportamento foram associados ao trabalho do/a professor/a em sala de aula, e
também pela intervenção da equipe de direção da escola.
88
Sim, até mesmo porque aqui é muito trabalhado isso pela direção da escola. É
imposto mesmo, e quando acontece algum desvio ela tá sempre cobrando, aí
eles têm aquele cuidado em preservar. (Prof. 5)
Nesta parte aí eu admiro muito eles, pode observar que a escola é conservada.
Mas eles são muito cuidadosos. A postura ética deles dá pra levar tranqüilo,
eles conservam, eles têm cuidado, eles não são de extraviar não, você pode
olhar as salas, são bem cuidadinhas (Prof. 11)
Às vezes, no inicio, quando eu cheguei né, às vezes eles arrancavam pedaços
da cadeira, né, das carteiras, pra brincar porque as carteiras estavam
descascando, né, tudo fórmica, né, aí eles arrancavam, ai eu fui conversando e
parou, não aconteceu mais isso. Fizemos um trabalho, né, e fomos olhar né, o
que estava escrito, aí muitos não gostaram porque estava com o nome deles lá,
com palavrões, né, e não gostaram, então eu disse: “então vamos parar de
fazer isto, né, porque ninguém gosta, né, tá o nome pichado na parede, e nas
carteiras também”.
Sete entrevistados/as que se referiram à falta de cuidado com o ambiente
escolar, afirmaram que só alguns/as alunos/as eram responsáveis pelo descuido
com os móveis e o espaço escolar. Estes/as entrevistados/as comentaram que foi
necessário um trabalho de esclarecimento e convencimento aos/às alunos/as
para cuidarem da escola e manterem-na limpa e preservada.
Alguns sim, digamos que a maioria. Mas tem uns que não se preocupam,
justamente eu estou trabalhando isso. Porque o aluno que se preocupa com a
limpeza da sala vai se preocupar com a limpeza do ambiente a sua volta. (Prof.
1)
De acordo com o relato dos/as professores/as os cuidados com o ambiente
físico da escola são decorrentes de sua atuação junto aos alunos/as. Entretanto,
no que diz respeito a questões como: o rendimento escolar dos/as alunos/as, o
comportamento inadequado na escola, o desinteresse pelas aulas e atividades, e,
o fracasso escolar, os/as professores entrevistados afirmaram que estas questões
são referentes às famílias dos/as alunos/as, conseqüência da falta de apoio e
participação da família na vida escolar dos/as filhos/as, independente da atuação
do professor.
- Relação Alunos/as X Alunos/as
Os/as entrevistados/as afirmaram que o relacionamento entre os/as
alunos/as, de uma maneira geral, é bom. Do total de entrevistados, seis
professores/as disseram que os/as alunos/as têm um bom relacionamento
89
permeados por alguns conflitos, considerados normais na inter-relação entre
crianças.
A maioria é ótimo, mas tem outros que realmente... Como sempre na sala de
aula, tem sempre daqueles que gosta de bater nos outros, e se acha o bonzão
da situação, que acha que é melhor. Eu converso que não é assim que tem que
tratar as pessoas. Se alguém diz alguma coisa comigo e eu não gosto, não sou
obrigado bater nele ou ficar xingando. Se eu não sei conversar com ele é melhor
ir falar com a professora e aí é a vez da gente interferir. (Prof. 2)
[...] a gente vê que eles são coleguinhas, mas de vez em quando tá tendo atrito
um com outro. (Prof. 4)
Duas professoras afirmam que os/as alunos/as, de um modo geral, têm um
bom relacionamento, porém algumas crianças não se relacionam bem com as
demais, chegando a agredir fisicamente os/as colegas/as.
Alguns, quer dizer, a maioria tem um bom relacionamento, mas tem uns dois ou
três que eles não conseguem se relacionar com os demais. (Prof. 1)
Outros/as três professores/as mencionaram apenas o bom relacionamento
entre os/as alunos/as, a solidariedade, e o companheirismo que há entre eles.
É bom, se dão bem, um ajuda o outro. Não tem essa diferença de desigualdade,
Ah! Tu é isso, tu é aquilo, então eu não vou chegar perto de ti, tua família é isso,
ou tua cor. Não existe isso na sala de aula. (Prof. 7).
Uma única professora afirmou que os/as alunos/as, às vezes, são
violentos/as com os/as colegas.
Entre eles, às vezes são violentos. Brigam mesmo, é muita tensão, requer muita
atenção. (Prof. 11)
Ao falar sobre as intervenções feitas pelos/as professores/as para melhorar
o relacionamento entre os/as alunos/as, todos/as afirmaram que o diálogo com
os/as alunos/as é a intervenção mais adequada e mais eficiente para diminuir e
dirimir as desavenças entre eles.
Ah! Eu acho. Eu tento ser o mais humana possível, eu converso muito com eles,
eu dou atenção pra eles, eu... Todo dia eu faço a roda de conversa pra eles
colocarem o final de semana. Eu acredito que eu tenho um bom relacionamento
com eles. (Prof. 4)
Uma professora acrescentou que se o diálogo em sala não for suficiente
para resolver a situação conflituosa entre os/as alunos/as, se justifica encaminhar
o/a aluno/as para a supervisora ou a diretora da escola. Sugere que os pais
90
dos/as alunos/as sejam chamados à escola para uma conversa quando o diálogo
na escola não for suficiente.
Tento levar ao máximo, às vezes quando não dá mesmo pra ter o controle
mesmo, total eu chamo a supervisora, chamo a diretora, elas chamam a
criança, senta, conversa com o aluno, às vezes a gente dá uma atividade pra
eles, outras vezes quando não dá mesmo aí a solução é mandar pra casa e
chamar o responsável pra conversar. (Prof. 11)
Como registrado durante as observações, os/as professores/as não
apontaram nenhum elemento de grande perturbação ou relevância na interação
entre os/as alunos/as. Disseram que há alunos/as que reagem agressivamente,
mas são exceções, casos isolados. No geral os/as alunos/as se relacionam bem.
Da interação entre os/as alunos/as pode-se concluir que brincam muito, e às
vezes agridem-se verbalmente, mas nada que evidencie uma situação anormal,
ou de intensa agressividade.
Provoca uma reflexão o fato de em outras situações os/as professores/as
relatarem tantos aspectos negativos em relação ao/a aluno/a e a sua convivência
familiar e quando se referem ao convívio entre os/as alunos/as apresentarem um
quadro de relacionamento bom, até mesmo harmonioso. Se as crianças convivem
em lares tão “desestruturados”, como supõe alguns professores entrevistados,
seria de se esperar que as interações entre eles/as também fossem afetadas
pelos distúrbios familiares que afetam o rendimento e desempenho escolar do/a
aluno/a, como foi citado em vários momentos das entrevistas com os/as
professores/as.
- Relação Professor/a X Alunos/as
Todos/as os/as professores/as entrevistados/as afirmaram ter um bom
relacionamento com os/as alunos/as. Ao descreverem seu relacionamento com
os/as alunos/as, os/as professores/as relataram que ele é baseado no diálogo, no
respeito mútuo, na amizade.
eu tô achando muito bom meu relacionamento com eles, bem de amigo. Eles
sempre contam os seus problemas, vêm e contam, confiam. Acho que é porque
tá bom, tá confiando. (Prof. 8).
Acho que é bom, acho que é recíproco, é uma troca, sou muito amigo deles e
com isso dá pra levar o trabalho sem mais problemas (Prof. 12).
91
Meu relacionamento é bom, nunca briguei, nunca discuti. Eu acho que eu tenho
até muita paciência, eu chamo converso, dificilmente eu mando pra secretaria,
procuro resolver lá na sala de aula (Prof. 10).
Uma professora afirmou que, embora o relacionamento fosse bom, diante
de algum problema não resolvido através do diálogo, ela solicitaria a intervenção
da supervisora ou da diretora.
É amigável mesmo. Tento levar ao máximo, às vezes quando não dá mesmo
pra ter o controle total, eu chamo a supervisora, chamo a diretora, elas chamam
a criança, senta, conversa com o aluno. Às vezes a gente dá uma atividade pra
eles, outras vezes quando não dá mesmo aí a solução é mandar pra casa e
chamar o responsável pra conversar. (Prof. 11)
Foram unânimes as respostas que apontam o relacionamento entre os/as
professores/as e alunos/as como bom, baseado no diálogo e respeito. Todavia, os
registros das observações não confirmam essa representação que os/as
professores/as fazem de seus relacionamentos com os/as alunos/as. Foram
registrados relacionamentos com pouco dialógico, pouco inspirado no respeito
mútuo e mais baseado no poder de autoridade do/a professor/a ou mesmo na
ausência da autoridade do/a professor/a, em alguns momentos em que os/as
alunos/as literalmente faziam o que queriam em sala de aula, andavam saiam de
sala sem autorização, não faziam seus deveres.
Os/as professores/as que mais usaram de ameaças e repreensões aos/às
alunos/as em sala de aula foram os que menos demonstraram ter um
relacionamento afetuoso e baseado no diálogo e foram também os que menos
demonstraram autoridade com os alunos/as, por isso lançavam mão do recurso
da repressão. Em alguns momentos transpareceu que o/a professor/a, no afã de
não ser autoritário, tornava-se sem autoridade com os/as alunos/as e,
posteriormente, acabava utilizando-se do recurso da repressão.
Situações onde convivem pessoas diferentes, provenientes de meios
culturais, ou mesmo familiares diferentes, é comum que aflorem relações
conflituosas. Circunscrevendo-se relação conflituosa aqui como divergências de
opiniões, de costumes, de modos de agir e não como sinônimo de brigas,
confrontos ou desavenças. Conviver com o diferente é difícil e conflituoso. Aceitar
o outro em sua inteireza implica em aceitar que não se é portador da verdade,
que existem outras verdades possíveis, diferentes das próprias e respeitar o outro
e ouvi-lo sem os pré-conceitos da visão de mundo que todos têm.
92
Conviver com o diferente além de ser difícil, gera tensões. É na interrelação entre professor/a e aluno/a que afloram as dificuldades em conviver com
o diferente. Assumir os conflitos como parte constituinte da relação estabelecida
dentro da escola, não é negar a afetividade existente, não é negar que haja bom
relacionamento entre professores/as e alunos/as. Assumir a existência do conflito
possibilita evidenciá-lo para que haja o diálogo e a reflexão sobre as concepções
divergentes que permeiam o grupo de pessoas heterogêneas que formam o
coletivo da escola. O contexto escolar é multicultural, heterogêneo, cabe à escola,
conforme afirma Canen (2001), responder a esta realidade cultural diversa, ou
seja, contextualizar e “compreender a produção das diferenças” (p. 21).
O/a professor/a tem suas preferências, é mais fácil gostar, se aproximar e
apoiar aqueles/as alunos/as com comportamentos, hábitos e preferências mais
parecidos com os do/a próprio/a professor/as. Entretanto, isso não significa que o
professor intencionalmente faça “discriminações negativas” (PERRENOUD, 2001,
p. 23). Para Perrenoud é através da auto-análise, a análise da própria prática e de
sua cultura, que o/a professor/a poderá tornar-se consciente e mudar sua prática
de sala de aula e de seu cotidiano. Trabalhar para eliminar as discriminações que
porventura ocorram em sua inter-relação com os/as alunos e contribuir para
formar cidadãos que reajam a toda forma de preconceito.
3.2.3 - Percepção do/a Professor/a sobre sua Prática Pedagógica
3.2.3.1 - Atividades desenvolvidas pelos/as professores/as
Para os/as entrevistados/as os/as alunos/as apresentam ritmos diferentes
de aprendizagem, referindo-se ao tempo necessário para cada aluno aprender os
mesmos conteúdos. Nas palavras dos/as professores/as entrevistados/as os
ritmos de aprendizagem correspondem a aprender mais rápido ou mais
lentamente os conteúdos escolares. Ante a esta percepção perguntou-se: as
atividades propostas aos/às alunos/as são as mesmas para toda a classe ou há
uma diferenciação de atividades dependendo do ritmo de aprendizagem
apresentado pelo/a aluno/a?
93
Nove entrevistados/as afirmaram que propõem atividades diferenciadas
para alguns/mas alunos/as, ajustando as atividades ao ritmo de aprendizagem
dos/as alunos/as.
Depende do nível dos alunos. Eu tento diferenciar o máximo, né, os mais
atrasados na leitura e na escrita não dá para acompanharem os meninos que já
estão mais avançados. E os meninos que já estão mais avançados têm que
continuar a aprender mais em relação ao que eles já sabem, aí tem que
diferenciar as atividades. (Prof. 3)
Eu trabalho de acordo com a necessidade de meu aluno, não todos os dias,
mas um dia sim e um dia não eu separo tarefas. Para que todos possam
avançar, porque nenhuma criança é igual à outra uma tem uma aprendizagem
rápida, outro tem mais lenta e outro mais lenta ainda, então tem vários tipos de
aprendizagem que eu percebo. (Prof. 4)
Eu vou mais assim pela dificuldade de cada um porque nem todos são iguais
[...] e eu percebi assim que as pessoas são diferentes, que aprendem de
maneira diferente, quando é um conteúdo que dá, que é necessário pra todos aí
sim, mas logo depois eu chamando de aluno por aluno e vou trabalhando
aquela dificuldade. (Prof. 8)
Uma entrevistada indica a necessidade de considerar as diferenças
individuais de aprendizagem entre os/as alunos/as, entretanto, acredita que
alunos/as provenientes de meios socioeconômicos desfavorecidos apresentam
mais dificuldade de aprendizagem.
Porque eles são diferentes, o aprendizado deles é diferente, tem uns mais
adiantados, tem uns mais carentes, aí eu faço bastante atividades diversificadas
pra eles. Os alunos mais carentes têm mais dificuldades?(Entrevistadora) Tem.
(Prof. 10)
Para estes/as entrevistados/as é necessário, também, acompanhar
individualmente o progresso de cada aluno/a. Foram descritas algumas formas de
acompanhamento individual ao desempenho dos/as alunos/as.
Eu acompanho eles assim: eu faço atividade e vou olhando um por um, e vou
vendo o que eles já sabem fazer, eu passo atividade pra eles de um em um, né,
para ver o que aprendeu e o que não aprendeu. (Prof. 3)
Os mais lentos tem que dá mais atenção pra eles, todo dia tem que tirar um
tempinho pra conversar com eles. (Prof. 4)
Porque tem que ver as dificuldades de cada aluno, e aqueles que eu vejo que
tem muita dificuldade naquela disciplina trabalho aquela dificuldade que ele tem
individual, aí tem que passar uma atividade diversificada. (Prof. 1)
Um/a
professor/a
afirmou
que
considera
difícil
propor
atividades
diferenciadas para os/as alunos/as, embora exista esta necessidade. Três
94
outros/as respondentes trabalham as mesmas atividades com todos os/as
alunos/as, e eventualmente propõem atividades diferenciadas.
Sim. Às vezes sim, Às vezes temos necessidade de trabalhar com um certo
grupo, mas no geral é isso, né. (Prof. 12)
Trabalho, mas aí eu vou acompanhando aqueles que não estão entendendo
bem eu vou lá converso com eles e passo uma leitura pra eles. (Prof. 2)
Apenas quatro professores afirmaram que trabalham as mesmas atividades
para toda a classe, os demais dizem diferenciar as estratégias de ensino
considerando as necessidades de aprendizagem dos/as alunos/as. No entanto, as
observações não confirmam as descrições de atividades diferenciadas para os/as
alunos/as.
Embora nove professores afirmem que há a necessidade - e até mesmo
realizam atividades diferenciadas para os/as alunos/as dependendo do nível de
conhecimentos destes/as e das características individuais e ritmos de
aprendizagem - não foi registrado, durante as observações, atividades diferentes
ou tratamentos diferenciados. O que foi presenciado foram atividades idênticas
para todos os/as alunos/as resolverem ao mesmo tempo. Os/as alunos/as que
concluíam primeiro sua atividade ficavam aguardando seus/uas colegas
concluírem para então terem outra tarefa para realizar. Esta prática revela a
acepção de que todos devem ter o mesmo ensino, devem desenvolver os
mesmos conteúdos e o professor/a deverá seguir uma seqüência idêntica de
conteúdos para todos/as os/as alunos/as na classe.
Mas, porque os professores/as afirmam diferenciar as atividades e os
conteúdos considerando a heterogeneidade do grupo? A inferência que se faz é
que agem assim, representam e reproduzem este discurso, por terem acesso às
elaborações teóricas que apontam que o ensino deve atender às diferenças de
saberes e respeitar os ritmos de aprendizagem dos/as alunos/as.
Esta conclusão é plausível porque na rede pública municipal de ensino de
Marabá, a Secretaria Municipal de Educação implantou os “Ciclos de
Aprendizagem” como organizador do sistema de ensino. A justificativa para os
ciclos é justamente o respeito aos diversos ritmos de aprendizagem dos alunos.
Exige-se dos/as professores/as que ensinem a todos/as os mesmos conteúdos,
95
ao mesmo tempo em que devem respeitar e atender as diversidades entre os
discentes.
Esta é mais uma situação que evidencia a força do currículo oculto. Os/as
professores/as representam uma situação, afirmam que diferenciam o ensino
dependendo dos
interesses e necessidades
de seus/uas
alunos/as, e
desenvolvem em sala o mesmo conteúdo, com as mesmas estratégias para todos
os/as alunos/as.
É possível que os/as professores/as não percebam suas contradições, ou
não consigam fazer de outra forma. Não consigam alcançar o que é idealizado
por pesquisadores da educação, quando estes estudos defendem que o ensino
homogeneizado sempre exclui uma parcela dos estudantes, pois, sendo os/as
alunos/as heterogêneos, o ensino deveria ser planejado considerando essa
heterogeneidade sem transformá-la em diferenciação excludente (PERRENOUD,
2001).
Ressalta-se que a diferenciação do ensino pressupõe professores/as
qualificados/as, bem orientados/as e com apoio da equipe pedagógica da escola.
O/a professor/a não recebendo apoio necessário e com formação inadequada não
consegue sozinho/as alcançar estes objetivos. Mesmo tendo convicção de que
este é o melhor caminho para alcançar a todos/as os/as alunos/as presentes no
espaço escolar.
Ainda em relação às atividades desenvolvidas em sala de aula pelos/as
professores/as foi perguntado se estas atividades desenvolvidas possibilitariam
aos/às alunos/as utilizarem os conhecimentos adquiridos em suas vivências
cotidianas.
Segundo as afirmações de quatro entrevistados as atividades na
área, principalmente de matemática, possibilitam aos/as alunos/as utilizarem seus
conhecimentos adquiridos fora do contexto escolar.
Foi frisado que muitos/as alunos/as trabalham como engraxates,
vendedores de “chop”, frutas e castanhas, recolhem e vendem carvão e, nessa
vivência cotidiana, eles/as utilizam as quatro operações fundamentais da
matemática: somar, subtrair, dividir e multiplicar. Por este motivo, segundo os
respondentes, é possível propor situações em sala de aula que possibilitem a
utilização pelos/as alunos/as destes conhecimentos matemáticos.
Com certeza, tanto é que na questão, principalmente da matemática, a gente se
atém muito nas operações voltadas para situações problemas, envolvendo a
96
própria realidade deles. Por exemplo: nós temos alunos que vendem tucupi, nós
temos alunos que vendem frutas, que vão pra feira e lidam com dinheiro e na
matemática, principalmente, a gente trabalha essa relação envolvendo isso que
é a prática deles. (Prof. 12).
Segundo demonstram os/as entrevistados/as, a dificuldade maior é
trabalhar com outras áreas do conhecimento, como Língua Portuguesa, Ciências,
Geografia e História, porque os/as alunos/as não têm vivência e/ou experiências
com conhecimentos específicos destas áreas. Sendo assim o/a professor/a teria
dificuldade em propor atividades nas quais os/as alunos/as possam utilizar seus
conhecimentos prévios. É citado em uma entrevista o fato de que trabalhar
conteúdos ligados à realidade do/a aluno/ pode limitá-lo, a entrevistada justifica
que é preciso acrescentar novos conhecimentos a vida do aluno.
Alguns textos têm a ver, outros não. Eu acho assim, na roda de conversa que a
gente conversa, que a gente conversa muito, a gente coloca a realidade do
aluno, quando você trabalha texto, você trabalha baseada no livro, então alguns
combina com a vida de alguns, mas outros não combina, aí ele não fica aquele
texto assim... Tem a ver mesmo com a realidade do aluno, até porque ele já vive
uma realidade e a gente só colocar coisa baseada na realidade dele... Ele tem
que conhecer alguma coisa... Tem que ouvir coisa diferente, histórias. (Prof. 4)
Outra característica percebida na investigação é que os/as professores/as
entrevistados partem do pressuposto que as famílias das crianças são pobres e
esta pobreza, não raro, está vinculada a certa “desestruturação familiar”. As
famílias não acompanhariam a vida escolar de seus filhos, daí os resultados
escolares pouco promissores destas crianças. Representação semelhante foi
explicitada em pesquisa do ambiente escolar realizada por Patto (1996).
Nas representações apresentadas pelos/as professor/a sobre a cultura
do/a aluno/a, o conhecimento e a maneira como ele/a aprende em sua
convivência diária, denuncia que há desvalorização do meio social pobre da
criança, das práticas e conhecimentos de origem popular. Estes conhecimentos
só têm reconhecimento quando são considerados conhecimentos próximos aos
transmitidos na escola, os saberes distantes e diferentes dos priorizados no
contexto escolar não têm o mesmo valor.
Moreira (2002) defende que não deve haver valoração desigual entre
culturas eruditas e culturas populares. Diante deste pressuposto é que os/as
professores/as devem partir da realidade cotidiana do/as aluno/as para
construção do seu planejamento de ensino. O fato de se ter a cultura do aluno
97
como ponto referencial de partida não significa desconsiderar a cultura erudita,
pelo contrário, deve-se permitir que o/a aluno/o transite pela cultura erudita, tenha
acesso a ela, contudo, sem negar ou desvalorizar suas referências culturais
originárias.
O diálogo em sala de aula sobre aspectos da realidade do/a aluno/a, sobre
o que viram na televisão, sobre questões práticas da vida é apontado por três
entrevistados/as como uma forma de possibilitar aos/às alunos/as utilizar seus
conhecimentos cotidianos facilitando sua aprendizagem.
O que eles aprendem em casa... Também! De que forma? (entrevistadora)
Muitas vezes... Coisas que acontece na rua deles, na casa, eles comentam com
a gente. Coisas que eles vêm na televisão eles comentam na sala de aula
também. (Prof. 2)
Eu acho que são. Porque às vezes eu trabalho com eles leitura de texto e
nessas leituras eles incluem algumas coisas que eles viram em casa. (Prof. 3)
Para quatro professores/as o inverso é o mais importante. O importante
não é o conhecimento trazido pelos/as alunos/as, mas sim o conhecimento
adquirido na escola e levado pelos alunos/as para serem utilizados em casa, junto
às famílias.
Eu acho assim, se eu dei uma aula... Digamos de ciências, como no nosso
projeto que foi prevenção e combate de doenças, eu acho que ele tendo
conhecimento das doenças de como prevenir como tratar facilita para eles em
casa, quando aparecer em casa ele vai saber como tratar. (Prof. 1)
Convicto/a que os/as alunos/as seriam tabulas rasas, um/a professor/a
afirmou que dificilmente as atividades possibilitariam aos/as alunos/as usarem
seus conhecimentos, pois alunos/as de primeiro ano de escolaridade, não
possuem conhecimentos. Os conteúdos trabalhados neste ano são voltados para
o ensino da leitura e da escrita, não permitindo trabalhar muitos outros temas e
conteúdos.
É um pouco difícil porque a minha turma é o primeiro do primeiro ano, então a
minha preocupação maior é fazê-lo escrever, conhecer o alfabeto e ler. É difícil
tu pegar uma criança no primeiro ano que não sabe nada como eu peguei. A
maioria da turma sem saber copiar do quadro, sem saber, sem saber grafar
letra, então a minha preocupação maior este ano todinho foi essa. Eu explorei
número, mas também voltado pra escrita e a leitura deles. (Prof. 13)
Para dois/uas entrevistados/as mesmo o conteúdo sendo relacionado com
a vivencia do/a aluno/a não significa que ele saiba resolver mais facilmente as
atividades propostas.
98
Algumas vezes. Porque muitas vezes as crianças, eles trabalham, vendendo
“chop”, pastel, engraxam sapato, eles trabalham muito a matemática lá fora e às
vezes eles não conseguem responder uma atividade que a gente passa no
quadro. Aí eu trabalho oralmente, passo problemas, aí eles respondem. Muitas
vezes ele responde oralmente, mas quando passa no quadro ele não consegue
responder, principalmente subtração. Eles respondem bem oralmente ou com
os materiais didáticos concretos (palito de fósforo, etc).( Prof. 10)
Para alguns respondentes, a dificuldade em estabelecer relações entre os
saberes dos/as alunos/as com os saberes de áreas do conhecimento, como
Língua Portuguesa, Ciências, Geografia, História, devem-se aos/as alunos/as não
terem vivência e/ou experiências com conteúdos destas áreas. Não têm domínio
suficiente de conhecimentos ou experiências em família, em suas comunidades
com conteúdos das áreas de Língua Portuguesa e História, por exemplo.
É citado pelos/as professores/as que os/as alunos/as vendem produtos, por
isso lidam diariamente com operações matemáticas, entretanto, não é citado que
estes alunos/as são falantes da língua portuguesa desde tenra idade. A
linguagem aprendida nas relações sociais das crianças é considerada inadequada
e errada para alguns dos/as entrevistados/as. Outras áreas do conhecimento
sequer são lembradas, como a História. Como afirmar que não é possível aos
alunos utilizarem seus conhecimentos, se os/as alunos/as são eles próprios
sujeitos de uma história coletiva e individual.
Quanto ao ensino da matemática, os/as entrevistados/as afirmam que
os/as alunos/as utilizam em seu cotidiano operações de somar, subtrair, dividir e
multiplicar, conteúdos explícitos no currículo, previstos nos livros didáticos, e nos
planos de curso de todos os/as professores/as. Fica evidente a possibilidade de
se
trabalhar
com
os
conhecimentos
dos/as
alunos/as
nesta
área
do
conhecimento, propor atividades para que utilizem seus/as conhecimentos porque
estes conteúdos são os mesmo já previstos para serem ensinados em todos os
livros didáticos.
Enfim, quando o que os/as alunos/as já sabem é muito próximo ao
conhecimento exigido pela escola os/as professores/as estabelecem relação em
sala de aula. Entretanto seria importante que as atividades desenvolvidas na
escola refletissem a diversidade cultural de nossa sociedade e os conhecimentos
e experiências acumulados historicamente na vida coletiva, familiar e individual
das crianças.
99
3.2.3.2 - Organização do ambiente de sala de aula
As explicações dos/as professores/as quanto à organização do ambiente
de sala de aula situaram-se entre a preferência dos/as alunos/as, as dificuldades
de mudar a organização das carteiras considerando o espaço reduzido da sala de
aula, e, o planejamento do/a professor/a.
Foi justificada por um grupo de quatro entrevistados/as, que a manutenção
da organização dos/as alunos/as sentados em duplas atenderia à preferência
dos/as alunos/as, e também para facilitar a cooperação entre os/as alunos/as nos
momentos de realização das atividades. Em duas destas entrevistas é citada que
eventualmente o/a professor faz a seleção dos/as alunos/as para formar a dupla
de trabalho. Na maioria das aulas os/as próprios/as alunos/as decidem com quem
sentar.
De fila fica difícil, tem dia que eu coloco de fila mas eu gosto de agrupar sempre
de dois em dois, porque eu acho que um ajuda o outro, às vezes um aluno
entende melhor com o outro do que com o próprio professor. Eles mesmos se
organizam. Algumas vezes eu vou lá e vou trocando, digo: esses dois alunos
não dá certo, porque nenhum dos dois não sabem.( Prof. 10)
Organizar os/as alunos/as para se sentarem em dupla em sala de aula foi a
resposta de outro grupo, com três entrevistados/as, mas os motivos alegados
foram diferentes. Primeiro o espaço da sala de aula é considerado pequeno para
organizar as carteiras em círculo que seria a forma preferida de organizá-las,
segundo, as carteiras já estavam organizadas desta forma quando começou a
trabalhar nesta escola e o/a professor/a percebeu que favorecia o trabalho
cooperativo entre os/as alunos/as.
eu acho a estrutura pequena, a sala é pequena. Eu gosto de colocar as
carteiras em círculo só que aqui não dá pra colocar, aí tem que ser aquele
método antigo, uma cadeira, ou as cadeiras uma do lado da outra ou então uma
atrás da outra, mas você sente que quando coloca em círculo fica mais aberto
pra conversar com o professor e olhar no olho deles também. (Prof. 4)
O planejamento e a variedade de atividades como justificativas da
organização física da sala são citados por quatro entrevistados/as. Para estes/as
a organização do ambiente de sala de aula depende da atividade que se pretende
realizar. Em uma das entrevistas ficou mais especificado ainda, dependendo do
planejamento da aula e dos níveis de aprendizagem dos alunos é que se organiza
o ambiente e os grupos ou duplas de alunos/as.
100
Aí, vai de acordo com o meu planejamento, as atividades né, se é atividade em
grupo, se é uma produção de texto em grupo eu ponho de acordo com o nível
de cada aluno e se um aluno está com dificuldade de ortografia eu junto todos
aqueles que estão com dificuldade aí eu ponho um grupo. (Prof. 8)
Um/a entrevistado/a explica que organiza o ambiente de ensino de acordo
com a sugestão e preferência dos/as alunos/as:
Primeiro eles ficavam juntinho, mas aí eu vi que não dava certo aquelas
carteiras uma do lado da outra. Até eles sugeriram: “Professora por que não
fazer de fila, fica até melhor pra gente passar, não tem que ficar empurrando a
carteira do colega pra passar.” Eu organizo quando eu chego [...] do jeito que
eles querem. (Prof. 1)
As representações dos/as professores/as sobre a organização do ambiente
de sala de aula limitam-se à disposição das carteiras em sala de aula, que ora é
apresentada como conseqüência do desejo dos/as alunos/as, ora como fator
importante para o desenvolvimento das atividades propostas. O ambiente afetivo
propício para uma boa interação entre professores/as e alunos/as, e alunos/as e
alunos/as e estimulador para a aprendizagem é citado superficialmente por alguns
professores/as ao afirmarem que ao sentarem-se juntos, os/as alunos/as
trabalham cooperativamente.
Entretanto não há relação clara entre a organização do ambiente e o
relacionamento estabelecido entre os participantes do grupo de sala de aula,
tampouco que a organização do ambiente pode possibilitar maior envolvimento
dos/as alunos/as nas atividades.
Embora os/as entrevistados/as afirmem que há alteração na organização
das carteiras de acordo com a atividade proposta, foi registrado durante as
observações que a disposição física dos/as alunos/as em sala permaneceu quase
inalterada. A pouca mobilidade e variabilidade do ambiente individual e coletivo de
aprendizagem revelam aspectos importantes da proposta curricular desenvolvida
no interior da sala de aula, como discutido anteriormente neste capítulo. O que
esta observação demonstra pode ser revelador. Embora os/as professores/as
afirmem acreditar na necessidade de mudanças na organização das carteiras e
dos grupos em sala de aula, de acordo com a proposta de trabalho, eles/as
mantiveram invariável a disposição do mobiliário em sala, assim como a
disposição e imobilidade dos/as alunos/as.
101
3.2.3.3 - Critérios para a seleção dos conteúdos
A questão da seleção dos conteúdos trabalhados com os/as alunos/as foi
apresentada da seguinte maneira: cinco entrevistados/as falaram da existência de
um plano elaborado pela coordenadora pedagógica da escola, outro pela equipe
da Secretaria Municipal de Educação. De posse de um destes planos os/as
professores/as selecionam os conteúdos, baseados nos seguintes critérios:
dificuldades apresentadas pelos/as alunos/as, conteúdos considerados mais
necessários com relação ao nível de escolaridade, e conteúdos nos quais os/as
alunos/as terão mais rendimento.
A gente tem o plano de aula e só trabalha através daquele plano... Nem todo o
conteúdo eu trabalho... Até porque não dá tempo de trabalhar todo o conteúdo...
Eu acho que é aquele que eu tenho mais facilidade para trabalhar com o aluno.
(Prof. 9)
São decididos assim de forma: de acordo com a dificuldade deles, o
aprendizado deles, né. É assim, porque a secretaria da escola passa aqueles
conteúdos pra gente, aí eu vou lá e olho e vejo o que é mais necessário eu dar
pra eles. (Prof. 6).
Geralmente a gente senta com a coordenadora e a gente escolhe baseada na
proposta pedagógica (Semed), aí a gente seleciona na proposta pedagógica e
daí a gente transforma... Transmite pra maneira que possa atender a
necessidade do aluno, mas dentro daquele conteúdo, daquele que a gente
selecionou. (Prof. 4)
Outro/as dois entrevistados/as relataram que a seleção dos conteúdos é
feita pelo/a professora/a, em alguns casos com a participação da coordenador/a
pedagógica da escola. Os critérios de seleção são baseados na necessidade de
aprendizagem dos/as alunos/as.
A seleção do conteúdo é feita por mim e pela Luciana, a Coordenadora. A gente
seleciona, senta, né, vejo o que é mais necessário, o que eles estão mais
precisando, aí é selecionado os conteúdos. (Prof. 8)
Em dois depoimentos os/as professores/as afirmaram que elaboram um
plano de curso, baseado na realidade dos/as alunos/as. A cada mês ou bimestre
avaliam o desenvolvimento do plano e a necessidade de mudanças nos
conteúdos selecionados.
Durante o ano nós montamos o plano de ação e o plano de curso, onde nós
elencamos o conteúdo voltado mais pra realidade da nossa clientela e
mensalmente a gente senta, vai relatando esses conteúdos e realiza nosso
planejamento pra desenvolver nossas atividades (...), mas sempre voltado mais
pra realidade dos nossos educandos. (Prof. 12).
102
Um entrevistado afirma que os conhecimentos e o rendimento escolar
dos/as alunos/as são parâmetros para a seleção dos conteúdos que vai trabalhar.
Desta forma haveria uma espécie de avaliação para a seleção dos conteúdos
mais adequados, considerando os níveis dos/as alunos/as.
Antes eu dou uma verificada e eu vejo quais os adequados pra eles e aí...
Aqueles eu vou selecionando pelo rendimento deles. (Prof. 11)
Por fim, dois entrevistados/as deram respostas muito vagas e de difícil
sistematização. Citaram como desenvolvem algumas atividades em instantes
letivos chamadas de “rotina” além de dizer que trabalham duas disciplinas por dia.
Porque tem a rotina, né, tem o planejamento. Tem o português, a matemática...
Eu trabalho duas disciplinas por dia. Eu escolho o que os textos..., também tem
a leitura compartilhada. Tem a produção do texto, a reescrita do texto. E na
matemática eu tô trabalhando as quatro operações. (Prof. 2)
Das observações e entrevistas sistematizadas a conclusão a que se chega
é que em variadas situações os professores seguem o conteúdo dos livros ou
aqueles fornecidos e exigidos pela Secretaria de Educação, e em outros
momentos não há um critério rigorosamente definido. Ou seja, o/a professor/a
define o conteúdo a ser trabalhado sem critérios pré-estabelecidos e sem
considerar as necessidades e demandas discentes, embora em suas respostas
quase sempre defendam critérios objetivos e subjetivos relacionados aos
discentes na escolha dos conteúdos a serem ensinados. Contudo, de uma forma
ou de outra, acaba prevalecendo os conteúdos “institucionais”, ou seja, aqueles
definidos pelos órgãos institucionais da educação, longe da pluralidade discursiva.
Viver num mundo plural, no qual todos devem ser reconhecidos e
valorizados, significa assumir que existem mais conhecimentos e valores que
precisam ser valorizados e reconhecidos pela escola. Não limitar a ensinar os
conteúdos tradicionalmente selecionados para compor os currículos escolares,
que são os mesmos transmitidos pela escola ao longo de anos. Cabe, entretanto,
à escola e ao/a professor/a fazerem adaptações e acréscimos à proposta
curricular de acordo com a região e as necessidades dos alunos.
Autores como Mclaren (1997), Giroux (1995), Silva (1995b), Candau
(2002), acreditam que o sistema educacional seleciona elementos de uma cultura.
Elementos estes que não correspondem a qualquer cultura, de qualquer grupo,
103
corresponde à cultura da classe média alta, branca, ocidental. Não seria, pois a
seleção objetiva de elementos de uma cultura superior que devessem ser
perpetuados para as novas gerações. Para estes autores não há como justificar a
superioridade de um conhecimento sobre os outros, de uma cultura sobre as
outras.
Diante desta critica vislumbra-se uma margem para uma atitude
transformadora desta situação, trata-se da autonomia do/a professor/a para
participar da seleção dos conteúdos. Como afirmam Sacristan (2002) e Nóvoa
(1995, 1999) o/a professor/a deve assumir seu papel de intelectual. A seleção do
que deve ser ensinado deve passar pela decisão do/a professor/a, ele/a precisa
fazer parte de todo o processo de elaboração do currículo da escola.
Os/as entrevistados/as afirmam que a proposta curricular é elaborada pela
Secretaria Municipal de Educação e os conteúdos sugeridos pela coordenadora
da escola, cabendo a ele/as a responsabilidade de planejar o trabalho com
conteúdos previamente selecionados. Mclaren (1997), Sacristán e Nóvoa
reafirmam que as propostas curriculares elaboradas sem a participação do/a
professor/a limita-o à condição de técnico, a um executor de metodologias
planejadas por especialistas, retirando-lhe o poder de decisão.
3.2.4 - Fatores que interferem no rendimento dos/as alunos/as e a
percepção dos/as professores/as sobre sucesso e fracasso escolar
Perguntados a respeito dos fatores que interferem na aprendizagem dos/as
alunos/as, a maioria dos/as entrevistados/as apontou o acompanhamento da
família como fator preponderante. Aqueles/as alunos/as cujos pais participam de
reuniões na escola e recebem ajuda na realização de tarefas escolares em casa
apresentam melhor desempenho nas atividades escolares. Oito entrevistados/as
destacam o hábito de leitura das famílias, o diálogo entre eles e as condições
financeiras como fatores que interferem no rendimento do/a aluno/a.
Com certeza o acompanhamento dos pais, a situação de vida de cada um,
também contribui muito, porque o aluno que tem todos os materiais, tudo que
ele precisa ele pode contar ali pra realizar suas atividades, ajuda muito na
aprendizagem em relação a muitos que não têm e fica ali na sala sem ter um
lápis, um caderno, lápis de cor pra pintar, então atrasa muito e pode vir a causar
dificuldade na aprendizagem dele. (Prof. 5)
104
Eu acho que a família influencia muito na aprendizagem, no conhecimento. Por
exemplo: se tem uma família que os pais têm o habito de ler, de estar
pesquisando, de estar conversando com os filhos, esses filhos são mais
desenvolvidos, eles entendem mais. (Prof. 8)
Os/as demais entrevistados/as apontaram outros fatores. Na explicação de
um/a deles a diferença na aprendizagem entre os/as alunos/as decorre do
interesse individual de cada aluno/a.
Eu acho que é o interesse mesmo. É o interesse do aluno, o interesse próprio
faz com que um se desenvolva mais que o outro. Muitas vezes a gente se
esforça tanto, mas se o aluno não tiver o interesse... Eu vejo assim, que não
tem o rendimento desejado de forma nenhuma. (Prof. 11)
Já para outro/a entrevistado/a não basta o interesse do/a aluno/a pelo
ensino, é necessário somar a este interesse a adequação das atividades ao nível
do/a aluno/a.
Eu acho que vai muito do interesse de cada um, mas não só isso, mas também
do professor. Se o professor passar uma atividade que ele já sabe ele não se
interessa. O aluno por ele ser interessado e a professora por passar uma
atividade muito fácil pra ele, que ele já sabe fazer. (Prof. 9)
A facilidade de aprendizagem como uma característica individual e a
atenção nas aulas foram os fatores intervenientes, apresentados por outro/a
entrevistado/a, no desempenho de alguns/as alunos/as.
Tem aluno que tem facilidade de aprender, outros tem dificuldade. Aqueles que
tem facilidade, com a explicação da aula ele pega rapidinho. Tem uns que tem
mais atenção na aula e outros que não prestam atenção e ficam sem entender.
(Prof. 2)
Segundo uma entrevistada, o estudo individual em casa seria o fator
principal para o/a aluno/a aprender mais. Esta entrevistada mencionou como
problema adicional o fato de alguns alunos/as não possuírem o conhecimento
mínimo necessário para cursar a série que está regularmente matriculado:
tem muitas coisas que influenciam. Geralmente aqueles alunos que pegam o
caderno, não só na escola, mas que pegam em casa e revisam aquela matéria,
fica mais fácil pra ele aprender novos assuntos [...] E também tem outra coisa
que eu acho, tem criança que está na série que não deveria estar. Você pega
uma turma de quarta série e você encontra alunos que não foram alfabetizados
como deveria, aí, claro que pra aquele aluno assim fica mais difícil para ele
aprender aqueles assuntos. (Prof. 1)
Um/a entrevistado/a apontou fatores que contribuem para a diferenciação
da aprendizagem entre os alunos/as ao referir-se às condições materiais de vida
de cada aluno/a. Há alunos/as que já chegam à sala de aula com maior
105
conhecimento do que outros/as, ao acesso a livros fora da escola e até a ajuda e
acompanhamento dos pais.
Eu acho que tudo tem as suas peculiaridades, muitas vezes um aluno já está
mais embasado em determinado assunto. A gente vê isso na própria sala de
aula, tem aluno que pega mais rápido do que outros, mas o estilo de vida que
eles levam influi também. Tem uns que tem acesso a livros lêem mais, tem
outros que não têm a ajuda, cobrança dos pais, isso ajuda também. (Prof. 12)
Em algumas respostas registrou-se que os/as professores/as demonstram
desconforto quanto às suas inabilidades diante das dificuldades de aprendizagem
de alguns/mas alunos/as e a comportamentos considerados agressivos ou muito
desafiadores. Os depoimentos registrados sugerem que estes/as professores/as
se sentem despreparados e sem condições de oferecer apoio para contribuir na
formação destes/as alunos/as.
Porque na minha sala a maioria já está escrevendo os números, mas eu tenho
uns quatro alunos que não conseguem escrever na seqüência correta. Não sei o
que acontece que eles não conseguiram aprender escrever na ordem, e eu não
detectei isso agora não. Mas eu não sei o que acontece, não sei qual o
problema. Neste caso eu tento ajudar, eu passo atividade pros outros e sento
com eles e passo atividade. (Prof. 3).
Eu tenho um aluno que não tem nenhuma falta, no entanto, não produz nada, e
tem muita dificuldade, fala muito baixo, você conversa com ele... E você pensa
que ele tá entendo, mas na verdade ele não tá entendendo nada. Eu não sei te
falar qual o problema dele, é complicado. (Prof. 4)
A expressão destes professores/as demonstra que eles/as se situam entre
o querer e o não saber lidar com a diversidade presente em sala no que diz
respeito a aspectos da necessidade e de ritmos de aprendizagem dos/as
alunos/as, assim como aos diversos tipos de alunos/as com comportamentos
variados. Esta constatação de querer lidar com a diversidade, mas não saber lidar
com ela, nos remete a um questionamento: não seria isto um problema com
origem na própria formação monocultural do/a professor/a?
Ao referirem-se em seus depoimentos sobre a diversidade e a dificuldade
imposta por ela, os sujeitos pesquisados mostram que a tradição em que foram
formados não os prepararam para a diversidade que convivem e precisam
trabalhar dentro das escolas, ou os prepararam de modo inadequado. A formação
inicial e continuada, pelos depoimentos destes/as professores/as, não tem
atendido às necessidades de aprendizagem dos/as professores/as.
106
Ligados a esses fatores estão os fenômenos do sucesso e fracasso
escolar. A percepção dos/as professores/as quanto a esses fenômenos é
fundamental para o planejamento de práticas pedagógicas que visam à
superação e/ou permanência desses fenômenos. Sucesso escolar, para a maioria
dos/as professores/as, é chegar ao final de um período ou ano letivo e verificar
que os/as alunos/as aprenderam conteúdos ensinados, alcançaram os objetivos
estabelecidos, ou quando os alunos/as adquiriram a maioria dos conhecimentos
previstos para a série.
Nove professores/as associaram sucesso escolar à superação pelo/a
aluno/a de suas dificuldades iniciais de aprendizagem. Como conseqüência de
um ensino eficiente de conteúdos importantes para a série em curso.
Pra mim sucesso escolar é você chegar ao final do ano e você ter certeza que
seus alunos alcançaram aqueles objetivos que você estabeleceu, que você
queria, que eles alcançaram aquelas habilidades que você colocou em seu
planejamento. (Prof. 1)
Na percepção destes/as nove professores/as, existe uma relação entre a
ação do/a professor/a e do aluno/a, o resultado positivo é tanto do professor como
do/a aluno/a. Algumas falas, entretanto, afirmam que sucesso é decorrente,
especificamente, da ação pedagógica do/a professor/a. É importante observar
que o fracasso não é associado, pela maioria dos respondentes, à sua ação
pedagógica.
Sucesso escolar é quando você chega ao final do ano e percebe que o aluno,
dentre tudo aquilo que você trabalhou ele, conseguiu uma boa parte, conseguiu
se desenvolver na questão da leitura e na escrita. (Prof. 12)
Também foi considerado sucesso escolar o aprendizado pelos/as
alunos/as de quaisquer conteúdos, o interesse do/a aluno/a pelos estudos e o
desempenho futuro, como profissionais ou como estudantes de outros níveis
educacionais.
Acho que o sucesso escolar é... É... Chegar no final do ano e ver se seu alunos
aprenderam alguma coisa em relação aquilo que eles entraram no início do ano,
não é eles aprenderem tudo, mas eles não saírem no final do ano como
entraram no início do ano. Isso pra mim é o sucesso escolar, eles aprenderem
alguma coisa a mais, além do que ele sabia. (Prof. 3)
Eu trabalho de 1ª a 4ª série, então é ver o aluno sair da 4ª série e você
encontrar o aluno lá na frente ou estudando ou formado, uma pessoa de bem.
(Prof. 10)
107
Em síntese, ao conceito de sucesso escolar vincula-se aprendizagem de
conteúdos, superação de dificuldades de aprendizagem e desempenho
profissional e escolar no futuro dos/as alunos/as. Estas afirmativas denotam uma
concepção restrita de educação: educar resumir-se-ia a ensinar conteúdos de
Português, Matemática, Ciências, Geografia e História. Aprender a ser solidário,
fraterno, defensor de direitos humanos, cidadão responsável pela preservação do
planeta, consciente dos efeitos do aquecimento global, não são citados como
sucesso escolar.
O sucesso refere-se a aprender conteúdos, empregar-se no futuro, fazer
curso superior. No ano letivo corrente significa ser aprovado, aprender conteúdos
das disciplinas. Não é mencionado aprender a conviver, aprender a respeitar,
aprender atitudes de solidariedade, perceber-se integrante do meio ambiente. Ou
seja, as respostas confirmam a prevalência da formalidade de conteúdos como
valores maiores que a escola elege como foco de aprendizagem. Conteúdos
formais suplantam conteúdos de vida e convívio humano.
Para Barbosa (1996, p. 30), a escola deveria voltar-se para a formação
geral do educando. Os conteúdos trabalhados devem ter como “... objectivo é que
os alunos aprendam a funcionar em vários contextos culturais” (p. 30). Sucesso
escolar não se resumiria à condição de sair-se bem nas disciplinas escolares, na
aprendizagem de conteúdos de Língua Portuguesa, de Matemática, entre outros,
mas seria objetivo do ensino preparar o educando para as mais diversas
situações interativas e contextos culturais em que eles tenham contato em sua
vida. Mas não é o que parece prevalecer nas escolas investigadas a depreender
das falas da maioria dos entrevistados/as. O conteúdo das disciplinas ainda é o
mais importante objeto da escola e do ensino.
O mesmo tipo de raciocínio voltado para a aprendizagem de conteúdos das
disciplinas aparece quando os/as respondentes/as falam sobre fracasso escolar.
O fracasso escolar não existe para um/a dos/as entrevistados/as, desde que o/a
aluno/a aprenda algum conteúdo ele/a não fracassa.
Eu acredito, professora, que não tem fracasso escolar, porque desde que o
aluno vem pra escola e aprende alguma coisa, ele... E você sabe que ele
chegou não sabia nem pegar no lápis, ele consegue fazer o nome dele,
consegue ler as letras do nome dele, eu acho que tudo isso é uma vitória. (Prof.
4).
108
Para a maioria dos/as professores/as entrevistados/as, o fracasso escolar
seria não alcançar os objetivos previstos para a série cursada. O/a aluno/a chegar
ao final do ano letivo e não adquirir os conhecimentos mínimos para cursar a série
seguinte, ou não vencer as dificuldades e problemas em sua aprendizagem
chegando ao final do ano sem condições de ingressar na série seguinte.
o fracasso é quando o aluno não consegue, por mais que a gente tente.
(Prof. 2)
Fracasso é eu ter trabalhado com esse aluno o ano inteiro e ver que o aluno não
avançou nada. (Prof. 13)
o fracasso escolar é o aluno entrar e sair do mesmo jeito, e isso acontece. Ele
entrou e saiu sem nenhuma contribuição a mais em sua aprendizagem, isso pra
mim é fracasso escolar. (Prof. 3)
Quanto às causas e elementos deste fracasso escolar três respondentes
apresentam diferentes opiniões quanto aos indicadores do fracasso escolar. A
evasão dos/as alunos/as, o desinteresse em aprender, e, a continuidade na vida
escolar ou ingresso no mercado de trabalho seriam termômetros do sucesso ou
fracasso escolar.
o fracasso é quando ele desiste, quando não vem mais a escola. (Prof. 9)
Quando ele vem ele não gosta de estudar. Porque cada aluno que a gente
perde é um fracasso. (Prof. 7)
Se ele estiver bem, eu acho que foi um sucesso. Aí quando você encontra ele
na rua, sem estudar ou sem nenhuma profissão acho que é um fracasso. (Prof.
10)
Ainda quanto às causas que contribuem para o fracasso escolar as
repostas voltaram-se prioritariamente para a responsabilização das famílias
dos/as alunos/as. Alguns professores/as responsabilizaram exclusivamente a falta
de participação efetiva das famílias na vida escolar dos/as filhos/as. Alegaram que
os pais não acompanham o desenvolvimento do/a filho/a na escola, não os
ajudam com seus deveres escolares, não freqüentam a escola para saber sobre
comportamento e o rendimento dos/as filhos/as, e não os incentivam a freqüentar
a escola. Estas seriam as principais causas do fracasso escolar para seis dos/as
entrevistados/as.
O acompanhamento da família é muito importante porque os alunos que a
família acompanha a gente vê a diferença e os alunos que a família não tão
nem aí, a gente vê que... O perfil... Os alunos levar atividade para casa e volta
do mesmo jeito. Que eu sei que tem muitos pais que não sabem ler, mas a partir
109
do momento que a família pergunta: “Tem dever de casa? Tem. Então vai
fazer!” (Prof. 2)
A participação dos pais também é muito importante porque quando a gente tem
dificuldade ali com o aluno até no comportamento. Às vezes dificuldade do
aprendizado daquele aluno e o pai é ausente. Quando o pai é presente a gente
procura melhorar, o pai dando apoio em casa e a gente aqui na escola. (Prof. 6)
Uma das entrevistadas citou o número elevado de alunos em sala de aula
como um aspecto dificultador do trabalho do/a professor/a junto ao aluno/a. No
entanto, este aspecto não foi considerado um possível causador do fracasso
escolar, ficando mesmo restrito ao acompanhamento da família.
A causa é o acompanhamento dos pais, aqueles alunos que vive só esperando
pela escola. A escola atende uma demanda muito grande de alunos, tá com as
salas super lotadas, a gente não tem aquele tempo de ficar tirando as dúvidas
deles como eles merecem, como se deve. Na verdade não tem porque a gente
atende muito aluno e termina o tempo sendo curto para atender tanto aluno, e
os pais têm que trabalhar junto com a escola, junto com o profissional, tá
sempre ajudando, orientando, e os pais não acompanhando o aluno tende a não
ter sucesso, a contribuir pro fracasso dele na escola. (Prof. 5)
Para outros/as cinco entrevistados a família é uma das grandes
responsáveis pelo fracasso escolar do/a aluno/a, mas não a única. Foram
apontados os/as alunos/as, o/a professor/a, e até mesmo a televisão como
possíveis fatores causadores do fracasso escolar. O/a aluno/a não demonstra
interesse e a dedicação necessária para sua aprendizagem, além do problema da
freqüência às aulas. O/a professor/a contribui para o fracasso porque não
acompanha o desenvolvimento individual de cada aluno/a, não atende às
necessidades de aprendizagens, e não propõe atividades específicas para o/a
aluno/a superar suas dificuldades de aprendizagem. A televisão também
influencia de forma negativa os/as alunos/as, particularmente aqueles que
passam muito tempo assistindo a programas de televisão porque perdem o
interesse pela escola.
Às vezes o próprio professor contribui pra isso, até a família, acho que há um
conjunto de um monte de coisas. Acho que às vezes é um pouco de falta do
professor, da família e, às vezes, até a própria criança não tem interesse em
aprender. (Prof. 3).
A freqüência realmente, porque o aluno que falta demais fica impossível
trabalhar com ele. E também a participação dos pais na escola, que é difícil.
Nem todos os pais participam. E às vezes, o próprio professor, porque às vezes
você não consegue ver certas dificuldades do aluno e você não se dá conta,
quando vai se dar conta já está lá no finalzinho, são três fatores. (Prof. 1)
110
eu percebo também a televisão, aquela criança que tá muito em frente à
televisão. Eu considero que é fracassado, porque eu tenho três que é
desenhando, desenho de televisão, reproduzindo, e eles não copiam, não fazem
nada, não conversam com os outros colegas, então eles só querem saber de
televisão, a conversa dele é desenho. (Prof. 8)
A pobreza é considerada, por um/a dos/as entrevistados/as, como uma das
causas do fracasso escolar. O/a professor/a acredita que o fato dos/as alunos/as
vir à escola sem material necessário (caderno, lápis, borracha, etc) prejudica seu
desenvolvimento escolar.
A questão financeira, que o pai não tem pra ajudar os filhos, isso atrapalha
muito aqui na escola, as crianças virem sem materiais, vir mal trajadas às
vezes, vir descalço. Isso atrapalha muito. (Prof. 5).
Baseados em estudos sobre o papel das escolas e dos professores nos
resultados escolares dos alunos, Marchesi e Pérez (2004), apontam que:
Os principais fatores responsáveis pela ‘eficácia das escolas’ são a liderança da
equipe de direção, o ambiente favorável de aprendizagem, a existência de um
projeto compartilhado, a organização eficiente do ensino na sala de aula, a
participação dos pais e dos alunos, o acompanhamento do progresso dos
alunos e a avaliação da escola (p. 27).
Estes fatores convergem para a produção do resultado da ação
pedagógica da escola e do professor/a. Seria, pois de se esperar que fossem
descritos, ou citados pelos/as professores/as.
Para Bourdieu (1998), a associação entre família e fracasso escolar situase no capital cultural “transmitido” aos filhos, e não no acompanhamento dado
pela família às atividades escolares dos filhos. As famílias de camadas populares
transmitem um capital cultural diverso da cultura da escola. A criança proveniente
de meios populares depara-se com uma cultura diversa da sua e encontra maior
dificuldade em atender às expectativas da escola.
Casassus (2002) apresenta uma questão interessante quanto ao
acompanhamento dos pais aos/às filhos/as. Em pesquisa coordenada por este
autor os resultados apontam que a ajuda dos pais nos deveres escolares de
seus/uas filhos/as pode ser prejudicial ao desempenho deles porque os pais não
possuem conhecimentos pedagógicos suficientes e podem atrapalhar o
desempenho escolar dos/as filhos/as.
Causou estranhamento a ausência, nos relatos, de fatores como: currículo
escolar; número de alunos por sala; falta de equipamentos e materiais
111
adequados; dificuldades no relacionamento com os alunos; ambiente escolar;
entre outros, como fatores responsáveis pela produção das diferenças nos
resultados dos/as alunos/as. Há uma convergência de que tais fatores são
comumente
apontados
pela
literatura
especializada
intervenientes no rendimento escolar (CASASSUS, 2002).
educacional
como
Todavia, quanto aos
sujeitos investigados, a maioria dos/as professores/as limitou-se a considerar a
família desestruturada (pobre) como responsável pelos índices baixos no
desempenho escolar das crianças.
Aspectos como a elaboração do currículo sem a participação dos/as
docentes, o currículo vivido no âmbito escolar, o ambiente favorável à
aprendizagem, a valorização da criança e de sua cultura e a motivação e
preparação dos professores para atender educandos provenientes de meios
desfavorecidos, não foram citados ou descritos pelos/as professores/as como
intervenientes
no
desempenho
intervenientes
no
desempenho
escolar
dos/as
dos/as
alunos/as
alunos/as.
Os
continuam
fatores
restritos
à
responsabilização de suas famílias, ao seu meio social desfavorável e suas
condições materiais, ou seja, são fatores externos à escola os principais aspectos
apontados como responsáveis pelo rendimento escolar das crianças.
3.2.5 - Percepção dos/as Professores/as sobre as Famílias dos/as
alunos/as
Perguntados sobre o relacionamento estabelecido entre o/a professor/a
e família dos/as alunos/as, sobre como poderiam ser descritas as famílias e qual
deveria ser o papel das famílias na educação formal dos/as filhos/as, muitas
questões levantadas anteriormente foram repetidas.
Todos/as
os/as
entrevistados/as
mencionaram
a
falta
de
acompanhamento dos familiares ao desempenho e comportamento dos/as
alunos/as na escola. Alguns se referiram à carência material, à pobreza e ao
trabalho infantil imposto pelos pais aos/às filhos/as para complementar a renda da
família. Outros mencionam a carência afetiva entre os membros da família,
afirmando que muitos/as alunos/as são provenientes de famílias desestruturadas,
ou seja, famílias diferentes da considerada “normal” composta de pai, mãe e
112
filhos. Muitos são educados pelos avós, ou moram com um dos pais. O
desinteresse pela vida estudantil dos/as filhos/as, a falta de rigor na educação das
crianças
em
casa,
dentre
outros
aspectos
já
mencionados
pelos/as
professores/as, também são problemas creditados à família.
São muito carentes, muito pobres mesmo. (Prof. 3)
Eu acredito que são humildes, analfabetos, não sabe ler, não sabe escrever.
Não tem assim um conhecimento do que é certo, como deve proceder as coisas
pra ensinar pros filhos, percebo isso. A maioria dos meus alunos são criados por
avós, e daí a avó não tem tempo, não conhece o pai, não conhece a mãe, ou
então a mãe não importa com eles. (Prof. 4)
Desestruturadas. São pessoas que vivem por viver, se aparecer hoje come, se
não aparecer não come. Tem gente que coloca o filho pra trabalhar, não vai ver
onde que o filho está. Já tem outros que tem uma estrutura, trabalham, tem um
compromisso com o filho, com a família. A maioria não tem compromisso. Acho
que já foram criados assim e criam seus filhos assim. (Prof. 10)
A família que enfrenta muita dificuldade, coloca o filha pra trabalhar muito cedo,
tira os filhos da escola pra levar pra roça, pra vender coisa na rua, pra sustentar
a casa, porque apesar de ter todo esse incentivo do governo de Bolsa Família,
do PETI, que é um programa de tirar as crianças da rua, de tá trabalhando, mas
ainda existe muito, muito mesmo. (Prof. 5)
Ainda se referindo às famílias dos/as alunos/as alguns entrevistados/as
acrescentaram que os pais são analfabetos, por isso não sabem a importância da
escolaridade para a vida de seus/uas filhos/as. Além de analfabetos, têm poucos
conhecimentos e por isso os/as filhos/as chegam à escola com carências as mais
diversas devido à convivência em casa com uma família de pessoas ignorantes.
A realidade aqui é bem preocupante, as famílias são pessoas muito carentes,
bem fracas mesmo, eu digo fraca em nível de conhecimento, isso faz com que
as crianças não tenha aquele... Aquilo que a gente espera de relacionamento,
de aprendizagem, porque já vem da família, né. (Prof. 5)
A nossa clientela, a maioria, pelos pais serem analfabetos, eles não têm aquele
interesse, os próprios pais não sabem a importância do estudo na vida dos
filhos. (Prof. 13)
Os pais são considerados ausentes por não incentivarem o/a filho/a a
estudar. A ajuda e interesse dos pais nas atividades escolares de seus filhos vêm
sendo colocados, nas mais diferentes formas e natureza, como um dos fatores
mais importantes no processo de aprendizagem.
São muito ausentes, eu acho. Não vêm na escola, a minoria vem conversar,
saber do comportamento do aluno. Os outros têm de mandar chamar e a
maioria das vezes nem vem na escola. (Prof. 9)
113
Nove entrevistados afirmaram ter um bom relacionamento com as famílias
dos/as alunos/as, no entanto, disseram que as famílias pouco vêm às reuniões de
pais e mestres e não comparecem espontaneamente à escola. Somente alguns
pais freqüentam regularmente as reuniões e vêm à escola sem serem
convidados.
Em reuniões geralmente só vem mais aqueles que eu já falei, que se
preocupam, mas aqueles que a gente mais precisa de conversar com eles não
vêm. Mesmo se chamar tem alguns que não vêm. (Prof. 1).
Os que comparecem na escola é boa, a gente tem um diálogo aberto, conversa
muito, eles me ajudam também. É maravilhoso nosso relacionamento. (Prof. 4).
Três professores/as afirmaram que têm pouca relação com os pais porque
moram em bairros distantes da escola e não conhecem bem as famílias dos
alunos/as.
Pra te dizer a verdade eu não poderia te dizer muito, porque eu moro muito
longe, não tenho muito contato. Mas tem sempre reunião na escola, eles
sempre participam, não é muito boa, mas tem participação. [...] Aqueles que
mais precisam de ajuda são os pais que não vêm. (Prof. 7).
Os pais que vêm às reuniões são sempre os mesmos e são os pais
daqueles alunos/as considerados bons/as, com bom comportamento.
Muitos vêem, mas nem todos. Os que mais precisariam vir não vêm. (Prof. 13).
Não vêm muitos não, e geralmente vêm os mesmos pais. Os pais que a gente
necessita falar com eles nunca comparecem, são chamados, mas não
comparecem. (Prof. 2).
Nas respostas dos/as professores/as verifica-se que a concepção de
reunião de pais e mestres reduz-se a momentos de reclamação e denúncia aos
pais sobre as falhas e dificuldades apresentadas pelos/as alunos/as. Como
conseqüência deste tipo de raciocínio, alguns entrevistados/as concluem ser
dispensável a presença, às reuniões, dos pais cujos filhos não apresentam
problemas, pois a função das reuniões de pais e mestres reduz-se a momento de
resolver problemas de comportamento e de aprendizagem dos/as alunos/as.
As respostas referentes aos questionamentos específicos sobre a família
dos/as alunos/as retomam e ratificam o que os/as respondentes afirmaram ao
longo das entrevistas. A família pertencente às camadas populares seria a maior
responsável pelo fracasso escolar dos/as alunos/as. A maioria delas seria
114
desinteressada pelos/as desempenho escolar dos/as filhos/as, não freqüentariam
a escola, colocariam toda a responsabilidade pela educação formal na escola, e
seriam desestruturadas. Evidencia-se o predomínio de visões estereotipadas e
preconceituosas sobre estas famílias.
Em seus estudos, Mclaren (1997), Patto (1996), e Charlot (2005)
apresentam conclusões semelhantes. Segundo Mclaren (1997) pode-se afirmar
que é senso comum a concepção de que famílias formadas por mãe e filhos, ou
avós
e
netos,
principalmente
de
camadas
populares,
sejam
famílias
desestruturadas e problemáticas. Em pesquisa realizada por Patto (1996),
durante as entrevistas, os/as professores/as atribuíram às famílias dos/as
alunos/as uma somatória de defeitos. Afirmaram que a família seria uma das
grandes responsáveis pelo mau desempenho dos/as alunos/as na escola porque
são desestruturadas, em muitos casos, violentas, e responsáveis pelas
dificuldades de aprendizagem dos/as filhos/as.
Em Charlot (2005), uma das explicações dadas pelo/as professores/as
para o fracasso escolar referem-se também às famílias dos/as alunos/as, as quais
seriam portadoras de baixo nível cultural, moradoras de bairros violentos, e
muitas delas desinteressadas pela educação de seus/uas filhos/as. Esta
explicação estaria vinculada, segundo Charlot, com uma forma de salvaguardar
sua própria imagem de professor/a.
Foi marcante o discurso dos/as participantes desta pesquisa, quase único,
voltados para a culpabilização da família. Concorda-se com Charlot que esta
busca de responsabilização é um mecanismo de defesa do/a professor/a,
entretanto, faz-se necessário um processo de reflexão para que a escola, neste
estudo limitado a analisar os conceitos dos/as professores/as, não trabalhe,
mesmo que implicitamente, para culpar os pobres pela sua condição de
indignidade.
Cabe à escolar criar ou ativar mecanismos eficientes de inclusão, de
respeito à diversidade cultural, e de aproximação da escola com as comunidades.
Enfim, os/as alunos/as precisam ser reconhecidos e tratados como diferentes
entre si, e iguais em direito a educação de qualidade. Esta reflexão deveria
nortear o objetivo primário da construção curricular das escolas e de seu ensino.
115
Mesmo porque o reconhecimento e valorização da diversidade cultural têm
ganhado destaque no âmbito educacional. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1997) sugerem que os/as docentes/as atuem com uma proposta de
respeito às diversidades existentes no espaço da sala de aula, diversidades estas
compostas de docentes e alunos/as que diferem em suas formas de ver, sentir,
pensar, comer, em sua religiosidade, entre outras diferenças.
No âmbito educacional a diversidade cultural se coloca como desafio à
ação do/a professor/a no sentido de atender a diversidade buscando a igualdade
de condições para que todos/as se escolarizarem, respeitando e valorizando sua
condição de diferente, de diverso. Como afirma Demo, é preciso “impulsionar
modos de convivência mais igualitários e que orquestrem sabiamente igualdades
e diferenças” (2005, p. 89).
116
CAPÍTULO IV
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados da pesquisa possibilitaram formar um quadro das
representações sobre as crianças provenientes de camadas populares, e as
implicações destas representações na prática pedagógica dos/as professores/as
participantes da pesquisa. Contudo, algumas reflexões preliminares à conclusão
merecem ser consideradas dada a relevância e implicações de determinados
elementos, tais como: as concepções inerentes à organização e disposição do
ambiente de ensino reveladoras da concepção de educação adotada pelo/a
professor/a concretizando-se na sua prática pedagógica; as representações que
os professores fazem da família dos alunos/as; o processo de formação inicial e
continuada destinado aos/as professores/as; e, a diversidade cultural sufocada no
processo cotidiano de ensino e aprendizagem.
Das observações realizadas pode-se afirmar, quanto ao espaço escolar
externo às salas (pátio, áreas de recreação), bem como o espaço organizacional
do ambiente das salas de aula, que a dinâmica curricular, desenvolvida pelo/a
professor/a, revela e deixa transparecer as acepções de ensino e aprendizagem
manifestadas pelos/as professores/as. Pode-se concluir, com as ressalvas
devidas aos limites e objetivos específicos da pesquisa, que o lugar onde se
ensina não é objeto de preocupação no que tange ao cuidado de sua
estruturação, da colocação e disposição dos/as alunos/as neste lugar como forma
de facilitar a aprendizagem e interrelaçao entre os participantes do processo. Não
há cuidado com o ambiente onde se trabalha, no sentido de considerar o espaço
da sala e entorno da escola como fatores integrantes do processo de ensino. A
função do espaço restringe-se a ser um local onde se reúnem para ensinar aos/as
alunos/as. Este espaço não é considerado no planejamento e desenvolvimento da
proposta curricular, ou seja, há uma função utilitária do espaço, mas sem vínculo
do aproveitamento dele como elemento que contribui para a aprendizagem. A
distribuição dos sujeitos no ambiente físico da escola de forma racionalizada e
planejada torna-se um elemento facilitador, seja para interação entre os/as
alunos/as, seja para o desenvolvimento cognitivo.
117
Se por um lado a atividade docente não vê, ou considera irrelevante, ou é
alheia ao lugar onde se ensina – a disposição física das crianças em sala ou no
pátio – também a proposta curricular vigente não focaliza o lugar e a cultura vivida
pelas crianças, ignorando os valores culturais de seu bairro de periferia construído
e formado por famílias pobres. As propostas curriculares das escolas deveriam
abranger a história, a cultura local, e as experiências dos/as alunos/as, inclusive
como uma forma de melhorar a auto-imagem das crianças.
Observou-se que as crianças demonstravam desinteresse pelas atividades
ou conteúdos propostos pelo/a professor/a. Questionados sobre esta situação
apenas uma professora estabeleceu relação entre a dispersão e agitação dos/as
alunos/as e o interesse pelas atividades.
A despeito da dispersão e aparente descontrole, as crianças não
demonstraram desrespeito ou indisciplina agressiva contra o/a professor/a,
embora tenham ocorrido alguns casos de não cumprimento às determinações
dos/as professores/as. Porém, é importante evidenciar que no geral há uma boa
interação das crianças entre si, assim como também se relacionam bem com
os/as professores/as. Enfim, o/a professor/a consegue, de maneira relativamente
satisfatória, manter certo respeito e controle em aula, sem que isto signifique que
consiga manter o interesse das crianças, ou construir um ambiente de ensino
criativo e instigante. Na maior parte das aulas a maioria dos/as alunos/as realiza
movimentos e atividades diversas daquelas propostas pelo professor/a, sem que
isto o incomode, desde que seja mantido um grau de (in)disciplina, ou um
ambiente de tolerável dispersão, mas sem excessos. Nos momentos em que a
dispersão alcançava patamares não aceitos pelo/a professor/a a reação comum
era a advertência e em alguns casos a ameaça de punição caso não
participassem das tarefas escolares e não se acalmassem.
Ficou evidente, nas entrevistas e observações, o conjunto de assertivas
dos/as professores/as para justificar a diferença no desempenho de alunos/as. A
família ganha dimensões fundamentais, basilares e imprescindíveis no sucesso
ou insucesso escolar dos/as filhos/as. Com este olhar unívoco, atribui-se, quase
unicamente, à família o “rendimento” das crianças. Ou seja, famílias estruturadas
nos moldes liberais conservadores produzem crianças mais “educadas”,
organizadas, zelosas, atenciosas, ciosas, estudiosas, e consequentemente
118
crianças de maior sucesso escolar, que criam maior empatia com o corpo docente
e pedagógico da escola. Famílias cuja mãe (e às vezes o pai ou responsável)
estabelece vínculos com a escola por meio de visitas, participação em reuniões e
festas escolares, conversas com o corpo docente, são vistos como grupos cujos
filhos/as são discentes dotados da maioria de qualificativos positivos nas
representações dos docentes. Estas crianças são portadoras não só de maior
potencial meritocrático escolar no ano letivo corrente, mas também aquelas cuja
vida escolar futura deverá ser mais promissora, segundo revelam, a quase
unanimidade, as afirmações colhidas.
As representações docentes sistematizadas demonstram concepções
influenciadas pelas teorias da carência cultural, segundo a qual as famílias dos/as
alunos/as e o meio sócio-cultural seriam portadores de carências e deficiências
que impedem os pais de proporcionarem uma educação adequada aos/a
filhos/as. Os depoimentos dos/as professores/as remetem à família a origem de
todas as características indesejáveis observáveis nos/a alunos/as e reduzem as
experiências vividas em diversos momentos da vida da criança, a mero reflexo de
sua convivência familiar.
A família do/a aluno/a, segundo os depoimentos dos/as professores, não
cumpre seu papel ao não acompanhar e não garantir as condições necessárias
para o desenvolvimento da criança, envolvendo desde o cuidado pessoal, asseio,
bons modos, urbanidade, bons hábitos, recato e vocabulário adequado. Estas
falhas da família fugiriam ao controle e intervenção da escola, como se fossem
determinações de origem familiar sobre as quais pouco ou nada a escola pudesse
interferir.
A lógica expressa é: se a criança não recebe o apoio necessário dos pais,
não tem os conhecimentos mínimos necessários adquiridos em seu meio sóciocultural para desempenhar seu papel de aluno/a, provavelmente fracassará na
escola. Desta forma responsabiliza-se a pobreza material e a família, somados e
relacionados à cultura popular considerada deficitária, como elementos do
fracasso educacional dessas crianças. Estes estereótipos que se coloca às
crianças
advindas
de
camadas
prejudiciais a sua auto estima.
vulneráveis
sócio-economicamente
são
119
Assim tanto o/a professor/a quanto o sistema educacional ficam isentos da
responsabilidade da aprendizagem do/a aluno/a, transferindo-a para a família e
para o meio social em que a criança vive.
Ao considerar que o/a aluno/a tem desempenho medíocre por questões
familiares e sociais o/a professor/a não se sente impelido a desenvolver uma
dinâmica curricular com ações pedagógicas que favoreçam o melhor desempenho
do/a aluno/a. Com este tipo de pensamento o/a professor/a não coloca em
questão a eficácia da didática que utiliza em sala de aula, nem sua própria função
de educador/a. Atender às diferenças individuais dos/as alunos/as sempre foi uma
tarefa do/a professor/a comprometido com sua profissão.
O preconceito em relação às famílias dos/as alunos/as é também relativo
aos/às alunos/as, pois, desqualifica os saberes por eles adquiridos em um
universo cultural diverso do considerado adequado pelo/a professor/a. Reduzir o
universo cultural da família do/a aluno/a a um conjunto de limitações, falhas,
problemas, tem a função de desresponsabilizar o sistema escolar pelo seu papel
de ensinar democrática e eficientemente a todos que nele ingressa, com a
convicção que a escola é para todos/as.
Quando o/a professor/a informa que as famílias dos/as alunos/as não são
estruturadas, ou que estas famílias não sabem educar seus filhos por não
cultivarem bons hábitos, ele/a também, direta ou indiretamente se refere ao/a
aluno/a. Significa que o/a aluno/a não tem bons hábitos, não é suficientemente
educado. Entretanto, mesmo fazendo comentários sobre o modo de vida das
famílias dos/as alunos/as vale ressaltar que os/as professores/as afirmaram que
não conhecem todas as famílias de seus alunos/as porque muitas não
comparecem à escola e os/as professores/as, por sua vez, nunca foram às casas
de seus/uas alunos/as. Este é mais um elemento que indica que há uma visão
estereotipada das famílias de camadas populares, que mesmo sem conhecê-las é
comum considerá-las desorganizadas, sem preocupação com a educação de
seus/as filhos/as, além de outros comentários preconceituosos.
Aprender os conteúdos programáticos definidos no currículo explícito da
escola é uma tarefa difícil para todas as crianças, pois que o processo de
aprendizagem é complexo. Para as crianças de camadas populares essa
dificuldade é agravada por ter que aprender um conjunto de comportamentos e
120
linguagem, muitas vezes diferentes dos aprendidos em família. Candau (2002),
Silva (1995a, 199b), Moreira (2002), Mclaren (1997), apontam que este currículo
privilegia conteúdos elitistas e, por conseguinte distante da cultura do/a aluno/a;
um currículo que trata os saberes do/a educando/a como irrelevantes para o
processo de ensino e aprendizagem.
Patto (1996), em sua pesquisa sobre “a produção do fracasso escolar”
aponta que as representações dos/as professores/as participantes de sua
pesquisa apresentam uma visão estereotipada em relação aos/as alunos/as e
suas famílias, e conclui que a escola rejeita a criança como ela é. Também nesta
pesquisa a fala dos/as professores/as revela expectativas negativas, quanto à
aprendizagem do/a aluno/a, como decorrência de sua estrutura familiar. O
descrédito do/a professor/a atinge os/as alunos/as provenientes de famílias
“desestruturas” e o fracasso real destas crianças pode ser reflexo do descrédito
expresso nas representações. Ou seja, estas concepções interferem diretamente
nas práticas pedagógicas docentes e parecem confirmar a premissa de que o/a
aluno/a fracassa, mesmo porque não se espera muito dele senão o fracasso,
dadas as condições de sua origem nada promissoras.
Outros fatores intervenientes e provocadores do fenômeno do fracasso
escolar, não são citados, ou são mencionados tão inconsistentemente que ao final
convergem na opinião da maioria, de que a família é mesmo a maior responsável
pelo fracasso. Assim, o fracasso tem gênese familiar, é na família que habita a
origem dos problemas e do fracasso das crianças. Esta conclusão é expressa
pelos/as depoimentos dos/as entrevistados/as.
Como, de acordo com os/as professores/as, os motivos de insucesso são
meramente de origem familiar, não fica estabelecida uma relação entre a atuação
docente e o fracasso escolar. Elementos como a metodologia utilizada pelos/as
professores/as, as atividades desenvolvidas em sala de aula, a representação
que se têm dos/as alunos/as e das famílias dos/as alunos/as, para os sujeitos
entrevistados, não têm relação com os resultados do desempenho escolar das
crianças.
Outro aspecto importante e observado é a falta de motivação. Os/as
professores/as não dispõem de meios ou de orientações para motivar os/as
alunos/as a participarem das atividades. Ou melhor, as atividades não são
121
planejadas para serem motivadoras por si mesmas, por isso os/as professores/as
frequentemente recorrem às repreensões e ameaças. Os conteúdos estando
desvinculados da vivência do/a aluno/a e desenvolvido por meio de atividades
desinteressantes, favorecem o desinteresse e a dispersão dos/as alunos/as. O
fato das atividades serem desmotivadoras, desinteressantes, também não é
vinculado, pelos/as professores/as, com o mau desempenho escolar do/a aluno/a.
Quando responderam sobre as causas do fracasso, e sobre o rendimento dos/as
alunos/as os/as professores/as não estabeleceram relação com o pouco material
disponível na escola, tampouco com o planejamento das atividades escolares,
nem sequer mencionaram a seleção do conteúdo e proposta curricular impostos
pela equipe da Secretaria de Educação sem a sua participação.
Não se trata de buscar culpados, nem de responsabilizar exclusivamente o
professor/a, porque a questão do fracasso escolar é mais ampla e envolve fatores
diversos, que vão desde a definição de políticas públicas à organização do
espaço escolar. O/a professor/a tem seu papel no desempenho escolar, na
aprendizagem dos/as alunos/as, mas ele/a não é o único responsável. Muitas
vezes os docentes também não recebem o apoio que precisam. Eles também
passaram por uma formação verticalizada e estigmatizante, seu trabalho é
desvalorizado e, muitas vezes, desqualificado, há uma patente escassez de
recursos e meios de desenvolver atividades de maneira agradável e diversificada.
Por outro lado, preparar atividades que atendam à diversificação de saberes e
ritmos de aprendizagem dos/as alunos/as em sala de aula demanda tempo, e o
tempo dos/as professores/as entrevistados é limitado. Todos trabalham 40 horas
semanais em sala de aula, com exceção de um professor, e não há destinação de
tempo para planejamento das aulas em sua carga horária de trabalho semanal.
Sem tempo para planejar o/a professor/a não tem condição de elaborar atividades
que atendam a todas as necessidades de aprendizagem dos/as discentes.
Portanto uma série de fatores corroboram e comprovam as condições totalmente
desfavoráveis de trabalho do/as professores/as.
Se por um lado os/as professores/as são responsáveis pelo aprendizado dos
alunos/as, também são penalizados por uma formação precária, por um sistema
que não lhes garante uma formação de qualidade e não lhes oferece as
condições adequadas para que haja ensino de qualidade.
122
É
necessário
que
os/as
educadores/as
sejam
preparados/as
ou
chamados/as a refletir sobre as diferenças culturais, a valorização dos
conhecimentos dos/as alunos/as dentro da escola, e como trabalhar os
conhecimentos dos/as alunos/as no sentido de relacionarem saberes adquiridos
com os novos saberes e novos conhecimentos. Os/as professores/as precisam ter
oportunidade ou serem solicitados/as a refletir sobre as Igualdades e diferenças
dentro da escola. Igualdade no sentido de garantir o direito igual de acesso aos
bens culturais e diferença para garantir o direito de todos em ter sua cultura, sua
condição étnica e religiosa, valorizadas. Tudo isto não se faz sem um rigoroso
trabalho de formação inicial e continuada.
A
formação
docente
deve
partir
das
representações
que
os/as
professores/as fazem sobre o que é educar, quem são os/as alunos/as, o que
eles/as sabem, e o que precisam saber. A formação deve aproximar-se da
realidade social na qual estão inseridos o/a aluno/a e a escola evitando-se o risco
de formar professores/as para uma realidade que não existe. O/a professor/a ao
chegar à escola se depara com as crianças reais, que são pobres, negras,
mestiças, brancas, barulhentas, alegres, agitadas, sujas, limpas, antipáticas,
simpáticas, agressivas. Estas crianças muitas vezes não participam atentamente
de todas as aulas, não fazem todos os seus deveres, e quanto a seus pais, nem
todos comparecem à escola sem convocação. Em síntese, são crianças
diferentes uma das outras e exigem atenção de acordo com suas necessidades.
São estas crianças que os/as professores/as se depararão em uma escola
pública, e para todos.
Candau (2003) considera a necessidade da ampliação da formação dos/as
professores/as considerando a complexidade moderna:
Globalização, multiculturalismo, questões de gênero e raça, novas formas de
comunicação, manifestações culturais dos adolescentes e jovens, expressões
de diferentes classes sociais, movimentos culturais e religiosos, diversas formas
de violência e exclusão social configuram novos e diferenciados cenários
sociais, políticos e culturais. (2003, p. 249).
Além das diferentes experiências, das diferenças de origem, de grupos
sociais e culturais diversos (como focalizado nesta investigação), os/as alunos/as
são diferentes também em estilos de aprendizagem, em capacidades cognitivas,
em interesses. Portanto, quando se fala em atender a diversidade cultural dentro
123
da escola, trata-se não só de mudanças na proposta curricular, como também e
principalmente de mudanças das práticas pedagógicas as quais possibilitam
vivências concretas orientadas para atender a esta diversidade. Tal atitude requer
o empenho dos vários atores envolvidos no processo educacional no sentido de
participarem da formulação ou reformulação da dinâmica curricular da escola.
Afirmar que a escola tem uma cultura que é diferente da cultura dos/as
alunos/as de camadas populares não explica, por si, o fracasso escolar. Sabe-se,
entretanto, que influi no desempenho do/a aluno/a, porque a vivência dele nem
sempre é valorizada pela escola. Consequentemente este fato contribui para a
exclusão do/a aluno/a, mesmo daqueles que permanecem fisicamente presentes
dentro da escola.
Os limites da pesquisa não possibilitaram verificar até que ponto a distância
entre a vivencia cultural do/a aluno/a e a cultura da escola, ou a cultura valorizada
pela escola afetam o rendimento escolar do/a aluno/a provindo de camada
popular. Entretanto, possibilitou concluir que o/a professor/a possui uma
concepção estereotipada em relação ao/a aluno/a e a sua família. Este fator é
relevante aos propósitos investigados, porque revela as conseqüências da
metodologia utilizada, das atividades desenvolvidas e da interação do/a
professor/a com os/as alunos/as no que diz respeito ao sucesso ou insucesso
escolar. Esta relação estabelece a priori, clara ou implicitamente, a empatia ou
antipatia do professor/a com estes/as alunos/as. Consoante ao que Perrenoud
(2001) e Moreira (2002) afirmam, os conceitos e representações que se tem de
uma pessoa ou grupo de pessoas determina ou influi na interação com estas
pessoas.
De modo geral, aquele/a aluno/a cuja cultura mais se aproxima da cultura
valorizada pela escola, que a linguagem é mais próxima àquela aceita pela
escola, tem mais facilidade de sobressair-se com sucesso, de estabelecer uma
empatia com o/a professor/a, pois é dotado de valores mais parecidos com
aqueles valores que a escola defende. Em contrapartida crianças “portadoras” de
estereótipos negativos, ou desta interação negativa professor-aluno, faz com que
o/a aluno/a tenha mais dificuldade.
Mesmo aqueles/as professores/as provenientes de meios socioeconômicos
parecidos aos dos/as alunos/as assumem a cultura da escola como sua e cobram
124
das crianças que desempenhem bem o papel de aluno/a dentro do modelo
estabelecido pela escola, mesmo que para isso os/as alunos/as tenham que
negar sua própria cultura (MOREIRA, 1996). Quando ingressam na escola essas
crianças vêem negado seus saberes, sua linguagem é considerada errada, sua
família é considerada desestruturada, seus hábitos e costumes considerados
inadequados, enfim seus referenciais culturais devem ser mudados.
As entrevistas revelam que os/as professores/as vêem a criança como
portadora de déficit, com problemas e limitações. O efeito esperado desta
predeterminação é de perda de crédito na capacidade da criança em aprender
estabelecendo, praticamente uma previsão de fracasso no futuro escolar dos/a
alunos/as.
Com base nas representações dos/as professores/as entrevistados,
observa-se a necessidade de reformulação e mudanças das concepções desses
atores com relação às diferenças culturais dos/as alunos/as em sala de aula e
consequentemente mudanças nas suas ações pedagógicas.
Segundo Rodríguez e Sentis (2002) é quase impossível adequar o ensino
às necessidades de aprendizagem de cada aluno/a, considerando as diferenças
individuais, com a proposta didática denominada de tradicional, no modelo
expositivo, transmissivo de conhecimentos, onde o professor é o centro do
processo, ou seja, no modelo de ensino “bancário”.
Centrando-se nos aspectos que cabem ao professor modificar, os autores
citam três aspectos que possibilitariam uma modificação mínima necessária para
atender a diversidade presente no contexto escolar. Seriam eles: considerar as
capacidades de cada aluno/a propondo atividades diversificadas, com graus de
complexidade diferenciados dependendo da capacidade de cada um, sem exigir
do/a professor/a que mude os conteúdos trabalhados com a classe, e
compartilhar com os/as alunos/as os objetivos da atividade. A organização da sala
de aula deveria ser modificada, adequando o ambiente para um trabalho
predominantemente coletivo, cooperativo entre os/as alunos/as. Acrescenta-se
ainda a metodologia e os procedimentos avaliativos empregados pelo/a
professor/a. A metodologia deve primar pela autonomia dos alunos e “[...] que
facilitem o aprender a aprender” (RODRÍGUEZ e SENTÍS, 2002, p.92).
125
Reforçando o que foi dito anteriormente se não houver uma modificação
profunda da concepção que se tem de educação e de currículo e das implicações
da diversidade cultural no processo de aprendizagem dos/as aluno/as, dificilmente
será possível desencadear um processo educacional de qualidade. Câmara
(2003) afirma que, a atualização dos conceitos proporciona uma nova postura
diante das questões apresentadas contribuindo para o desenvolvimento de ações
que se coadunam com a realidade contemporânea.
Lopes (2006) sugere que para a escola constituir-se em espaço de
inclusão, esta escola deve colocar em prática uma pedagogia multirracial e
interétnica, de respeito e valorização da diversidade étnico-racial e voltada para a
formação do cidadão. Esta proposta deve combater a discriminação e eliminar os
preconceitos e estereótipos, estimulando a auto-imagem e a auto-estima positiva
dos/as alunos/as.
Para tanto, segundo o autor, é necessário chamar a
comunidade escolar e do entorno para a reconstrução do projeto políticopedagógico e da proposta curricular.
Em relação aos/as professores/as e alunos/as, Lopes sugere que é preciso
por em prática posturas que viabilizem uma vivência democrática, a valorização
das diferenças como fator de respeito, aprendizado e crescimento. No plano de
atuação individual, Lopes indica que são necessárias práticas pedagógicas que
levem em conta a integralidade da pessoa (corpo, mente e emoção) e buscar
procedimentos que valorizem o trabalho coletivo e em grupo tendo como base a
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade para o trato com a diversidade e a
história das culturas diversas. É necessário despertar na criança o interesse e
respeito pelas semelhanças e diferenças presentes na classe, na origem, no
modo de vestir, no modo de falar, no modo de ser, nos hábitos alimentares, nos
costumes e tradições, nas linguagens e enfim “orientar a produção coletiva para
socialização dos saberes; organizar o espaço para valorizar a diversidade étnicoracial e cultural existente na sala de aula” (LOPES, 2006, p. 6).
O currículo de nossas escolas precisa ser avaliado e pensado sob o prisma
do multiculturalismo. A escola precisa valorizar e respeitar as diversas culturas e
tratá-las como equivalentes. Definir o que deve ser aprendido, o que precisa ser
repensado. Não há conhecimento único e válido em detrimento de outros
saberes, é necessário repensar o que deve ser ensinado nas escolas a partir das
126
necessidades e da revalorização das culturas existentes na sociedade como um
todo e na sala de aula.
Infelizmente o limite desta pesquisa não permite afirmações quanto à
formação inicial e continuada dos/as professores/as. Entretanto, segundo os
autores estudados o processo de formação pelos quais os/as docentes são
preparados para o exercício da docência não os/as preparam para uma atuação
coerente com o mundo plural e diverso que a escola se depara. Sequer preparam
os/as professores/as para o/a aluno/a real que está nas escolas. Os/as
professores/as se ressentem quando se deparam com crianças que representam
tudo o que eles/as reprovam em um aluno/a.
Seria relevante a realização de um estudo comparativo do nível de formação
e as representações de professores/as de escolas periféricas, com clientela
predominante de crianças pobres, com o nível de formação de professores/as de
escolas de bairros centrais da cidade que atendem crianças provenientes de
famílias em condições econômicas mais favorecidas. A heterogeneidade
encontrada
entre
os/as
alunos/as,
encontra-se
também
entre
os/as
professores/as. Um dado empírico relevante de se destacar, é que há uma
“tradição” institucional de lotar os “melhores” professores/as nas escolas
consideradas melhores.
Não se pretende com este estudo responsabilizar, culpar ou inocentar os/as
professores/as. Todavia, revelar as concepções e as representações dos/as
professores/as em relação aos/as alunos/as de origem popular é uma das muitas
tarefas da pesquisa em educação. É importante demonstrar os tipos de
preconceitos existentes no contexto escolar e quais as interferências destes
preconceitos para a formação dos/as alunos/as. Estes pré-conceitos se
constituem elementos, mecanismos e objetos para a reflexão das práticas
docentes confirmadoras de concepções de mundo e de educação.
127
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136
ANEXOS
137
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO
EM SALA DE AULA
A- Espaço físico
- Disposição das carteiras dos(as) alunos(as) e da mesa do/a professor/a
- Ventilação
- Iluminação
- outros
B- Características dos alunos
- Como se vestem para freqüentar a escola.
- O material escolar dos/as alunos/as apresenta-se bem cuidado.
- Comportamento durante a aula - prestam atenção ao/a professor/a, conversam
muito ou pouco, andam pela sala, agressões físicas e/ou verbal entre os/as
alunos/as; concentram nas atividades propostas.
- Demonstram gosto pela escola.
C- Relações interpessoais
- Dificuldades de relacionamento do/a professor/a com os/as alunos/as.
- O/a professor/a é atencioso/a com os/as alunos/as, e os/as alunos/as com o/a
professor/a;
- Estimula a cooperação entre os/as alunos/as.
- Respeita a fala, a participação dos/as alunos/as nas aulas; valoriza o que os/as
alunos/as falam;
D- Prática pedagógica
- Recursos instrucionais e estratégias de aprendizagem utilizadas (com todos os
alunos e com alunos que apresentam dificuldade nas atividades escolares).
- O/a professor/a tenta envolver todos/as os/as alunos/as nas atividades
propostas.
- O/a professor/a incentiva os/as alunos/as a estabelecerem relação entre o
estudado e os conhecimentos adquiridos pelos alunos fora da escola.
138
- O/a professor/a acompanha de perto a realização das atividades propostas
(acompanha igualmente a todos os/as alunos/as)
- Os/as alunos/as que apresentam maiores dificuldades têm mais ajuda por parte
do/a professor/a?
- O/a professor/a justifica para os/as alunos/as a importância e a utilidade dos
conteúdos trabalhados.
E- Caracterização das famílias dos alunos
- Comentários em sala de aula referentes às famílias dos alunos.
- Tratamento dado aos familiares dos alunos quando vão à escola (em reuniões
de pais, e/ou em visita à escola)
139
ROTEIRO DAS ENTREVISTAS
COM OS PROFESSORES
A- Dados Pessoais
1- Nome: _________________________________________________________
2- Gênero
M( )
F( )
3- Faixa etária – De 25 a 30 ( ) de 31 a 40 ( ) de 41 a 50 ( ) de 51 a 60 ( )
4- Formação acadêmica: (
Pedagogia (
) Nível médio Magistério
) Graduação em outra licenciatura (
(
) Graduação em
) Especialização
(
)
Mestrado
5- Tempo de docência no magistério: ___________________________________
6- Tempo de trabalho na escola: _______________________________________
B- Caracterização dos alunos
1- Faça uma descrição das características de seus alunos. (como se vestem, do
que gostam, como falam, quais os gostos e preferências em relação a jogos,
brincadeiras e músicas).
2- Como se comportam seus alunos? Como você acredita que deveriam se
comportar?
3- Você percebe diferenças de comportamento entre seus alunos? A que você
atribui estas diferenças?
4 - O que você considera bom nos seus alunos? E o que você considera de ruim
neles?
C- Relação professor X alunos e alunos X alunos
5- Como é seu relacionamento com os/as alunos/as? (Se tiver alguma dificuldade
de relacionamento) Por que estas dificuldades acontecem?
6- Os/as alunos/as têm um bom relacionamento entre eles? O que faz para
melhorar o relacionamento entre os/as alunos/as?
7- Qual a sua expectativa com relação ao desempenho escolar de seus alunos?
D- Relação do aluno com a escola
8- Os alunos freqüentam regularmente as aulas?
9 - São pontuais?
140
10 - Demonstram ter cuidados com o ambiente físico, mobiliário e equipamentos
da escola?
11- Fora do horário de aula a escola oferece oportunidade para os/as alunos/as
fazerem alguma atividade cultural, esportiva ou recreativa na escola?
E- Prática pedagógica
12- Você trabalha as mesmas atividades com todos os alunos? O que você
propõe para os/as alunos/as que apresentam mais dificuldade nas atividades
escolares?
13- Como você organiza o ambiente de sala de aula? (Que critérios utiliza para
formar grupos de trabalho?).
14- Como são decididos os conteúdos que serão trabalhados com seus alunos?
Quais os critérios para a seleção dos conteúdos?
15- Você considera que as atividades desenvolvidas em sala de aula possibilitam
que os/as alunos/as utilizem os conhecimentos adquiridos em sua vivência
cotidiana?
16 - Que fatores você acredita que contribuem para que uns alunos aprendam
mais que outros?
17 - A linguagem oral é conteúdo de ensino? Como você ensina este conteúdo?
O que você pensa sobre a forma de falar de seus alunos?
18 - Para você o que é sucesso escolar e o que é fracasso escolar? Quais os
fatores que contribuem para que os/as alunos/as fracassem na escola?
19 - O que seus alunos sabem fazer muito bem? O que eles precisam aprender e
que você considera que já deveriam ter aprendido em casa?
F- Caracterização das famílias dos alunos
20 - Como você descreve as famílias de seus alunos?
21 - Como é sua relação com as famílias de seus alunos?
22 - Para você qual seria o papel das famílias com a educação formal de seus
filhos/as?
23 - As famílias participam das reuniões de pais e mestre?
24 - As famílias vão à escola por vontade própria?