A HISTÓRIA INDIGENA NOS LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO
FUUNDAMENTAL I E NA ALDEIA GUARANI TEKOÁ-YTU EM SÃO PAULO
Amanda Araújo Pombo Feitosa (Uninove)*
Márcio Câmara Xavier (Uninove)**
Resumo:
Este artigo questiona os conteúdos ensinados, no ciclo I do Ensino Fundamental, acerca
do índio brasileiro. Sem esgotar o tema, são pesquisadas menções ao índio em livros
didáticos recentes, em uso em escolas de Ensino Fundamental de São Paulo e
referências nos livros de orientação aos professores, incluindo alguns textos sobre o dia
do índio. O objetivo é verificar as imagens do índio anacrônicas, herdadas de um tipo de
historiografia tradicional, que preconiza a superioridade do colonizador. Como trabalho
de campo, será feita uma visita à aldeia Tekoá-Ytu em São Paulo.
Palavras-Chave: Currículo, índio, história, livro didático, dia do índio, educação.
Abstract:
The following article questions the contents taught at the first grades of elementary
school in Brazil concerning the native Brazilians, from now on called indians. Without
exhausting the subject, the article researches references to the indians in recent didactic
material in use at elementary schools in São Paulo, as well as in reference books for
teachers including texts about “Indian’s Day”. The aim is to examine the anachronistic
views of the indian, acquired from some kind of traditional historiography which
advocates the colonizer superiority. As field job, there will be a visit into the village
Tekoá Ytu.
Key - Words: Curriculum, indian, history, didactic material, indian’s day, education.
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Licenciada em Pedagogia pela Universidade Nove de Julho – UNINOVE (2010), Pós-graduanda em
História: Educação, Relações Sociais e Cultura (2011), docente no ensino fundamental.
*
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Licenciado em Pedagogia pela Universidade Nove de Julho – UNINOVE (2010), Pós-graduando em
História: Educação, Relações Sociais e Cultura (2011), consultor empresarial e formador na educação
de jovens e adultos (EJA) em São Paulo.
Educação, Gestão e Sociedade: revista da Faculdade Eça de Queiroz, ISNN 2179-9636, Ano 1, numero
1, março de 2010. www.faceq.edu.br/regs
A escolha do tema deste trabalho tem como preocupação a formação docente, no
tangente ao tratamento da temática indígena e de como é aplicada nas salas de aula de
ensino fundamental. Consta que o ensino de História, sobretudo nas séries iniciais,
ainda seja bastante marcado pela superficialidade a respeito do índio brasileiro, quando
não o é diretamente veiculador de informações incorretas e não condizentes com a
historiografia contemporânea.
Essa abordagem deficiente muito deve à obra “Casa Grande e Senzala” de
Gilberto Freyre – originalmente publicada em 1934 – na qual o autor sugeriu ter havido
uma hecatombe indígena, ao afirmar que “com a intrusão europeia desorganiza-se entre
os indígenas da América a vida social e econômica” (FREYRE, 2006, p. 157) e, mais
adiante, na mesma página, fez eco às correntes positivistas ao avaliar que, nesse
encontro de povos do século XVI, ”principia a degradação da raça atrasada ao contato
da adiantada”. Nesse bojo, há duas óticas que se complementam: a de um índio
totalmente vitimizado e de que a civilização europeia representava algo de melhor e
mais adiantado, visão esta oriunda de um darwinismo social ainda vigente. Na escala
freyreana, o índio foi relegado a um terceiro plano, quanto à sua contribuição para a
formação do povo brasileiro cujo protagonismo, na opinião do autor, foi precedido em
importância pelos portugueses e pelos escravos africanos, nessa ordem.
Embora o desprezo pleno ao índio não tenha sido uma máxima para Freyre
(1934) e Sérgio Buarque de Holanda (1936) como foi para Caio Prado Jr. (1942),
expoentes anteriores a estes tiveram suas obras bastante disseminadas como Sylvio
Romero (1851-1914), Francisco Adolfo de Varnhagen (1816-1878) e Euclides da
Cunha (1866-1909), resultando na concepção comum de que o branco europeu seria
superior às demais raças e, logo, a civilização seria melhor com a supremacia europeia.
Decorrem desses pensamentos as raízes das imagens folclóricas, destituídas de
historicidade e de inferência social atribuídas ao índio.
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Quando muito, ao legado indígena costuma-se creditar nomenclaturas de
plantas, animais, alguns costumes alimentícios, tais como cultivo de mandioca, o
fabrico da farinha e outras poucas coisas. Dessa forma, as crianças em idade escolar e
que estudam por obras herdeiras desses pensamentos tendem a desconhecer a
permanência e a contemporaneidade do índio e, com isso, as questões atuais sobre as
tribos indígenas, sobretudo no que diz respeito à posse e demarcação de terras.
O índio nos livros didáticos escolares e o dia do Indio:
Para avaliar que tipo de imagem do índio é disseminada nas salas de aula nos
dias atuais, no transcorrer deste trabalho foram pesquisadas algumas obras didáticas em
uso até recentemente, em diversas escolas da rede pública e particular. Alguns dos
autores pesquisados foram Ricardo Dreguer & Cássia Maria Marconi (2004), Maria do
Carmo Tavares da Cunha; Maria Elisabete Martins Antunes; Armando Coelho de
Carvalho Neto & Maria Teresa Marsico (2006), Joanita Souza (2007), Heloísa Amaral
Dias de Oliveira e Glaucimara da Silva Baraldi (2009), Flávia Ricca Humberg e Ana
Bergamin Neves (2009) e Lilian Sourient; Roseni Rudek e Rosiane Camargo (2009),
livros estes utilizados em algumas escolas da zona leste e norte da capital paulista.
Embora alguns tenham tônicas diferentes e mais atuais, muitos deles não deixam claro
que o índio é atual, passando uma impressão etérea e atemporal a seu respeito. Há obras
que trazem uma visão derrotista, como a de Dreguer & Marconi (2004), ao afirmar que
a tentativa de resistência à dominação portuguesa só trouxe desgraça, pois
[...] foram derrotados e tiveram de fugir. Alguns tupinambás
foram expulsos de suas terras pelos portugueses. Eles saíram do
litoral do atual estado de Pernambuco em 1576, atravessando o
sertão desse estado e dos atuais estados do Ceará, Piauí e
Maranhão. Nessa travessia enfrentaram a falta de água e
tiveram de alimentar-se de raízes cobras e ratos. Muitos velhos
e crianças morreram durante a travessia. Os que conseguiriam
sobreviver estabeleceram-se no litoral do atual estado do
Maranhão (DREGUER e MARCONI, 2004, 46).
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Na mesma corrente e por entrelinhas, Marsico; Cunha & Antunes (2006, 54),
dão ênfase ao domínio luso ao dizer que os índios “foram forçados a conviver com os
costumes dos portugueses que ocuparam as terras e a trabalhar para eles [...]”. Esses
mesmos autores reforçam tese da hecatombe, que teria reduzido os índios brasileiros de
seis milhões para trezentos e cinquenta mil, pois na mesma página garantem que “[...]
na época da chegada dos portugueses, em 1.500, a população indígena das terras que
hoje formam o Brasil somava entre cinco e seis milhões de habitantes” e que, nos dias
de hoje, “os diferentes povos indígenas que vivem espalhados em vários estados do país
totalizam cerca de 350 mil integrantes”.
Existe também um tipo de pensamento pacifista, que procura amenizar a
imagem das relações entre os colonizadores europeus e os índios americanos. Esse
pacifismo que aparece no livro didático de Souza (2007, 38), no qual a amizade, a
tranquilidade e ausência de conflitos remetem aos textos de Pero Vaz de Caminha. A
autora narra a chegada dos portugueses comentando que “os primeiros encontros entre
os portugueses e indígenas foram bastante amistosos e entre todos eles havia muita
curiosidade” e segue o pensamento arrematando que “dessa forma, as relações entre os
portugueses e os indígenas, inicialmente, foram muito amigáveis” (idem, p. 51). Até
recentemente esteve em uso em algumas escolas a coleção dos irmãos Piletti (1995)
“Brasil, da pré-história à Independência”, que não acrescentava nada ao que já constava
sobre o índio nos livros escolares mais antigos. A título de exemplo, observe-se que no
segundo capítulo da obra didática os autores limitam-se a explicar como era o Brasil
quando os portugueses chegaram em 1500 e como eram os índios - cerca de 5 milhões e hoje lutando por pequenas terras, cerca de 250.000. Pesquisando em bibliotecas
escolares, constata-se que a última edição dessa obra foi a utilizada neste trabalho. No
catálogo da editora o livro também não consta mais, o que permite conjecturar que
tenha sido abolido, devido ao seu anacronismo.
A escassez de páginas sobre o índio no livro didático também é um dado em si.
Ela seria, na opinião de Neves, Silva& Grupioni (1995) outro indício de que qualquer
fato ou cultura que tenham precedido a chegada dos portugueses não seria relevante
pois, de acordo com a observação dos autores, seria “uma verdade estabelecida para a
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maioria dos brasileiros que a história do país foi inaugurada em 22 de abril de 1500”
NEVES, SILVA & GRUPIONI (1995, p. 171). Desse modo, reforçam-se as correntes
que veem o protagonismo europeu como mais importante para na história do país pois,
os autores afirmam, no mesmo parágrafo, que “o que aconteceu antes disso, domínio da
‘pré-história’, seria um pouco vago e na verdade irrelevante para o posterior
desenvolvimento do Brasil, merecendo poucas páginas nos livros didáticos” (NEVES,
SILVA & GRUPIONI (1995, p. 171).
No campo dos livros de apoio ao docente, Marli Mira Hoetgebaum (1995)
mantém-se no lugar-comum explicando em várias páginas que os portugueses
encontraram aqui índios politeístas, sem conhecimento da escrita e que subsistiam dos
recursos naturais. A influência indígena na formação brasileira se resumiria a alguns
hábitos e costumes como banho diário, rede para dormir, fumar, a prática da queimada
antes do plantio (coivara) e alimentos como mandioca, milho, abóbora e guaraná, além
de lendas e mitos. Mário Basacchi (2000, pp. 65-69) faz eco à teoria da hecatombe,
reportando-se a números imprecisos, segundo os quais a população indígena no início
da colonização chegaria a 5 milhões, mas que “pela escravidão e doenças foram
dizimados”, e concluindo que “hoje há cerca de 250 mil”.
Esse autor também atribui ao índio uma debilidade exagerada, ao afirmar que
“mesmo com todos os recursos modernos, uma simples gripe pode matar uma tribo
inteira” (idem). Alfredo Boulos Júnior (1992) parece deslizar no positivismo, o que se
percebe a partir de um detalhe nem tão sutil. O último texto do livro conta a história de
Aimberê, líder do episódio da Confederação dos Tamoios, no século XVI. Nessa
narrativa refere-se ao europeu sempre com a palavra “civilizado”, a qual consta em um
glossário mais adiante. Esse glossário traduz “civilizado” como sendo aquele “que
recebe civilização, o resultado dos progressos da humanidade na sua evolução social e
intelectual” do que se pode concluir, por sua antítese, que o índio seria alguém atrasado,
posto ser não evoluído, conforme os critérios do autor sugerem.
Obras com esse enfoque reducionista teriam raízes principalmente em Caio
Prado Jr (2004) pois as expressões mais desprezadoras sobre o índio parecem ser as do
autor de “Formação do Brasil Contemporâneo”. Ele comenta que nosso continente teria
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sido “um território primitivo habitado por rala população indígena incapaz de fornecer
qualquer coisa de realmente aproveitável” (PRADO JR., 2004, p. 24) onde “portugueses
e espanhóis [...] encontraram nas suas colônias, indígenas que se puderam aproveitar
como trabalhadores” (idem, p. 30) e creditando ao branco europeu superioridade e um
valioso espírito empreendedor pois, segundo o autor, com a chegada do colonizador,
Será a empresa do colono branco, que reúne à natureza pródiga
em recursos aproveitáveis para a produção de gêneros de
grande valor comercial, o trabalho recrutado entre raças
inferiores que domina: indígenas ou negros africanos
importados (PRADO JR., 2004, 31).
Manuela da Cunha (1992, p. 10-11), ao tratar desses preconceitos presentes nos
livros explica que nessa abordagem da História, “a História do Brasil, a canônica,
começa invariavelmente pelo ‘descobrimento’. São os ‘descobridores’ que a inauguram
e conferem aos gentios uma entrada - de serviço - no grande curso da História” de
maneira que essas premissas conduzem a algumas armadilhas. Fazendo sua crítica ao
positivismo, o que se pode perceber nas entrelinhas de seu livro, ela acrescenta que
[...] a maior dessas armadilhas é talvez a ilusão de
primitivismo. Na segunda metade do século XIX [...] prosperou
a idéia de que certas sociedades teriam ficado na estaca zero da
evolução, [...] algo como fósseis vivos que testemunhavam do
passado as sociedades ocidentais (CUNHA, 1992, 11).
Maria Luisa Tucci Carneiro (1994) analisa essa suposta supremacia cultural
considerando que “daquela época, herdamos a ideia de que o índio não tem a
responsabilidade do homem ‘civilizado’, portador de uma cultura superior e em
condições de administrar as terras” (CARNEIRO, 1994, p. 10) e, mais adiante, rebate a
falsa imagem do índio, posto que a forma com que ele é retratado está “longe de
expressar uma realidade marcada pela miséria, pela doença, pelo alcoolismo, pelo duro
trabalho como bóia-fria e pela tentativa de adaptação à vida dita civilizada” (idem, p.
11).
Outro fator que obscureceu por décadas a discussão das questões indígenas no
Brasil foi a tese da democracia racial, encontrada principalmente em Freyre (2006), e
que influenciou os livros didáticos. O volume 5 dos Parâmetros Curriculares Nacionais
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(1997), que estabelecem diretrizes educacionais em nível nacional, também constatam
essa deficiência e sua origem, pois explicam que
Nos programas e livros didáticos, a História ensinada
incorporou a tese da democracia racial, da ausência de
preconceitos raciais e étnicos. Nessa perspectiva, o povo
brasileiro era formado por brancos descendentes de
portugueses, índios e negros, e, a partir dessa tríade, por
mestiços, compondo conjuntos harmônicos de convivência
dentro de uma sociedade multirracial e sem conflitos, cada qual
colaborando com seu trabalho para a grandeza e riqueza do
País (PCNs, Vol. 5, p. 21).
A Comissão Pró-Índio de São Paulo1 ressalta outro fator que descaracteriza o
índio, ao alertar que “muitos ainda acreditam que o índio só é índio enquanto vive no
meio do mato; se ele vai morar na cidade, deixa de ser índio”. Como mencionado
anteriormente, é comum e até explicável que a população brasileira tenha na mente uma
figura do índio estereotipada, como sendo um ser exótico e selvagem. O dia do índio,
comemorado nas escolas, além de ser uma festividade estabelecida sem nenhuma
correlação direta com conquistas dos próprios índios2, se dá em um contexto no qual
muitos professores organizam a comemoração de maneira
desvinculada da causa
indígena.
Isso pode se tornar fator de dispersão da aprendizagem e possibilitar distorções. Não é
incomum que algumas crianças se caracterizarem com trajes e adereços de apaches ou
comanches estadunidenses, sem saber diferenciá-los dos índios brasileiros. Portanto, ao
analisar a forma com que o índio é mencionado na educação, é necessário ponderar que
essa sucessão de visões errôneas remonta séculos de transmissão de ideias limitadas e
preconceituosas, consolidadas pelo tempo e tomadas como verdades absolutas. Dessa
maneira constitui-se em uma cultura difícil de combater.
O Índio sob Perspectivas contemporâneas:
1 A Comissão Pró-Índio de São Paulo é uma organização não governamental que tem como beneficiários
os povos indígenas e as comunidades remanescentes de quilombos do Brasil. Existe desde 1978. Mais
informações em www.cpisp. org.br.
2 O Dia do Índio foi instituído pelo decreto - lei nº5.540, de 02-06-1943, sancionado pelo Pres. Getúlio
vargas. O decreto resultou de uma sugestão do 1º congresso indigenista Interamericano, reunido no
México, em 1940.
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Só mais recentemente, com o advento da Constituição Brasileira de 1988, é que
o índio passou a ser considerado como sujeito, conforme descrito no capítulo VIII da
carta-magna, com destaque para o Artigo 67º onde se determina a questão da
demarcação das terras indígenas. Essa abertura possibilitou que, mais tarde, a Lei
11.685/08 definisse obrigatoriedades educacionais, a respeito do ensino sobre as
contribuições negra e indígena, ficando estabelecido no parágrafo primeiro que
O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá
diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a
formação da população brasileira [...], a luta dos negros e dos
povos indígenas no Brasil, [...] resgatando as suas contribuições
nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do
Brasil3.
A lei trouxe a necessidade de justiça histórica ao índio e alguns estudiosos
começaram a olhar para a etnografia e história indígena como algo a ser resgatado com
cientificidade de forma que, mesmo trabalhos anteriores, também fossem revisitados
com melhor contextualização. Já existem livros didáticos com melhores abordagens a
respeito do índio tais como Oliveira & Baraldi (2009) que tratam o índio como alguém
contemporâneo e, sobretudo, ativo. Ao comentar das tribos que não vivem isoladas, essa
obra didática afirma que esses povos indígenas já modificaram seus costumes e que já
falam a língua portuguesa, usam eletrodomésticos, dirigem veículos automotores e
vestem roupas industrializadas, adquiridas no comércio dos brancos. Assim, faz-se
necessário pensar no índio como raça, dentro do contexto atual, a fim de eliminar os
mitos que dificultam a compreensão correta do papel do índio no passado e na
atualidade.
Os autores também chamam à pauta a questão da educação da criança indígena,
mencionando o fato de que quando adultas é comum que muitas dessas crianças façam
um curso superior nas cidades e que assim, conseguem exercer cargos políticos e
defender melhor os direitos de seus povos, referindo-se também aos direitos
constitucionais do índio. Dentro de uma ótica igualmente esclarecedora, mas com uma
estruturação diferente, o livro didático de Humberg & Neves (2008) refere-se ao índio
3 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm
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dentro de unidades temáticas de interesse geral como: família, tipos de moradia e
organização social. Nessas unidades, o modo de vida do índio é mencionado, com um
dos tantos modelos possíveis. Na grande maioria dos capítulos, o índio recebe referência
e divide espaço com outros tipos de formações etnoculturais, sem que se estabeleça
nenhum tipo de comparativo, o que confere um caráter de plural à abordagem social e
histórica do livro.
Perspectiva similar pode ser encontrada no livro didático de Sourient, Rudek &
Camargo (2009, p. 68) que, assim que vai tratar da chegada dos portugueses, comenta
que as primeiras cidades foram fundadas por estes “que vieram morar em nosso país a
partir de 1500”. Aqui vale um destaque para a tendência de atenuação ao não usar
“tomada de posse”, “ocupação” ou “invasão”. No lugar desses termos usa-se “vieram
morar”, quando, na verdade, o objetivo inicial do português recém-chegado era de
apenas extrair da colônia o que fosse lucrativo para o comércio intercontinental.
Todavia, um dos méritos desse livro é tratar do índio utilizando verbos no tempo
presente. Mencionando os índios do alto Xingu, um dos textos traz que “os indígenas
que vivem na reserva do Xingu preservam os conhecimentos e técnicas herdados de
seus antepassados. Utilizando recursos da natureza, garantem sua sobrevivência e
constroem moradias” (p. 73, grifos nossos).
No que diz respeito ao que teria ocorrido com a cultura do índio a partir do
choque da chegada do europeu, a FUNAI assume, de maneira comedida, que o índio
existente hoje não corresponderia necessariamente às suas formas pré-coloniais. A
chegada do europeu teria promovido uma ruptura histórica, de sorte que “os padrões de
organização social e de manejo dos recursos naturais das populações indígenas que
atualmente vivem no território brasileiro não seriam representativos dos padrões das
sociedades pré-coloniais”4. Ainda assim, segundo a própria FUNAI informa, “não há
dados suficientes advindos de pesquisas arqueológicas, bioantropológicas e de história
indígena” que comprovem esse impacto.
Tudo leva a crer que o índio contemporâneo é uma abordagem razoavelmente
recente, ao menos na escola, decorrente dos avanços advindos da Constituição
4 Conforme http://www.funai.gov.br/indios/conteudo.htm#EUROPEU.
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Brasileira de 1988. É possível que no censo atualmente em curso no Brasil, os dados
revelem existir no Brasil uma população declarada como indígena em torno de 1 milhão
de habitantes. De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),
tal crescimento5 se verificou entre os censos de 1991 e 2000, quando os entrevistados
que se declararam indígenas saltaram de 294 mil para 734 mil pessoas. O próprio IBGE
arrisca algumas hipóteses para explicar esse crescimento, esclarecendo que possa ter
ocorrido:
a) crescimento vegetativo dos indígenas [...] b) imigração
internacional originária dos países limítrofes que têm alto
contingente de população indígena [...] e c) aumento da
proporção de indígenas urbanizados que optaram por se
declarar indígenas no censo 2000 e que anteriormente se
classificavam em outras categorias [...].
O órgão assume ser esta última a hipótese em que mais acredita, pois o suposto
crescimento da população indígena em 150% seria muito distante do crescimento
demográfico geral do país no período. Assim, o aumento seria fruto de indígenas que
vivem nos centros urbanos que, a partir de certa tomada de consciência, teriam passado
a se declarar como tais, o que não deixa de ser um fato importante.
Os atuais Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) sugerem um tratamento de
ensino de história, no que diz respeito à temática indígena, mas que esse tratamento se
dê de maneira contextualizada. Embora sempre se ressalte a relevância do assunto, de
acordo com os PCNs a abordagem deve ser feita de maneira cuidadosa, observando que
ao identificar
algumas das características da sociedade em que os alunos
vivem, pode-se introduzir estudos sobre uma comunidade
indígena que habita ou habitava a mesma região onde moram
atualmente. […] O conhecimento sobre os costumes e as
relações sociais de povos indígenas possibilita aos alunos
dimensionarem, em um tempo longo, as mudanças ocorridas
naquele espaço onde vivem e, ao mesmo tempo, conhecerem
costumes, relações sociais e de trabalho diferentes do seu
cotidiano. (PCNs, Vol. 5, p. 41)
5 Dados do IBGE em http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?
id_noticia=506. Este trabalho foi elaborado antes da divulgação dos resultados do censo de 2010.
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Uma visita á aldeia Teroá Ytu, em São Paulo
Com objetivo de retratar de perto a questão do índio, decidimos visitar uma tribo
estabelecida na capital paulista para, entre outras coisas, obter informações a respeito da
educação indígena sobre História e, mais especificamente, sobre a identidade indígena.
A tribo escolhida foi dos Guarani Mbya, assentada no bairro paulistano do Jaraguá, cuja
história remonta uma complexa saga de migrações e diáspora, estudada recentemente
por Fábio O. Nogueira Silva (2008). Esses estudos indicam que as aldeias Tekoa Ytu e
Tekoa Pyau, se não estiverem em crescimento populacional, ao menos parecem estar
demograficamente estabilizadas. A visita deste trabalho foi realizada na manhã de 19 de
setembro deste ano, conforme detalhada mais adiante.
Data: 19/09/2010.
Entrevistadada: Márcia (Ara Potã Mirim). 18 anos, casada, 2 filhos. Filha da
cacique Jandira.
Márcia (Foto 7) nasceu na aldeia e iniciou seus estudos na EMEF Aldo Ribeiro
Luz, desde os 5 anos de idade até o 1º ano do Ensino Médio 6. Diz ter sido a primeira
índia a estudar nessa escola, mas que não se sentia bem lá. Alega que era tratada com
preconceito, porém não mencionou nenhum fato específico, exceto uma situação.
Contou que a turma de alunos estava em total desordem e o professor teria repreendido
seus alunos gritando: “Fiquem quietos; até parecem um bando de índios!” Márcia conta
que se sentiu ofendida pois ela, além de ser a única índia, era justamente a única que
não participava da bagunça. Desse período escolar ela conta que era muito tímida e que
somente a partir da 5ª série teria feito amizades.
Perguntada sobre o dia do índio na escola, Márcia respondeu que era especial,
mas em particular, porque é a data do seu aniversário. Nesse dia, na escola lembravam6 Em apuração, verificou-se que a escola situa-se à rua Jean Coralli 135, bairro do Jaraguá, cidade de
São Paulo. Porém, em consulta por telefone, uma funcionária da secretaria da escola informou que lá só
existe o ensino fundamental, ciclos I e II.
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se do índio. Recordou de que, por ser índia - única na escola - era sempre homenageada
nessa data. Nessa, ocasião as crianças não índias da escola manifestavam estranheza.
Faziam perguntas como: “Por que você usa roupa e por que estuda?” Disse pretender
voltar a estudar e que gostaria de se formar como assistente social, para ajudar seu povo
e seu marido Isaque, que é agente indígena.
No setor onde Márcia e o marido residem estudam crianças do 1º ao 5º ano, na
Escola Municipal de Ensino Fundamental Djekupé Amba Arandy, que existe há 10 anos.
Os professores são índios, que se formaram em docência fora da aldeia e retornaram. No
outro setor há o Centro de Educação da Criança Indígena (CECI), estabelecimento
também municipal, para alunos de 0 a 6 anos. De acordo com o depoimento de Márcia,
por atenderem às duas aldeias do Jaraguá essas duas escolas não têm vagas suficientes.
As salas estariam superlotadas e a entrevistada afirmou haver inclusive crianças não
atendidas.
Ambas as escolas têm identidade indígena e são bilíngues, onde ensinam o
Português e o Guarani, além das demais disciplinas do currículo oficial. Como são
escolas públicas, recebem livros do governo. Entretanto, um dos livros fornecidos não é
adotado em sala de aula: o de História. Os professores optaram por não utilizar este
livro pois tratam pouco ou nada do índio e ensinam coisas que não corresponderiam ao
“índio verdadeiro”, conforme explicado por Márcia.
No Jaraguá existem duas aldeias indígenas, separadas somente por uma avenida.
Márcia mora no Setor I, na aldeia Tekoá Ytu, que tem mais de cinquenta anos de
ocupação indígena, juntamente com sua mãe – Jandira Augusto Venício – atualmente
com setenta e sete anos (FOTO 10). Jandira é a primeira cacique feminina da tribo.
Assumiu o posto por ocasião do falecimento do marido, Joaquim Augusto Martins. O
local foi regulamentado pela FUNAI e pelo INCRA apenas em 1987. Tem longa e
complexa história documentada a partir dos fins do século XVI, sendo que nessa época
foi região de extração aurífera, pela companhia de Afonso Sardinha. Hoje a Tekoá Ytu é
habitada por cerca de cento e cinquenta índios.
A outra aldeia é conhecida por Setor II – aldeia Tekoá Pyaú – e foi fundada por
um sobrinho da cacique Jandira, o guarani gaúcho José Fernandes (Karay Poty), há
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aproximadamente cinco anos. O local é maior e abriga algo em torno de trezentos
índios. No entanto, esse assentamento não é regulamentado pelo INCRA. Muitos
evangélicos de uma ramificação da igreja Assembleia de Deus vão até essa aldeia
realizar seus cultos, onde já construíram um barracão de aço para tal. Estes estão
proibidos de ir à aldeia do Setor I por ordem da cacique Jandira. Entre os motivos,
Márcia disse que outrora os evangélicos teriam feito doações de produtos perecíveis
vencidos, que teriam feito mal às crianças.
Não há desavença aparente entre as aldeias setor I e II. Márcia diz sentirem-se
como uma única aldeia, separada apenas por uma avenida, pois possuem parentesco de
sangue. Ela crê que são unidos para eventuais problemas, mantendo contato até com
outras aldeias fora do estado de São Paulo. Afirma que, em caso de conflitos com
juruás ou com o governo, eles podem contar com o reforço de índios dessas outras
aldeias “até para guerra”, se for preciso. Sobre o cotidiano da tribo e manutenção das
famílias, Márcia disse que o índios da aldeia vivem basicamente de doações e do
artesanato, que é vendido no local (FOTO 2) e em bairros próximos, como a Lapa.
Existe alguma rotatividade de famílias entre as aldeias. Geralmente, quando os Guarani
Mbya se casam, o casal decide em qual aldeia vai morar com família. Conforme afirma
Márcia, haveria no estado de São Paulo mais de 30 aldeias indígenas.
A FUNAI envia cestas básicas, mas a filha da cacique Jandira reclama da má
qualidade dos produtos e da quantidade pois, se fossem suficientes, os índios não
precisariam ir a outros lugares vender artesanato. O único serviço governamental
elogiado por Márcia é o da saúde. Diz que melhorou de forma significativa com o
passar dos anos. Existe um posto de saúde em sua aldeia, que conta inclusive com um
índio contratado como segurança. Na ocasião desta visita estavam sendo realizados
exames de acuracidade visual. Na parte sanitária há problemas, pois o esgoto não é
canalizado. Há também o esgotamento das fossas sépticas. Na área existe um riacho que
encontra-se canalizado por baixo da Estrada Turística do Jaraguá (FOTO 5) o qual, de
acordo com Márcia, foi poluído há cerca de dez anos, pois garante ter se banhado lá
quando era criança e que de lá se retirava água para beber e cozinhar. A poluição atual
se deve à formação de uma favela de juruás, que deságua todo o seu esgoto no pequeno
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riacho. A tribo dos Tekoá Ytu comemora duas datas, em especial: uma é no dia 25 de
janeiro, ocasião em que em que o pajé escolhe o nome das crianças. No dia 25 de
setembro, dia das ervas, em que agradecem a Tupã pelos remédios oferecidos, através
das plantas que curam.
A respeito do ensino sobre o índio, Márcia, a nosso pedido, deu um recado:
Queria que os professores ensinassem que o índio não é só
“uma coisa” que existe só naquele dia. Todo dia é dia de índio.
E que o índio não tem maldades. Nós ensinamos nossas
crianças a conviverem uns com os outros, sem preconceitos,
porque um é gordo outro é magro [...] e mesmo com os juruá,
pois todos são iguais, sem discriminação.
FOTOS DA ALDEIA TEKOÁ YTU:
Foto 1: Casa da cacique Jandira.
Foto 2: Venda de artesanato no local.
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Foto 3: Opy (casa de reza guarani).
Foto 5: Pequeno riacho que corta a região.
Foto 7: Ará Potã Mirim
Foto 4: Situação do telhado da opy, devido a
incêndio acidental
Foto 6: Várzea ao lado do riacho.
Foto 8: Aldeia Tekoá-Ytu
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Foto 9: Ará Potã Mirim e o filho. Ao fundo, a casa
de D. Jandira, sua mãe e fundadora da aldeia.
Foto 10: Cacique Jandira
Considerações Finais:
Na historiografia brasileira, a contribuição do índio foi bastante desconsiderada
em prol, principalmente, do enaltecimento do colonizador europeu. Grande parte dos
autores e obras clássicas de História do Brasil, retratam o índio com desprezo, como um
derrotado ou então como alguém que teria se miscigenado cordialmente com o branco,
descaracterizando-se para sempre. Essa mentalidade influenciou os livros didáticos
escolares, trazendo como consequências um conhecimento de História que ignora a
trajetória e contemporaneidade do índio. Também obscurece as questões atuais sobre as
tribos indígenas, sobretudo no campo dos direitos civis. Portanto, ao analisar a forma
com que o índio é mencionado na educação, é necessário ponderar que essa sucessão de
visões errôneas remonta séculos de transmissão de abordagens limitadoras e
preconceituosas, consolidadas pelo tempo e tomadas como verdades absolutas. Dessa
maneira constitui-se em uma ideologia difícil de combater, mas cujo combate é urgente
e necessário.
Contudo, a Constituição Brasileira de 1988 trouxe à pauta a questão dos direitos
dos índios e dos negros. A partir dela, demandas sociais dos índios passaram ser
discutidas e, por consequência, novas obras historiográficas e didáticas foram
publicadas, sob enfoque pluralista e culturalmente diversificado. Doravante, a formação
docente pode e deve ser repensada, conforme recomendam os Parâmetros Curriculares
Nacionais, para que os professores, especialistas e generalistas, possam refletir melhor e
repercutir essas novas perspectivas, visando formar educandos com mentalidade mais
aberta e igualitária.
BIBLIOGRAFIA:
Internet:
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