Universidade Federal de Juiz de Fora
Faculdade de Educação
I Simpósio Espaço Educação
VIAGEM GEOGRÁFICA:
DE UMA GEOGRAFIA FÍSICA
A UMA GEOGRAFIA MAIS “HUMANA”
Por
Juliana Maddalena Dias
Juiz de Fora, agosto de 2007
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VIAGEM GEOGRÁFICA:
DE UMA GEOGRAFIA FÍSICA A UMA GEOGRAFIA MAIS “HUMANA”
Esp. Juliana Maddalena Dias – Puc-Rio
Resumo: Este trabalho, através de um relato de experiência, traz uma reflexão
sobre a atenção que o professor de Geografia da 5ª série deve ter diante da relação entre
o conteúdo abstrato e concreto, bem como a noção espacial pertinente à série. Para isso,
é ressaltada a importância da sensibilidade ao aluno e a estratégia da imaginação frente
às dificuldades do conteúdo e do pensamento na faixa etária dos alunos.
Pretende-se articular teoria e prática, relacionar o conteúdo com a série e a idade
dos alunos; pronunciar-se sobre o “perfil” do professor da série (e metodologia) e, por
fim, mostrar a importância de alternativas metodológicas para transitar entre o abstrato e
o concreto no pensamento do aluno e dessa maneira, minimizar seus conflitos.
A série foi escolhida pelo conteúdo programático que sobrecarrega de
Geografia Física e abstração os alunos, e pelo número expressivo de construção de base
conceitual, como por exemplo, a compreensão e noção de espaço.
Se o aluno encontra-se neste limiar entre o imaginário, o real, o concreto e o
abstrato, é possível que o professor transite por essas fronteiras e explore esse espaço
mental ainda em consolidação. O aluno quando parte de seu imaginário ao espaço real,
o analisa a partir de sua experiência. Assim, o trabalho se apresenta como um convite a
uma Viagem que tornará possível fazer o percurso de uma Geografia Física a uma
Geografia mais “humana”.
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VIAGEM GEOGRÁFICA:
DE UMA GEOGRAFIA FÍSICA A UMA GEOGRAFIA MAIS “HUMANA”
Esp. Juliana Maddalena Dias – Puc-Rio
A Educação Brasileira tem, cada vez mais, sido objeto de estudo de
pesquisadores desse campo. Muitas são as teorias, os diagnósticos e as propostas de
alternativas de trabalho metodológicas. O ato de estudar a prática de ensino, revela-se
na busca de seus profissionais em encontrar uma boa e sempre melhor educação. Ou
seja, existe hoje uma grande preocupação na formação continuada que favoreça a busca
de uma constante melhoria da prática pedagógica.
Uma busca inserida num contexto
amplo de escolarização e no desafio de articular a didática escolar ao cotidiano do
ensino.
Pensando em um brevíssimo histórico, o ensino da Geografia, desde suas
origens, já teve sua configuração, seu objeto de estudo e principalmente, sua prática
acadêmica alterada diante seu processo de identidade. O ensino da Geografia no início
do século XXI se apresenta com um limiar entre a curiosidade e utilidade direta, uma
disciplina de extrema horizontalidade e abrangência, que aborda seus conceitos com
pouca verticalidade em seus conteúdos. Essa relação entre Geografia e escola é nascida
neste século.
O ensino da Geografia passou por inúmeras transformações de paradigmas até a
atual configuração. Hoje, o aluno ainda tem a oportunidade de conviver com o avanço
tecnológico das telecomunicações e, desse modo, tem a possibilidade de ir além da sala
de aula e buscar novas informações, geográficas ou não.
A Geografia com seu estudo ou descrição da Terra proporciona um
conhecimento sobre nosso Planeta. Não é um “achismo” ou invenção de fatos. É a
maneira como se descreve a superfície terrestre e os fenômenos nela ocorridos. Com
essa descrição são articulados os conceitos geográficos que muitas vezes apresenta-se
de forma distante da realidade dos alunos. Eis o desafio: acrescentar nossas observações
às descrições sobre o estudo da Terra.
A Geografia escolar é dividida ao longo das séries do ensino fundamental e
médio como Física e Humana. A primeira concentra-se na 5ª do ensino fundamental e
aborda os conceitos e categorias geográficas que servirão de base para as séries
seguintes; sua área de concentração está nos aspectos físicos de formação e
transformação da superfície terrestre. A geografia Humana de modo mais heterogêneo
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estuda população, economia, política, os países e sua relação com o mundo, ou seja, as
relações do ser humano que ocupa e modifica o espaço terrestre. Ambas se interagem e
não podem ser explicadas e compreendidas isoladamente. O ideal é que funcionem com
a simbologia de um espiral, ou seja, que as duas sempre sejam estudadas e aprofundadas
com o passar das séries.
Essa dicotomia equiparou o estudo da Geografia, por algumas décadas, como
sinônimo à memorização forçada. Os alunos eram obrigados a memorizar os principais
acidentes geográficos ocorridos na superfície terrestre. Ou seja, decoravam nomes de
rios, montanhas, picos mais altos, capitais mundiais e cores de bandeiras. Hoje, mesmo
vivendo um período da Geografia Crítica, ainda arrasta-se a herança que associou seu
estudo a traumáticos fenômenos físicos.
A Geografia é a ciência do espaço e sempre se questiona “onde?”. Ela nos
estimula a observar nosso ambiente desde a escala local até global. Kaercher (1999)
afirma - : “O homem faz seu espaço diariamente e nem por isso acha que está fazendo
Geografia, nem se põe a pensar seu espaço.” (p.66). Porém essa noção de espaço vai se
compondo a medida que vamos no desenvolvendo. Ou seja, desde que adquirimos nossa
consciência corporal vamos tecendo noções espaciais, seja por uma brincadeira no pátio
ou por uma análise cartográfica. Mas, como é construída essa compreensão de espaço
com um aluno da 5ª série?
O conteúdo programático adotado para esta série abrange conteúdos
introdutórios, básicos e fundamentais
ao estudo geográfico, ou seja, compõem e
auxiliam na construção da noção espacial ao longo de cada faixa etária.
Esses conteúdos demonstram a heterogeneidade da disciplina. Uma ciência que
se alia à natureza e que busca sua unidade também fazendo a ciência do
Homem/Natureza, mas, que a mantêm como ciência do espaço
A partir dessa contextualização geográfica será possível caminhar em direção à
relação do ensino da Geografia com o aluno da 5ª série do ensino fundamental.
Poderemos, desse modo, começar a tecer a relação entre o conteúdo geográfico, a
construção da noção de espaço, o desenvolvimento cognitivo e a metodologia utilizada
pelo professor.
O conteúdo programático adotado para esta série abrange conteúdos
introdutórios, básicos e fundamentais
ao estudo geográfico. Em contrapartida, são
muitas as informações que transitam pela mídia de modo generalizado a fim de que as
pessoas tenham acesso a fenômenos curiosos e catastróficos que são, comumente,
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associados à Geografia. Mas como um aluno de onze anos recebe, analisa e compreende
tais informações? Ou seja, está adequado ao seu estágio de vida esse turbilhão de
informações a que tem acesso? O que podemos fazer, em sala de aula, para transpor os
limites do senso comum ao conhecimento acadêmico, através da valorização do estágio
de vida dos alunos?
A grande questão motivadora deste trabalho está em: como aliar a fase do
desenvolvimento cognitivo do aluno de 10-12 anos com o conteúdo da Geografia Física
da 5ª série do ensino fundamental? Para buscar solucionar tal questionamento, procurei
contextualizar a Geografia, acompanhando esta contextualização, o trabalho procura
aliar o ensino da Geografia à psicologia da educação, e desse modo, co-relacionar a
disciplina ao desenvolvimento cognitivo do aluno. Além disso, acrescento o papel do
professor frente a este descrito encontro, para que seu papel seja de construção do
conhecimento e não de “mascarar” o conteúdo da série.
Para iniciar a Viagem Geográfica é preciso, primeiramente, conhecer os
“viajantes” e, principalmente, compreender a realidade a que pertencem os alunos.
A primeira semana de aula na 5ª série, também conhecida como a antiga entrada
no ginásio, revela aos alunos que algo mudou. Ou melhor, tudo mudou. Encontram-se
alunos com os olhares apreensivos e ao mesmo tempo curiosos. Alguns tão pequenos
que sentados não conseguem tocar os pés no chão. São muitos cadernos sobre a mesa,
estojos caindo, livros se espalhando por entre as carteiras e “muitos” ouvidos cheios de
sons e ruídos da nova série. Afinal, estas características já são a tão falada 5ª série?
Ao chegar na referida série, o aluno escutar frases que o colocam em conflito
entre antigos e novos hábitos: “Agora chega de escrever de lápis, você já está na 5ª
série.” Então, começa a eterna dúvida: “é para escrever de lápis ou de caneta,
professora?” Uma pergunta que praticamente implora por continuar com o lápis. E
novamente pergunta o aluno: “Mas e se eu errar?” Um questionamento que reflete a
insegurança pelos novos hábitos.
O aluno ao chegar nesta etapa no Fundamental se depara com uma média de
nove professores que carregam consigo hábitos, cobranças e práticas pedagógicas
diferenciadas, encontra horários de aulas fracionados por disciplinas e não mais é
recebido por sua professora na porta da sala.
Estas mudanças de um ano letivo a outro são refletidas nos meses de fevereiro e
março com um excesso de esquecimento de material; com trocas de matérias pelos dias
de semana; confusão com os nomes dos professores e dificuldade de organização com o
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estudo. Todos estes conflitos demonstram que mesmo com a sensação de estarem
“perdidos” na nova série, eles também apresentam um deslumbramento por ela. E como
não se “perder” na ciência do espaço?
“É na escola que deve ocorrer aprendizagem
espacial voltada para a compreensão das formas pelas quais a
sociedade organiza seu espaço. A psicogênese da noção de
espaço passa por níveis próprios da evolução geral da criança
na construção do conhecimento: do vivido ao percebido e
desde ao concebido. O espaço vivido refere-se ao espaço físico,
vivenciado através do movimento e deslocamento. O espaço
percebido não precisa mais ser experimentado fisicamente, a
criança lembra de seu espaço. Pode-se dizer que neste
momento inicia-se, para ela, o estudo da Geografia. Por volta
de onze - doze anos o aluno começa a compreender o espaço
concebido, ele é capaz de raciocinar sobre uma área retratada
em um mapa, sem tê-la visto antes.” (ALMEIDA, p.11-27)
O professor de Geografia é quem fará essa integração dos conceitos já
adquiridos sobre o espaço, para isto, ele deverá introduzir e manter uma linguagem
cartográfica em profundidade à medida que tais estágios se desenvolvem.
“A observação e caracterização dos elementos presentes na paisagem é o ponto
de partida para uma compreensão mais ampla das relações entre sociedade e natureza”
(PCN,1997). Com essa observação de seu entorno, o aluno poderá começar a
familiariza-se com a nova realidade, poderá identificar os elementos transformadores e
desse modo, iniciará seus estudos geográficos.
É importante que no início do período letivo o professor de Geografia utilize
dessa experiência conflituosa do aluno. Acompanhe esse diálogo transcrito entre mim e
a turma:
- “A Geografia estuda o espaço terrestre, não é isso?”
- “Sim professora!!”
“Se vamos estudar o espaço, que tal começarmos pelo seu
espaço? Comece lembrando o seu caminho que você faz para vir para o
colégio. Observe as pessoas, as placas, os carros, o comércio, as cores.
Agora, no seu caderno, desenhe esse trajeto que você faz e coloque aquilo
que te chamou mais a atenção em sua lembrança.”
- “Pode colorir tia?”
Esse diálogo ocorrido nos primeiros dias letivos reflete a importância de se
despertar o interesse pela Geografia, bem como seu aprendizado, a partir da máxima
aproximação possível entre o conteúdo, o cotidiano e o estágio cognitivo do aluno. Para
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entender essa tríplice relação, recorri aos estudos de Piaget1 e desse modo compreender
como se desenvolve e organiza o pensamento da criança.
Piaget organiza seus estudos em seis estágios. “Cada estágio é caracterizado pela
aparição de estruturas originais, ou seja, típica de seu estágio.” (PIAGET, p.13). Para
este trabalho será abordado o final do 5° estágio e o início do 6° estágio. O primeiro,
escolhido, “é o estágio das operações intelectuais concretas (começo da lógica) e dos
sentimentos morais e sociais de cooperação (equivale de sete a onze - doze anos)”. O
segundo, escolhido, é o “estágio das operações intelectuais abstratas, da formação da
personalidade e da inserção afetiva e intelectual na sociedade dos adultos (equivale à
adolescência).” (PIAGET p.13). Os estágios descritos equivalem à faixa etária de alunos
da 5ª série do ensino fundamental e foram priorizados para a co-relação com o conteúdo
geográfico da série.
Para Piaget, o nosso desenvolvimento psíquico é constante desde que nascemos,
sendo que aproximadamente aos onze anos é que as crianças atingem a maioria das
operações concretas.
Se a criança ainda está desenvolvendo tais habilidades, é muito difícil trabalhar
teorias como “Tectonismo das Placas” e “Vulcanismo” num misto de imaginação e
realidade. É preciso adequar tal conteúdo de modo que a criança o compreenda dentro
de sua faixa etária e, ao mesmo tempo, sem menosprezar sua capacidade de raciocínio.
Segundo Beard (1978), “ A criança é limitada à ação e a uma realidade parcial, o
adolescente examina mentalmente muitas possibilidades, forma teorias e concebe
mundos imaginários.” (p.195). Mesmo com esse contexto, o conteúdo programático da
série discorre sobre noções espaciais que ainda estão sendo construídas pelo aluno. Para
melhor visualizar essas situações, retomemos o exemplo do “caminho casa – escola”:
“- Acabamos de perceber que os lugares ocupam lugares, não foi
isso? Vimos que você, Pedro, está na sua carteira, que está na sala, que está
no colégio...”
- “Mas professora, é o bairro que está dentro da cidade?! Pensei
que a cidade viesse antes...”
Com esse pequeno diálogo é possível perceber a necessidade de partir de uma
Geografia próxima para alcançarmos a visão global dos fenômenos terrestres. Para
Piaget (1973), a criança pensa concretamente sobre cada problema à medida que a
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Jean Piaget, suíço (1896-1980), dedicou suas pesquisas às descobertas sistêmicas da evolução mental
da criança, assim como aos problemas epistemológicos. Sua numerosa obra foi traduzida em diversas
línguas e pesquisou sobre os campos da Biologia, Filosofia, Teologia, Lógica, Física, Matemática, História
da Ciência, Sociologia e Psicologia. PIAGET (1973).
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realidade os apresenta. Portanto, não consigo perceber uma Geografia onde está tudo
pronto ao alcance dos alunos. É preciso buscar, construir, duvidar, desconstruir, enfim,
organizar seu pensamento geográfico a partir de situações práticas e concretas. E assim,
delas partir em busca de profundidade no conteúdo.
É possível perceber que para Piaget prevalece o raciocínio concreto na faixa
etária de onze – doze anos. Concreto é, segundo Penteado (1993), “o que a criança sabe
que existe e que compõe seu universo de pensamento” (p.58). Esta indicação etária
serve para que nós, professores, estejamos atentos às estratégias de trabalho que serão
utilizadas processo de ensino-aprendizagem, que perceptivelmente, focaliza-se no
aluno. Ao professor de Geografia, em especial, fica a responsabilidade do transitar entre
o local – global –local e, desse modo, problematizar, discutir e relacionar todas as
escalas de abrangência espacial.
Por essa linha de pensamento, comungo das idéias de Beard (1978), que defende
que “ao iniciar um novo tópico, a aprendizagem deve basear-se em experiências
concretas ou nas experiências próprias das crianças.” É necessário entender e penetrar
neste contexto da criança para explorá-lo e a partir dele levá-la a experimentar uma
nova Geografia que se aproxima. Vejamos o raciocínio:
Se na 5ª série encontro meus alunos ainda com uma forte necessidade de partir
de experiências concretas e, mais do que isso, com forte tendência à realidade de suas
experiências vividas, por que não poderei utilizar desse recurso e partir para a Geografia
Física? Essa é a perspectiva da Viagem Geográfica:um modo de trabalhar que se
relacione do próximo ao distante, do concreto (visível, experenciável, palpável) ao
abstrato e do local ao global. Continuando o raciocínio:
O aluno desta série está numa transição entre se firmar em suas experiências
vividas e se libertar dessa necessidade. Podemos, nós professores, também transitar
neste limiar e conduzí-lo a pensar a partir do diálogo com o real, seja por experiência
vivida ou não.
Neste período, “a tendência lúdica do pensamento, quando o real e o fantástico
se misturavam, anteriormente, será substituída pela análise crítica. A criança irá sentir
necessidade de explicar logicamente suas idéias e ações.” (RAPPORT,p.72).
Concluindo o descrito raciocínio, se o aluno encontra-se neste limiar entre o
imaginário, o real, o concreto e o abstrato, é possível que o professor transite por essas
fronteiras e explore essa área mental ainda em consolidação. O aluno quando parte de
seu imaginário à realidade ele a analisa a partir de sua experiência.
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A partir de Broek (1967), pode-se perceber que “o prazer de viajar está na
resposta que se dá a terra. Não há necessidade de irmos longe, precisamos apenas da
imaginação.” (p.36). Com essa relação entre viagem e imaginação poderei relatar minha
experiência dialogando entre teoria e prática pedagógica, uma vez que, segundo Beard
(1978) “aproximadamente aos doze anos as crianças começam a raciocinar em
proposições e argumentar por implicações.” (p.198). Eis a Viagem Geográfica!
Durante uma das aulas resolvi convidar meus alunos da 5ª série a fazerem uma
“viagem”. No momento que eu usei essa expressão, pude observar os olhos dos alunos
brilharem e, imediatamente, eles mostraram um forte entusiasmo com a nova situação.
Foi quando percebi que aquele era o “gancho” para tornar o impossível em possível e o
abstrato em concreto, então, descrevi como seria nossa viagem:
“Esta é uma viagem que nós faremos por todo o Planeta Terra, mas,
como a viagem é bem grande, nosso tempo de percurso será todo este nosso
ano letivo. Para que a viagem ocorra bem, precisaremos fazer alguns pontos
de paradas para descanso, avaliação, abastecimento e manutenção de nossos
equipamentos de transporte.”
Quando comecei a utilizar essa linguagem e de modo sério, os alunos ao mesmo
tempo em que se entusiasmavam ficam boquiabertos ao verem que aquele tipo de
“viagem” era possível durante a aula. Ficavam encantados quando percebiam a
possibilidade de imaginarmos uma viagem, juntos; uma imaginação que muitas vezes já
poderia ter existido individualmente e sob a forma de distração.
Enquanto falava, percebi um grande canal de atenção ali formado e, além disso,
os próprios alunos faziam o famoso “psiii” para solicitarem menos barulho do colega
para poderem me ouvir. Neste momento pude ver que poderia usar da viagem, também,
como um regulador da disciplina em sala de aula, então, estipulei as regras para a
viagem:
“Bom, antes de partimos, gostaria de explicar como serão as regras
de convivência na viagem. Somos um grupo que irá fazer a viagem junto,
portanto, eu preciso da colaboração de cada um para que todos nós
possamos chegar a nosso destino, tudo bem? Para isso, você será
responsável por você e ao mesmo tempo terá o compromisso com todo o
grupo. Então, siga as instruções.
Todas às vezes, ou seja todo início de aula, que eu chegar por aquela
porta, seu material de Geografia deverá estar sob a carteira e você deverá
estar assentado aguardando a nova fase da viagem. Se algum colega estiver
conversando ou fora deste contexto, você deverá permanecer em silêncio
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pelo simples motivo: se a existe conversa fora de hora na sala e você ainda
“grita” por silêncio, o barulho irá aumentar e essa não é a idéia. Portanto,
vocês cuidando do seu silêncio, os outros colegas também o farão. Porém, se
algum dia isso não for possível, não haverá viagem no dia, ok?”
“Muito bem, agora que estamos entendidos, vou continuar explicando
como será nosso percurso. Conforme disse, a viagem é longa, e, por isso, ela
será dividias em missões. Estas missões poderão ser por temas ou por aulas.
Mas não se preocupe, eu sempre avisarei sobre a nova missão. Ah! E uma
coisa muito importante: algumas missões serão secretas!”
Quando disse a expressão “missão secreta” senti um enorme entusiasmo e
excitação entre os alunos. Eles se olhavam maravilhados e sorriam para mim. Ao
mesmo tempo já demonstravam a ansiedade do próximo momento. Estava estabelecido
naquele momento um canal de relacionamento diferenciado e que permitia uma
aproximação dos meus alunos, uma vez que consegui encontrar o “ponto” de sua
linguagem e a fronteira da imaginação com a realidade que me permitiu desenvolver o
conteúdo tão abstrato da série.
“Para que nossa missão possa ser autorizada, vocês serão meus
agentes de viagem. Nosso livro será nosso roteiro de viagem e nosso
caderno será nosso diário de bordo. Estão preparados?”
Foi quando surpreendentemente e, de modo carinhoso, responderam: “Sim,
comandante!”. Naquele momento percebi que a missão e a nova linguagem haviam sido
aderidas de um modo amigável e respeitoso. Eles já aguardavam o próximo comando
para que pudessem seguir viagem. Neste instante comecei a perceber que alguns alunos
prenderam suas mochilas ou casacos nas costas da cadeira e para que pudessem simular
um cinto de segurança. Faziam tudo isso de forma espontânea, alegre, respeitosa, com
sorrisos nos rostos e com um agradável silêncio. O propósito estava sendo alcançado e o
vínculo da relação professor-aluno foi se estabelecendo e ao mesmo tempo em que
proporcionava um tranqüilo ambiente de aprendizagem.
Ao longo desde relato me deterei a exemplificar algumas dessas missões que se
relacionam com o conteúdo especificado anteriormente no trabalho, ou seja, conteúdos
abstratos, de importante base conceitual e pertencente à Geografia Física.
O tema referente ao estudo da Litosfera envolve a Formação e Transformação do
Relevo Terrestre. Talvez ai esteja o conteúdo de maior abstração da série e, foi este
mesmo tema que me despertou ao insight de resolver esta situação do dualismo
abstrato-concreto.
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Entre os fatores que atuam na formação do relevo, os fatores internos são os que
ocorrem no interior da Litosfera, portanto, não são diretamente visualizados por nós,
seres humanos. Além disso, nossos alunos, brasileiros, desconhecem em seu cotidiano, a
atividade de um vulcão e/ou o movimento das Placas Tectônicas. Ou seja, mais um
agravante para se concretizar o conteúdo, então, eis que iniciamos a missão: “Viagem
ao Interior da Terra”.
“ Bom dia agentes da missão! Hoje nossa expedição será
importantíssima! Trabalharemos muito nossos sentidos e, principalmente,
nossa imaginação. Estão preparados?”
“Esta missão de hoje é muito delicada. Nossa nave-imaginação vai
percorrer altíssimas temperaturas e por esse motivo vamos levar nossa
imaginação em lugares que nunca o homem conseguiu chegar. Estão
preparados?”
“Sim, professora!” “Vamos começar, tia, senão não vai dar tempo...”
“Muito bem, então vamos lá! Para começar alguém pode me dizer o que
acontece se furarmos um buraco bem (‘beeeem’) profundo abaixo de nossos
pés? Diga, Leonardo:”
“Eu ouvi dizer que a gente chega na China” (Risos na turma)
“Alguém tem outra sugestão?”
“Eu já vi num filme, tia, que a gente caí no fogo...um fogo que não é em
chamas, sabe? Não é igual do fogão da cozinha, mas era fogo.” Disse,
Gabriel.
“Muito bem! Só para nos organizarmos, não poderemos chegar a
China, desse modo, pois não estamos em cima daquele país. Estamos longe,
sim! Mas não em cima. Sobre o fogo, é verdade, então vamos ver que fogo é
este...”
Com estes comentários dos alunos pude perceber que a informação visual é
decisiva e de forte fixação da mente de nossos alunos, assim, separei vários vídeos e
imagens de terremotos e vulcões para exibir e explicar em sala de aula.
Fiz a introdução do tema seguindo pelo livro didático adotado, realizamos
algumas anotações no caderno e, então, comecei a exemplificar aquilo que já havia sido
dito na sala.
“Continuando a falar sobre as camadas da Terra, este pêssego em
minhas mãos pode nos mostrar como seria a divisão dessas camadas. Nós
moramos na casca no pêssego que equivale à Crosta Terrestre. Está outra
parte, densa e bem amarela, do pêssego, equivale ao Manto. Está parte em
torno do caroço do pêssego equivale ao Núcleo externo e o caroço ao Núcleo
interno.”
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“Nossa! É por isso que parece como desenho do livro! Que legal!”
Exclamou Larissa em relação à imagem do livro adotado.
“Mas vamos entender porque estas placas que parecem um quebracabeça se movimentam. Imagine uma panela de água fervendo e por isso
borbulhando. Agora imagine uma folha de papel, com um quebra-cabeça, em
cima dessa panela. Como isto ficaria? Esta folha e estas peças ficariam
estáveis?”
“Não, professora! Ia ficar ‘tipo’ mexendo.”
“Correto! E é exatamente isto que acontece com as placas sobre o
calor do Manto terrestre. E agora, continuando neste mesmo raciocínio,
quando estas placas, estas peças do quebra-cabeça se movem, quem
aproveita para vir à tona?”
“O Magma!”
“Deste Magma poderia resultar duas situações: a erupção de um
vulcão ou a formação de rochas magmáticas, como vimos no livro. Além disso,
quando estas placas se movimentam, elas podem sobrepor-se uma a outra,
como duas folhas de papel que vão se dobrando para ver qual fica por cima
da outra. Como no desenho do livro.”
Além dessas explicações, aqui descritas brevemente, chamei alguns alunos à
frente para que pudéssemos simular movimento de uma disputa de duas placas por
espaço. Dessa disputa, como uma briga, pode haver um sangramento (comparando
biologicamente ao ser humano), como o extravasamento do Magma. Com essa
encenação, sinto que ficou mais claro tudo o que já havia sido explicado durante a aula,
além disso, os alunos puderam representar o papel de uma Placa Tectônica.
Ao longo de todas as explicações e exemplos utilizei o vocabulário da Viagem
Geográfica para amenizar tantas palavras novas e conceituais da Geografia. Senti que
através de tantas demonstrações, o conteúdo foi sendo fixado e entendido pelos alunos.
Pude comprovar estes resultados, quando vi em algumas questões da prova, respostas
que descreviam o Tectonismo e o Vulcanismo pelo o que foi apresentado em sala de
aula. Assim, o aluno pode transitar entre o senso comum, o conhecimento acadêmico,
entre sua realidade e a realidade geográfica, entre a imaginação e a realidade, entre o
vocabulário cotidiano e o conceitual.
Desde o momento em que procurei fazer o recorte ao tema deste trabalho, tenho
refletido sobre o papel do professor de Geografia na formação de seus alunos. Esta
disciplina já foi, por muitas décadas, considerada o trauma escolar devido à suas
exaustivas memorizações forçadas, e hoje, em contrapartida, vive no limiar da formação
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acadêmica, do espetáculo de imagens e do excesso provocado por um boletim
informativo.
A Geografia por sua gama de conteúdos abrange uma vasta horizontalidade, o
que permite aos leigos imaginar que tal professor dever “saber tudo de tudo”. Em meio
a esta superficialidade, o professor não deve perder de vista o seu objeto de estudo: o
espaço geográfico. Ou seja, deve trabalhar com seus alunos as relações em dupla
direção entre o espaço terrestre o ser humano, e desse modo, suas implicações no
espaço geográfico. Mas como fazer a transposição do conteúdo universitário ao
conteúdo escolar e cotidiano?
Para responder a esta pergunta diariamente, precisei e preciso focar meu olhar
aos alunos. Foi necessário observar do que eles gostam, captar informações sobre suas
vidas fora da escola, perceber seus valores e, principalmente, compreender a idade e
com isso, o desenvolvimento cognitivo desta faixa etária. Com esse novo olhar pude,
também, perceber que ele é fruto de um despertar pessoal que lancei aos alunos, e não,
uma habilidade profissional pré-estabelecida em um curso de graduação. Ou seja, se não
houver o desejo de fazer a Geografia mais compreensível, ela ainda poderá se manter
frustrante nas salas de aula que perpetuam o ensino de uma Geografia Física e distante
da realidade.
“No estudo da Geografia, o professor tem a oportunidade de ajudar as crianças e
jovens a conhecer as inter-relações, a colocar as partes nos todos, a imaginar
configurações conceituais mais amplas.” (BROEK, p.111). Porém, esta íntima relação
entre o ensino e a Geografia, vem sendo, segundo Vesentini, pouco perscrutadas no
âmbito escolar. Eis nosso desafio diário.
Fica muito clara a importância do papel do professor na vida desses alunos. Ora
por seu testemunho, ora por seu contra-testemunho. Ou seja, os alunos não querem
ouvir, apenas, o que seus professores dizem saber; eles querem nos ver fazer o que
dizemos. Esse “saber fazer” do professor pode despertar o aluno, com seu testemunho,
ou afastar o conteúdo e o aluno através de seu contra-testemunho. Desse modo irá variar
a maneira como o professor poderá ser um intermediário no diálogo do aluno com o
mundo.
Nesse diálogo com o mundo o aluno traz consigo muitas informações de estudos
anteriores, da mídia e, principalmente, do senso comum. Com esse contexto, o professor
deve “encaminhar o aluno do conhecimento do senso comum obtido através da
observação empírica, para o conhecimento organizado e sistematizado.” (PENTEADO,
14
p.60). Esse encaminhamento deve utilizar uma metodologia que mantêm o aluno ativo
no processo de ensino-aprendizagem.
Esse aluno ativo é antes um aluno concreto.
“O aluno concreto é um ser dotado de
conhecimento quaisquer que eles sejam; o aluno como
observador, agente coletor de informações e dados que vai
registrando organizadamente; o aluno que tem uma fala
peculiar, devido ao seu meio sociocultural e à sua idade”
(PENTEADO, p.69).
Todas essas características atitudinais como observação, coleta e organização de
dados, oralidade e contexto social, são amplamente utilizados e explorados pelos
conteúdos geográficos. Mas a relação com a idade do aluno?
Foi para esta pergunta que busquei resposta do desenvolvimento cognitivo do
aluno. “A metodologia do aprender exige um conhecimento da área cognitiva, ou seja,
compreender como o ser humano pensa.” (KULLOK, p. 13). Encontrar teorias de como
a criança pensa me sustentou e deu base para inter-relacionar o conteúdo programático à
idade de meus alunos: onze anos.
Ao longo do desenvolvimento do trabalho foi possível perceber que, em idade
escolar até próximo aos onze anos, a criança forma esquemas conceituais utilizando
objetos existentes em sua realidade e, dessa forma, de objetos concretos. Ao avançar
dessa fase “a criança não irá mais tolerar contradições no seu pensamento, ou entre o
pensamento e a ação, ela irá sentir a necessidade de explicar logicamente suas idéias e
ações.” (RAPPAPORT, p.72).
Ao mesmo tempo, por volta dos onze - doze anos
que “o aluno começa a compreender o espaço concebido,
sendo-lhe possível estabelecer relações espaciais entre
elementos apenas através de sua representação, isto é, capaz
de raciocinar sobre uma área retratada em um mapa, sem tê-la
visto antes” (ALMEIDA, p.27)
Com as informações sobre o desenvolvimento do pensamento infantil pude,
também, compreender a formação da noção espacial do aluno, tendo em vista que o
espaço é nosso objeto de estudo. Com tal percepção e, a fim de valorizar essa etapa do
desenvolvimento espacial, reforcei em sala de aula a utilização de mapas durante as
explicações e os exercícios.
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Com estas abordagens feitas ao longo do trabalho, muitas vezes me deparei com
um dualismo entre ideal e real. Ou seja, entre aquilo idealizado nos livros e o que de
fato encontra-se na realidade das escolas. Todavia, em nenhum momento relatei
experiências que fossem impedidas de serem realizadas devido à condição financeira de
alguma escola. Tudo o que venho partilhando é uma busca criativa para solucionar uma
dificuldade de entendimento do conteúdo geográfico por alunos de onze anos.
“O ideal seria elaborar um programa (conteúdo e atividades) adequado à
realidade social e existencial de seus alunos, e de forma a que estes fossem co-autores
do conhecimento” (VESENTINI, p.27). Já que ideal extrapola minha competências
profissionais e envolve outras instancias hierárquicas da educação, procuro fazer real de
modo ideal. Ou seja, procuro aliar a teoria sobre o desenvolvimento cognitivo, com o
meu potencial em transformar o abstrato em concreto junto aos meus alunos.
“Os fatos ou conteúdos selecionados constituem a
matéria-prima do trabalho de ensino-aprendizagem; os
conceitos são os instrumentos do trabalho a ser feito com estes
fatos; o conhecimento do fato numa perspectiva mais ampla do
aluno, agente ativo, é o resultado esperado.” (PENTEADO,
p.44)
A riqueza do conteúdo geográfico deve tornar-se um aliado do professor desta
disciplina. Deve ser apresentado de modo especial e carismático. Não como um show
vazio de informações acadêmicas, mas sim, algo atraente aos olhares dos alunos.
“Ofereça às crianças novas estratégias para o aprendizado e seus desempenhos
continuarão a
crescer. Dê a elas a crença que são fantásticas aprendizes, e seus
aprendizados continuarão a crescer por suas vidas inteiras.” (BREARLEY, p.60)
Para despertar esse interesse e possibilitar o aprendizado, é necessário
aproximar-se da linguagem e da realidade do aluno,o quanto possível e, principalmente,
respeitando seu estágio cognitivo. E foi está a intenção da “Viagem Geográfica”. Com
sua linguagem e forma de abordagem pude me aproximar da realidade de meus alunos.
Esse aproximar à realidade do aluno precisou ser embasada de um bom
relacionamento entre mim e os alunos e, também, entre os próprios alunos. Era um
ambiente de clima respeitoso, de diálogo, colaboração, participação e respeito mútuo.
Era um local onde os alunos sentiam-se prontos para aprender, numa situação de
tranqüilidade e assim, receptivos ao estímulo de seu aprendizado.
Ainda sobre esta aproximação ao aluno, era sempre estar atenta ao “nível de
desenvolvimento cognitivo, respeitando o processo de aprendizagem de cada um, era
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acompanhar o ritmo individual e, principalmente, estar atenta às alterações de
comportamentos.” (KULLOK, p.15)
Esse “estar atenta” me fazia constantemente buscar qualidade em minhas
relações com os alunos, e assim, valorizando as feições afetivas, sociais e cognitivas, de
modo, que eu pudesse perceber esses aspectos integrados na criança como um todo.
“No estágio das operações formais, o desenvolvimento afetivo emerge das
mesmas fontes do desenvolvimento cognitivo e das estruturas intelectuais.” (KULLOK,
p.59). Com essa afirmação podia perceber em sala de aula que está é fase em que os
alunos dizem do que gostam e do que não gostam. É nesta etapa da vida que começam a
eleger os “professores preferidos” e os “melhores amigos”. Também é neste momento
que fica muito associado o perfil do professor à sua disciplina. Portanto, já que
naturalmente esta fase ocorre, então que o professor fique atento a facilitar as relações
de respeito, afetividade e aprendizagem e não um ambiente de hostilidade bloqueadora
de aprendizagem.
Porém, mesmo com todas essas possibilidades de facilitar a aprendizagem, nós,
professores, não podemos ir além de facilitar. “Aprender é uma atividade que acontece
no aluno e que é realizada pelo aluno. Ninguém pode aprender por outro. O professor
não pode obrigar o aluno a aprender. Ensinar não é o mesmo que aprender.”
(BORDENAVE, p.39)
E neste cenário, o homem que aprendeu a aprender consegue adaptar-se a novas
situações e ambientes.
“Devido à diferenciação entre a lógica da criança e
a lógica do adolescente, estabelecida por Piaget, é importante
que os vários temas do estudo de Geografia sejam retomados a
cada série, de forma cada vez mais aprofundada e abrangente
(estrutural espiral), a fim de efetivamente auxiliar os alunos na
construção de conceitos e na assimilação de procedimentos
cada vez mais complexos.” (SENE, p.6)
Com este cenário de conteúdo, professor e aluno, enquadram-se teorias e
buscas.Busca pelo encontro do pessoal com o profissional. Busca pelo “toque especial”
daquele professor `aquela disciplina. Busca por fazer do abstrato o concreto e por fazer
do concreto um modo de raciocinar o abstrato. Busca por partir da realidade do aluno
(local) com um vasto conteúdo até que ele compreenda que da particularidade chegamos
ao global, e ainda, que ele perceba que o local além de ponto de partida para o conteúdo,
é ponto de chegada. Uma chegada que deve ser comprometida, um retorno à realidade
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de modo crítico, ativo e capaz de perceber “seu” mundo. É uma busca por não ensinar e
sim ajudar a aprender. Uma busca por orientar o crescimento cognitivo, intelectual,
político, criativo, em fim humano. É uma busca constante. É o aprendizado inacabável.
Ao final deste trabalho duas palavras me soam fortes: imaginação e
sensibilidade. A sensibilidade de estar e ser atenta ao outro; de saber ler os sorrisos, os
olhares; de enxergar através da timidez e da “hiper-atividade”, de perceber os que se
mostram mais afastados; de compreender as dificuldades; de agradecer; de elogiar, e,
principalmente, permitir que essa sensibilidade me leve à ação.
Quando iniciei os primeiros traços sobre a “Viagem Geográfica”, procurei
elaborar alternativas de trabalho que pudessem suprir as dificuldades diagnosticadas em
sala de aula. Busquei, desse modo, aliar o conteúdo programático à minha sensibilidade
ao aluno. É neste ponto que a referida imaginação é utilizada como alicerce para esta
experiência.
Entendo imaginação na Educação como uma liberdade de atuar e relativizar a
relação tempo e espaço. A imaginação permite trazer ao presente as lembranças e
experiências adquiridas e, fantasias, talvez não realizáveis, do futuro. É um momento
que possibilita o encontro dos desejos, medos e, principalmente, da criatividade.
A imaginação criativa permite aos alunos, e me permitiu neste trabalho,
compreender o outro, “estar” em lugares impossíveis concretamente e assim, relacionar
o mundo externo com o mundo vivenciado interiormente.
Com o uso de uma linguagem criativa e imaginativa, pude me aproximar da
realidade e da faixa de desenvolvimento cognitivo de meus alunos. Isso me
proporcionou ter contato com infinitas possibilidades de encontro entre a Geografia e a
Imaginação. Com isso, a cada conteúdo, dia e aula, esse encontro me proporciona
novas experiências, sentimentos e imagens que tornam o ensino da Geografia mais
concreto e real aos alunos.
Imaginar. Este foi o recurso que adotei para conhecer a realidade possível e
impossível, concreta e abstrata. Um modo de viver e re-criar a Geografia em sala de
aula a partir dos olhos imaginativos da criança. Trabalhar a imaginação é uma maneira
efetiva pois ela alia os sentidos e os sentimentos dos alunos. Assim, ao despertar essa
essência humana, ela levará à reflexão do conteúdo e, conseqüentemente, à ação.
Com esse trabalho, pude perceber a força da imagem simbólica. Imagens
simples que abarcam a capacidade de despertar a compreensão de conteúdos complexos.
Este foi o desafio que encontrei, me sensibilizei e procurei alternativas para solucioná-
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lo: como ser uma presença ativa no processo de transposição de um conteúdo abstrato a
uma forma mais concreta de compreender a Geografia na 5ª série?
O
resultado
foi
a
elaboração
deste
trabalho
que
me
satisfez,
momentaneamente, mas, que me projetou para novas perguntas de partida - investigar
sempre. Com os alunos, as expectativas em relação ao conteúdo foram alcançadas com
sorrisos e manifestações que o conteúdo fora compreendido. Percebo, assim, que é
possível transitar por muitos espaços, concretos ou não, a partir de uma base
educacional.
“Nenhum aluno deve deixar o seu estudo da Terra
sem ter compreendido um pouco do mistério, da majestade e
beleza do ambiente diverso, e sempre mutável, que na verdade,
constitui seu lar. Nenhum programa escolar terá êxito se deixar
de estimular a curiosidade viva pela superfície terrestre e pelas
criaturas que a habitam. Os alunos devem concluir os seus
estudos reconhecendo a importância da localização sobre a
Terra e compreendendo um pouco da complexidade do mundo
em que vivem, os problemas e forças que dividem e unificam ao
mesmo tempo, bem como os princípios que nos ajudam a
compreendê-lo. Devem conhecer a natureza das relações entre
o homem e seu ambiente.” (BROEK, p.154)
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Referências bibliográficas
1. ALMEIDA, Rosangela Doin de & PASSINI, E. Y. O espaço Geográfico: ensino
e representação. São Paulo: Contexto, 2000. 8ª ed. 90p.
2. BEARD, Ruth Mary. Como a criança pensa. São Paulo: Ibrasa, 1978. 5ªed.
249p.
3. BORDENAVE, Juan Diaz & PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de EnsinoAprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1977. 15ª ed.
4. BRASIL, Ministério da Educação e Desporto. Parâmetros Curriculares
Nacionais. Brasília. 1997.Versão Preliminar.
5. BREARLEY, Michael.Inteligência emocional na sala de aula. São Paulo:
Madras, 2004. 141p.
6. BROEK,J.O. M. Iniciação ao estudo da Geografia. Rio de Janeiro: Zahar, 1967.
155p.
7. KAERCHER, Nestor André.Desafios e Utopias no Ensino de Geografia. Santa
Cruz do Sul: Edunisc, 1999. 3ªed. 150p.
8. KULLOK, Maisa Gomes Brandão (org).Relação professor-aluno: Contribuições
à prática pedagógica. Maceió: Edufal, 2002. 87p.
9. PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia do Ensino de História e Geografia.
São Paulo: Cortez, 1993. 187p.
10. PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 1973. 6ª impressão. 146p.
11. RAPPORT, Clara Regina.Modelo Piagetiano. IN: Teorias do desenvolvimento
Volume 1.São Paulo: EPU, 1981. 92p
12. SENE, Eustáquio & MOREIRA, J.C. A Geografia no dia-a-dia.Trilhas da
Geografia. São Paulo: Scipione, 2002. 199p.
13. VESENTINI, José William.Para uma Geografia crítica na escola. São
Paulo:Ática, 1992.135p.