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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Júnior Leandro Gonçalves
Avaliação da Aprendizagem: concepções de professores e alunos da
educação básica de uma escola de São Paulo
São Paulo
2010
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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Júnior Leandro Gonçalves
Avaliação da Aprendizagem: concepções de professores e alunos da
educação básica de uma escola de São Paulo
Prof.ª. Orientadora: Rosana dos Santos Jordão
Trabalho de Conclusão de curso
apresentado
à
Universidade
Presbiteriana Mackenzie para a
obtenção do diploma de Licenciado em
Ciências Biológicas
São Paulo
2010
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Dedico este trabalho, de maneira especial, a dois
mestres sem igual, meus pais Jair e Maria. Foram
eles que me ensinaram que o respeito ao próximo e
a simplicidade são dignos de um homem de caráter.
Muito obrigado por me educarem de maneira justa e
correta.
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AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar agradeço a Deus, a quem confiei todas as minhas
ambições, desejos, angústias e sonhos. Por estar sempre ao meu lado, me
apoiando nessa longa e árdua jornada.
Agradeço a Universidade Presbiteriana Mackenzie, na qual encontrei apoio e
soube me direcionar nos momentos em que precisei, contribuindo com profissionais
especializados e capacitados e uma ampla rede de conhecimentos advindos dos
materiais que subsidiaram minha pesquisa. Nesta oportunidade apresento à
Universidade protestos de elevada estima e distinta consideração.
Não podia esquecer, é claro, daquela que me auxiliou durante todo esse
processo, que soube me orientar com dignidade e sabedoria desde o início até a
conclusão deste trabalho, que soube atender com dedicação todos os meus
anseios. Obrigado à minha orientadora Rosana dos Santos Jordão.
Aos professores Adriano Monteiro e Magda Pechliye pelo empenho que
tiveram em me auxiliar durante o curso de Licenciatura, me orientando nos
momentos em que precisei, com seus valiosos conhecimentos e sábias
experiências. Muito obrigado.
Agradeço ainda a todos que colaboraram com este trabalho, fornecendo
valiosas contribuições: aos professores e alunos que aceitaram participar das
pesquisas, contribuindo com a triagem dos dados.
De maneira particular, gostaria de agradecer a duas pessoas que me
auxiliaram e me apoiaram nos tempos difíceis, mas antes de tudo, que souberam
confiar em mim. O meu agradecimento à minha namorada Priscila e ao meu irmão
Éverton.
Agradeço aos meus irmãos Ronaldo, Ângelo, Ismael e Anailton, que não
souberam medir esforços em ouvir todas as minhas angústias e a todos os
familiares e amigos que me ajudaram, com dignidade, a superar as dificuldades que
encontrei para conseguir realizar esse trabalho.
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Em especial gostaria de reservar um espaço para um agradecimento: à
família Biomack 308, formado por homens e mulheres de determinação e infindável
companheirismo. Obrigado pela compreensão e ajuda que recebi de cada um de
vocês.
Mais um agradecimento: a todos aqueles que fizeram parte da minha
educação, meus professores, sem os quais não conseguiria construir o
conhecimento que hoje possuo.
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“Hoje entendo bem meu pai. Um homem precisa viajar, um homem precisa viajar
para lugares que não conhece para quebrar arrogância que nos faz ver o mundo
como imaginamos e não simplesmente como ele é ou pode ser; que nos faz
professores e doutores do que não vimos quando deveríamos ser alunos e
simplesmente ir ver. Um dia, um dia é preciso parar de sonhar e de algum modo
partir.”
Amyr Klink, Mar Sem Fim
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RESUMO
Diante das dificuldades que são impostas atualmente em relação à melhoria da
qualidade da educação, são vários os fatores que influenciam nessa qualidade, mas
a avaliação ganhou espaço, destacando-se como um conjunto de conhecimentos
indispensáveis ao cotidiano dos envolvidos, na medida em que se constitui como
prática reflexiva do processo de ensino-aprendizagem. Mas a avaliação da
aprendizagem atualmente é apresentada como uma simples verificação quantitativa
acerca dos conteúdos aprendidos pelos alunos, avaliando-se somente o resultado
final obtido e não todo o processo, através de instrumentos pontuais, vagos e pouco
precisos. Por isso, o objetivo deste presente estudo foi investigar as concepções de
professores e alunos da escola básica sobre avaliação da aprendizagem. Para
alcançar esse objetivo, cuja pesquisa teve caráter qualitativo, utilizou-se um
questionário composto de três questões abertas aos alunos do último ano do ensino
médio, além de duas entrevistas de natureza semi-estruturada com dois
professores, que tinham diferentes tempos de profissão. Um deles estava em início
de carreira e outro tinha vários anos de atuação na educação. As entrevistas foram
gravadas e transcritas a fim de se obter dados mais precisos. Os dados coletados do
questionário foram reunidos em tabelas e agrupados em categorias referentes a
cada pergunta. A análise dos dados nos leva a concluir que, embora alguns sujeitos
tenham concebido a avaliação como um processo, as práticas avaliativas ainda
estão voltadas para uma avaliação pontual, classificatória, seletiva e excludente,
evidenciada nas concepções de alunos, mas preferencialmente nas dos professores.
Portanto, acreditamos que, para que haja uma mudança nas concepções acerca da
avaliação da aprendizagem e, consequentemente, nas ações pedagógicas,
necessita-se de uma formação continuada dos professores e do uso da avaliação
diagnóstica como alternativa eficaz no processo de construção do conhecimento.
Palavras-chave: Avaliação da Aprendizagem, Avaliação Processual, Avaliação
Diagnóstica, Práticas Avaliativas, Instrumentos de Avaliação, Concepção de
Avaliação.
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ABSTRACT
Given the difficulties that are currently imposed in relation to improving the quality of
education, there are several factors that influence this quality, but evaluation gained
ground, especially as a body of knowledge essential to daily life of those involved to
the extent that is as reflective practice of teaching and learning process. But the
evaluation of learning is now presented as a simple quantitative check on the content
learned by students and to evaluate only the final result and not the entire process,
through specific instruments, vague and imprecise. Therefore, the aim of this study
was to investigate the conceptions of teachers and basic school students on
evaluation of learning. To achieve this goal, whose research was qualitative, we used
a questionnaire composed of 3 (three) questions open to students from high school
last year and held two interviews with semi structured nature of two teachers with
different periods of occupation, being an early in their career and another with several
years’ experience in education. The interviews were recorded in order to obtain more
accurate data. The data collected from the questionnaire were gathered on tables
and grouped into categories for each question. Data analysis was that the evaluation
procedure and principle skewed by a theoretical framework, we conclude that
although some elements show a change in evaluation, assessment practices are still
geared to a timely evaluation, classification, selective and exclusionary evident in
students' conceptions, but rather on the teachers. Therefore, we believe, that there is
a change in the conceptions of the Learning Evaluation and hence the pedagogical
actions, it requires a continuous training of teachers and use the diagnostic
evaluation as an effective alternative in the process of knowledge construction.
Keywords: Evaluation of Learning, Procedure Evaluation, Diagnostic Evaluation,
assessment practices, assessment tools, evaluation conceptions
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SUMÁRIO
1–INTRODUÇÃO
10
2 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
12
2.1– A qualidade de ensino: desafiando obstáculos
13
2.2–A avaliação no contexto histórico
15
2.3 – A Avaliação no contexto atual: o que se pratica
18
2.4 – Funções da avaliação escolar
22
2.5 – Avaliação: prática reflexiva
do processo de ensino aprendizagem
24
3–METODOLOGIA
26
3.1 – Realizações das entrevistas
28
3.2 – Aplicações dos questionários
29
3.3 – Criações de categorias
30
4 – RESULTADOS
33
5 – ANÁLISE E DISCUSSÕES
46
6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
67
7 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
69
8 – ANEXOS
72
10
1 – INTRODUÇÃO
A educação tem papel importante para a formação pessoal de cada indivíduo
e é um dos fatores transformadores da sociedade. Muitas vezes, e isso de fato está
cristalizado e socialmente enraizado, a educação é considerada um "problema" da
escola e de seus agentes, mas sabemos que ela ultrapassa o âmbito escolar,
abrangendo outros grupos sociais como família, igreja, ambiente de trabalho, roda
de amigos, dentre outros.
Além disso, há grande preocupação quanto ao rumo da educação brasileira,
já que vivemos num país cujas diferenças sociais, culturais, raciais, entre outras que
permeiam a vida dos alunos, interferem concretamente na eficácia educativa. Mas,
o que está sendo mostrado constantemente, por meio de pesquisas realizadas na
área de educação, é que o ensino está cada vez pior, os índices de reprovação e
evasão escolar ainda são altos e isso acaba refletindo em sua qualidade.
Segundo o IBGE, a Pesquisa Nacional por amostra de domicílio de 2007
informa que, da população entre 7 e 14 anos que frequenta a escola, 2,1 milhões
(8,4%) continuam analfabetos, sendo que no Nordeste essa porcentagem é quase o
dobro da média nacional (15,3%) e no Norte, é 12,1%. A mesma pesquisa apresenta
dados sobre a qualidade da educação no ensino fundamental, resultantes de
avaliações feitas pelo Ministério da Educação e mostra que menos de um terço dos
alunos da quarta série sabem os conteúdos da língua portuguesa e pouco mais de
20% os de matemática.
Mas ao se firmar como uma instituição social, a escola deve, além de educar
e ensinar, oferecer aos alunos a oportunidade de aprenderem a construir
conhecimentos essenciais durante a vida escolar. E, o que de fato acaba
incomodando a muitos educadores, é a forma como a construção do conhecimento
é avaliada pelos professores: provas, testes, trabalhos e outros, que são realizados
pontualmente e no fim tem-se a média que os alunos obtiveram. Atribuem-se notas
de acordo com o aluno e não de acordo com sua aprendizagem ou o que ele
aprendeu, ou seja, atribui-se valor numérico à pessoa.
Partindo desse pressuposto, a maioria das escolas adota mecanismos
avaliativos, aplicados aos alunos em determinados ciclos ou etapas de estudo, a fim
de fornecer aos órgãos competentes dados de como está o ensino nas escolas.
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Sendo assim, avaliar tornou-se uma rotina que culminou numa estrutura
hierárquica, na manutenção de um sistema classificatório que mostra, na realidade,
apenas dados quantitativos do ensino, principalmente quando se trata da educação
pública.
E essa classificação pode gerar mais problemas, pois se revelando como
classificatória, ela tornou-se o principal mecanismo de sustentação da lógica de
organização do trabalho escolar e, consequentemente, constitui-se num legitimador
do fracasso ou um recurso único de promover os alunos a outras séries.
Para alguns, o problema não está exatamente em fornecer dados sobre a
situação das escolas, mas em utilizar esses dados para melhorar o ensino. Além
disso, muitos resultados podem não condizer com a realidade de muitas escolas,
porque elas acabam optando por um método avaliativo que acaba classificando os
alunos em bons e ruins.
No entanto, a avaliação da aprendizagem pode auxiliar na tomada de decisão
e na melhoria da qualidade de ensino, informando as ações em desenvolvimento e a
necessidade de regulações constantes feitas tanto pelos professores quanto pela
escola na qual o aluno está inserido. E mais, a prática avaliativa deve levar em
consideração a realidade dos alunos, além de possuir princípios e valores
agregados à melhoria e transformação social, já que fornece informações
necessárias sobre o processo de ensino-aprendizagem, para que os agentes
escolares decidam quais as intervenções devem ser feitas frente ao projeto
educativo, visando transformações e mudanças.
Por isso, uma reflexão sobre as práticas avaliativas realizadas pelos
professores bem como o seu uso, é importante já que fornece elementos para o
desenvolvimento de medidas que melhor se adéquem a cada escola e para a
elaboração de um currículo que possa satisfazer as necessidades dos alunos.
Nessa perspectiva, esse trabalho tem como objetivo central investigar as
concepções de professores e alunos de uma escola básica sobre a avaliação da
aprendizagem fazendo comparações entre elas.
12
2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Diante das dificuldades que são impostas atualmente em relação à melhoria
da qualidade da educação, são vários os fatores que influenciam nessa qualidade,
mas a
avaliação
ganhou
espaço, destacando-se
como
um conjunto
de
conhecimentos indispensáveis ao cotidiano dos envolvidos, na medida em que se
constitui como prática reflexiva do processo de ensino aprendizagem.
Sendo assim, segundo o inciso V do artigo 24 da LDB (Lei nº 9.394, de 20 de
Dezembro de 1996), considera-se como avaliação escolar:
A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso
escolar;
c) possibilidade de avanços nos cursos e nas séries, mediante a
verificação do aprendizado. (…) (BRASIL, 1996)
O artigo da LDB acima deixa claro que a avaliação deve ser um processo
contínuo e não um momento isolado nem ter um fim em si mesmo. E por ser um
processo, a avaliação exige uma gama de instrumentos que possam auxiliar
professores e alunos, fornecendo elementos essenciais para verificar quais objetivos
estão sendo alcançados (RAMAL, 1998).
Além disso, a avaliação pode favorecer mudanças nas práticas avaliativas,
influenciando o professor no momento em que ele atribui notas, já que oferece
elementos para sua reflexão, interferindo na maneira como ele classifica, julga e
compara a aprendizagem de alunos, tendo como base um aluno referência, aquele
que apresenta um desempenho médio, enquanto há aqueles que superam esse
aluno, mas a maioria não consegue se “igualar” a tal aluno.
Para entender como a avaliação escolar se concretizou em nossas escolas,
sua influência na vida escolar dos alunos, bem como a concepção que professores
tem a seu respeito, apresentamos o texto a seguir.
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2.1 – A qualidade de ensino: desafiando obstáculos
Antes de especificarmos o processo de avaliação escolar, é bom ressaltarmos
a importância da qualidade de ensino e o que se entende por qualidade, uma vez
que este critério é importante quando se leva em conta o aprendizado dos alunos.
Como sugere Hoffmann (2006), uma melhoria da qualidade de ensino deve atender
não somente à demanda dos alunos nas escolas, como também considerar a
individualidade deles, a ponto de auxiliá-los a usufruir o direito à educação, no
sentido que compreendam que são indivíduos que compõem a sociedade e, por
isso, têm direito de nela intervir. Sendo assim, não basta aumentar o número de
escolas, turmas ou professores, mas sim manter na escola os alunos que
ingressam, uma vez que trazem consigo culturas e valores diferentes, advindos de
realidades diversas.
Além disso, sabemos que, em nossa sociedade predominou-se um sistema
que privilegia uma pequena parcela da população, deixando a maioria fora do
contexto educacional, há muito tempo que se estabeleceu um ensino público de
qualidade direcionada à elite. Como afirma Hoffmann (2006):
(...) qualquer referência saudosista a um ensino de qualidade,
significa, automaticamente, a manutenção de uma concepção elitista
do aluno ingressante a qualquer escola. Ou seja, significa negar a
pluralidade do jeito de viver dos nossos alunos e limitar nossa ação
pedagógica no sentido de compreensão dessas realidades. É preciso
atentar para o fato de que uma escola de qualidade é a que dá
conta, de fato, de todas as crianças brasileiras, concebidas em sua
realidade concreta. (HOFFMANN, 2006 p. 16).
Nessa mesma perspectiva de ensino de qualidade, podemos ainda trazer as
contribuições de Coll e Solé (1999), advindas de seus estudos em uma escola que
oferece um ensino construtivista. Nessa realidade, a qualidade está na capacidade
que a escola possui de oferecer a cada aluno oportunidades e instrumentos para
seu progresso, atendendo não somente as questões relacionadas ao aluno, mas sim
a tudo que diz respeito ao ensino, envolvendo aspectos mais gerais como projetos
curriculares, organização escolar.
Tudo isso visando à diversidade existente, em que os valores culturais,
sociais e econômicos influenciam no modo pela qual a escola atende a esses
14
critérios. Perrenoud (2007) conclui que a regra para um ensino de qualidade é a
diversidade, pois para ele, considerar a diversidade como parte da didática escolar é
considerar a possibilidade de resolver um mesmo problema de maneiras diferentes,
cujas habilidades e capacidades desempenhadas pelos alunos têm como motor as
diferenças culturais e individuais.
Ainda tratando da qualidade de ensino, sabe-se da importância de políticas
públicas voltadas para a melhoria da educação. Mas nem sempre uma política
educacional é contemplada em seu âmbito, pois muitos são os fatores que
interferem na sua realização, bem como a falta de interesse por parte de agentes
que tendem a torná-la real e não apenas superficial. Mas ressalta-se a importância
dos fatores culturais como essenciais para o sucesso de uma política educacional,
pois estes valores culturais vão sendo construídos historicamente e refletem na
elaboração de uma política educacional, que dê relevância à participação efetiva dos
envolvidos, cujas ações estejam voltadas para a eficácia dos processos de
aprendizagem, de gestão escolar e outros (HOFLING, 2001).
Enquanto não se amplificar efetivamente a participação de todos os
envolvidos nas esferas de decisão, de planejamento e execução da
política educacional, estaremos alcançando índices positivos quanto
à avaliação dos resultados de programas da política educacional,
mas não quanto à avaliação política da avaliação. (HOFLING, 2001
p. 39)
O mesmo é sugerido por Machado (2004), mas ele sugere a adesão de um
ingrediente importante também para que as ações educacionais visem um ensino de
qualidade. Trata-se de projetos, uma vez que estes estão estritamente relacionados
com os valores. O autor ainda ressalta que se os projetos não tiverem como base ou
suporte um determinado valor, a capacidade de projetar pode tomar rumos
inesperados e, muitas vezes, constrangedores.
Mas por que falar de ensino de qualidade, políticas educacionais, projetos e
valores se o foco deste trabalho é a avaliação no contexto escolar? Ora, se
queremos questionar o quanto a avaliação influencia no processo de ensino
aprendizagem, temos que ressaltar quais os fatores influi na visão atual de
avaliação.
15
2.2 - A avaliação no contexto histórico
Segundo Freitas (2003): “...A escola é uma construção histórica […] A lógica
da avaliação não é independente da lógica da escola...” ( FREITAS, 2003 p. 13 e 45)
O autor afirma que a escola se firma como uma instituição social
estabelecendo uma lógica que obedece às finalidades sociais dentro de um
processo histórico, organizando-se de acordo com a estrutura da sociedade vigente.
Isso implica que, se há uma organização fundamentada por um sistema
socioeconômico, em um determinado momento histórico, as práticas avaliativas
também são influenciadas por esse sistema, como esclarece o autor na passagem
que se segue.
para aprendermos o papel que a avaliação passou a ter na escola, é
fundamental entendermos o processo histórico de distanciamento da
escola em relação à vida, em relação à prática social. Esse
afastamento foi ditado por uma necessidade ligada à formação social
capitalista, a qual, para apoiar o desenvolvimento das forças
produtivas, necessitou de uma escola que preparasse rapidamente, e
em série, recursos humanos para alimentar a produção de forma
hierarquizada e fragmentada. (FREITAS, 2003 p. 14 e 15)
Sabe-se que a avaliação, como descreve Freitas (2003), para ser concebida
de tal forma atualmente, modificou-se para atender determinado grupo da
sociedade. Segundo Chueiri (2008), as práticas avaliativas já eram utilizadas na
China, há pelo menos três mil anos antes de Cristo, quando se escolhiam os
homens mais preparados para atuarem no exército, por meio de seleções. A mesma
autora ainda afirma que no Brasil, práticas seletivas datam da época em que os
padres jesuítas passaram a avaliar, através de provas e exames, alunos de colégios
católicos e da Ordem Jesuítica. Tais práticas estão associadas à Pedagogia
Tradicional e tem como base uma avaliação seletiva.
Mas o auge de utilização de exames se deu quando a burguesia, insatisfeita
com suas condições sociais devido às hierarquias já predominantes na sociedade,
buscou meios de dinamizar as diferenças existentes:
16
a prática dos exames atinge seu apogeu com a ascensão e
consolidação da burguesia, uma vez que desprovida dos privilégios
garantidos por nascimento e da fortuna da aristocracia recorre ao
trabalho e aos estudos como forma de ascensão social. (CHUEIRI,
2008 p. 54)
Segundo Franco (2000), todo o processo no qual se firmou a história da
avaliação educacional brasileira, possui uma matriz epistemológica inspirada ou
fundamentada em modelos, geralmente dos Estados Unidos ou da Europa. Esses
modelos sofreram mudanças ao serem aplicados em nosso país, uma vez que
tiveram que se adequar à realidade das escolas, embora as características básicas
de ambos os modelos, como a avaliação seletiva, por meio de dados pontuais, por
exemplo, fossem as mesmas.
Quanto aos modelos, Sousa (2000) destaca o utilizado nos Estados Unidos
por Tyler e Smith, na década de 30, que teve grande relevância na área educacional,
conhecido como “Estudo dos oito anos”. Este modelo tinha como ideal a
mensuração por meio de testes padronizados, incluindo a introdução de vários
instrumentos e procedimentos de avaliação, como caderno de registro de
comportamentos, questionários, escalas e outros.
Depresbiteris (2000) menciona a importância dos estudos de Bloom que,
segundo a autora, defendia a ideia de que o domínio da aprendizagem na teoria é
disponível para todos, desde que haja meios que possibilitem ajudar os alunos em
suas peculiaridades, criando assim uma aprendizagem para o domínio. Nesta,
percebia-se que os mesmos conteúdos dominados por melhores alunos de um ano,
podiam ser atingidos pelos alunos dos anos posteriores, prevalecendo o auxílio do
professor. A autora enfatiza o trabalho de Bloom ao afirmar:
Ele era contra o uso de notas em testes realizados durante o
processo de ensino-aprendizagem, pois a finalidade desses
instrumentos deveria ser determinar o domínio ou a falta de
habilidades, oferecendo tanto ao aluno quanto ao professor
informações para a melhoria dos desempenhos não-dominados ou
incentivo no caso dos objetivos já alcançados. (DEPRESBITERIS,
2000, p. 53)
Além disso, tem destaque a influência da Psicologia quanto aos aspectos da
avaliação. Hoffmann (2006) salienta que há muito se utiliza nas salas de aula um
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processo avaliativo cujo enfoque é o comportamento dos alunos, ou seja, este
processo tem o intuito de verificar e estimular quais as mudanças ocorridas nos
comportamentos, sendo considerada a Psicologia Comportamental. Este é um dos
princípios do modelo de Tyler, criticado pela autora, pois aos inseri-lo no cotidiano,
as ações avaliativas se reduzem simplesmente a correção de tarefas diárias dos
alunos e registro dos resultados.
Mas com crescente estudo sobre a avaliação em seus contextos, a forma de
avaliação que mais se destacou foi o exame. Chueiri (2008) afirma, assim como
Freitas (2003), que sempre houve influência do modelo capitalista na forma como se
avalia nas escolas. Pratica-se nas escolas exames em vez de avaliar a
aprendizagem dos alunos. Para Chueiri (2008) as concepções de avaliação são
caracterizadas por um pensamento liberal, que impõe necessariamente uma
avaliação classificatória, para atender às demandas sociais.
Este fato nos remete ao duplo sentido atual que a avaliação assume em
nossas escolas. O primeiro que ganhou força nos últimos anos, é a avaliação para
prosseguir nos estudos, ou seja, avaliação que serve como passaporte para o
ensino superior, e o segundo é a certificação, que qualifica o aluno para mercado de
trabalho.
Perrenoud (2007) salienta cuidadosamente:
Uma certificação fornece poucos detalhes dos saberes e das
competências adquiridas e do nível de domínio precisamente
atingido em cada campo abrangido. Ela garante sobretudo que um
aluno sabe globalmente 'o que é necessário saber' para passar para
a série seguinte no curso, ser admitido em uma habilitação ou
começar uma profissão […] A vantagem de uma certificação
instituída é justamente a de não precisar ser controlada ponto a
ponto, de servir de passaporte para o emprego ou para uma
formação posterior. (PERRENOUD, 2007 p. 13)
Diante do exposto acima, podemos então entender como e porque a
avaliação praticada atualmente vem sendo um dos principais alvos de críticas
quando o assunto é educação. A avaliação que se pratica atualmente consolidou-se
durante um longo processo histórico. A seguir, apresentaremos as múltiplas facetas
que envolvem essa avaliação.
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2.3 - A avaliação no contexto atual: o que se pratica
A avaliação tem sido utilizada muitas vezes de forma errônea,
reducionista, como se pudesse limitar-se a um instrumento de coleta
de informações. É comum ouvir-se vou fazer uma avaliação, quando
se vai aplicar uma prova ou teste. (ANDRIGHETTO e RICHTER,
2009, p. 6)
Não é estranho que a situação descrita no trecho acima aconteça
normalmente e quase sempre em nossas escolas. Isso porque a escola estabelece
critérios e padrões para avaliar os alunos, o que acaba gerando controvérsias entre
os educadores, principalmente aquelas relacionadas ao tipo de avaliação que se faz
e o próprio significado da avaliação para cada um.
Sendo assim, a avaliação é componente essencial para comprovar o
rendimento dos alunos, cabendo ao professor avaliar os resultados, embora se saiba
que entre os alunos há diferenças no aprender, sendo alguns mais eficientes
enquanto outros aprendem de maneira mais lenta (HAYDT, 2002). Cabe ainda ao
professor reconhecer essas diferenças para poder ajudar os alunos, orientando-os a
superar as dificuldades e avançar no processo de aprendizagem. Embora se saiba
que, infelizmente, somente o aluno é avaliado e essa avaliação concretiza-se
exclusivamente pelo julgamento que o professor faz do aluno, sendo que o papel
ativo do aluno nesse processo é inexistente, complementa Sousa (2000).
Em outro plano, os resultados obtidos pelos processos que os alunos tiveram
refletem diretamente na eficácia e qualidade de ensino, sendo o aluno uma espécie
de espelho do trabalho que foi desenvolvido em sala de aula (HAYDT, 2002). E,
desta forma, estabelece-se práticas de avaliação nas escolas que não condizem
com o significado que a avaliação deveria ter.
Assim, mesmo que as práticas metodológicas mudem se ainda mantivermos
os velhos conceitos de avaliação, ela continuará sendo o principal mecanismo de
sustentação da lógica de organização do trabalho escolar durante muito tempo e,
consequentemente, continuando se constituindo num legitimador do fracasso ou um
recurso único de promoção dos alunos a outras séries (SOUSA, 2000). Em outras
palavras, para Perrenoud (2007) a avaliação comporta-se tradicionalmente como
uma ferramenta geradora de hierarquias, em que os alunos são comparados e
posteriormente classificados em duas categorias: aqueles que aprenderam ou os
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bons alunos (de acordo com a nota obtida) e aqueles que são fracassados ou não
conseguiram alcançar as metas exigidas pelo currículo escolar.
A avaliação da aprendizagem atualmente é apresentada como uma simples
verificação quantitativa acerca dos conteúdos aprendidos pelos alunos, avaliando
somente o resultado final obtido e não todo o processo (NETO e AQUINO, 2009).
Esse tipo de mensuração acaba, consequentemente, levando à desvalorização e à
redução dos conceitos de avaliar, pois por sua natureza classificatória, exclui ou
encobre as dificuldades apresentadas pelos alunos, tornando difícil a prática
reflexiva.
Sabe-se ainda que, no ensino tradicional exercido pela maioria dos docentes,
as práticas avaliativas são consideradas mecanismos eficazes do controle do
professor sobre os alunos (HOFFMANN, 2006). Neste caso é importante destacar
que os professores em geral, atribuem notas aos alunos de acordo com aspectos
atitudinais, como comportamento, participação e até mesmo interesse (HOFFMANN,
2008). Além disso, muitos professores chegam a definir parâmetros ou critérios para
distribuição da nota em forma de pontos aos seus alunos, como se o conhecimento
pudesse ser medido, quantificado, sendo uma ação errônea, mas comumente
aplicada. Hoffmann (2008) deixa claro que:
O que percebo é que a compreensão de muitos professores é de que
tudo pode ser medido, sem que se deem conta de que muitas notas
são atribuídas arbitrariamente, ou seja, por critérios individuais,
vagos e confusos, ou precisos demais para determinadas situações.
(HOFFMANN, 2008 p. 41)
O que se vê é, portanto, que dar notas ou conceitos aos alunos é uma medida
considerada adequada por muitos. Além disso, as notas e as provas realizadas
pelos professores tornaram-se redes de proteção quando se trata de manter seus
alunos sob controle, (HOFFMANN, 2006). Sem contar que a mera atribuição de
notas gera um sistema classificatório vago, no que se refere a apontar as falhas no
processo de aprendizagem, em diagnosticar as reais dificuldades enfrentadas pelos
alunos e pelo corpo docente e não sugere encaminhamento, uma vez que antes de
tudo, as notas servem para discriminar e selecionar melhores e piores, colocando-os
em patamares distintos (HOFFMANN, 2006).
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Para Depresbiteris (2000), o que há é um erro no que diz respeito ao uso da
nota. É preciso rever quais as suas finalidades para a formação do aluno e o que ela
representa: um símbolo que signifique reprovação ou aprovação ou uma informação
que deve ser usada qualitativamente – e não apenas quantitativamente como se tem
observado na educação – para buscar melhorias de ensino, melhorias que não
signifiquem exatamente aumentar ou diminuir pontos na nota dos alunos através de
análises do professor sobre a participação, atitudes e relacionamentos existentes
entre eles.
Portanto são improfícuas as discussões sobre se a nota deveria ser
expressa em números, em letras ou palavras. A análise deveria ser
mais profunda e verificar como essa nota está sendo fundamentada,
através de que objetivos, critérios e maneiras de ensinar.
(DEPRESBITERIS, 2000 p. 72)
Consoante às ideias de Hoffmann (2006) e Depresbiteris (2000), Sousa
(2000) deixa claro que, ao atribuir notas aos seus alunos, o professor controla-os
para que realizem as tarefas por ele propostas e assim, mantém a disciplina em sala
de aula. A autora deixa explícito que a nota possui um poder em si mesmo, mas não
resolve o problema da indisciplina e ressalta, assim como Depresbiteris (2000), que
as notas atribuídas refletem além do desempenho em relação ao conteúdo
desenvolvido, como os alunos se comportam diante desses conteúdos: se cumprem
as tarefas aplicadas e apresentam interesse em apredner, mas o que de fato
influenciará é o modo como o professor mensura, uma vez que cada um possui
fundamentos próprios para aplicar determinada nota.
E muitos alunos acabam se preocupando com a nota final e para isso
memorizam, decoram conceitos e depois reproduzem automaticamente nas provas
aquilo que memorizaram, pois as notas finais é que são importantes, são elas que
darão condições de aprovação ou reprovação ou definirão a possibilidade do fluxo
escolar, na progressão de séries, mas o pior neste caso é que o processo de
aprendizagem fica comprometido, visto que os alunos se preocuparão em apenas
tirar notas boas em provas (SOUSA, 2000).
De modo geral, os conceitos atribuídos aos alunos refletem também,
além de seu desempenho em relação ao conteúdo desenvolvido, seu
comportamento em sala de aula cumprimento de tarefa e esforço,
aspectos que são considerados com diferentes pesos pelos
professores. (SOUSA, 2000 p.86)
21
Sousa (2000) ainda explicita que as notas tornaram-se agentes causadores
de hipertrofias na educação, por serem consideradas o principal aspecto de
promoção dos alunos. Os alunos são avaliados de acordo com o sistema da escola,
que não considera o seu processo, visando apenas à busca de produtos e
resultados que serão critérios novamente utilizados para aprovação ou reprovação.
Acrescenta-se ainda uma arbitrariedade quanto à utilização da nota. Ao
atribuí-la como método comparativo, os professores acabam nomeando, por
conceitos próprios, seus alunos, sendo o aluno com nota 10 o aluno ideal e servindo
de referência para classificar os demais em piores ou melhores, critica Hoffmann
(2008). Essa atitude, ingênua ou arbitrária, de dar notas, deve ser questionada
quanto ao seu uso, pois quantificar é útil a partir do momento que não se torne o
único modo de avaliar, comparar ou classificar, e sim um dos mecanismos que
possam auxiliar a apontar erros e dificuldades direcionando a melhoria, confirma
Hoffmann (2008).
Ao apresentar as concepções que envolvem a avaliação tradicional, os
autores
também
oferecem
alternativas
contrárias
aos
modelos
avaliativos
classificatórios, pois não basta apenas apontar os fracassos, erros e impasses
dessa avaliação. Assim como Perrenoud (2007), Haydt (2002) diz que a avaliação
não deve ter caráter seletivo, servindo como uma forma de classificação e promoção
ou detectar o sucesso ou fracasso dos alunos, mas diagnosticar as dificuldades
apresentadas por eles e buscar medidas que possam tornar o processo de
aprendizagem eficaz.
Além disso, a avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a
melhoria da qualidade de ensino, informando as ações em desenvolvimento e a
necessidade de regulações constantes feitas tanto pelos professores quanto pela
escola na qual o aluno está inserido. Ela deve ser um processo em que se prioriza o
diálogo e a cooperação, em que se deem oportunidades tanto aos educadores,
quanto aos educandos, de discorrerem sobre as atividades efetuadas, verificando-se
as mudanças ocorridas e prevendo-se possíveis alterações nos rumos do trabalho
de acordo com os objetivos previamente estabelecidos (HOFFMANN, 2008). A
avaliação como processo é defendida também por Haydt (2002) ao afirmar que a
mesma é contínua e sistemática, podendo ser esporádica ou pontual, devendo ser
constantemente planejada e aplicada.
22
Essa autora complementa um ponto importante da avaliação, quando lhe dá o
atributo de fornecer um feedback dos resultados, pois permite que haja recuperação
imediata, quando houver necessidade, uma vez que se trata de um processo e não
de algo medido ou censurado e prontamente estabelecido, de caráter classificatório.
Nessa perspectiva, a avaliação se configura como um mecanismo que permite ao
professor detectar e identificar deficiências na forma de ensinar, possibilitando
reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo.
Como já abordamos anteriormente, a avaliação classificatória e de julgamento
dos alunos necessita de uma redefinição (SOUSA, 2000). Redefinição esta em que
a prática avaliativa leve em consideração a realidade dos alunos, que possua
princípios e valores agregados à melhoria e à transformação social, dando enfoque
na finalidade de fornecer sobre o processo de ensino-aprendizagem informações
necessárias para que os agentes escolares decidam quais as intervenções fazer
frente ao projeto educativo, visando transformações e não mensurações e medições.
Avaliar, testar, medir, atribuir valores simbólicos, notas ou conceitos estão
diretamente relacionados às funções que a avaliação desempenha dentro do
processo de aprendizagem. Negar tais procedimentos é impossível, mas a partir do
que já foi discutido fica claro a importância de descrever um pouco sobre essas
funções desempenhadas.
2.4 - Funções da avaliação escolar
Como já descrito, a avaliação é um processo que descreve quais os objetivos
já atingidos num determinado ponto de percurso e que dificuldades relevantes
existem. Esta informação é necessária ao professor para que este procure
estratégias que possam ajudar os alunos a resolverem essas dificuldades e que os
próprios alunos possam percebê-las e ultrapassá-las, seja com a mediação do
professor, seja pelo próprio esforço. É nesse sentido que se dá a avaliação
formativa.
Segundo Hadji (2001), a avaliação formativa faz levantamentos e coleta
informações indispensável ao processo de ensino-aprendizagem, que contribuem
para uma melhor regulação do ensino, mas não é o suficiente. Para o autor: “... sua
principal função (avaliação formativa) é a de contribuir para uma boa regulação da
23
atividade do ensino (…) uma avaliação não precisa conformar-se a nenhum padrão
metodológico para ser formativa...” (HADJI, 2001 p. 19).
É necessário que haja uma avaliação prognóstica que conduza a um reajuste
do processo de aprendizagem ou uma remodelagem dos conteúdos com uma
pedagogia diferenciada. Além disso, a avaliação formativa é informativa na medida
em que fornece dados dos principais envolvidos nesse processo, que são alunos e
professores em que suas ações podem ser observadas durante o percurso
conduzindo e otimizando a aprendizagem (PERRENOUD, 2007).
É importante destacar que, para muitos autores, esse tipo de avaliação tem
como função principal a correção. Correção porque, de acordo com Hadji (2001),
tanto o professor quanto aluno poderá corrigir erros ou melhorar ações com o
objetivo de ajustá-las de modo que a aprendizagem não fique defasada. Mas o autor
alerta,
Registraremos aqui o fato de que hoje se sabe que a avaliação não é
uma medida pelo simples fato de que o avaliador não é um
instrumento, e porque o que é avaliado não é um objeto no sentido
imediato do termo. Todos os professores-avaliadores deveriam,
portanto, ter compreendido definitivamente que a 'nota verdadeira'
quase não tem sentido. (HADJI, 2001 p. 34)
Para Depresbiteris (2000), a avaliação formativa tem função primordial de
orientação durante todo o processo e deve ser contínua, uma vez que fornece dados
obtidos que subsidiarão um melhor planejamento das atividades propostas pelo
professor e permite estudar os “erros” dos alunos e procurar meios de corrigi-los.
Nesta mesma direção segue Haydt (2002), ao propor uma avaliação ao longo de
uma etapa ou durante o processo que se dá a aprendizagem, avaliação esta que
forneça dados que possam aperfeiçoar este processo, bem como constatar se os
objetivos estabelecidos foram alcançados.
Mas é de se convir que outras modalidades de avaliação são encontradas em
muitas salas de aula e uma delas é a somativa. Merece destaque essa avaliação
pelo fato do universo que ela abrange que é o de classificar os alunos de acordo
com os níveis de aproveitamento, podendo ser usada para a aprovação ou
reprovação, pois é aplicada geralmente ao final do ano letivo ou no final de uma
unidade de ensino (HAYDT, 2002; SOUSA, 2000). Para Depresbiteris (2000) se a
24
avaliação tem função classificatória, ela não constitui um meio de identificar as
causas dos fracassos e sucessos do processo de aprendizagem, e sim um
instrumento essencialmente classificatório servindo para julgar os alunos, o que
impossibilita a transformação e aprimoramento do ensino.
Concordando com esse pensamento, Luckesi (1998) deixa claro que a
avaliação somativa não oferece um momento para reflexão sobre a prática, nem
auxilia em o avanço e o crescimento dos envolvidos.
Porém, a avaliação deveria permitir esse crescimento dos alunos no processo
de aprendizagem, além de fornecer informações esclarecedoras sobre esse
processo. Alguns apostam na avaliação diagnóstica, pois ela permite o crescimento
em autonomia e competência (LUCKESI, 1998). Mas atrelada à avaliação
diagnóstica está a avaliação formativa, uma vez que a primeira é comumente usada
para mostrar que os alunos merecem tratamento e o professor deve ser mediador,
enquanto que a segunda tem função de identificar os objetivos que foram atingidos e
os que deixaram de ser alcançados (DEPRESBITERIS, 2000).
Estas duas podem servir juntas para apontar as dificuldades dos alunos e
ajudá-los a encontrar mecanismos que permitem o avanço no processo de
aprendizagem. Isso porque a avaliação diagnóstica possibilita verificar se os alunos
possuem ou não pré-requisitos (conhecimento prévios e habilidades) para novas
aprendizagens, além de detectar dificuldades específicas tentando identificar suas
causas, uma vez que é realizada no início de um período de ensino, afirma Haydt
(2002).
2.5– Avaliação: prática reflexiva do processo de ensino-aprendizagem
Até agora foram colocados pontos cruciais da avaliação da aprendizagem,
tendo em vista que está diretamente relacionada com o modo como muitos
professores a efetuam. Sendo assim, no ensino tradicional, ao se falar em avaliação,
muitos (por ingenuidade ou ignorância) utilizam-na como um instrumento único,
pontual e não como processo, pois ela permite introduzir um sistema autoritário em
sala de aula, o que possibilita a uns o acesso ao saber e a outros a estagnação e a
evasão do saber, reproduzindo a distribuição social nas salas de aula (LUCKESI,
1998). Por meio do abuso de poder, através da avaliação, o professor mantém um
25
papel disciplinador, enfatiza Luckesi (1998), ao querer atribuir ou retirar notas de
determinados alunos, quando não “simpatiza” com eles.
A avaliação como um processo, que não possui uma finalidade em si, que
adquire seu sentido na medida em que se articula com um projeto pedagógico e com
o projeto de ensino, visando construir um resultado previamente estabelecido
(LUCKESI, 1998) permite relacionar com o processo de ensino-aprendizagem, em
que há um ponto de partida e um ponto de chegada e que é necessário verificar se
tal trajeto atingiu as metas ou se houve desvio ou se muitos pararam por não saber
direito o caminho a seguir (MACHADO, 2004). Coloca-se esse dado, pois assim
acontece com a avaliação. A forma como se avalia é crucial para a concretização de
um projeto educacional (LUCKESI, 1998) em que haja participação de todos os
envolvidos no processo educativo (COLL e SOLÉ, 1999).
Para Neto e Aquino (2009), pensar em avaliação requer pensar em tomada de
decisões dirigidas a melhorar o ensino. É pensar no que se pratica nas escolas, uma
vez que as dificuldades apresentadas pelos alunos não são diagnosticadas, mas sim
substanciadas por uma classificação, culminando na reprovação ou aprovação. Os
autores concretizam:
Podemos afirmar que o processo avaliativo tem relação direta com a
significação que o professor construiu sobre avaliação da
aprendizagem e que, em ocorrência disso, a formação de uma
concepção de avaliação como instrumento de comunicação que
facilita a construção do conhecimento, depende de uma coerente
formação inicial e continuada dos mediadores do processo educativo.
(NETO e AQUINO, 2009, p. 3)
Assim sendo, a avaliação é uma ferramenta extremamente importante no
processo de ensino-aprendizagem, na medida em que avaliar é mediar esse
processo, é auxiliar o aluno em seu desenvolvimento social e responder à sociedade
por um ensino de qualidade (LUCKESI, 1998). Deve ser um mecanismo de incentivo
para o aluno aprender, ou um meio de corrigir seus erros e para os professores um
meio de aperfeiçoar procedimentos (HAYDT, 2002). Por seu caráter complexo, a
avaliação não é um processo meramente técnico; inclui princípios e valores, mas
sua prática está enraizada em ideologias mistificadas ao longo da história e deve ser
superada (SOUSA, 2000), pois é um processo de investigação que visa mudanças.
26
Se as metas são mudanças, necessariamente precisamos ter uma
compreensão diferenciada do verdadeiro significado de avaliação (HOFFMANN,
2006 e 2008), como uma forma de dinamizar as oportunidades de reflexão e de
conhecimento. Requer, ainda, desenvolver uma avaliação em benefício do
educando. Mudar a nossa concepção se faz urgente e necessário. Primeiramente
deve-se romper com padrões estabelecidos pela própria história de uma sociedade
elitista e desigual.
Para Chueiri (2008), é necessário repensar o paradigma epistemológico que
substancia o processo avaliativo, para que possamos reformular não uma
metodologia, mas que implantemos práticas pedagógicas com novos significados,
que ultrapassem a concepção de medida, classificação que a avaliação tanto
apregoa em nossas escolas.
Neste sentido, Hoffmann (2008) afirma que mudar a avaliação significa
provavelmente mudar a escola. Automaticamente, mudar a prática da avaliação nos
leva a alterar práticas habituais, criando inseguranças e angústias e este é um
obstáculo que não pode ser negado, pois envolve toda a comunidade escolar. Se as
nossas metas são educação e transformação, não nos resta alternativa senão juntos
pensarmos uma nova forma de avaliação. Romper paradigmas, mudar nossa
concepção, mudar a prática, é construir uma nova escola.
3 – METODOLOGIA
O presente trabalho é resultado de uma pesquisa com características
qualitativas. Escolhemos essa abordagem de pesquisa, pois consideramos que
abordagens
qualitativas
permitem
descrever
complexidades
dos
problemas
apresentados, viabilizando uma análise detalhada das interações entre as possíveis
variáveis existentes. Além disso, possibilita compreender e classificar determinados
fenômenos e hipóteses a partir dos dados coletados. Pode ainda, oferecer
contribuições aos processos que visam mudanças, à criação ou à formação de
opiniões dos sujeitos envolvidos na pesquisa, bem como visa à interpretação das
particularidades dos comportamentos e atitudes dos indivíduos (OLIVEIRA, 2008).
27
Retomando o objetivo geral proposto neste estudo, que era investigar as
concepções de professores e alunos de uma escola básica sobre avaliação da
aprendizagem, a pesquisa foi realizada com docentes e alunos do ensino médio, de
uma escola pública da cidade de São Paulo.
A escolha da referida escola se deu em função do vínculo já existente entre o
pesquisador e a instituição, estabelecido para a realização dos estágios obrigatórios
do curso de Licenciatura.
O primeiro passo para a realização do trabalho foi apresentar uma carta de
consentimento à instituição (anexo 1). Após a autorização para a coleta de dados,
apresentamos aos os sujeitos envolvidos na pesquisa uma carta de consentimento
(anexo 2) para a realização da entrevista. O pesquisador marcou um horário com os
participantes, respeitando o tempo e espaço deles, a fim de se evitar problemas e
transtornos.
Em relação à escolha dos alunos, optamos por aqueles que cursavam o 3º
ano do ensino médio, uma vez que já passaram por um período considerável nas
escolas e, portanto, por inúmeras situações de avaliação. Já a escolha dos
professores como sujeitos da pesquisa teve como foco o tempo de atuação na
profissão, sendo um deles (sujeito 1) no início da carreira pedagógica, com
aproximadamente um ano e o outro (sujeito 2) com uma longa carreira pedagógica,
com mais de vinte anos, o que esperamos que enriqueça a discussão.
Para a coleta de dados foram utilizados dois instrumentos: questionários
(anexo 3) e entrevistas (anexo 4). Optou-se pelo uso de ambos, uma vez que são
técnicas comumente utilizadas em pesquisas que envolvem pessoas como fontes de
dados (MARANGONI, 2009).
O primeiro instrumento, o questionário, foi desenvolvido a fim de se obter
dados qualitativos sobre a concepção de alunos acerca da avaliação da
aprendizagem, o que condiz com um dos objetivos dessa pesquisa. Foram
abordados três aspectos importantes: concepção de avaliação da aprendizagem,
instrumentos de avaliação, ponto de vista de como deveria ser realizada a avaliação.
Os principais passos para a elaboração do questionário estão descritos a
seguir, pautados nas contribuições de Marangoni (2009). Uma vez estabelecidos os
objetivos, foi realizado um prévio conhecimento das pessoas envolvidas, isto é, dos
alunos e professores que forneceriam dados. Em seguida, houve a elaboração de
uma lista de perguntas sob a forma de questões abertas, levando-se em conta a
28
lógica e ordem das questões bem como a adequação dos espaços reservados às
respostas. As questões de natureza aberta possibilitaram aos envolvidos exporem
suas ideias e opiniões, sem induzi-los a uma resposta esperada.
Já o segundo instrumento, a entrevista aplicada aos professores, era de
natureza semi-estruturada. Por seu caráter interativo, a entrevista permite tratar de
temas abrangentes ou complexos, extraindo informações valiosas e explorando com
detalhes as opiniões dos participantes. Além disso, numa entrevista semiestruturada há possibilidades de mudanças, uma vez que o entrevistador tendo um
roteiro pré-estabelecido para ser seguido, pode modificá-lo de acordo com as
respostas do entrevistado, a fim de atingir os objetivos propostos (NETO e AQUINO,
2009).
Para a elaboração do roteiro de entrevista, assim como para a elaboração das
perguntas do questionário, alguns passos foram importantes, dentre eles: o
estabelecimento claro dos objetivos e da forma de abordagem e linguagem
utilizadas, tendo em vista que foi realizado um estudo prévio sobre o assunto
abordado, facilitando a escolha de perguntas coerentes e que satisfizessem os
objetivos estabelecidos.
A escolha da entrevista para os professores e dos questionários para os
alunos, feita em função da quantidade de participantes em cada uma das situações
de coleta de dados. A entrevista, embora possibilite uma coleta de dados mais
abrangente e rica de informações, demanda mais tempo para sua realização e,
principalmente, transcrição. Por isso, foi realizada apenas com dois professores.
Para os alunos, num total de trinta, o questionário foi mais adequado e o tempo que
tiveram para respondê-lo foi de aproximadamente quinze minutos.
3.1 – Realização das entrevistas
Ao entregar a carta de consentimento livre e esclarecido à instituição,
informamos ao diretor e ao coordenador sobre os critérios para a participação dos
professores e dos alunos. Como já explicitamos, um professor deveria estar no início
da carreira e o outro deveria ter uma experiência mais consolidada. Após sermos
apresentado aos participantes, explicamos os objetivos da pesquisa e os
convidamos a participar da entrevista gravada.
Ambos aceitaram e não se
29
opuseram à gravação. Foi marcado um horário para realização da entrevista na
própria escola, de acordo com a disponibilidade dos envolvidos.
As entrevistas foram realizadas com os dois professores separadamente,
após assinarem o termo de consentimento livre e esclarecido e de terem sido
orientados novamente em relação à entrevista. A primeira entrevista foi realizada
com o professor em início de carreira (com um ano, aproximadamente) e a duração
foi de aproximadamente 18 minutos. Não foi necessário fazer adaptações ao roteiro
inicial.
Quanto ao segundo professor, que já atuava como professor há mais de vinte
anos, a entrevista durou 21 minutos. Foi necessário fazer uma adaptação no roteiro,
uma vez que o entrevistado respondeu de acordo com o esperado a segunda
pergunta: Então, como você avalia a aprendizagem dos seus alunos? Não havendo
necessidade de fazer a pergunta seguinte que era: E quais instrumentos de
avaliação você utiliza?
3.2 – Realização dos questionários
Após o consentimento da instituição para a coleta de dados, o coordenador
encaminhou o pesquisador até os alunos do 3° ano do ensino médio, abordando-os
na sala de aula. Em seguida, com a permissão prévia do professor, os alunos foram
orientados a respeito da coleta de dados. Como os alunos estudavam na atual
Educação de Jovens e Adultos (EJA), todos eram maiores de idade, não havendo a
necessidade de se pedir autorização de responsáveis, para que pudessem participar
da coleta de dados.
Em seguida, as instruções foram dadas, deixando-se claro que os alunos não
eram obrigados a participar da pesquisa e que podiam deixá-la a qualquer momento
que desejassem, sem prejuízo algum. Após o consentimento do professor e a
aprovação dos alunos foi entregue para cada um deles uma folha contendo no
cabeçalho todas as instruções necessárias para preencher o questionário.
O questionário continha três questões abertas e, ao decorrer o tempo
suficiente para todos responderem as perguntas (aproximadamente 15 minutos) os
questionários foram recolhidos.
30
3.3 – Criações de categorias
Após a coleta dos dados, estes foram analisados buscando compreender os
tipos de concepções sobre avaliação do grupo estudado. Para isso, foram criadas
categorias agrupando-se as concepções semelhantes possibilitando comparações.
As categorias criadas estão descritas a seguir de acordo com o questionário
aplicado aos alunos e foram montadas tabelas referentes a cada pergunta para
facilitar as comparações.
Ao criar as categorias, procuramos preservar a opinião do sujeito em sua
íntegra. Tentamos criar categorias que fossem mutuamente excludentes, de modo
que cada resposta se encaixasse em apenas uma delas. Mas como obtivemos
respostas que não se relacionavam a apenas uma categoria, colocamos as
categorias observáveis possíveis para evitar exclusão ou valorização de umas sobre
as outras.
1 – Em relação à:
A)
primeira
pergunta:
O
que
você
entende
por
avaliação
da
aprendizagem?
Foram criadas oito categorias:
a.1 – Verificação pontual da aprendizagem: engloba as respostas em que o
sujeito considera que avaliar é verificar a aprendizagem do aluno em determinado
momento, seja com aplicações de provas, trabalhos, realização de pesquisas,
caderno e notas.
a.2 – Testar o conhecimento: engloba as respostas em que o sujeito considera que
avaliar é colocar o conhecimento do aluno à prova; testar o conhecimento.
a.3 – Diagnosticar dificuldades: engloba respostas em que o sujeito considera que
avaliar é detectar não só o que o aluno aprendeu, mas também as suas dificuldades,
com o intuito de poder ajudá-lo.
a.4 - Avaliar o sujeito: engloba respostas em que o sujeito considera o objeto da
avaliação é o comportamento, a frequência, a participação e as atitudes dos alunos.
Avalia-se o aluno e não a aprendizagem.
31
a.5 – Processual: engloba respostas em que o sujeito considera que Avaliação é
um processo. Avaliar é verificar a aprendizagem do aluno durante todo o percurso e
não em momentos pontuais.
a.6 – Classificar: engloba respostas em que o sujeito considera que avaliar é
classificar a aprendizagem, os alunos ou o ensino.
a.7 – Verificar correspondência entre a aprendizagem e objetivo do professor:
engloba respostas em que o sujeito considera que Avaliação deve fornecer dados
que possam dizer se as práticas e objetivos dos professores refletem na
aprendizagem dos alunos, se o que os alunos aprendem corresponde aos
conteúdos explicados pelo professor.
a.8 - Promover a aprendizagem e aquisição do conhecimento: engloba
respostas em que o sujeito considera que o professor deve auxiliar seus alunos na
aprendizagem e que tenham conhecimento, seja por transmissão, aquisição,
memorização.
B) segunda pergunta: Como é feita a avaliação da aprendizagem nessa
escola?
Foram criadas quatro categorias:
b.1 – Avaliação restrita: engloba respostas em que o sujeito considera que a
avaliação ocorre pela aplicação pontual de provas, trabalhos, atividades ou
exercícios em sala de aula, por pesquisas e caderno, e por atribuição de notas, ou
seja, em momentos estanques.
b.2 – Avaliação do sujeito: engloba respostas em que o sujeito considera que a
avaliação ocorre quando os alunos são avaliados pela participação, frequência,
comportamento e atitudes, avaliando, assim, o sujeito aluno.
b.3 – Avaliação depende do professor considerado: engloba respostas em que o
sujeito considera que a avaliação depende da metodologia e ações do professor,
bem como do interesse deles em ensinar, e da relação existente entre professor e
aluno.
b.4 – Avaliação Externa: engloba respostas em que o sujeito considera que a
Avaliação é realizada pela coordenação da escola ou fora das salas de aula.
32
C) terceira pergunta: Se você fosse professor, o que faria para avaliar a
aprendizagem de seus alunos?
Para essa pergunta foram criadas três categorias:
c.1 – Comum: engloba respostas em que o sujeito afirma que aplicaria provas,
trabalhos, pesquisas ou notas, ou que avaliaria seus alunos por participação,
comportamento, atitudes e frequência. Essa categoria se assemelha à avaliação
realiza no ensino tradicional.
c.2 – Comum + modificada: engloba respostas em que o sujeito afirma que, além
das habituais provas, trabalhos, pesquisas e notas por comportamento, presença,
frequência ou atitudes, utilizaria outros instrumentos (discussões, seminários,
elaboração de jornais, panfletos e teatros, entre outros) para avaliar.
c.3 – Modificada: engloba respostas em que o sujeito afirma que avaliaria seus
alunos de forma inusitada, diferentemente das outras duas categorias, ou que mais
se aproximam de uma avaliação diagnostica, processual.
Quanto às entrevistas realizadas com os dois professores (vide anexo 4),
foram criadas tabelas, uma para cada pergunta, anotando os pontos em comuns e
as divergências evidentes. Esses passos foram essenciais para comparar e analisar
os dados provenientes das entrevistas.
Em seguida foi feita a comparação dos dados obtidos dos professores e dos
alunos, buscando relacioná-los com ideias apresentadas no referencial teórico,
pautado em vários autores que estudam a avaliação no contexto escolar. A análise
foi minuciosa, levantando pontos relevantes, discorrendo sobre o processo de
avaliação da aprendizagem a fim de contemplar os objetivos inicialmente definidos.
33
4 - RESULTADOS
Para facilitar a análise dos dados, os resultados descritos a seguir foram
separados em tabelas, iniciando-se pelo questionário aplicado aos alunos e, em
seguida, da entrevista realizada com os professores.
Tabela 1: Referente à primeira pergunta: “O que você entende por Avaliação da Aprendizagem?”. Mostra-se a
relação entre as respostas dos sujeitos e as categorias de acordo com a explicitação dos significados.
Sujeito Pergunta 1: “O que você entende
Explicitação dos significados
Categoria
(aluno) por avaliação da aprendizagem?”
1
“Uma forma dos professores
O sujeito considera que a avaliação Verificação pontual
saberem como vai o aprendizado de é uma forma do professor saber
da aprendizagem
seus alunos.”
como está o aprendizado
2
“É ver se o aluno está
O sujeito considera que a avaliar é
Verificação da
correspondendo com o que ele está
verificar se há correspondência
correspondência
ensinando.”
entre a aprendizagem e o que o
entre a
professor está ensinando
aprendizagem e
objetivo do professor
3
“Para mim é uma forma dos
O sujeito considera que a avaliar é
Diagnosticar
educadores saberem das
detectar não só o que o aluno
dificuldades e aprendizagens dos
aprendeu, mas também as suas
alunos e poder ajudá-los.”
dificuldades, com o intuito de poder
ajudá-lo.
4
“Para avaliar os alunos e ver como
O sujeito considera que avaliar é Avaliação do sujeito
os alunos estão indo.”
verificar como está a aprendizagem
num determinado momento.
5
“Avaliação é colocado para avaliar o O sujeito considera que avaliar é
Classificar
nível de entendimento sobre o tema verificar o nível de aprendizagem de
proposto pelo professor.”
determinado conteúdo.
6
“É testar o conhecimento do
O sujeito considera que avaliar é
Testar
indivíduo.”
colocar o conhecimento do
indivíduo à prova.
7
“É dizer se o aprendizado é bom,
O sujeito considera que avaliar é
Classificar
ruim ou regular.”
classificar a aprendizagem em
hierarquias de aprendizado.
8
“Avaliação é a forma que é usada
O sujeito considera que avaliar é
Verificação da
para saber se o aluno está ou não
uma forma de saber sobre o
correspondência
aprendendo, o que está sendo
aprendizado dos alunos e quais
entre a
passado na sala de aula.”
conteúdos são propostos pelo
aprendizagem e
professor.
objetivo do professor
9
“Bom, eu entendo que qualquer tipo O sujeito considera que avaliar é Verificação pontual
de avaliação é poder avaliar o que a utilizar instrumentos pontuais para da aprendizagem
pessoa fez, como trabalho e prova, verificar todas as ações dos alunos
participação e etc. Avaliar tudo que a
em relação à aprendizagem.
pessoa fez de deveres.”
10
Não respondeu
X
X
11
Não respondeu
X
X
34
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
“Avaliação é um modo de entender O sujeito considera que avaliar é
Verificação da
se o seu trabalho como professor
fornecer resultados das práticas
correspondência
está dando certo. Avaliar
docentes e utilizar alguns
entre a
comportamento, escrita, leitura e o instrumentos que possibilitam saber aprendizagem e
quanto o aluno pode estar hoje, se o
o quanto o aluno progrediu em objetivo do professor,
aluno se desenvolveu em todas as
determinada matéria.
Avaliação do sujeito
matérias ou não.”
“Uma forma de avaliar o que os
O sujeito considera que avaliar é
Testar
alunos estão absorvendo das aulas.” um meio que o professor tem de
verificar se os alunos dominaram
conteúdos conceituais.
“Avaliar o que o aluno aprendeu
O sujeito considera que avaliar é
Processual
durante o curso.”
verificar o processo de
aprendizagem do aluno durante o
curso.
“Avaliar o aluno sobre a matéria,
O sujeito considera que avaliar é Verificação pontual
disciplina, trabalho, frequência na verificar a aprendizagem dos alunos da aprendizagem e
sala de aula.”
utilizando instrumentos pontuais de Avaliação do sujeito
avaliação.
“Que o professor avalia o aluno na
O sujeito considera que avaliar é Avaliação do sujeito
sala de aula se ele está prestando
verificar as ações dos alunos
atenção na aula e participando da durante a aula, ou seja, avalia-se o
aula.”
sujeito
“São processos que o aluno tem que O sujeito considera que avaliação é Avaliação do sujeito
fazer suas tarefas em dia, para ser um processo que culmina com uma
um aluno avaliado nas suas
boa avaliação do sujeito e não da
avaliações e saber se comportar.”
aprendizagem
“Que o aluno tem que ser presente O sujeito considera que avaliar é Avaliação do sujeito
em todas as matérias e ser um aluno verificar se o aluno é comprometido
prestativo em tudo.”
e que saiba se comportar.
“É avaliar se o aluno está
O sujeito considera que avaliar é Verificação pontual
entendendo a matéria e também seu verificar a aprendizagem do aluno e da aprendizagem e
comportamento.”
seu comportamento.
Avaliação do sujeito
“Entendo que para sermos bem
O sujeito considera que avaliar é Avaliação do sujeito
avaliados temos que ser
participar das atividades, resultando
participativos em qualquer matéria.” na avaliação do sujeito e não da
aprendizagem.
“Avalia o que o aluno aprendeu sobre O sujeito considera que avaliar é
Verificação da
o assunto que o professor explicou.” verificar a aprendizagem do aluno
correspondência
de acordo com os conteúdos
entre a
explicados pelo professor.
aprendizagem e
objetivo do professor
“Tentar com que as pessoas
O sujeito considera que avaliar é
Promover a
aprendam e tenham conhecimento.” auxiliar os alunos na aprendizagem
aprendizagem e
para adquirir conhecimento.
aquisição do
conhecimento
“Eu entendo como forma de testar o O sujeito considera que avaliar é
Testar
conhecimento de cada aluno.”
colocar o conhecimento do
indivíduo à prova.
Não respondeu
X
X
“Avaliação é quando o professor
O sujeito considera que avaliar é Avaliação do sujeito
avalia o esforço dos alunos e
verificar o empenho dos alunos
participação.”
diante das atividades propostas.
“Eu entendo que é uma coisa muito O sujeito considera que avaliar é Verificação pontual
séria. Avaliar se o aluno entendeu o verificar a aprendizagem do aluno da aprendizagem e
35
27
28
29
30
assunto que foi dado. Avaliar o
sobre determinado conteúdo, é
comportamento do aluno na escola,
avaliar o sujeito.
as atitudes.”
“Eu entendo que seja uma etapa
O sujeito considera que avaliar é
preparatória para verificar se
preparar e verificar se os alunos
realmente o aluno (a) está preparado
estão aptos a aprender os
e pronto para aprender sobre tudo
conteúdos propostos pelos
aquilo que lhe for ensinado.”
professores.
“É como saber se o aluno conseguiu O sujeito considera que avaliar é
aprender o que lhe foi ensinado.”
verificar a aprendizagem do aluno
de acordo com os conteúdos
explicados pelo professor.
Avaliação do sujeito
Verificação pontual
da aprendizagem
Verificação da
correspondência
entre a
aprendizagem e
objetivo do professor
Processual
“É como saber se o aluno está
O sujeito considera que avaliar é
conseguindo acompanhar e aprender
verificar o processo de
o que lhe foi ensinado.”
aprendizagem do aluno.
“Avaliação seria por no papel tudo
O sujeito considera que avaliar é Verificação pontual
aquilo que aprendemos e também verificar pontualmente o que o aluno da aprendizagem e
temos uma avaliação do profissional
aprendeu através do olhar do
Avaliação do sujeito
(professor) que seria avaliar em
professor.
todos os sentidos, desde
comportamento dos alunos, até
corrigir uma prova ou trabalho.”
36
Tabela 2: Referente à segunda pergunta: “Como é feita a avaliação nesta escola?” Mostra-se a relação entre as
respostas dos sujeitos e as categorias de acordo com a explicitação dos significados.
Sujeito
(aluno)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Pergunta 2: “Como é feita a
Explicitação dos significados
Categorias
avaliação da aprendizagem nesta
escola?”
“Com provas e trabalhos baseados na O sujeito considera que a avaliação Avaliação restrita
matéria.”
é feita aplicando provas e trabalhos
de acordo com os conteúdos das
matérias
“A avaliação é feita pelas notas, a
O sujeito considera que a avaliação Avaliação restrita
presença e participação.”
é feita atribuindo notas de acordo
com presença e participação dos
alunos
“Geralmente através de trabalhos,
O sujeito considera que a avaliação Avaliação restrita
diálogos ou debates.”
é feita aplicando trabalhos e
promovendo debates e discussões
“Os professores passam alguns
O sujeito considera que avaliação é Avaliação restrita
trabalhos para os alunos e algumas
feita aplicando trabalhos e provas
avaliações.”
aos alunos
“Ela é feita por trabalhos individuais e O sujeito considera que avaliação é Avaliação restrita
em grupos, por participação na sala de
realizada através de trabalhos,
aula e avaliação do caderno.”
participação e caderno
“Por atividade em grupo na escola e O sujeito considera que avaliação é Avaliação restrita
trabalho individual.”
feita através da aplicação de
atividades em grupos e realização de
trabalhos individuais
“É dividido, há alguns professores que O sujeito considera que a avaliação Avaliação depende
agem corretamente, dando trabalhos e depende do professor: pode ser pela
do professor
provas, mas outros a avaliação, e por
aplicação de trabalhos, provas e
considerado
presença e carimbo no caderno. Então,
carimbo no caderno.
resumindo, varia do professor.”
“A avaliação é feita através de provas, O sujeito considera que avaliação é Avaliação restrita
trabalhos e pesquisa em casa pela
feita com aplicação de provas e
internet.”
trabalhos, e realização de pesquisas
em internet.
“Bom, eu acho que nessa escola a
O sujeito considera que a avaliação Avaliação restrita e
avaliação não é tão correta como
não é aplicada corretamente e que, Avaliação do sujeito
deveria ser, como avaliar pela
segundo seu julgamento, deveria
presença, participação, conteúdo do
ser: através de presença,
trabalho, dinâmica em alguns
participação, conteúdos de trabalhos
professores, não é feita dessa
propostos e dinâmica dos
maneira.”
professores.
“Depende de cada professor.”
O sujeito considera que avaliação Avaliação depende
depende do professor considerado
do professor
considerado
Não respondeu
X
X
“Os professores avaliam por presença O sujeito considera que avaliação é Avaliação restrita e
nas aulas, por participação e também feita de acordo com a presença nas Avaliação do sujeito
por leitura e por todos os outros
aulas, por participação e leitura.
requisitos, etc.”
“Através de atividades em sala de aula O sujeito considera que avaliação é Avaliação restrita
e provas individuais.”
realizada aplicando-se atividades em
sala de aula e através de provas
“Avalia-se pela frequência, participação O sujeito considera que avaliação é Avaliação restrita e
37
e aprendizagem.”
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
realizada pela frequência,
Avaliação do sujeito
participação e a aprendizagem dos
alunos.
“Avalia-se pela participação e
O sujeito considera que avaliação é Avaliação restrita e
frequência.”
feita através de participação e
Avaliação do sujeito
frequência dos alunos
“É feita pelos professores com
O sujeito considera que avaliação é Avaliação restrita e
trabalhos e pesquisas e participação
realizada através de trabalhos e Avaliação do sujeito
na sala de aula.”
pesquisas e por participação nas
aulas
“Através das atividades, trabalhos e O sujeito considera que avaliação é Avaliação restrita e
avaliação e comportamento,
realizada através da aplicação de Avaliação do sujeito
participação.”
atividades, trabalhos e provas e por
comportamento e participação
“É feita com a eficiência de cada
O sujeito considera que avaliação Avaliação do sujeito
aluno.”
está de acordo com o rendimento de
cada aluno
“É feita através do comportamento, das O sujeito considera que avaliação é Avaliação restrita e
atividades feitas pelos alunos.”
realizada pelas atividades
Avaliação do sujeito
desenvolvidas pelos alunos e pelos
seus comportamentos
“Pelos números de faltas que o aluno O sujeito considera que avaliação é Avaliação restrita
tem.”
realizada através da verificação do
quanto o aluno faltou
“Através de provas e trabalhos.”
O sujeito considera que avaliação é Avaliação restrita
aplicar provas e trabalhos aos alunos
“Com provas e trabalhos.”
O sujeito considera que avaliação é Avaliação restrita
realizada através de provas e
trabalhos
“É feita na forma de entrega de
O sujeito considera que avaliação é Avaliação restrita
trabalhos e provas.”
realizada através de provas e
entregas de trabalhos
“Pra mim é boa. Os professores são
O sujeito considera que avaliação Avaliação depende
muitos bons, são maravilhosos pra
depende do relacionamento alunodo professor
mim e muito importante.”
professor e acredita que sua
considerado
aplicação é adequada
“Eu acho que tem alguns professores O sujeito considera que avaliação Avaliação depende
que não tem muita paciência para
depende do professor, se ele
do professor
explicar aos alunos e ter uma boa
demonstra interesse em explicar os
considerado
avaliação.”
conteúdos e se apresentam uma boa
metodologia de avaliação.
“É feita através das provas, dos
O sujeito considera que avaliação é Avaliação restrita
trabalhos e da presença dos alunos.”
realizada através de provas e
trabalhos e pela presença nas aulas
“Eu acredito que esta avaliação seja
O sujeito considera que avaliação Avaliação externa
feita por uma forma de reunião
ocorre através de medidas tomadas
(conselho) e assim eles avaliam e
por um determinado grupo em
tomam decisão cabível referente a
relação ao alunado que a escola
cada aluno a ser avaliado.”
possui, através de uma reunião,
estabelecendo critérios de avaliação
diferentemente para cada aluno.
“A avaliação é feita através das provas O sujeito considera que avaliação é Avaliação restrita e
e trabalhos, e da participação dos
realizada com aplicações de provas Avaliação do sujeito
alunos na sala de aula.”
e trabalhos e verificação da
participação dos alunos nas
38
29
“Através das provas, trabalhos,
atividades em sala e participação dos
alunos.”
30
“Nesta escola a aprendizagem é feita
através de trabalhos individuais ou em
grupo, provas com consulta,
participação em sala de aula, e nas
matérias que exigem maior
aprendizado como inglês, é avaliado
apenas pelo caderno.”
atividades desenvolvidas nas salas
de aula
O sujeito considera que avaliação é
feita através de provas, trabalhos e
desenvolvimento de atividades em
sala de aula, bem como verificação
da participação dos alunos nessas
atividades.
O sujeito considera que a avaliação
é realizada através de trabalhos
individuais ou em grupos, provas
com consulta e participação nas
atividades desenvolvidas em sala de
aula. Há ainda uma avaliação do
caderno quando determinada
matéria exige mais atenção
Avaliação restrita e
Avaliação do sujeito
Avaliação restrita e
Avaliação do sujeito
39
Tabela 3: Referente à terceira pergunta: “Se você fosse professor, o que faria para avaliar a aprendizagem de
seus alunos?”. Mostra-se a relação entre as respostas dos sujeitos e as categorias de acordo com a
explicitação dos significados.
Sujeito
Pergunta 3: “Se você fosse
Explicitação dos significados
Categorias
(aluno) professor, o que faria para avaliar a
aprendizagem de seus alunos?”
1
“Com certeza eu daria uma boa prova O sujeito afirma que avaliaria
Comum
sobre o conteúdo da matéria.”
seus alunos aplicando uma prova
que julga de boa qualidade sobre
determinado conteúdo.
2
“Eu avaliaria os alunos não só pelas
O sujeito afirma que avaliaria
Comum
notas, mas também por participação, seus alunos baseando-se nas
por presença, por comportamento e
notas, mas também utilizaria
pelos trabalhos que fizerem.”
outros recursos como
participação, presença e
comportamento dos alunos e
realização de trabalhos.
3
“Ao invés de 'tocar' prova neles,
O sujeito afirma que avaliaria
Modificada
avaliaria através de debates ou
seus alunos sem uso de provas,
diálogos, enfim oralmente.”
mas por intermédio de debates e
diálogos, que determina ser uma
avaliação oral.
4
“Eu ensinaria diferente, passaria
O sujeito afirma que avaliaria
Comum
menos lição e explicaria mais para o
diferentemente da avaliação
aluno entender melhor.”
realizada em sua escola,
aplicando menos exercícios e
explicaria mais para que o aluno
pudesse aprender mais.
5
“Prova sem consulta é o método mais O sujeito afirma que avaliaria
Comum
seguro para saber o nível de
seus alunos utilizando provas,
aprendizagem do aluno.”
pois considera este instrumento
como o mais seguro em fornecer
o quanto seus alunos
aprenderam.
6
“Eu iria passar sempre atividade em O sujeito afirma que ao final de
Comum
grupo e individual, depois de cada
cada conteúdo explicado, ele
matéria.”
aplicaria atividades em grupo e
individualmente.
7
“Daria trabalhos que os alunos teriam O sujeito afirma que avaliaria Comum + modificada
quer responder com suas próprias seus alunos através de trabalhos
palavras e não pesquisar na internet, em que eles deveriam colocar
e daria provas sem consultas.”
opiniões próprias em vez de
utilizar fontes como internet, além
disso, aplicaria provas sem
consultas.
8
“Eu usaria um pouco mais de contato O sujeito afirma que avaliaria Comum + modificada
direto com os alunos. Porque muitas
seus alunos principalmente
vezes o aluno não entende a matéria, através de diálogo, enfatizando a
ficam com dúvida e não perguntam
necessidade de aproximação
para o professor.”
entre professor e aluno, para
facilitar a compreensão da
matéria explicada.
9
“Bom, eu com certeza avaliaria a
O sujeito afirma que avaliaria
Comum
participação na sala, nos trabalhos,
seus alunos dando ênfase na
40
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
para estar sempre avaliando os meus participação em sala de aula e
alunos para não saírem tão mal nas
nos trabalhos e de modo
provas. Daria trabalho em sala,
contínuo para que possam
também para ver a participação em
realizar uma boa prova. Além
grupo, olharia o caderno, afinal pra vê disso, avaliaria o trabalho em
para que vem pra escola. Bom tudo grupo e pela frequência do aluno.
isso aqui não acontece!”
“Se eu fosse professor eu iria avaliar O sujeito afirma que avaliaria a
a aprendizagem dos meus alunos
aprendizagem de seus alunos
com provas e trabalhos relacionados aplicando provas e trabalhos de
à matéria.”
acordo com os conteúdos
estudados
“Com perguntas, trabalhos sem
O sujeito afirma que avaliaria a
pesquisa e trabalho em classe.”
aprendizagem de seus alunos
utilizado perguntas e realizando
trabalhos que não exigissem
pesquisas e aplicando trabalhos
durante as aulas
“Neste momento não posso
O sujeito afirma que não pode
responder esta questão.”
responder a pergunta
“Daria atividades para nota em sala O sujeito afirma que avaliaria a
de aula, individual ou em grupos e
aprendizagem de seus alunos
alguns trabalhos.”
aplicando notas de acordo com a
realização de trabalhos
individuais ou em grupos
“Avaliaria pela participação e força de O sujeito afirma que avaliaria a
vontade do aluno em querer saber aprendizagem de seus alunos de
mais.”
acordo com a participação nas
atividades e o empenho e esforço
do aluno na aquisição do
conhecimento
“Avalia-se o aluno pela participação e O sujeito afirma que avaliaria a
frequência do aluno.”
aprendizagem dos seus alunos
de acordo com a participação e
frequência dos alunos nas aulas
“Avaliaria meus alunos pela sua
O sujeito afirma que avaliaria a
participação na sala, seu
aprendizagem de seus alunos de
comportamento e se ele faz todas as
acordo com a participação e
lições.”
comportamento durante as aulas,
além disso, avaliaria a realização
de exercícios aplicados.
“Através do seu comportamento,
O sujeito afirma que avaliaria a
faltas, entregar as atividades em dia, aprendizagem de seus alunos
etc.”
através do comportamento, pela
frequência nas aulas e pelo
compromisso, como na entrega
de atividades nos tempos
determinados.
“O comportamento, os interesses
O sujeito afirma que avaliaria a
sobre os estudos, se ele é um aluno aprendizagem de seus alunos de
que tem esforço para aprender, etc.”
acordo com as ações deles
(comportamento, interesse e
esforço) que visem a
aprendizagem
“Avaliaria através de atividades, se O sujeito afirma que avaliaria a
Comum
Comum
X
Comum
Comum
Comum
Comum
Comum
Comum
Comum
41
estão prestando atenção nas aulas.”
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
aprendizagem de seus alunos
através de atividades e atenção
nas aulas
“Avaliaria pela sua participação,
O sujeito afirma que avaliaria a
Comum
números de faltas e pelo interesse do aprendizagem de seus alunos de
aluno pela escola.”
acordo com a participação, a
frequência nas aulas e pelo
interesse que o aluno demonstra
pela escola
Não respondeu
X
X
“Com avaliações para adquirir
O sujeito afirma que avaliaria a
Comum
conhecimento.”
aprendizagem dos seus alunos
aplicando provas para que
pudessem adquirir conhecimento
“Faria com que eles fizessem
O sujeito afirma que avaliaria a Comum + modificada
trabalhos individuais, com temas
aprendizagem dos seus alunos
escolhidos por eles próprios.”
aplicando trabalhos individuais e
que os próprios alunos deveriam
escolher temas que lhe agradem
“Eu aplicaria mais rigidez, os alunos O sujeito afirma que avaliaria a
Comum
faltam muito, vir à escola pra mim é
aprendizagem dos alunos
muito importante.”
aplicando mais rigidez de acordo
com a frequência, ressaltando a
importância de ir à escola.
“Eu avaliaria através de livros,
O sujeito afirma que avaliaria a Comum + Modificada
discursos, opinião dos alunos e
aprendizagem dos seus alunos
através de internet.”
utilizando livros, promovendo
discursos para que os alunos
exponham suas opiniões e
possibilitaria o uso de tecnologia
(internet)
“Eu avaliaria pelo comportamento,
O sujeito afirma que avaliaria a
Comum
pela presença do aluno nas aulas,
aprendizagem dos seus alunos
pelos trabalhos que o professor passa de acordo com o comportamento,
para o aluno.”
frequência e realização de
trabalhos.
“Eu passaria alguns exercícios
O sujeito afirma que avaliaria a
Comum
preparatórios para expandir o
aprendizagem de seus alunos em
conhecimento de cada aluno e por fim dois momentos: primeiramente
daria uma avaliação, ou seja, uma aplicaria alguns exercícios para
prova para avaliar seus
que os alunos possam expandir
conhecimentos.”
os conhecimentos adquiridos e
em outro momento aplicaria uma
prova para verificar se houve
essa aquisição de conhecimento
“Eu avaliaria pelo esforço do aluno e O sujeito afirma que avaliaria a
Comum
na aplicação de seus
aprendizagem dos seus alunos
conhecimentos.”
de acordo com o esforço de cada
um e, provavelmente, utilizaria
algum instrumento para verificar
se o aluno é capaz de aplicar os
conhecimentos aprendidos.
“Avaliaria pelo seu esforço,
O sujeito afirma que avaliaria a
Comum
desempenho em conhecimentos e aprendizagem de seus alunos de
principalmente pela sua presença
acordo com o esforço,
42
frequente.”
30
desempenho dos conhecimentos,
enfatizando a importância de
avaliar a frequência.
“Se fosse professora, eu faria mais O sujeito afirma que avaliaria a
trabalhos e procuraria depois discutir aprendizagem de seus alunos
sobre eles, conversaria, ou melhor, aplicando trabalhos com posterior
procuraria ter mais diálogo e
discussão, ressaltando o uso do
comunicação com meus alunos e
diálogo e comunicação na
procuraria também entender o motivo
relação professor-aluno.
das faltas dos meus alunos, e tentaria Procuraria soluções para auxiliáfazer algo para que o aluno se
los, evitando reprovações.
recuperasse, e sei que seria muito
extrovertida e comunicativa.”
Modificada
Tabelas referentes às entrevistas realizadas com os professores.
Tabela 4: Referente à pergunta: “De acordo com suas experiências e com base em seus conhecimentos, o que
você entende por avaliação da aprendizagem?” Mostram-se as respostas dos sujeitos e as semelhanças e
diferenças entre as opiniões.
Pontos em comum
Professor 1 (pouco experiente)
• instrumento que mede a
aprendizagem;
• quanto
de
conhecimento
adquirido;
• saber se os objetivos foram
alcançados;
Professor 2 (muito experiente)
• medir quanto os alunos sabem;
• quanto
de
conhecimento
adquirido ao longo do ano;
• mostrar se os objetivos iniciais
foram alcançados;
•
•
Diferenças de opiniões
•
•
indica pontos a retomar;
identificar
problemas,
dificuldades;
•
•
•
complexo;
ter resultados ao longo de um
processo, satisfatórios ou não;
avaliar de acordo com o lado
pessoal;
avaliar não é sinônimo de
prova;
cometemos equívocos;
43
Tabela 5: Referente às perguntas: “Então, como você avalia a aprendizagem dos seus alunos?” e “E quais
instrumentos de avaliação você utiliza?” Mostram-se as respostas dos sujeitos e as semelhanças e diferenças entre
as opiniões.
Pontos em comum
Professor 1 (pouco experiente)
• utilizar diversos recursos que
possam verificar o quanto os
alunos aprenderam;
• há desinteresse dos alunos;
• não deve usar apenas provas;
• aplicar atividades em sala de
aula;
• aplicar exercícios teóricos sobre
o conteúdo;
• acaba optando pelas provas;
• trabalhos orientados para os
alunos pesquisarem;
• dar notas por comportamento e
participação, ajuda manter o
controle;
• acompanhar o processo dos
alunos dando com sinal de '+'
nas atividades realizadas;
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Diferenças de
opiniões
•
•
•
falta de tempo para realizar
determinada atividade;
utiliza recursos práticos;
provas nem sempre mostram
as reais dificuldades;
•
•
•
Professor 2 (muito experiente)
instrumentos qualitativos para que os
alunos possam utilizar conceitos
aprendidos;
usar provas no final de um período;
aplicar questões que possam mostrar
o nível de conhecimento adquirido;
trabalhos orientados para os alunos
pesquisarem;
aplicação de notas por carimbos no
caderno como forma de verificar se
os alunos prestam atenção;
as notas possibilitam identificar os
interesses dos alunos (se vão à
escola por garantir diploma e
aprovação);
dar
notas
por
compromisso,
participação e esforço;
é
justo
aplicar
nota
por
comportamento, assim os alunos se
interessam mais;
dar notas por participação em
discussões de leituras de textos em
sala de aula;
provas mostram o quanto os alunos
sabem e compreendem o que foi
explicado;
saber interpretar e não apenas
decorar;
alguns alunos se destacam entre os
demais;
44
Tabela 6: Referente à pergunta: “Por que você escolheu esses instrumentos?” Mostram-se as respostas dos
sujeitos e as semelhanças e diferenças entre as opiniões.
Sujeito 1 (pouco experiente)
Pontos em
comum
•
•
•
facilidade em mostrar resultados
iniciais;
resultados permitem melhorias;
provas, trabalhos e notas servem
como rede de proteção, oferece
segurança;
Sujeito 2 (muito experiente)
•
•
•
ajudam atingir objetivos;
são fáceis de aplicar;
as provas ajudam a manter controle na
sala de aula;
a nota é importante, pois submete os
alunos a prestarem atenção;
trabalhos
ajudam
a
avaliar
o
desempenho e progresso dos alunos;
•
•
Diferenças
de opiniões
•
•
•
possibilita reconhecer erros;
insegurança quanto ao uso dos
instrumentos;
possibilidade
de
mudanças
e
adaptações;
•
•
há muitos desafios;
é difícil pensar em diversificar os
instrumentos, devido atuar em escola
pública;
há deficiências em utilizar trabalhos em
grupos para avaliar dinâmica e
posicionamento dentro dos grupos;
•
Tabela 7: Refere-se à pergunta: “Você poderia me contar como faz para analisar os dados provenientes desses
instrumentos?” Mostram-se as respostas dos sujeitos e as semelhanças e diferenças de opiniões.
Pontos em
comum
•
•
Diferenças
de opiniões
•
•
•
•
•
Sujeito 1 (pouco experiente)
após cada avaliação, há aplicação de
uma nota de acordo com o que o aluno
fez;
avalia de acordo com o que o aluno
soube responder;
alguns alunos são melhores, tiram
notas boas;
se a nota for ruim, aplica trabalhos para
ajudar os alunos a terem uma boa
média;
usar provas de alunos para comparar;
comparação torna o trabalho mais
justo;
os alunos nem sempre agem como se
espera;
•
•
•
•
•
Sujeito 2 (muito experiente)
aplicação de notas em atividades
avaliativas;
notas refletem o quanto aluno
aprendeu;
notas são os melhores dados para
indicar
a
progressão,
mostrar
impasses
na
transmissão
do
conhecimento;
ajuda a melhorar ações dos
envolvidos;
notas apontam objetivos alcançados
e quais não foram;
45
Tabela 8: Refere-se à pergunta: “Qual ou quais os problemas e dificuldades que você enfrentou e enfrenta
quando avalia a aprendizagem de seus alunos?” Mostram-se as respostas dos sujeitos e as semelhanças e
diferenças entre as opiniões.
Sujeito 1 (pouco experiente)
Pontos em
comum
Diferenças de
opiniões
Sujeito 2 (muito experiente)
•
•
•
•
•
falta materiais;
desinteresse dos alunos;
falta de experiência;
insegurança;
receio em ser injusto ao aplicar notas
aos alunos;
•
•
•
•
entregar as médias dos alunos exige
muito;
não há capacitação necessária para
avaliar;
depende da ação de outros
professores também;
•
•
•
•
•
•
•
•
•
falta de experiência inicialmente;
rebeldia dos alunos;
receio
de
prejudicar
a
aprendizagem dos alunos;
materiais disponíveis não são
suficientes,
são
fracos
didaticamente;
dificuldades
em
avaliar
participação, comportamento e
atitudes dos alunos;
desrespeito com o professor;
castigo como maneira eficaz de
educar;
falta tempo para planejar atividades
avaliativas;
utiliza provas e trabalhos, pois são
fáceis de aplicar;
preparar
para
vestibular
e
concurso/
Tabela 9: Refere-se à pergunta: “Como você utiliza os resultados da avaliação de seus alunos?” Mostram-se as
respostas dos sujeitos e as semelhanças e diferenças entre as opiniões.
Pontos em
comum
Diferenças de
opiniões
Sujeito 1 (pouco experiente)
resultados mostram a evolução,
dificuldades e mudanças a serem
tomadas quanto à aprendizagem;
• utiliza notas como referência;
• as notas refletem uma boa prova;
• ajuda a verificar se o aluno
compreendeu o conteúdo, se
soube
assimilar
os
conhecimentos
•
•
as notas refletem o quanto o
aluno absorveu o conhecimento;
•
•
•
•
•
•
Sujeito 2 (muito experiente)
avaliar qualitativamente;
notas auxiliam e dão suporte ao
professor;
não adianta ter boa metodologia ou
práticas pedagógicas eficientes, se não
mostram o progressão dos envolvidos;
notas ajudam a verificar se os alunos
aprenderam ou não e o que
entenderam;
notas ajudam identificar as dificuldades
dos alunos;
utiliza dados quantitativos para avaliar
qualitativamente o quanto o aluno
aprendeu;
46
5 – ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO
Os dados acima apresentados focam questões relacionadas à concepção de
professores e alunos sobre a avaliação da aprendizagem. Apresentam semelhanças
e diferenças notáveis que, por sua vez, servirão como subsídio para nossa análise.
Para melhor compreensão da análise, os dados referentes aos alunos
apresentados serão acompanhados abreviação S (de sujeito) e o número
correspondente da resposta do sujeito. Utilizaremos, sempre que possível, alguns
trechos das respostas dos professores e no final de cada trecho colocaremos uma
sigla P1 ou P2, para identificar o sujeito, se professor 1 ou professor 2, como consta
nas tabelas.
Em relação à primeira pergunta: “O que você entende por avaliação da
aprendizagem?” (Tabela 1), baseada na primeira categoria Avaliação pontual da
aprendizagem, foram selecionadas algumas respostas:
"Uma forma dos professores saberem como vai o aprendizado de
seus alunos." (S1)
"Bom, eu entendo que qualquer tipo de avaliação é poder avaliar o
que a pessoa faz como trabalhos e prova, participação, etc. Avaliar
tudo que a pessoa faz de deveres." (S9)
“Eu entendo que seja uma etapa preparatória para verificar se
realmente o aluno (a) está preparado e pronto para aprender sobre
tudo aquilo que lhe for ensinado.” (S27)
Percebe-se que os alunos possuem uma concepção de avaliação da
aprendizagem semelhante e que, neste caso, é a verificação pontual da
aprendizagem, mais evidente nas respostas de S9 e S27. Essa concepção se faz,
pois está diretamente relacionada com a aplicação de instrumentos em momentos
definidos que, por serem pontuais, nem sempre é possível identificar as dificuldades
e problemas, embora saibamos que isso não impede de utilizar tais instrumentos,
desde que permitem verificar os objetivos alcançados e identificar quais mudanças
são necessárias, ou seja, a avaliação não perde sua função diagnóstica, deixando
de ter a finalidade em si mesma, sendo uma verificação processual, desde que seja
adequado o uso desses instrumentos relatados (HOFFMANN, 2008).
Vejamos, então, as respostas apresentadas pelos professores sobre
Avaliação da aprendizagem: “De acordo com suas experiências e com base em
47
seus conhecimentos, o que você entende por avaliação da aprendizagem?”
(Tabela 4):
“Ah, deveria ser um instrumento que mede a aprendizagem e que
indique pontos a retomar. É saber o quanto de conhecimento que seu
aluno conseguiu adquirir durante um bimestre, por exemplo...um
modo de identificar problemas, dificuldades e saber se realmente
nossos objetivos foram alcançados.” (P1)
"Acredito que avaliação é ter resultados ao longo de um processo,
satisfatórios ou não, sobre o nosso trabalho realizado. É medir o
quanto meus alunos souberam ou quanto conhecimento eles
adquiriram ao longo de um ano, por exemplo...Apesar de saber que
avaliar não é sinônimo de prova, geralmente confundimos esses
termos e muitas vezes cometemos equívocos e deixamos a
verdadeira função da avaliação de lado que, ao meu ver, é mostrar
se nossos objetivos iniciais foram alcançados.” (P2)
Com base nas respostas apresentadas, fica evidente a concepção de
avaliação da aprendizagem como mecanismo de medição, quantificação do
conhecimento, comprovado nas respostas dos alunos. Para Hadji (2001), a ideia de
que a avaliação é uma medida do conhecimento está fortemente enraizada na
mente dos professores, pois eles acreditam que reduzir a avaliação à medida ou
mais especificamente à prova, evidente na fala de P2, demonstra a confiabilidade da
prova como instrumento de quantificação. Desse modo a avaliação é reduzida a
números, separando o processo de ensino aprendizagem de seu resultado.
Mas não podemos deixar de considerar que, embora as concepções estejam
vinculadas com o ensino tradicional que os professores tiveram e que acabam
interferindo em suas práticas, eles apontam uma das funções fundamentais da
avaliação que é diagnosticar, como sugere Depresbiteris (2000). Ambos disseram
que a avaliação permite identificar problemas e dificuldades, verificar se objetivos
propostos foram alcançados. Isso nos permite identificar que, embora haja
resistência, os professores apresentam pontos de ressignificação da função da
avaliação que, como aponta Hoffmann (2006 e 2008), a avaliação significa também
reflexão sobre a prática com o intuito de diagnosticar e identificar os avanços e as
dificuldades, mas também utilizar os dados obtidos para planejar novas práticas e,
portanto, fazer novas decisões.
Em relação às respostas referentes à segunda e à terceira categoria, que são
Testar e Classificar, respectivamente, os alunos afirmaram:
48
“Avaliação é colocado para avaliar o nível de entendimento sobre o
tema proposto pelo
professor.” (S5)
"É testar o conhecimento do individuo." (S6)
"É dizer se o aprendizado e bom, ruim ou regular." (S7)
“Uma forma de avaliar o que os alunos estão absorvendo das aulas.”
(S13)
"Eu entendo como forma de testar o conhecimento de cada aluno."
(S23)
Mais uma vez percebemos que os alunos concebem a avaliação da
aprendizagem de maneira errônea. Consideremos primeiramente as respostas de
S6 e S23. Eles afirmam que se deve colocar o conhecimento do indivíduo à prova,
como se fosse possível medir a quantidade de conhecimentos adquiridos pelos
alunos, ao considerar o que foi ensinado pelo professor. Essa colocação nos faz
entender que os professores geralmente confundem o que significam os acertos e
erros, uma vez que estes podem ser medidos e quantificados, porém não o
conhecimento em si.
Em relação às respostas de S5 e S7, evidenciamos mais uma faceta da
avaliação no contexto escolar: a de classificar. Para S5 a avaliação, ao ser aplicada,
acaba classificando o conhecimento dos alunos de acordo com o nível de
entendimento, enquanto que S7 afirma que a avaliação oferece dados que
caracterizam o ensino, ou seja, classifica-o supostamente a partir de dados
quantitativos.
Não é estranho que os alunos pensem dessa maneira. O ato de classificar,
seja os alunos, o ensino ou a aprendizagem, gera consequentemente uma seleção
dos melhores, sendo estes incluídos e os demais excluídos do acesso ao saber
(SOUSA, 2000). Cabe ainda ressaltar que a avaliação com função classificatória
oculta importantes reflexões de todo o processo de ensino aprendizagem, sendo
considerada uma avaliação somativa, com função de verificar ao final de uma
unidade de ensino, se houve aquisição de conhecimento (LUCKESI, 1998;
DEPRESBITERIS, 2000), explícito na resposta de S13..
Além disso, a classificação sugere, em seu termo amplo, o ato de aprovar ou
reprovar os alunos de acordo com notas, símbolos ou conceitos previamente
determinados pelo professor e, posteriormente, testando o quanto o aluno conseguiu
reproduzir, principalmente utilizando instrumentos pontuais como provas, testes e
exames. O pior aspecto desse processo é que os alunos são rotulados e o
49
desenvolvimento e construção de novos significados ficam comprometidos (NETO e
AQUINO, 2009)
Agora, analisemos as seguintes respostas, referentes à quarta categoria
(Avaliar o sujeito):
"Avaliar o aluno sobre a matéria, disciplina, trabalho, frequência na
sala de aula.” (S15)
"Que o professor avalia o aluno na sala de aula se ele esta prestando
atenção na aula e participando da aula." (S16)
"Que o aluno tem que ser presente em todas as matérias e ser um
aluno prestativo em tudo." (S18)
"Avaliação é quando o professor avalia o esforço dos alunos e
participação." (S25)
"Eu entendo que é uma coisa muito séria. Avaliar o comportamento
do aluno na escola, as atitudes." (S26)
Os dados apresentados nos remetem a função da avaliação comumente
utilizada dentro das salas de aula: a atribuição de juízos de valor, caracterizando
assim o aluno, como apontado por Freitas (2003), quando afirma:
No plano da avaliação informal, estão os “juízos de valor”, invisíveis e
que acabam por influenciar os resultados das avaliações finais, tendo
sido construídos pelos professores e alunos nas interações diárias.
Tais interações criam, permanentemente, representações de uns
sobre os outros. (FREITAS, 2003. p. 43 e 44)
Esse tipo de prática avaliativa é um dos principais mecanismos que
sustentam a lógica da avaliação escolar, que é julgar os alunos em bons e ruins,
burros e inteligentes, melhores e piores. Tal ação, ingênua ou não, pode definhar e
delinear os rumos da aprendizagem de cada aluno que, consequentemente,
resultarão em sucesso ou fracasso, retenção, reprovação ou aprovação, podendo,
assim como sugere Franco (2000) e Haydt (2002), gerar um distanciamento do
aprender e educar, pois avaliar se resume a algo discriminatório e superficial.
Mas vai além. Ao avaliar os alunos e atribuir juízo de valor, mais
especificamente de fundo moral, com relação a seus comportamentos, estabelecese dentro das salas de aula ações aversivas entre professores e alunos e entre os
próprios alunos. Isso ocorre porque o aluno que é "taxado" como burro, por exemplo,
se sente inferior e, portanto, excluído dos demais, mesmo estando incluído dentro de
50
um sistema educacional comum a todos: é a exclusão por inclusão (LEITE e
KAGER, 2009).
Outro ponto interessante, e presente em todas as respostas supracitadas
envolvem a atribuição de valores com caráter pedagógico-comportamental, tais
como participação, atenção e presença nas salas de aula, o compromisso com as
atividades propostas. Como já dito, esse tipo de avaliação não permite aos docentes
perceberem quais as possíveis medidas a tomar frente às dificuldades apresentadas
pelos alunos, uma vez que o foco dessa avaliação acaba sendo o sujeito (aluno) e
não a aprendizagem, o que é criticado por Sousa (2000), considerando que o aluno
passa a ser um objeto alvo de uma avaliação esporádica e excludente.
Outro aspecto considerável na análise refere-se à quinta categoria: Verificar a
correspondência entre a aprendizagem e objetivo do professor, exemplificado pelas
respostas abaixo:
"É verificar se o aluno está correspondendo com o que ele está
ensinando." (S2)
"Avaliação é a forma que é usada para saber se o aluno está ou não
aprendendo o que está sendo passado na sala de aula." (S8)
"Avaliação é um modo de entender se o seu trabalho como professor
está dando certo. Avaliar comportamento, escrita, leitura e o quanto
o aluno pode estar hoje, se o aluno se desenvolveu em todas as
matérias ou não.” (S12)
Percebemos que alguns alunos reconhecem a existência de objetivos de
ensino a serem atingidos. Destacamos que de acordo com essa concepção de
avaliação, as ações dos professores são determinantes para a eficácia do ensino e
da aprendizagem, pois possibilitam aos envolvidos coletar os dados acerca da
realidade, favorecendo na tomada de decisões necessárias para a construção do
conhecimento e para a superação de dificuldades (Perrenoud, 2007; Haydt, 2002;
Luckesi, 1998). Esse tipo de avaliação permite ao professor fazer uma reflexão de
suas práticas e procurar modificá-las, adequando-as para que a aprendizagem não
se torne algo pontual.
Em última instância, consideremos a resposta a seguir, referente à sexta
categoria: Promover a aprendizagem e aquisição do conhecimento:
"Tentar com que as pessoas aprendam e tenham conhecimento."
(S22)
51
Embora possamos compreender que o aluno considera importante promover
a aprendizagem para que se adquira conhecimento, não podemos esquecer, porém,
de fazer algumas considerações.
Primeiro, ao afirmar que as pessoas aprendem quando alguém se esforça
para auxiliá-las, entendemos que a avaliação passa a ter sentido de diagnosticar,
pois há possibilidade do professor utilizar recursos diversos para ensinar aos alunos
e propor mudanças, caso os objetivos não sejam atingidos (DEPRESBITERIS,
2000).
Em segundo lugar, as práticas exercidas refletem na aquisição do
conhecimento. É aqui que verificamos um impasse. Como sabemos, não podemos
negar o direito ao saber aos nossos alunos, mas também compreendemos que o
professor, como mediador, tem função essencial na construção do conhecimento e
não na aquisição deste conhecimento, uma vez que entendemos que não há
transmissão nem aquisição, mas uma constante construção de significados, de
saberes relacionado com a aprendizagem dos alunos, contrapondo a ideia de
conceber a aprendizagem como a “absorção de conhecimentos”.
Uma visão diferente, porém, pode ser observada quando analisamos as
respostas referentes às duas últimas categorias (Diagnosticar e Processual):
"Para mim é uma forma dos educadores saberem das dificuldades e
aprendizagens dos alunos e poder ajudá-los." (S3)
"Avaliar o que o aluno aprendeu durante o curso." (S14)
“É como saber se o aluno está conseguindo acompanhar e aprender
o que lhe foi ensinado.” (S29)
Fica claro nas respostas acima, mais evidente na resposta de S3, que uma
das funções da avaliação é diagnosticar o processo de aprendizagem dos alunos, se
opondo às respostas anteriores. É um diagnóstico porque oferece tanto ao professor
quanto aos alunos, a possibilidade de mudança, de construção, de aprender com os
erros. Nesse sentido, a avaliação passa a ser formativa, na direção do
aperfeiçoamento das ações, visando o aprimoramento, conclui Hadji (2001).
A avaliação, assim compreendida, incumbe-se de fornecer ao professor dados
essenciais sobre o processo de aprendizagem observado nas respostas de S14 e
S29, que servirão como base para trabalhar novas práticas pedagógicas que
auxiliarão na construção da autonomia e desenvolvimento de competências dos
52
alunos, sendo o professor mediador dessa construção processual que não é
pautada em momentos estanques, muitas das vezes delimitados apenas pela
aplicação de provas.
Agora, passemos a analisar a segunda pergunta: “Como é feita a avaliação
da aprendizagem nessa escola?” (Tabela 2), para a qual foram construídas quatro
categorias.
De acordo com a primeira categoria, que é Avaliação restrita, utilizaremos as
seguintes respostas:
"Com provas e trabalhos baseados na matéria." (S1)
"A avaliação é feita pelas notas, presença e participação." (S2)
"Por atividade em grupo na escola e trabalho individual." (S6)
"Através de provas e trabalhos." (S21)
"É feita na forma de entrega de trabalhos e provas." (S23)
Verificamos, a partir dos dados apresentados que a avaliação se resume ao
ato de aplicar provas e trabalhos e atribuir notas aos alunos e, infelizmente, as
respostas apenas reforçam o que tradicionalmente ocorre nas salas de aula: a
avaliação com um fim em si, geralmente pontual, que utiliza instrumentos vagos, que
não apontam os problemas, nem as mudanças ocorridas durante o processo de
aprendizagem.
Não queremos aqui questionar se a utilização desses três instrumentos
(provas, trabalhos e notas) é boa ou não. O problema não é o uso desses
instrumentos, mas o que se faz com os dados que eles permitem coletar. Podem ser
interessantes para fornecer informações sobre o modo como os alunos estão se
apropriando dos conteúdos, como pensam, refletem ou até mesmo como escrevem
a partir dos conteúdos aprendidos. Porém, o que se observa, é que não se faz uma
análise efetiva dos dados que eles fornecem. Seu uso fica restrito à quantificação de
acertos e erros cometidos pelos alunos. Acabam, portanto, apenas mensurando,
quantificando, medindo e por fim, classificando alunos e seus saberes.
Como afirma Luckesi (1998), as provas, por exemplo, tem como finalidade
apenas verificar o nível de desempenho do educando em determinado conteúdo e
classificá-lo em termos de aprovação ou reprovação, com atribuição de conceitos ou
notas sendo, portanto, um instrumento restrito. Podemos dizer que é a prática
seletiva da avaliação em ação.
53
Igualmente, podemos situar a utilização de notas que apenas indicam quais
são os alunos que apresentam problemas na aprendizagem, mas limitadamente,
pois considerando a avaliação como um processo, as notas não permitem
identificar/diagnosticar as dificuldades, tornando-se pouco eficientes.
Ainda sobre a forma como a avaliação era realizada na escola, comparamos
as respostas apresentadas pelos alunos com as falas dos professores, em resposta
à pergunta: "Então, como você avalia a aprendizagem dos seus alunos?"
(Tabela 5), as respostas foram as seguintes:
“Você deve saber que somos orientados a utilizar diversos recursos
que possam nos indicar o quanto os alunos aprenderam, ou apontar
quais as dificuldades que eles apresentam, mas na escola pública
nem sempre é possível utilizar todos esses recursos disponíveis...
mas sei que é importante diversificar, não reduzir a avaliação a
apenas provas, por exemplo." (P1)
"Normalmente com instrumentos qualitativos, como textos a
interpretar em que possam utilizar conceitos aprendidos. Como deve
ter percebido, sempre optei pelas provas. Sempre as usei ao final de
um determinado período, justamente porque elas me mostram se
meus alunos souberam mesmo a matéria, se compreenderam o que
falei. Gosto de formular questões que os levem a pensar, para que
não fiquem na decoreba, para saber se sabem interpretar, o nível de
conhecimento adquirido. Uso também trabalhos que envolve
pesquisas nos livros e na internet também, mas eu auxilio-os nessas
pesquisas, pois você sabe muito bem que eles acabam copiando e
aprender mesmo que é bom, nada. E dou notas pelos vistos no
caderno, pois olho sempre que dou matéria ou passo uma atividade
ou exercícios para resolverem e carimbo no caderno deles, o que
acho um bom motivo para garantir que eles estão prestando atenção
e que não vão para escola apenas para garantir um certificado no
final do ano ou para não serem reprovados pelas faltas. Acho
interessante também aplicar uns pontinhos pela participação,
compromisso e esforço dos alunos. Você sabe, assim como eu, que
alguns alunos se destacam entre os demais, se esforçam mais,
enquanto outros apenas bagunçam e não fazem nada. Não acho
justo deixar de avaliar pelo comportamento, pois assim eles ficam
mais interessados em aprender, saber que terão notas pelo bom
comportamento. Às vezes, dependendo do assunto, eu levo para
eles textos para fazerem uma leitura em trabalhos de grupos e
depois discutirem, eu dou nota pelo que falam, pelo andamento da
discussão. Bem, são vários os instrumentos, mas estes que falei são
os que mais uso.” (P2)
O professor 1, ao ser entrevistado, não respondeu a pergunta como
esperávamos, sendo necessário fazer a seguinte pergunta: "E quais instrumentos
de avaliação você utiliza?" (Tabela 5). Resolvemos colocar a resposta para
comparar com as anteriores.
54
“Como já disse, devemos utilizar diversos recursos, mas como ainda
estou em início de carreira, estou começando a aplicar recursos que
acho serem mais práticos, ou talvez, que me ajudam mais a obter
bons resultados dos meus alunos. Eu geralmente dou atividades em
salas de aulas sempre que acabo de explicar uma matéria. Essas
semanas mesmo estão estudando Estruturas de relevo e resolvi dar
alguns exercícios teóricos sobre os conteúdos e peço aos alunos
para resolverem tudo e copiarem a matéria para depois eu dar um
visto e colocar um '+' no meu caderno de registro dos alunos. É que
assim eu tenho um controle de todo o processo. Mas a gente sempre
acaba optando pelas provas. Não que elas não sejam bons recursos,
mas nem sempre nos mostram as dificuldades dos alunos. É, além
disso, dou alguns trabalhos para pesquisarem na internet, livros, pois
não adianta apenas pedirem que façam pesquisas, devemos orientálos como fazer uma pesquisa, o corpo do trabalho... Eu me preocupo
também em dar notas pela participação e comportamento (risos),
afinal manter os alunos sobre controle é somente falando: “fulano,
preste atenção, senão vou tirar ponto”. Você sabe que é difícil manter
ordem nas salas, ainda mais para quem está começando.” (P1)
Os dados apresentados reforçam a concepção de avaliação pontual, pois os
instrumentos citados pelos professores são utilizados em momentos predefinidos,
principalmente relacionados com provas. São pontuais porque, apesar de
numerosos, não há relação entre eles. Os professores não explicitaram que os
instrumentos coletam dados de natureza semelhante ao longo do tempo, de modo a
permitir verificar avanços no processo.
Assim, tais instrumentos têm função de verificar o nível de desempenho do
educando em determinado conteúdo, num momento específico, com a finalidade de
aprovar ou reprovar, o que acaba gerando um mecanismo de dominação, autoritário,
uma vez que os professores disseram que aplicariam notas aos seus alunos,
mantendo-os sobre controle. A nota neste caso, acaba se transformando em redes
de proteção para os professores, garantindo-lhes a submissão dos alunos,
deixando-os sobre controle (HOFFMANN, 2006).
Além disso, como enfatiza P2, alguns alunos se destacam entre os demais e
essa colocação gera certo desconforto, pois resulta num sistema classificatório,
discriminando e selecionando os alunos em melhores e piores, deixando-os em
patamares distintos. Esse mecanismo, portanto, condiciona os alunos, pois eles
passam a ganhar pontos pelo comportamento, cumprimento de tarefas e o esforço,
e o resultado é que os alunos passam a se preocupar mais com a nota do que com
a aprendizagem em si (SOUSA, 2000).
55
Percebe-se
que
as
respostas
apresentadas
pelos
professores
são
compatíveis às respostas dos alunos a respeito dos instrumentos de avaliação. Este
fato indica que as práticas pedagógicas estão voltadas somente para mensurar o
resultado final obtido pelos alunos e não o processo, com finalidade classificatória
(HAYDT, 2002), predominante tanto nas concepções dos professores como nas dos
alunos. Depresbiteris (2000) afirma que, pensar avaliação como sinônimo de
classificação impede que as causas de fracassos e sucessos do processo de
aprendizagem sejam identificadas e, portanto, não haverá mudanças, pois não
houve diagnóstico dos problemas e dificuldades apresentados pelos alunos.
Podemos ainda ressaltar que, para P1, a falta de experiência é um dos
motivos que a impedem de utilizar diversos instrumentos de avaliação e, por isso,
acaba optando pelas provas e trabalhos. Essa posição nos mostra que ainda há
resistência por parte dos educadores em mudar suas práticas, mesmo que eles
acreditem que aplicar prova não seja suficiente para verificar a aprendizagem dos
alunos: Mas a gente sempre acaba optando pelas provas. Não que elas não sejam
bons recursos, mas nem sempre nos mostram as dificuldades dos alunos (grifo
nosso). Tal posição, de acordo com Sordi e Ludke (2009), gera problemas diversos,
não somente aos alunos como também a toda a comunidade escolar.
Analisaremos agora as respostas referentes à segunda categoria: Avaliação
do sujeito, destacando-se:
"Avalia-se pela frequência, participação e aprendizagem." (S14)
"Avalia-se pela participação e frequência." (S15)
"Através das atividades, trabalho e avaliação, comportamento e
participação." (S17)
Os relatos nos mostram, novamente, como a avaliação da aprendizagem está
fortemente agregada a valores atribuídos aos alunos que, como afirma Freitas
(2003), o professor, assim como o aluno, constroem imagens uns dos outros o que
interfere na hora de avaliar.
Notamos também, como há ligação com as respostas relatadas anteriormente
a respeito da primeira pergunta. Evidenciamos que a avaliação, enquanto se
fundamenta como formadora de juízos de valor interfere na formação do aluno, no
que diz respeito à aprendizagem, construção do conhecimento e formação pessoal.
Ela legitima o status hierárquico escolar e o problema é que os próprios alunos se
veem naturalmente nesse sistema, porque acreditam que esforço pessoal,
56
comportamento, participação nas salas de aula são instrumentos eficazes para
solução de problemas da aprendizagem, presente em todos os exemplos acima
(PERRENOUD, 2007).
Fica evidente, portanto, que são valorizadas por meio de atribuição de nota as
atitudes de obediência, esforço e atenção. É a avaliação autoritária usada para
enquadrar comportamentos, submeter e punir. Além disso, as desigualdades no
rendimento dos alunos passam a ser atribuídas apenas ao esforço e ao mérito de
cada um, retirando do docente sua parcela de responsabilidade.
Mas é de se convir que o papel do professor seja tão importante quanto os
instrumentos que utiliza para avaliar os alunos. É o que veremos a seguir, com a
análise da terceira categoria, que é: Avaliação depende do professor considerado,
sendo representada pelas respostas dos sujeitos abaixo:
“É dividido, há alguns professores que agem corretamente, dando
trabalhos e provas, mas outros a avaliação, é por presença e
carimbo no caderno. Então, resumindo, varia do professor.” (S7)
"Depende de cada professor." (S10)
“Pra mim é boa. Os professores são muitos bons, são maravilhosos
pra mim e muito importante.” (S24)
"Eu acho que tem alguns professores que não tem muita paciência
para explicar aos alunos e ter uma boa avaliação.” (S25)
Notamos a necessidade dos alunos em salientar que uma boa avaliação está
diretamente relacionada com as práticas, as ações por parte dos docentes,
principalmente nas afirmações de S10 e S25. Os resultados advindos de avaliações
aplicadas aos alunos, muitas vezes, não são utilizados com o intuito de melhorar,
redirecionar, mas apenas continuam sendo dados discretos, excludentes. Para tanto,
faz-se necessário ressaltar a importância em discutir a avaliação com os
professores, averiguar quais as concepções que possuem e que norteiam as suas
práticas avaliativas, haja vista que suas atitudes estão fortemente ligadas com o
ensino tradicional que tiveram, sendo reprodutores fiéis de tal ensino, o que reforça
ainda mais a resistência em querer mudar.
Para S24, a avaliação está intimamente ligada à relação que se estabelece
entre professor e aluno. É comum para a maioria dos alunos que o professor, além
de ser autoridade dentro da sala de aula, deve construir com eles uma relação
harmônica, recíproca, ou seja, não basta ao professor dar aulas, é preciso que
57
esteja atento às relações existentes, pois elas fornecem informações imprescindíveis
sobre o que seus alunos estão aprendendo, como ressaltam Hoffmann (2008) e
Leite e Kager (2009). Para estes autores, nessas interações entre educador e
educando, há troca de saberes, de dúvidas, abrindo-se espaço para a participação
efetiva dos alunos, contribuindo assim, para a construção de conhecimento a partir
de conteúdos aprendidos.
Segundo Freitas (2003), a escola possui uma organização própria, com
interesses próprios, porém, estabelecidos de acordo com as exigências da
sociedade. É esta quem dita o que a escola deve fazer, interferindo assim, na
avaliação que se finda dentro das salas de aula. É nesse sentido que analisaremos
a seguinte resposta, de acordo com a categoria Avaliação externa.
"Eu acredito que esta avaliação seja feita por uma forma de reunião
(conselho) e assim eles avaliam e tomam uma decisão cabível
referente a cada aluno a ser avaliado." (S27)
De imediato, parece ser uma afirmação fora do contexto o qual defendemos
até aqui, mas ela nos oferece dados interessantes. Sugere-nos que a avaliação não
fica restrita a meros procedimentos e pautada a alguns recursos, como já apontado,
aplicados em um determinado período, etapa ou no final de um ciclo, ocorrendo
dentro das salas de aula, mas fica evidente que o aluno é o único, em toda a
organização escolar, a ser avaliado, tornando-se o alvo de críticas, o espelho real da
qualidade do ensino, conforme Haydt (2002). Se obtiver resultados positivos (nos
referimos às notas, as médias ou conceitos) significa que os objetivos foram
atingidos e que há um ensino de qualidade. Do contrário, se houver baixo
rendimento, resultados negativos (notas baixas), a qualidade do ensino despenca. O
aluno não soube adquirir conhecimento o suficiente para prosseguir na etapa
seguinte, ocorre reprovação, fracasso escolar.
É curioso considerar que as medidas tomadas estão voltadas ao aluno, ele é
responsável pela má qualidade do ensino, e as decisões estabelecidas decidirão seu
rumo que, provavelmente, caracterizar-se-á por ser punitiva, excludente e
influenciará até mesmo na manutenção do aluno dentro das salas de aula, sem
possibilidades de ajudá-lo na aprendizagem.
A resposta que se segue, refere-se à Avaliação restrita e Avaliação do sujeito,
a qual discutiremos separadamente.
58
“Bom, eu acho que nessa escola a avaliação não é tão correta como
deveria ser como avaliar pela presença, participação, conteúdo do
trabalho, dinâmica em alguns professores, não é feita dessa
maneira.” (S9)
Percebemos a insatisfação do aluno em relação à avaliação que é realizada
em sua escola, mesmo apontando alguns recursos que, a seu ver, são fundamentais
para avaliar a aprendizagem dos alunos, mas deixam de ser aplicados pelos
professores. Embora não seja possível identificar na resposta apresentada,
podemos apenas afirmar que há necessidade de mudanças para que a educação se
direcione a novos caminhos.
Apresentaremos a seguir a análise dos dados coletados referentes à última
pergunta do questionário aplicado aos alunos, sendo ela: "Se você fosse
professor, o que faria para avaliar a aprendizagem de seus alunos?" (Tabela 3).
Começaremos pela categoria Avaliação comum, utilizando as respostas abaixo para
exemplificar:
"Com certeza daria uma boa prova sobre o conteúdo da matéria."
(S1)
"Prova sem consulta é o método mais seguro para saber o nível de
aprendizagem do aluno." (S5)
"Daria atividades para nota em sala de aula individuais ou em
grupos e alguns trabalhos." (S13)
"Avalia-se o aluno pela participação e frequência do aluno." (S15)
"O comportamento, os interesses sobre os estudos, se ele é um
aluno que tem esforço para aprender, etc." (S18)
“Com avaliações para adquirir conhecimento.” (S21)
“Eu aplicaria mais rigidez, os alunos faltam muito, vir à escola pra
mim é muito importante.” (S24)
"Eu passaria alguns exercícios preparatórios para expandir o
conhecimento de cada aluno e por fim daria uma avaliação, ou seja,
uma prova para avaliar seus conhecimentos.” (S27)
Se compararmos as colocações acima citadas com algumas respostas
anteriores, concluiremos que há uma linearidade entre elas. Não era de se esperar,
portanto, que houvesse considerações muito diferentes do que se pratica no ensino
tradicional, ou seja, a avaliação tradicional se torna o porto seguro para muitos como
indicam as respostas de S5 e S27.
Muitos sujeitos que representam essa categoria optaram pelo uso da prova
(S1, S5 e S27), trabalhos (S13), participação (S15), comportamento (S18 e S24).
Acreditamos que são influenciados pela vivência avaliativa a que estão acostumados
59
e, além disso, consideramos que tal influência ganha status quando não se discute
com os alunos o quão importante é avaliar também os instrumentos que o professor
utiliza para avaliá-los.
Devemos destacar também que o sujeito S27 afirma que deve haver
aquisição e expansão do conhecimento, superando a visão tradicional de aquisição
de conhecimento por memorização, medição e quantificação. O que ocorre é que,
assim como na escolha dos instrumentos de avaliação, muitos alunos não
compreendem a grandeza do significado de construção do conhecimento, há
deficiência nesse sentido, em entender que o conhecimento está em constante
construção, reformulação e mudança.
Em relação à segunda categoria, que é Avaliação comum + modificada,
destacam-se as respostas:
“Eu usaria um pouco mais de contato direto com os alunos. Porque
muitas vezes o aluno não entende a matéria, ficam com dúvida e não
perguntam para o professor.” (S8)
“Faria com que eles fizessem trabalhos individuais, com temas
escolhidos por eles próprios.” (S23)
“Eu avaliaria através de livros, discursos, opinião dos alunos e
através de internet.” (S25)
Essa categoria nos mostra que, apesar da maioria dos alunos acreditarem
que a avaliação pontual seja uma opção para avaliar a aprendizagem, há aqueles
que buscariam diversificar os instrumentos na tentativa de coletar dados mais
precisos, com características qualitativas predominando as quantitativas. Podemos
ainda afirmar que as respostas, mais evidente em S25, mostram a preocupação em
dar lugar para que os alunos participem, para que dialoguem, exponham suas ideias
e opiniões.
Além disso, o professor deve mostrar que se preocupa em ouvir os alunos (S8
e S23) para detectar suas dificuldades e seu interesse. Mais uma vez, os alunos
demonstram em suas respostas a insatisfação com o ensino que possuem, o que já
discutimos anteriormente, propondo estratégias que consideram fundamentais e
que, provavelmente, serviriam como base para uma aprendizagem significativa e
eficiente.
Analisemos, portanto, a última categoria Avaliação modificada, em que é
evidenciada nas respostas que se seguem:
60
"Ao invés de tocar provas neles, avaliaria através de diálogos e
debates, enfim oralmente." (S3)
“Se fosse professora, eu faria mais trabalhos e procuraria depois
discutir sobre eles, conversaria, ou melhor, procuraria ter mais
diálogo e comunicação com meus alunos e procuraria também
entender o motivo das faltas dos meus alunos, e tentaria fazer algo
para que o aluno se recuperasse, e sei que seria muito extrovertida e
comunicativa.” (S30)
No caso de S3, o próprio aluno ao considerar que utilizaria outro instrumento,
que não fosse a prova, para avaliar seus alunos, destaca outro praticamente
inexistente nas salas de aula: a avaliação oral, a partir de diálogos e debates. Já
para S30, a preocupação está relacionada com as dificuldades que os alunos
apresentam e a importância de estabelecer relações com eles, na finalidade de
coletar dados que possam servir para diagnosticar a aprendizagem dos alunos.
Como afirma Neto e Aquino (2009):
Além de diagnosticar, a avaliação tem a função de propiciar a auto
compreensão do nível e das condições em que se encontram tanto o
educando quanto o educador. Esse reconhecimento do limite e da
amplitude de onde se esta possibilita uma motivação e a
consequente contribuição tanto para o auxilio quanto para o
aprofundamento da aprendizagem. (NETO e AQUINO, 2009. p. 5)
Ao considerar cada categoria apresentando algumas respostas que melhor
expressassem a concepção dos alunos sobre avaliação da aprendizagem, podemos
concluir que avaliar não se resume simplesmente em constatar, mas, sobretudo
analisar, interpretar e tomar decisões e reorganizar o ensino.
Podemos ainda enriquecer a discussão, analisando as respostas dos
professores,
referentes
à
pergunta:
"Por
que
você
escolheu
esses
instrumentos?" (Tabela 6).
“Eu escolhi esses instrumentos, acho que pela facilidade que
eles tem de mostrar, já de início, como eu estou trabalhando. Usando
a prova como exemplo, se eu aplicar uma avaliação para os alunos e
a maioria for mal, eu sei que o erro não é deles e sim meu. Aí, eu uso
esses resultados para melhorar. Não sei te dizer bem, mas talvez
pela segurança que as provas, trabalhos e participação dos alunos
através de notas nos dão, sabe. No momento ainda estou
aprendendo a utilizar esses instrumentos, mas pretendo melhorá-los,
adaptá-los.” (P1)
“Ah...porque eles me ajudam a atingir meus objetivos e são fáceis de
aplicar. Não que não podemos utilizar outros, mas é difícil se pensar
61
em outros métodos de avaliação, pois estamos falando de escola
pública, os desafios são muitos. As provas, por exemplo, me ajudam
também a manter um certo controle, pois é só falar para os alunos
que vou dar uma prova ou que uma determinada atividade valerá
nota, ah... aí todos eles se interessam, ou mostram interesse, mas eu
bem sei que eles só fazem por causa da nota e por isso, acho ela
extremamente importante. Hum... os trabalhos também me ajudam a
avaliar um pouco mais o desempenho dos alunos, pois acompanho o
quanto eles progrediram, apesar de nem sempre poder aplicar
trabalhos em grupos, para saber a dinâmica deles, como trabalham
com os outros colegas.” (P2)
É evidente como os professores deixam claro que aplicar provas e atribuir
notas aos alunos seja a maneira mais eficaz de coletar dados que possam mostrar o
quanto os alunos aprenderam, e mais ainda, eles afirmam que são instrumentos de
fácil aplicação. Podemos dizer que as falas dos professores representam o que
muitos fazem atualmente, que é usar o ensino tradicional como porto seguro de suas
ações, que são pautadas pela facilidade que alguns recursos, em exclusividade as
provas, tem de fornecer dados sobre os alunos.
Novamente destacamos na fala de P1, que há interesse em mudanças,
mesmo sabendo que não são fáceis e não ocorrem milagrosamente. O que
enfatizamos aqui é que, como sugere Hoffmann (2008) e Sousa (2000), a avaliação
inclui valores e princípios e sua prática está enraizada em ideologias que se
firmaram ao longo dos anos e que precisa ser superada, ou no mínimo, modificada,
uma vez que o ato de avaliar inclui investigação que visa mudanças.
Essa perspectiva é evidente na fala de P1 (veja o destaque na transcrição
acima), embora apresente um discurso avançado ele afirma que usa os resultados
de uma avaliação insatisfatória para melhorar sua prática, mas não consegue dar
um exemplo.
Outro ponto interessante de ressaltar nessa questão é que P2 justifica que,
uma das causas dos fracassos ou insucessos dos métodos avaliativos é o fato de
atuar em escola pública. Vemos aqui que, tal pensamento nos leva a crer que a
insatisfação está alicerçada com os projetos pedagógicos da escola, da realidade
em que vivem dentro do sistema escolar, o que influencia diretamente em sua
maneira de agir diante das dificuldades impostas, principalmente as relacionadas
com práticas avaliativas, conforme destaca Hoffmann (2006).
62
Podemos ainda destacar na fala do P2, quando afirma que as provas e notas
são mecanismos eficazes para manter o controle dos alunos. Esse pensamento nos
leva a crer que se gera dentro das salas de aula um sistema de dominação,
autoritário, uma vez, como afirma Hoffmann (2006), as notas e provas não servirão
como instrumentos que possam fornecer como a aprendizagem do aluno melhorou,
mas sim em mantê-lo sobre controle, tendo caráter de submissão e, portanto,
constrangedora.
Além disso, as práticas avaliativas, apresentadas no contexto que
delimitamos até agora, são meios imprescindíveis para a aprendizagem e devem,
além de diagnosticar na perspectiva positiva de investigação, que permita saber
mais sobre o aluno e colher elementos para que a educação se aproxime da sua
realidade, mas também servir como indicadores de intervenção da aprendizagem
durante todo o processo de formação do aluno, destacando a importância do
professor dentro desse contexto. É o que pretendemos fazer ao analisar os dados
coletados das entrevistas com os dois professores, sobre as três últimas perguntas.
Ao investigarmos a seguinte pergunta: "Você poderia me contar como faz
para analisar os dados provenientes desses instrumentos?" (Tabela 7),
destacamos os seguintes trechos:
“Ah, depois que aplico determinado recurso, eu dou notas de acordo
com o que o aluno fez. Eu analiso, principalmente, o que ele soube
responder, por exemplo...Sempre há alguns alunos que saem melhor,
tiram boas notas e, quando vou corrigir as provas dos outros alunos,
eu gosto de usar as provas destes alunos que foram bem, para
comparar, pois acho que torna o trabalho mais justo, os alunos nem
sempre respondem com as mesmas palavras. Eu também dou
trabalhos que ajudam a melhorar a nota quando faço a média deles."
(P1)
"E através das notas deles, que acredito que são os melhores dados
para indicar o quanto progredimos, ou mostrar os impasses na
transmissão do conhecimento, eu consigo apontar quais foram os
objetivos que alcancei e quais não foram e assim melhorar tanto
minhas ações quanto as dos meus alunos.” (P2)
Mais uma vez evidenciamos a preocupação dos professores em utilizar dados
quantitativos para avaliar seus alunos. Neste caso, ambos os professores afirmam
que a nota é o ponto de referência para avaliar, até mesmo para comparar, como
63
sugere P1. Como aponta Perrenoud (2007), essa ação é uma ferramenta geradora
de hierarquias dentro das salas de aula, quando utiliza as notas para avaliar,
comparar e consequentemente classificarem os alunos em bons e ruins, melhores e
piores, além disso, a comparação deve existir, mas sendo do próprio aluno: o que
ele conseguiu aprender, quais foram os avanços, as dificuldades em relação às
experiências anteriores, e não compará-lo a outros.
Ainda na fala de P1 (veja o trecho destacado na fala deste professor),
notamos que ele considera justo comparar as provas dos alunos, evitando a
ocorrência de equívocos ou injustiças com os alunos. Hoffmann (2008) critica essa
posição: ao comparar os alunos, ou acreditar que assim consigamos ser justos no
momento de aplicar a nota, cometemos sérios erros, que muitas vezes, delimitam a
aprendizagem dos alunos.
Como apontamos anteriormente, e pautados nas contribuições de Hoffmann
(2008), essa atitude, sendo ela arbitrária ou não, deve ser sistematicamente
questionada, uma vez que sabemos que quantificar é útil na medida em que não se
torne o único ou o melhor modo de avaliar, comparar e classificar os alunos, mas
que seja um dos instrumentos essenciais para auxiliar na melhoria da
aprendizagem, o que pode ser evidenciado na fala de P2, que diz utilizar as notas
para modificar suas ações e de seus alunos. Nessa perspectiva, a avaliação se firma
em uma de suas principais funções que é permitir ao professor detectar e identificar
deficiências na forma de ensinar, pois possibilita reformular as práticas avaliativas,
com a finalidade de aperfeiçoá-las (HAYDT, 2002).
Em relação à pergunta: “Como você utiliza os resultados da avaliação de
seus alunos?” (Tabela 8), utilizaremos as passagens seguintes para exemplificar:
“Para mim, os resultados mostram o quanto caminhamos, quais as
dificuldades que os alunos apresentam o que precisa ser mudado.
Como utilizo as notas dos meus alunos como referência, talvez se
aplicasse uma prova e as notas não foram boas, acho que os alunos
não compreenderam a matéria, não conseguiram absorver o que
expliquei e também pode ser que a prova não foi bem formulada, as
perguntas ficaram confusas, tudo é possível." (P1)
“Como procuro avaliar qualitativamente meus alunos, as notas
apenas me auxiliam, me dão suporte para ajudá-los quando percebo
que não está indo bem. Acho ainda que não basta apenas uma boa
metodologia ou práticas pedagógicas eficientes, se elas não nos
mostram o quanto progredimos...as notas me ajudam a identificar as
dificuldades que apresentam." (P2)
64
Podemos concluir através das respostas acima que os professores, mesmo
utilizando as notas como o principal instrumento, consideram que a avaliação deve
mostrar as dificuldades que os alunos apresentam, ou o que precisa ser mudado em
suas práticas pedagógicas. Mas se compararmos com as respostas anteriores e
com o questionário aplicado aos alunos percebemos que há contradições entre as
afirmações, pois o que mais se pratica atualmente é uma avaliação quantitativa, por
provas, trabalhos e notas resultando num número simplesmente simbólico, mas que
faz toda a diferença no momento de aprovar e reprovar os alunos.
É fundamental entender que, através das palavras de P2, muitas vezes as
metodologias utilizadas bem como os instrumentos de avaliação nem sempre
auxiliam na construção do conhecimento, em identificar os reais problemas que
atingem
todo
o
contexto
escola,
uma
vez
que
os
resultados
obtidos
independentemente dos instrumentos influenciarão decisivamente na aprendizagem
dos alunos, podendo ser tanto formativa, diagnóstica, como classificatória e
excludente. Embora tenhamos percebido nas falas de P2, que ele contradiz o que
disse anteriormente a respeito da utilização de provas e notas como instrumentos
eficazes.
Por fim, analisaremos a última pergunta: “Qual ou quais os problemas e
dificuldades que você enfrentou e enfrenta quando avalia a aprendizagem de
seus alunos?” (Tabela 9). De acordo com as passagens que se seguem:
“Mas as dificuldades aparecem a toda hora, principalmente quando
chego ao final do bimestre, eu tenho que somar as notas dos alunos
e depois fazer a média deles para entregar a tempo na secretaria,
fico louca, são muitos alunos. Tem ainda o fato de quê falta materiais
para utilizarmos e que podem facilitar nosso trabalho, sem contar que
muitos professores não fazem a parte deles, aí a gente fica perdido,
entende. Mas o pior são os alunos que não prestam atenção, não
fazem as atividades sempre, faltam muito, não copiam a
matéria...Ah... acho que seja pela falta de experiência mesmo, me
sinto insegura, às vezes, e fico com receio de ser injusta com alguns
alunos, porque quando passamos as notas deles no fichário, alguns
ficam pouco abaixo da média e aí você para e pensa: será que devo
dar mais algum pontinho pra ajudá-lo?” (P1)
“Sem dúvida, quando comecei a lecionar, as dificuldades eram
maiores, pois eu não tinha experiência alguma, embora as
exigências eram poucas, no que diz respeito à avaliação. Mas
atualmente eu tenho dificuldades em avaliar a participação dos
alunos, o comportamento e as atitudes, pois eles são mais rebeldes
que antes, não respeitam mais o professor dentro da sala de aula.
Assim fica difícil tomar decisões que não venham prejudicar a
aprendizagem dos alunos, como o castigo, que acho ser uma
65
maneira eficaz de educar, pois os alunos passam a ter respeito
somente se dissermos que iremos tirar nota ou ponto se não prestam
atenção. Mas e mais difícil ainda ter que prepará-los para
vestibulares, concursos, o que passa a ser uma exigência, pois se
saem da escola sem saber nada a culpa e do professor. Além disso,
acho que os materiais que temos disponíveis não são suficientes
para nos ajudar a preparar as atividades avaliativas, são um tanto
fracos didaticamente e como não tenho muito tempo para preparar
ou planejar alguns outros métodos de avaliação, acabo utilizando
apenas avaliações, provas né, hum... alguns trabalhos individuais ou
em grupo, pois, como já disse, são mais fáceis para aplicar.” (P2)
Notamos que as dificuldades apresentadas pelos professores é a falta de
segurança que apresentam, ou por não possuírem experiência, e o fato dos alunos
serem rebeldes como aponta P1. No caso de P2, evidenciamos que ele dá ênfase
na aplicação do castigo como maneira de educar (veja o destaque na fala de P2),
usando a prova como instrumento para tal condição. É uma situação delicada, uma
vez que sabemos que educar não é usar mecanismos dominadores, de submissão
para controlar os alunos como se fossem objetos. Necessitamos rever tal atitude e
postura, pois sabemos que ocorrem em nossas escolas e não podemos ignorá-la.
Em relação à insegurança, é comum que isso aconteça, uma vez que os
professores não se sentem preparados o suficiente, principalmente quando é
imposto a eles um sistema de avaliação determinado pela escola, ou ainda mesmo
quando as práticas avaliativas são interferidas pelas demandas sociais, evidenciado
na resposta de P2, ao afirmar que e difícil avaliar pensando em preparar os alunos
para realização de exames. Essa afirmação, respaldada pelas contribuições de
Perrenoud (2007), Chueiri (2008) e Freitas (2003), nos remete ao significado atual
que a avaliação assume nas escolas que é o de certificação, que qualifica o aluno
para o mercado de trabalho.
Além disso, os professores destacam a precariedade de materiais para
auxiliá-los e o desinteresse dos alunos em aprender, ou até mesmo a falta de
interesse do coletivo, apontado por P1, ao afirmar a falta de compromisso dos
colegas frente às práticas avaliativas e suas funções. Essas dificuldades resultam na
escolha de instrumentos avaliativos pouco eficientes e que não diagnosticam as
dificuldades apresentadas pelos alunos como também despertam a sensação de
insegurança, de fragilidade ou falta de credibilidade do próprio trabalho. As
consequências serão para todos os envolvidos, não apenas para docentes e
discentes.
66
Se não houver uma ressignificação teórica da verdadeira função que deve ser
desempenhada pela avaliação, os professores apresentarão sempre as dificuldades
descritas por eles mesmos, e não conseguirão enfrentar os problemas que vão
surgindo. Por isso, os processos de reflexão coletiva propiciados pela análise dos
instrumentos de avaliação, bem como reconstruir as concepções sobre avaliação da
aprendizagem, são fundamentais para a organização e planejamento de práticas
avaliativas que possam realmente fazer diferença frente às demandas educativas
que se fazem necessárias no cenário em que se encontra a atual avaliação da
aprendizagem. Entendemos assim, como sugerem Sordi e Ludke (2009), que os
professores passam a fugir dos espaços coletivos da escola ou não refletem sobre o
próprio trabalho, devido aos problemas apresentados anteriormente.
Para tanto, pensamos que antes de qualquer iniciativa é necessário refletir
sobre o trabalho desempenhado pelos professores, ressaltando a importância de se
investir em uma nova maneira de discutir o que é e como se ensina a avaliação, pois
sabemos que ela ocupa um eixo central na realidade tanto escolar quanto social,
evitando que os professores continuam a ser formados para que repitam práticas e
atitudes que tem servido a fins de emancipação das desigualdades e mantenedora
de hipertrofias dentro das escolas (SOUSA, 2000).
67
6 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao realizarmos o presente estudo, pudemos desenvolver um olhar
diferenciado e investigativo em relação à Avaliação da Aprendizagem, permitindonos refletir sobre as práticas avaliativas desenvolvidas e suas influências no
contexto educativo.
Os dados que aqui discutimos, pautados pelos objetivos que delimitamos e
com base nas opiniões de pesquisadores educativos, nos ajudaram a concluir que
as práticas avaliativas continuam apresentando características classificatórias,
pontuais e excludentes. Concordamos com a ideia de avaliação da aprendizagem,
como um processo contínuo, como uma possível alternativa diante dessa situação.
Através dessa função, a avaliação passa a ser uma prática reflexiva,
diagnosticando as dificuldades dos alunos e, ao mesmo tempo, oferecendo
possibilidades de superar essas dificuldades, pois permite ao professor rever e
alterar suas ações, auxiliando no progresso, crescimento e construção do
conhecimento pelo aluno. Além disso, a avaliação tem destaque como ação
pedagógica mediadora do processo de ensino aprendizagem e, infelizmente, pouco
evidenciada nas concepções apresentadas pelos participantes investigados, em
especial os professores.
Percebemos assim, o quanto é importante e fundamental a intervenção do
professor neste processo. Ele deve buscar estimular e incentivar o aluno, procurar
utilizar estratégias e recursos diversos, visando sempre o aprimoramento de
construção do conhecimento. É essencial, ainda, que o professor dê espaço aos
alunos para que eles participem ativamente, que dê oportunidades para se
expressarem, enfim, que seja um mediador de todo o processo educacional.
Mas
não
podemos
esquecer
que
devemos
rever
essas
funções
desempenhadas pelos professores. Todavia compreendemos que as práticas
tradicionais de avaliação estão diretamente ligadas com uma formação inicial
defasada dos professores e são reflexos da história de vida embasados em
experiências avaliativas que tiveram e sendo, assim, reprodutores desse sistema.
Entendemos também que devemos questionar os atuais modelos de
avaliação que medem, classificam e excluem boa parte dos alunos, uma vez que ele
vem se intensificando e fortalecendo-se nas escolas. E para romper com esses
68
modelos, faz-se urgente entender qual sociedade queremos formar e que cidadãos
queremos que faça parte dela.
Necessitamos ainda criar sempre momentos para reflexões críticas sobre o
nosso trabalho em relação à Avaliação. Não negamos que depende de uma
coerente formação inicial e continuada dos mediadores do processo educativo, mas
deve haver ação conjunta desses mediadores no sentido de reavaliar as próprias
ações, pois elas determinarão e condicionarão o destino final dos alunos. Afinal,
ouvimos muito a afirmação de quê o aluno que não conseguiu obter a média para
prosseguir nos estudos é porque não soube participar das aulas, não fez as leituras
necessárias, não copiou a matéria, não estudou, mas esquecemos que nós,
professorres, somos também responsáveis pela construção do conhecimento dos
alunos. Por isso, enfatizamos que a reflexão de práticas, hábitos e costumes acerca
da avaliação devem ser constantes e processuais, assim como a própria Avaliação
da Aprendizagem.
Muito mais do que isso, necessitamos reorientar a pedagogia educacional,
atualmente voltada para uma ideologia neoliberal, para que faça da avaliação
educacional um instrumento a serviço da transformação social e não um mecanismo
conservador de uma sociedade que exclui e mantém as desigualdades sociais.
Portanto, concluímos que, ao fazermos essas reflexões, é impossível não nos
sentirmos desconfortáveis diante dessa realidade. Fica evidente a necessidade de
remodelar, ressignificar e adaptar as práticas avaliativas tradicionais predominantes
em nossas escolas. É necessário que, como educadores e futuros educadores,
tenhamos o compromisso de desenvolver, planejar alternativas avaliativas que
sejam ao mesmo tempo integradoras e inclusivas e, alicerçadas a uma formação
continuada de professores, permitam o desenvolvimento cognitivo, pessoal e
coletivo de nossos alunos para que sejam capazes de interferir na sociedade,
garantindo um processo de transformação social justo e igualitário.
As conversas ainda devem continuar, pois ainda há muitas dúvidas,
questionamentos e interrogações. Não basta apenas uma formação continuada se
não houver momentos para refletir criticamente nossas práticas. Este trabalho
apenas contribui para uma reflexão crítica sobre a avaliação da aprendizagem, uma
vez que sabemos que as transformações são importantes e mudar nossa concepção
sobre a avaliação da aprendizagem, talvez seja o primeiro passo, mas
provavelmente o mais difícil deles.
69
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72
8 – ANEXOS
ANEXO I - CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO
ANEXO II - CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA
ANEXO III - ENTREVISTA MODELO SEMIESTRUTURADA QUE FOI REALIZADA
COM PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO
ANEXO IV - QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS DO 3º ANO DO ENSINO
MÉDIO
ANEXO V - ENTREVISTAS TRANSCRITAS
73
ANEXO I
CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO
Esta pesquisa tem como intuito investigar as concepções de professores e
alunos da escola básica sobre a avaliação da aprendizagem. A coleta de dados será
feita a partir de entrevistas, questionários e/ou observações. Para tal solicitamos a
autorização desta instituição para a triagem de colaboradores, e para a aplicação de
nossos instrumentos de coleta de dados; o material e o contato interpessoal
oferecerão riscos mínimos aos colaboradores e à instituição. As pessoas não serão
obrigadas a participar da pesquisa, podendo desistir a qualquer momento.
Todos os assuntos abordados serão utilizados sem a identificação dos
colaboradores e instituições envolvidas. Quaisquer dúvidas que existirem agora ou a
qualquer momento poderão ser esclarecidas, bastando entrar em contato pelo
telefone abaixo mencionado. De acordo com estes termos, favor assinar abaixo.
Uma cópia deste documento ficará com a instituição e outra com os pesquisadores.
Obrigado.
.......................................................
Nome e assinatura do pesquisador
......................................................
Nome e assinatura do orientador
Instituição: ________________ Telefone para contato: ______________
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o(a) senhor (a)
____________________________________, representante da instituição, após a
leitura da Carta de Informação à Instituição, ciente dos procedimentos propostos,
não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância quanto à realização
da pesquisa. Fica claro que a instituição, através de seu representante legal, pode, a
qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e
deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que todo trabalho
realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo profissional.
São Paulo,....... de ..............................de..................
_________________________________________
Assinatura do representante da instituição
74
ANEXO II
CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA
O presente trabalho se propõe a investigar as concepções de professores e
alunos da escola básica sobre a avaliação da aprendizagem. Os dados para o
estudo serão coletados a partir da aplicação de questionários e/ou observações.
Este material será posteriormente analisado, garantindo-se sigilo absoluto sobre as
questões respondidas, sendo resguardado o nome dos participantes, bem como a
identificação do local da coleta de dados. A divulgação do trabalho terá finalidade
acadêmica, esperando contribuir para um maior conhecimento do tema estudado.
Aos participantes cabe o direito de retirar-se do estudo em qualquer momento, sem
prejuízo algum.
Os dados coletados serão utilizados no trabalho de conclusão de curso (TCC) da
licenciatura do curso de Ciências Biológicas (CB) do Centro de Ciências Biológicas e
da Saúde (CCBS) da Universidade Presbiteriana Mackenzie. O material e o contato
interpessoal oferecerão riscos mínimos aos colaboradores e à instituição. Quaisquer
dúvidas que existirem agora ou a qualquer momento poderão ser esclarecidas,
bastando entrar em contato pelo telefone abaixo mencionado. De acordo com estes
termos, favor assinar abaixo. Uma cópia deste documento ficará com a instituição e
outra com os pesquisadores.
.........................................................
..........................................................
Nome e assinatura do pesquisador
nome e assinatura do orientador
Telefone para contato: __________________
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a)
_______________________________, sujeito de pesquisa, após leitura da CARTA
DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DA PESQUISA, ciente dos serviços e
procedimentos aos quais será submetido, não restando quaisquer dúvidas a respeito
do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de
concordância em participar da pesquisa proposta. Fica claro que o sujeito de
pesquisa ou seu representante legal podem, a qualquer momento, retirar seu
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo
da pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação
confidencial, guardada por força do sigilo profissional.
São Paulo,... de ..............................de..................
Assinatura do sujeito ou seu representante legal
75
ANEXO III
Entrevista modelo semiestruturada que foi realizada com professores do
ensino médio
Assunto: Concepções sobre o Processo de Avaliação da Aprendizagem
OBSERVAÇÃO: Por ser uma entrevista de caráter semiestruturado, e por sua
natureza interativa, a entrevista permite tratar temas complexos que dificilmente
poderiam ser trabalhados por meio de questionários, o que possibilita um
aprofundamento mais detalhado sobre o assunto. Por isso, mesmo com perguntas
pré-estabelecidas pelo entrevistador, há possibilidades de mudanças uma vez que o
entrevistado pode responder com termos próprios, necessitando reformulação das
perguntas. Depois de apresentar a carta de informação ao sujeito de pesquisa e
obter o consentimento deste a partir do termo de consentimento livre e esclarecido,
o entrevistador iniciará a entrevista perguntando sobre o tema geral abordado:
Entrevistador: De acordo com suas experiências e com base em seus
conhecimentos, o que você entende por avaliação da aprendizagem?
Resposta do entrevistado: …
Entrevistador: Então, como você avalia a aprendizagem dos seus alunos?
Resposta do entrevistado: ...
*caso a resposta não se aproxime de instrumentos de avaliação que ele utiliza, o
entrevistador deve direcionar a pergunta.
Entrevistador: E quais instrumentos de avaliação você utiliza?
Resposta do entrevistado:...
Entrevistador: Por que você escolheu esses instrumentos?
Resposta do entrevistado:...
Entrevistador: Você poderia me contar como faz para analisar os dados
provenientes desses instrumentos?
Resposta do entrevistado:...
Entrevistador: Qual ou quais os problemas e dificuldades que você enfrentou e
enfrenta quando avalia a aprendizagem de seus alunos?
Resposta do entrevistado:...
Entrevistador: Como você utiliza os resultados da avaliação de seus alunos?
Resposta do entrevistado:...
76
ANEXO IV
Questionário aplicado aos alunos do 3º ano do ensino médio
Assunto: Concepções sobre o Processo de Avaliação da Aprendizagem
Este questionário tem como objetivo coletar dados para uma pesquisa sobre a
avaliação da aprendizagem que será apresentada como trabalho de conclusão de
curso. É constituído de três (3) questões abertas, que deverão ser respondidas de
acordo com suas opiniões pessoais. Não é obrigatório responder o questionário.
Você pode ou não participar da pesquisa. Coloque apenas a série que está
estudando. Não é necessário colocar seu nome, já que manteremos sigilo sobre a
identificação dos participantes. Você tem aproximadamente 15 minutos para
responder essas questões. Ao terminá-las, coloque-as sobre a mesa do professor.
Seja sincero em suas respostas, para garantir uma análise fidedigna por parte do
pesquisador.
Questões:
1ª : O que você entende por avaliação da aprendizagem?
Resposta:
2° : Como é feita a avaliação da aprendizagem nesta escola?
Resposta:
3° : Se você fosse professor, o que faria para avaliar a aprendizagem de seus
alunos?
Resposta:
77
ANEXO V
A seguir encontram-se as duas entrevistas transcritas na íntegra realizadas
com os professores, sendo a primeira referente ao professor em início de carreira e
a segunda refere-se ao professor com longa carreira pedagógica. As entrevistas
foram gravadas e transcritas.
Entrevista realizada com um professor em início de carreira.
Entrevistador: Você poderia me dizer há quanto tempo exerce a profissão como
professor?
Resposta do entrevistado: “Iniciei no início deste ano, ou seja, faz alguns meses
que trabalho como professora e, por enquanto, está caminhando...”
Entrevistador: De acordo com suas experiências e com base em seus
conhecimentos, o que você entende por avaliação da aprendizagem?
Resposta do entrevistado: “Ah, deveria ser um instrumento que mede a
aprendizagem e que indique pontos a retomar. É saber o quanto de conhecimento
que seu aluno conseguiu adquiriu durante um bimestre, por exemplo. Talvez seja um
modo de identificar problemas, dificuldades e saber se realmente nossos objetivos
foram alcançados.”
Entrevistador: Então, como você avalia a aprendizagem dos seus alunos?
Resposta do entrevistado: “Você deve saber que somos orientados a utilizar
diversos recursos que possam nos indicar o quanto os alunos aprenderam, ou
apontar quais as dificuldades que eles apresentam, mas na escola pública nem
sempre é possível utilizar todos esses recursos disponíveis. Primeiro, ah, porque
não temos tempo suficiente para aplicar, por exemplo, uma atividade que demanda
mais de uma aula. Além disso, há o lado dos nossos alunos, eles nem sempre estão
interessados, mas sei que é importante diversificar, não reduzir a avaliação a
apenas provas, por exemplo. Bom acho que é isso sim.”
Entrevistador: E quais instrumentos de avaliação você utiliza?
78
Resposta do entrevistado: “Como já disse, devemos utilizar diversos recursos,
mas como ainda estou em início de carreira, estou começando a aplicar recursos
que acho serem mais práticos, ou talvez, que me ajudam mais a obter bons
resultados dos meus alunos. Eu geralmente dou atividades em salas de aulas
sempre que acabo de explicar uma matéria. Essas semanas mesmo estão
estudando Estruturas de relevo e resolvi dar alguns exercícios teóricos sobre os
conteúdos e peço aos alunos para resolverem tudo e copiarem a matéria para
depois eu dar um visto e colocar um '+' no meu caderno de registro dos alunos. É
que assim eu tenho um controle de todo o processo. Mas a gente sempre acaba
optando pelas provas. Não que elas não sejam bons recursos, mas nem sempre nos
mostram as dificuldades dos alunos. É, além disso, dou alguns trabalhos para
pesquisarem na internet, livros, pois não adianta apenas pedirem que façam
pesquisas, devemos orientá-los como fazer uma pesquisa, o corpo do trabalho... Eu
me preocupo também em dar notas pela participação e comportamento (risos),
afinal manter os alunos sobre controle é somente falando: “fulano, preste atenção,
senão vou tirar ponto”. Você sabe que é difícil manter ordem nas salas, ainda mais
para quem está começando.”
Entrevistador: Por que você escolheu esses instrumentos?
Resposta do entrevistado: “Eu escolhi esses instrumentos, acho que pela
facilidade que eles tem de mostrar, já de início, como eu estou trabalhando. Usando
a prova como exemplo, se eu aplicar uma avaliação para os alunos e a maioria for
mal, eu sei que o erro não é deles e sim meu. Aí, eu uso esses resultados para
melhorar. Não sei te dizer bem, mas talvez pela segurança que as provas, trabalhos
e participação dos alunos através de notas nos dão, sabe. No momento ainda estou
aprendendo a utilizar esses instrumentos, mas pretendo melhorá-los, adaptá-los.”
Entrevistador: Você poderia me contar como faz para analisar os dados
provenientes desses instrumentos?
79
Resposta do entrevistado: “Nossa, essa você me pegou (risos). Ah, depois que
aplico determinado recurso, eu dou notas de acordo com o que o aluno fez. Eu
analiso, principalmente, o que ele soube responder, por exemplo. Vou utilizar as
provas novamente. Eh...Só um minutinho... Sempre há alguns alunos que saem
melhor, tiram boas notas e, quando vou corrigir as provas dos outros alunos, eu
gosto de usar as provas destes alunos que foram bem, para comparar, pois acho
que torna o trabalho mais justo, os alunos nem sempre respondem com as mesmas
palavras. Eu também dou trabalhos que ajudam a melhorar a nota quando faço a
média deles, mas apesar de que eles sempre copiam da internet a maioria das
pesquisas, ou não fazem como a gente pede, aí fica difícil de avaliar bem.”
Entrevistador: Como você utiliza os resultados da avaliação de seus alunos?
Resposta do entrevistado: “Para mim, os resultados mostram o quanto
caminhamos, quais as dificuldades que os alunos apresentam o que precisa ser
mudado. Como utilizo as notas dos meus alunos como referência, talvez se
aplicasse uma prova e as notas não foram boas, acho que os alunos não
compreenderam a matéria, não conseguiram absorver o que expliquei e também
pode ser que a prova não foi bem formulada, as perguntas ficaram confusas, tudo é
possível. No caso dos trabalhos, dependendo do assunto ou mesmo se são
individuais ou em grupos, sempre podemos tirar algo que possa nos ajudar. Ah, eu
não falei, mas gosto de fazer algumas dinâmicas nas aulas, para ver se os alunos
conseguem compreender o conteúdo, como jogos e brincadeiras, para que tentem
assimilar as coisas, fazer mais sentido para eles. E isso é importante de avaliar,
como eles trabalham em equipe, se sabem ouvir o colega ou se ficam montados nas
costas dos outros.”
Entrevistador: Qual ou quais os problemas e dificuldades que você enfrentou e
enfrenta quando avalia a aprendizagem de seus alunos?
Resposta do entrevistado: “Acho que problemas não tenho muitos, ainda. Mas as
dificuldades aparecem a toda hora, principalmente quando chega no final do
bimestre, eu tenho que somar as notas dos alunos e depois fazer a média deles
para entregar a tempo na secretaria, fico louca, são muitos alunos. Tem ainda o fato
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de quê falta materiais para utilizarmos e que podem facilitar nosso trabalho, sem
contar que muitos professores não fazem a parte deles, aí a gente fica perdido,
entende... Mas o pior são os alunos que não prestam atenção, não fazem as
atividades sempre, faltam muito, não copiam a matéria. Fica difícil avaliá-los,
compreende? Então, fico no meio de um tiroteio, sem saber o que fazer. Ah... acho
que seja pela falta de experiência mesmo, me sinto insegura, às vezes, e fico com
receio de ser injusta com alguns alunos, porque quando passamos as notas deles
no fichário, alguns ficam pouco abaixo da média e aí você para e pensa: será que
devo dar mais algum pontinho pra ajudá-lo? (risos). Não sei bem te dizer se isso
pode ajudar ou não o aluno.”
Entrevista realizada com um professor com longa carreira pedagógica
Entrevistador: Você poderia me dizer há quanto tempo exerce a profissão como
professor?
Resposta do entrevistado: “Faz mais de vinte anos que estou nesta batalha.”
Entrevistador: De acordo com suas experiências e com base em seus
conhecimentos, o que você entende por avaliação da aprendizagem?
Resposta do entrevistado: “Bem, eu diria que é um termo um tanto complexo. É...
vejamos. Acredito que avaliação é ter resultados ao longo de um processo,
satisfatórios ou não, sobre o nosso trabalho realizado. É medir o quanto meus
alunos souberam ou quanto conhecimento eles adquiriram ao longo de um ano, por
exemplo. Se me permite, acho que não é fácil avaliar nossos alunos... o
conhecimento deles... porque nem sempre conseguimos atingir nossos objetivos e,
durante todo esse tempo que dou aulas, percebi que muitos colegas meus e até eu
mesmo, acabo avaliando meus alunos de acordo com o lado pessoal, se me
entende. Apesar de saber que avaliar não é sinônimo de prova, geralmente
confundimos esses termos e muitas vezes cometemos equívocos e deixamos a
verdadeira função da avaliação de lado que, ao meu ver, é mostrar se nossos
objetivos iniciais foram alcançados.”
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Entrevistador: Então, como você avalia a aprendizagem dos seus alunos?
Resposta do entrevistado: “Normalmente com instrumentos qualitativos, como
textos a interpretar em que possam utilizar conceitos aprendidos. Como deve ter
percebido, sempre optei pelas provas. Sempre as usei ao final de um determinado
período, justamente porque elas me mostram se meus alunos souberam mesmo a
matéria, se compreenderam o que falei. Gosto de formular questões que os levem a
pensar, para que não fiquem na decoreba, para saber se sabem interpretar, o nível
de conhecimento adquirido. Uso também trabalhos que envolve pesquisas nos livros
e na internet também, mas eu auxilio-os nessas pesquisas, pois você sabe muito
bem que eles acabam copiando e aprender mesmo que é bom, nada. E dou notas
pelos vistos no caderno, pois olho sempre que dou matéria ou passo uma atividade
ou exercícios para resolverem e carimbo no caderno deles, o que acho um bom
motivo para garantir que eles estão prestando atenção e que não vão para escola
apenas para garantir um certificado no final do ano ou para não serem reprovados
pelas faltas. Acho interessante também aplicar uns pontinhos pela participação,
compromisso e esforço dos alunos. Você sabe, assim como eu, que alguns alunos
se destacam entre os demais, se esforçam mais, enquanto outros apenas
bagunçam e não fazem nada. Não acho justo deixar de avaliar pelo comportamento,
pois assim eles ficam mais interessados em aprender, saber que terão notas pelo
bom comportamento. Às vezes, dependendo do assunto, eu levo para eles textos
para fazerem uma leitura em trabalhos de grupos e depois discutirem, eu dou nota
pelo que falam, pelo andamento da discussão. Bem, são vários os instrumentos,
mas estes que falei são os que mais uso.”
Entrevistador: Por que você escolheu esses instrumentos?
Resposta do entrevistado: “Ah...porque eles me ajudam a atingir meus objetivos e
são fáceis de aplicar. Não que não podemos utilizar outros, mas é difícil se pensar
em outros métodos de avaliação, pois estamos falando de escola pública, os
desafios são muitos. As provas, por exemplo, me ajudam também a manter um certo
controle, pois é só falar para os alunos que vou dar uma prova ou que uma
determinada atividade valerá nota, ah... aí todos eles se interessam, ou mostram
interesse, mas eu bem sei que eles só fazem por causa da nota e por isso, acho ela
extremamente importante. Hum... os trabalhos também me ajudam a avaliar um
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pouco mais o desempenho dos alunos, pois acompanho o quanto eles progrediram,
apesar de nem sempre poder aplicar trabalhos em grupos, para saber a dinâmica
deles, como trabalham com os outros colegas.”
Entrevistador: Você poderia me contar como faz para analisar os dados
provenientes desses instrumentos?
Resposta do entrevistado: “Essa é difícil...ah, eu geralmente dou notas em todas
as atividades avaliativas, pois não consigo ver razão em aplicar determinada
atividade se não der uma notinha para saber o quanto meu aluno aprendeu. E
através das notas deles, que acredito que são os melhores dados para indicar o
quanto progredimos, ou mostrar os impasses na transmissão do conhecimento, eu
consigo apontar quais foram os objetivos que alcancei e quais não foram e assim
melhorar tanto minhas ações quanto as dos meus alunos.”
Entrevistador: Como você utiliza os resultados da avaliação de seus alunos?
Resposta do entrevistado: “Como procuro avaliar qualitativamente meus alunos,
as notas apenas me auxiliam, me dão suporte para ajudá-los quando percebo que
não está indo bem. Acho ainda que não basta apenas uma boa metodologia ou
práticas pedagógicas eficientes, se elas não nos mostram o quanto progredimos e
por isso, utilizo dados quantitativos, neste caso as notas, para avaliar
qualitativamente o quanto os alunos aprenderam no final do bimestre, entende. Se
as notas não são boas eu procuro saber o porquê que meus alunos não
aprenderam, o que eles não entenderam, ou seja, as notas me ajudam a identificar
as dificuldades que apresentam.”
Entrevistador: Qual ou quais os problemas e dificuldades que você enfrentou e
enfrenta quando avalia a aprendizagem de seus alunos?
Resposta do entrevistado: “Sem dúvida, quando comecei a lecionar, as
dificuldades eram maiores, pois eu não tinha experiência alguma, embora as
exigências eram poucas, no que diz respeito à avaliação. Mas atualmente eu tenho
dificuldades em avaliar a participação dos alunos, o comportamento e as atitudes,
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pois eles são mais rebeldes que antes, não respeitam mais o professor dentro da
sala de aula. Assim fica difícil tomar decisões que não venham prejudicar a
aprendizagem dos alunos, como o castigo, que acho ser uma maneira eficaz de
educar, pois os alunos passam a ter respeito somente se dissermos que iremos tirar
nota ou ponto se não prestam atenção. Mas e mais difícil ainda ter que prepará-los
para vestibulares, concursos, o que passa a ser uma exigência, pois se saem da
escola sem saber nada a culpa e do professor. Além disso, acho que os materiais
que temos disponíveis não são suficientes para nos ajudar a preparar as atividades
avaliativas, são um tanto fracos didaticamente e como não tenho muito tempo para
preparar ou planejar alguns outros métodos de avaliação, acabo utilizando apenas
avaliações, provas né, hum... alguns trabalhos individuais ou em grupo, pois, como
já disse, são mais fáceis para aplicar.”