CONTRIBUIÇÃO DA FORMAÇÃO ACADÊMICA À AÇÃO DOCENTE:
CONCEPÇÃO DE FORMANDAS EM PEDAGOGIA
LUIS Rozilda da Silva
Eixo Temático: Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: Não contou com financiamento
Resumo
Este trabalho teve o propósito de investigar a contribuição da formação acadêmica no fazer
docente, na percepção de um grupo de alunas que cursam o último período do curso de Pedagogia
da Universidade do Vale de Itajaí (UNIVALI). A escolha por este período se deu por dois
motivos básicos: término de uma etapa de formação acadêmica e profissional e por ser uma turma
da qual um dos pesquisadores fazia estágio de docência. A metodologia está fundamentada na
pesquisa quali-quantitativa, utilizando como técnica de investigação a análise de conteúdo. Este
estudo sustenta-se no aporte teórico-metodológico de Bogdan & Biklen (1994), Bardin (1997),
Denzin, Lincoln e Cols.(1991), Nóvoa (2002), Tardif, Lessard e Lahaye (1991). Para coleta das
informações foi elaborado um questionário com cinco questões abertas: Por que você escolheu o
curso de Pedagogia? Quais eram as suas expectativas sobre o curso? O curso de Pedagogia
atendeu as suas expectativas? Sim, Não. Justifique. Qual a importância da formação acadêmica
para sua ação docente? Comente sua resposta. Você aplica os conhecimentos adquiridos na
graduação na sua ação docente em quais momentos? Dê exemplos.
Todas as questões estão voltadas ao conhecimento teórico-prático adquiridos pelos sujeitos da
pesquisa durante a licenciatura. Evidenciou-se nas respostas das acadêmicas, que embora o curso
de pedagogia ofereça estágio supervisionado em prática de ensino durante alguns períodos, este
ainda não as tornam totalmente aptas para atuarem na docência. A partir dos resultados e das
análises realizadas pode-se inferir que a formação acadêmica é apenas o início de uma formação
que deve ter continuidade durante toda a carreira docente.
Palavras-chave: Percepção. Formação acadêmica. Prática docente.
Introdução
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A formação docente, no seu mais amplo sentido, tem sido palco de muitas discussões e
estudos no Brasil. Tais discussões são direcionadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - 9394/1996, no seu artigo 61º que prevê:
A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos
diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I - a associação entre teorias e
práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço.
Acreditamos ser de grande importância investigar a contribuição da formação acadêmica
no fazer docente na concepção de uma turma em formação inicial no curso de pedagogia, uma
vez que, após três anos e meio na academia, pensamos que as alunas não teriam qualquer
dificuldade em responder o questionário devido aos conhecimento teórico-práticos adquiridos na
licenciatura.
Portanto, a intencionalidade desta pesquisa foi analisar a formação acadêmica na
perspectiva do professor licenciando em Pedagogia e a aplicação desses conhecimentos no seu
fazer docente.
A pesquisa foi realizada na Universidade do Vale de Itajaí – UNIVALI, no município de
Itajaí, envolvendo uma população do sexo feminino, composta de dezessete (17) acadêmicas do
8º período do curso Pedagogia.
Os dados foram coletados através de um questionário aberto e analisados sob a
perspectiva da análise de conteúdo. (BARDIN, 2008)
Apresentamos, nas considerações, algumas reflexões relevantes identificadas nos
questionários aplicados com o grupo de formandas em Pedagogia.
Aspectos Metodológicos da Pesquisa
A pesquisa teve na metodologia, o enfoque quali-quantitativo. A “abordagem da
investigação qualitativa exige que o mundo seja examinado com a idéia de que nada é trivial, que
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tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais
esclarecedora do nosso objeto de estudo” (BOGDAN & BIKLEN, 1994, p. 49).
Já a abordagem quantitativa Denzin, Lincoln e colaboradores enfatizam como “[...] ato de
medir e de analisar as relações causais entre variáveis, e não processos. Aqueles que propõe esses
estudos alegam que seu trabalho é feito a partir de um esquema livre de valores” (2006, p.26).
Utilizou-se como técnica a análise de conteúdo que assim se designa:
[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos
relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
(BARDIN, 1997, p. 42).
Para realização da pesquisa foi entregue à todas as acadêmicas, que aceitaram fazer parte
do estudo, um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido seguindo as normas do Comitê de
Ética da Universidade do Vale de Itajaí.
A coleta de dados foi por meio de um questionário aberto contendo cinco questões: 1“Por que você escolheu o curso de Pedagogia?”, 2- “Quais eram as suas expectativas sobre o
curso?”, 3- “O curso de Pedagogia atendeu as suas expectativas? Sim, Não. Justifique”, 4- “Qual
a importância da formação acadêmica para sua ação docente? Comente sua resposta” e 5- “Você
aplica os conhecimentos adquiridos na graduação na sua ação docente em quais momentos? Dê
exemplos”.
As questões formuladas visavam obter informações sobre a identificação pessoal e
profissional, formação acadêmica e a profissão docente. Inicialmente foi entregue para todas as
alunas presentes na sala, mas seriam analisados apenas aqueles em que as acadêmicas estivessem
atuando na docência. Porém dos trinta e cinco (35) questionários aplicados foram devolvidos
dezessete (17). Assim decidimos analisar a totalidade, convictos de que as alunas que atualmente
não estavam exercendo a profissão docente realizaram estágios de prática de ensino e com isso
podiam contribuir para realização da pesquisa.
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Com o material em mãos e na intenção de definir o corpus da pesquisa, iniciamos pela
leitura flutuante, a fim de classificar os conteúdos em categorias e subcategorias. Para Bardin
(1997, p.119) “a categorização tem por objetivo, fornecer por condensação uma representação
simplificada dos dados brutos”.
Percepção das Futuras Professoras sobre a Contribuição da Formação Acadêmica à sua
Prática Docente
Por muito tempo acreditou-se que a graduação era altamente suficiente para formar o
profissional, e ao sair da academia estes estariam aptos teórica e metodologicamente para
atuarem na sua área durante toda a sua vida profissional. Mas, o que se tem percebido, é que a
graduação não tem sido suficiente para a formação do professor, e um déficit bastante grande tem
deixado um vazio nas habilidades de desenvolver um trabalho com qualidade na educação.
Observa-se que tal carência dá-se pelo avanço um tanto quanto moroso nas práticas de formação
de professores, quer seja a nível de formação inicial, quer seja a nível de formação continuada.
De acordo com Nóvoa (1997):
[...] avançou-se muito do ponto de vista da análise teórica, se avançou muito do ponto de
vista da reflexão, mas se avançou relativamente pouco das práticas da formação de
professores, da criação e da consolidação de dispositivos novos e consistentes de
formação de professores.
É preciso que o professor esteja consciente de que a formação acadêmica é apenas o início
de uma formação contínua e permanente. Para Nóvoa (1997, p.23), “o aprender contínuo é
essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de
crescimento profissional permanente”.
Através da pesquisa realizada com um grupo de alunas do curso de pedagogia pôde-se
verificar esta realidade.
Da população pesquisada, nove (09) ou 53% cursaram o magistério no ensino médio, uma
(01) ou 5,9% cursou o científico e sete (07) ou 41,1% não revelaram. Os dados indicam que há
variação de três (03) a vinte (20) anos sobre o tempo de inserção no exercício do magistério.
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Na questão 01 - “Por que você escolheu o curso de Pedagogia?” uma (01) graduanda que
equivale a 5,9%, relatou que foi por Influência Materna (“Por causa da minha mãe”), duas (02)
igual a 11,8% por Ideal de Educação (“Educação é pilar para ter uma sociedade mais justa e
igualitária”, “Contribuir na formação do ser humano”), três (03) ou 17,6% por Limitação
Pessoal/Financeira (“Me permitiu custear”, “Curso capaz de fazer”, “Questão financeira“) nove
(09) ou 52,9% responderam Amor/Sonho (“Amor”, “Sonho”, “Simpatia”, “Prazer”, “Me
apaixonei”...) e duas (02) ou 11,8% Aperfeiçoamento/Interesse Profissional (“Aprofundar o
conhecimento e prática”, “Questão profissional”, “Formação”...).
Diante das respostas constata-se que 76,5% das alunas, sujeitos da pesquisa escolheram o
curso de Pedagogia por “amor” e “interesse em aperfeiçoar sua profissão”. Isto representa um
número significativo de professores que afirmam gostar da profissão docente e com isso
procuram no curso de pedagogia subsídios à sua prática profissional.
Neste sentido, o motivo pelo qual foi escolhido o curso de Pedagogia, já pontuado pelas
estudantes anteriormente, merece atenção, pois quando se amplia a possibilidade de relacionar a
teoria com a prática, a aprendizagem passa a ter muito mais significado e por conseqüência a
prática tende a tornar-se mais coerente e inovadora.
Além disso, algumas alunas protagonistas dessas experiências relacionam a dimensão do
prazer justificando a escolha do curso por esta perspectiva, conforme se pode ver nos trechos
abaixo:
“Gosto de escola e criança”. (aluna A)
“Sonho trabalhar com criança”. (aluna B)
“Sempre sonhei ser professora”. (aluna C)
“Gosto de ensinar”. (aluna D)
Segundo Giroux (1994, p.145), “[...] a construção de uma nova alternativa pedagógica
pressupõe uma preocupação primordial por compreender como a produção de significados se
encontra vinculada a processos emocionais e à produção do prazer”.
Na questão 02 - “Quais eram as sua expectativas sobre o curso?” uma (01) aluna ou 5,9%
mencionou Graduação/Diploma (“Me formar e pegar diploma”) e dezesseis (16) equivalentes a
94,1% por Conhecimento Teórico/Prático (“Conhecimento”, “Base teórica necessária à
prática”, “Abriu minha mente”, “Unir teoria e prática”...).
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Com estes dados, nota-se que, mesmo tendo 24,5% iniciado a graduação com motivos que
não o de tornarem-se professoras, com seu ingresso no curso de pedagogia estes ideais parecem
se modificar, uma vez que quase a totalidade das alunas identificaram como expectativa em
relação ao curso, a busca de novos conhecimentos para aplicação em sua ação docente.
É possível constatar, quando as alunas (sujeitos da pesquisa) relatam que necessitam da
“base teórica necessária para a prática” (aluna A); de “unir teoria e prática e realizar trocas de
experiências”; (aluna B); ou ainda “aprender formas de ensinar, planejar uma aula e lidar com
crianças” (aluna C), que estabelecer relação entre a teoria e a prática é necessidades latente
daquelas que já se apropriaram dos fazeres docentes, estando estas cientes ou não que:
[...] as concepções sobre as práticas docentes não se formam a partir do momento em
que os alunos e professores entram em contato com as teorias pedagógicas, mas se
encontram enraizadas em contextos e histórias individuais que antecedem, até mesmo, a
entrada deles na escola, estendendo-se a partir daí por todo percurso escolar e
profissional. (CATTANI 2003, p.34).
Para a questão 03 - “O curso de Pedagogia atendeu as suas expectativas? Sim, Não.
Justifique”, houve onze (11) ou 64,7% Sim, distribuídos nas subcategorias Relação
Teoria/Prática (“Aprendi várias técnicas que apliquei em sala de aula”...), Conhecimento
Teórico
(“Aprofundar
os
conhecimentos”...)
e
Empenho
(“Aprendizagem,
mais
comprometimento do aluno formam um curso ideal e proveitoso”...), dois (02) ou 11,8%
responderam Não com relação à Prática Pedagógica (“Muita teoria baseada em autores, mas na
prática docente não”...) e quatro (04) ou 23,5% evidenciaram Em partes, distribuídos nas
subcategorias Aprimoramento Pessoal (“Atendeu, mas deixou um pouco a desejar, na questão
do profissional, que atenda um público crítico e não tradicional”...) Teoria (“Sim no que tange a
teoria, na questão prática ficou aquém da realidade”...) e Docente como Exemplo (“Não, muitas
aulas com leituras maçantes, trabalhos sem muito envolvimento, preconceitos sociais”, “Sim, vou
levar professores como exemplo de comprometimento”).
Observa-se que 35,3% das alunas demonstram insatisfação quanto às expectativas sobre o
curso.
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Vale ressaltar que das dezesseis (16) alunas que tinham como expectativa o conhecimento
teórico-prático, apenas cinco (05) revelaram que estas foram atendidas. Respostas como:
“muita coisa que aprendi não tem significado em sala de aula” (aluna E); “pensei que estava
apta a lecionar em todas as áreas” (aluna F); e “muita teoria baseada em autores, mas na prática
docente não” (aluna G); nos mostram pela insatisfação destas alunas, que o curso de graduação
em pedagogia não atendeu total ou parcialmente tal expectativa.
De acordo com Luz (2008, p.16), “os conhecimento teóricos quando confrontados com as
exigências colocadas pela prática cotidiana se mostram insuficientes, e muitas vezes, inúteis”.
Sobre a questão 04 - “Qual a importância da formação acadêmica para sua ação docente?
Comente sua resposta”, duas (02) ou 11,8% enfatizaram a Valorização Pessoal/Profissional
(Abriram portas para minha profissão e me sinto um ser humano com valor, direitos...), treze (13)
ou 76,4% com Relação Teoria /Prática (Saber argumentar. Teoria e prática deveriam estar
unidas e efetivas no dia a dia...) e três (03) ou 17,6% indicaram o Conhecimento sobre a
Criança (Saber mais sobre a criança...).
Diante deste resultado é possível observar que as alunas percebem a importância da
formação acadêmica no que diz respeito ao conhecimento, e por conseqüência a aplicação
deste em sua profissão, demonstrados claramente quando especificam como:
“Extrema importância, pois é suporte para novos conhecimentos”. (aluna A)
“Justificar teoricamente a minha prática”. (aluna B)
“Saber mais sobre a criança”. (aluna C)
“Embasamento teórico, troca contínua, o que facilita a atuação”. (aluna D)
A academia deve ser compreendida como um espaço de construção conhecimento, o qual
deve ter continuidade durante sua vida profissional, pois só assim este saber poderá ser negado ou
reelaborado.
Tardif, Lessard e Lahaye (1991), revelam que o saber docente provém dos saberes
disciplinares, curriculares, profissionais e advindos das experiências, logo a graduação é apenas o
início de uma formação que deve ser constante e contínua.
Na questão 05 - “Você aplica os conhecimentos adquiridos na graduação na sua ação
docente em quais momentos? Dê exemplos”, onze (11) ou 64,7% alunas responderam Sim,
distribuídos nas subcategorias Planejamento (“Planejamento das aulas...”), Avaliação
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(“Avaliação e entendimento de situações cotidianas”) e Atividades (“Nas observações e
atividades realizadas”) e três (03) ou 17,6% evidenciaram Em Partes, divididos nas
subcategorias Inconclusiva (“Sim, mas são poucos”.), Conhecimento (“Dentro do que é
possível, as escolas muitas vezes não aceitam inovações, temem o novo. Não consigo brigar
por uma maneira melhor de realizar minha prática”. “Aprendi os meus direitos e também os
meus deveres dentro da instituição”) e três (03) ou 17,6% Não Responderam a questão.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia o estágio em
prática de ensino tem por objetivo:
[...] proporcionar ao estagiário, uma reflexão contextualizada, conferindo-lhe condições
para que se forme como autor de sua prática, por meio da vivência institucional
sistemática, intencional. [...] Durante o estágio, o licenciado deverá proceder ao estudo e
interpretação da realidade educacional do seu campo de estágio, desenvolver atividades
relativas à docência e a gestão educacional, em espaços escolares e não-escolares,
produzindo uma avaliação desta experiência e sua auto-avaliação. (MEC, 2006, p.15)
Assim sendo, os resultado parecem revelar um problema no que diz respeito a grade
curricular do curso de Pedagogia pois embora contemple disciplinas de enfoque teórico e
prático, não suficiente para formação do professor, isto é perceptível nos relatos das alunas,
sendo que apenas 64,70% do grupo pesquisado revelam que aplicam o que aprenderam no seu
fazer docente.
Considerações Finais
Este artigo é resultado de uma investigação em torno da contribuição da formação
acadêmica para a ação docente.
Os dados apresentados e analisados derivaram dos registros feitos pelas alunas a partir de
um questionário aberto.
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Pretendeu-se com esta pesquisa, discutir através dos dados analisados a contribuição da
formação acadêmica à prática docente, na perspectiva de um grupo de acadêmicas do oitavo
período do curso de pedagogia.
Diante dos dados levantados, é possível inferir que, mesmo que algumas alunas não
tenham sido movidas pelo ideário de lecionar ao iniciarem o curso de graduação, a necessidade
de compreender a prática a luz das teorias educacionais torna-se expectativa quando estas entram
em contato com a sala de aula, quer como estagiária, quer como docente.
Através de seus registros (“muita coisa que aprendi não tem significado em sala de aula”;
“pensei que estava apta a lecionar em todas as áreas”, “muita teoria baseada em autores, mas na
prática docente não”...) observou-se que, embora o curso tenha muita disciplina teórica, a
aplicabilidade desses conhecimentos nem sempre são relacionados e transpostos na ação
pedagógica.
Um outro dado interessante é que o curso de pedagogia oferece estágio supervisionado em
prática de ensino durante o sexto, sétimo e oitavo período, mas isso não as tornam totalmente
aptas para atuarem na docência.
Em função das análises realizadas podemos considerar que, investir esforço no sentido de
desenvolver um trabalho na formação docente que priorize reflexão entre teoria e prática
constitui-se como fator essencial para a formação de professores aptos e comprometidos com a
promoção de uma educação de qualidade.
REFERÊNCIAS
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BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à
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NÓVOA, Antonio. Os Professores e sua Formação. Lisboa-Portugal: Dom Quixote, 1997.
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