bilinguismo
605
606
Administração.
n.º 13/14. vol.
IV,
1991-1.°. 607-648
O PAPEL DAS DIFERENÇAS
INDIVIDUAIS NA APRENDIZAGEM
DO PORTUGUÊS COMO SEGUNDA
LÍNGUA EM MACAU: O CASO DO
PEP *
Luís Fonseca **
Ⅰ
INTRODUÇÃO
A prática profissional que temos vindo a desenvolver na área
da psicologia das organizações em Macau, ao longo de quase 6 anos,
fez surgir a necessidade de proceder a estudos neste âmbito, dadas
as dificuldades sentidas no recrutamento e selecção de pessoal de
etnia chinesa para a Administração Pública do Território.
Concretamente, pretendem focar-se aqui os problemas inerentes ao prognóstico da aprendizagem da língua portuguesa e as
metodologias e técnicas psicológicas empregues com esse objectivo.
A abordagem experimental proposta neste estudo compreende um
conjunto complexo de variáveis, tendo em vista destacar e,
porventura, isolar no âmbito da psicologia diferencial algumas
características de comportamento previamente definidas e que
prognostiquem um determinado nível de sucesso na aprendizagem
do português como língua estrangeira.
O facto de, no título deste artigo nos referirmos a «segunda
língua», tem por intenção e finalidade destacar, não o carácter do
«processo de aprendizagem» em si, mas a urgência com que o
português deve ser aprendido de modo a obter rapidamente um
* Este artigo constitui a síntese de um trabalho de desenvolvimento com o
mesmo título, elaborado em Maio de 1990.
** Centro de Formação para a Administração Pública do Serviço de
Administração e Função Pública. À data da elaboração deste trabalho, desempenhava funções no Departamento de Recrutamento e Selecção do SAFP.
607
estatuto real de segunda língua, não só na Administração como no
Território.
Em relação ao contributo das diferenças individuais na aquisição de competências no estudo de línguas estrangeiras, a pesquisa,
face aos dados de que dispomos, tem sido reduzida e frequentemente inconclusiva. O aproveitamento destas investigações para a
selecção de candidatos a cursos de línguas praticamente não tem
expressão, provavelmente por não constituir a principal preocupação desses investigadores. Contudo, as realidades são diferentes de
lugar para lugar e a investigação deve obedecer a objectivos
concretos, tentando satisfazer as necessidades que se colocam em
situações específicas.
Nesta perspectiva, o presente trabalho procura contribuir para
um melhor conhecimento das técnicas utilizadas em selecção, de
modo a destacar os principais instrumentos aplicados, estudando a
sua validade num contexto sociocultural de múltiplas diferenças.
No «puzzle cultural» de influências múltiplas e diversas que é
Macau, a questão linguística aparece como uma das peças de
formato difícil a colocar no espaço certo e onde se evidenciam o
poder da língua chinesa, a importância da língua portuguesa e a
utilidade da língua inglesa.
Ⅱ
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
1. A ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA, O PROGRAMA DE ESTUDOS
EM PORTUGAL E O BILINGUISMO
A Administração Pública de Macau, não tão antiga como a
presença efectiva dos portugueses no Território (1557), acompanhou de perto as suas grandezas e declínios, principalmente após a
perda da hegemonia como primeiro entreposto europeu comercial,
cultural e religioso no Oriente, aquando da proclamação, em 1842,
de Hong-Kong como colónia britânica.
A resistência à mudança, própria das organizações, designadamente as administrativas, tem diminuído por circunstâncias de
carácter político e socioeconómico, fruto das profundas transformações do território de Macau.
Em 1976, Macau passou a ser Território chinês sob Administração Portuguesa com ampla autonomia administrativa, económica,
financeira e legislativa; em 1979, foram restabelecidas as relações
diplomáticas com a RPC e a 15 de Janeiro de 1988, através da
ratificação da Declaração Conjunta sobre a Questão de Macau,
iniciou-se um período de transição político-administrativa que
terminará em 20 de Dezembro de 1999.
Anualmente o número de efectivos na Administração Pública
tem aumentado significativamente.
608
As razões para este crescimento podem resumir-se nos seguintes pontos (Rocha, 1988):
a)
tório;
b)
c)
d)
Fazer face ao desenvolvimento socioeconómico do Terri
A previsão do crescimento demográfico;
A formação (on job) dos quadros locais;
A necessidade de admitir pessoal local dada a inevitável
transição de funcionários para a República a médio e longo
prazo.
O último factor considerado destaca-se como o de maior
relevância para este trabalho, na medida em que o Programa de
Estudos em Portugal (PEP) constitui actualmente uma das principais fontes de recrutamento local para a Administração.
Este Programa, inserindo-se numa política de localização de
quadros e de promoção do bilinguismo 1, tem como objectivos
principais: o aperfeiçoamento da língua portuguesa, o contacto com
a cultura e a realidade portuguesa (in loco), e a compreensão e
organização e funcionamento da Administração Pública em Portugal e em Macau.
Assim, os participantes de etnia chinesa integram as diferentes
fases do PEP com duração global superior a um ano, frequentando
primeiro cursos de português, em seguida um curso de Introdução à
Administração Pública e finalmente estágios de carácter profissional. As etapas descritas decorrem tanto no Território como em
Portugal e terminam com a contratação dos participantes, sempre
que obtenham uma avaliação global positiva.
A importância que tem para a Administração de Macau a
execução deste Programa não pode deixar de ser realçada e
reforçada:
a) A aprendizagem da língua e cultura portuguesas, facilitadoras da comunicação entre indivíduos de etnias diferentes
e fundamental para a troca e transmissão de conhecimentos
e experiências;
b) Dotar os serviços de quadros locais qualificados;
c) Contribuir para uma política (bi)linguista que se reflicta no
próprio sistema de ensino e de uma forma mais vasta em
toda a sociedade de Macau.
1
O PEP foi instituído em Dezembro de 1986 (1.° diploma). Com a localização
de quadros, pretende-se a fixação nos serviços públicos de grupos
sócio--profissionais com formação académica de nível superior, cujas tarefas serão
predominantemente técnicas, de supervisão, concepção e adaptação (cf. R. Rocha
— segunda acepção, ibidem). Com a promoção do bilinguismo, pretende-se a
utilização das línguas portuguesa e chinesa como instrumento de comunicação na
Administração (Gov. de Macau, 1987b).
609
Alcançar o bilinguismo é necessariamente uma das funções do
PEP.
Mas o que é ser bilingue? Ser autenticamente bilingue é
dominar perfeitamente dois sistemas linguísticos sem manifestar
superioridade de qualquer um deles, envolvendo situações e
indivíduos sempre que seja necessária a utilização de uma ou de
outra língua (Gonçalves, 1987). O bilinguismo resulta normalmente
da existência de pelo menos duas culturas diferentes e na prática
não existem «bilíngues puros» verificando-se sempre um grau maior
ou menor de justificada «assimetria» linguística 2.
Constata-se
que
a
população
do
Território
é
predominante-mente monolíngue (domínio do chinês falado, lido e
escrito) e uma percentagem pequena, é o que se poderá mais
correctamente chamar, diglóssica que bilíngue.
São de salientar ainda, no que refere à situação diglóssica, dois
casos distintos relativamente à população de etnia chinesa:
a) Os indivíduos que exercem a sua actividade profissional no
sector privado, p.e. em empresas de tipo multinacional ou
instituições bancárias, utilizam como 2.a língua o inglês;
b) Os indivíduos que pretendem ingressar na Função Pública
ou que já são funcionários 3 procuram dominar o português.
No âmbito do Governo, têm sido tomadas iniciativas no sentido
de criar uma «política linguística global de generalização do
bilinguismo, ou seja, a utilização das línguas portuguesa e chinesa
como instrumento de comunicação» com destaque em quatro áreas:
a)
b)
c)
d)
«Na criação de um ambiente cultural bilíngue»;
«No sistema jurídico»;
«No sistema educativo»;
«Na Administração Pública».
Da análise do quadro n.° l, conclui-se que aproximadamente
53% dos trabalhadores da Função Pública domina (bem ou
regularmente) a língua portuguesa, correspondendo a um número
absoluto de 6 145 indivíduos. Um grande esforço deverá ser feito se
se pretender que os 47% restantes adquiram conhecimentos,
mesmo que elementares de português. Por outro lado, 85% fala o
cantonense, mas menos 18% domina o chinês escrito e lido, isto é,
67% dos funcionários. A percentagem de indivíduos bilíngues é de
aproxidamente 20%. Os números baixam muito significativamente
2
O bilinguismo não deverá ser confundido com a diglosia, isto é, o uso de
duas línguas (ou variedades da mesma língua), com «estatutos» diferentes na
sociedade, uma a «língua nobre», oficial, da política, etc., a outra, informal, das
relações de trabalho ou familiares (Neves e Rosário, 1988).
3
Em sentido amplo do termo.
610
quanto às pessoas que afirmam falar e escrever bem o português e o
cantonense: 169 ou 1,4%, apenas.
Conhecimentos linguísticos na Administração
[QUADRO N.° 1]
Fonte: Governo de Macau (1989 b)
Nota: Percentagem de indivíduos que afirmaram ter conhecimentos do idioma
independentemente da forma (falado, lido e escrito) ou nível (bem ou regular).
2. ASPECTOS SOCIAIS, CULTURAIS E INTERCULTURAIS
2.1. PROBLEMAS CULTURAIS
O Programa de Estudos em Portugal enquadra-se numa linha
sociológica multicultural. A prová-lo, está a aparente «unidade
étnica» dos participantes no PEP que esconde diversas «assimetrias»
individuais, não tanto ao nível da comunicação ou do grupo social
de base, mas sobretudo relativas ao ambiente que envolveu a
socialização (p.e. o local de nascimento), o lugar onde se realizaram
os estudos superiores, o contexto profissional e outros (Quadro n.° 2).
3.°/4.° PEP — Naturalidade dos participantes
[QUADRO N.° 2]
Fonte: Serviço de Administração e Função Pública/Departamento de Recrutamento e Selecção (SAFP/DRS)
Assim, os indivíduos que cursam o PEP provêm não só de
meios socioculturais específicos, como de ambientes organizacionais
com características próprias desta região do mundo.
É de realçar ainda que a maioria dos participantes obteve as
habilitações académicas no exterior de Macau e possui experiência
profissional em empresas privadas (Quadro n.° 3).
611
3.°/4.° PEP — Local de habilitação e situação profissional dos participantes
[QUADRO N.° 3]
Fonte: SAFP/DRS
Por outro lado, a aprendizagem da língua portuguesa na
República, o relacionamento com as pessoas, as dificuldades do
quotidiano (p.e., a comunicação, os hábitos alimentares), o
contacto com o sistema administrativo público e o regresso/
integração na Administração de Macau, constituem um «ciclo de
saída/retorno» condicionado por variáveis específicas, sobretudo de
natureza intercultural.
As influências da cultura no comportamento não podem deixar
de ser referidas (Adler, 1986). Caracterizamos aqui a cultura como
algo que é compartilhado por quase todos os membros de uma dada
sociedade, que implica a transmissão de experiências sociais
adquiridas (costumes, leis, normas e outras) e é determinante de
valores, atitudes e comportamentos. Os valores e atitudes dos
indivíduos chineses que frequentam o PEP — como a preferência
pelo relacionamento em grupo, o constrangimento social,
auto--controlo, perseverança, religiosidade, autoritarismo (Yang,
1988) — influem necessariamente no «ciclo de saída/retorno»
atrás referido (nomeadamente na aprendizagem do português) e
deverão ser objecto de análise aprofundada se se pretender obter
resultados/ sucesso com este Programa.
Particularmente o processo de comunicação entre sujeitos de
culturas diferentes determina repetidas «incompreensões», devido
aos padrões perceptivos de ambos os interlocutores.
Sabendo-se que a percepção é selectiva, condicionada pela
experiência, pelo meio cultural, e por vezes «unilateral» (tendência
para perceber qualquer acontecimento e acto, sempre do mesmo
modo), torna-se necessário facilitar a compreensão mútua, nomeadamente através da apresentação das mensagens por múltiplos
612
canais (voz,
considerar:
imagem, escrita). No caso vertente, é importante
a) Na linguagem verbal — usar expressões simples,
utilizar
sinónimos, frases curtas;
b) No comportamento não verbal — recurso aos meios visuais,
gestos, demonstrações práticas;
c) Nas actividades ou trabalhos— criar silêncios que induzam
à reflexão do interlocutor, assumir as diferenças e não a
semelhança;
d) Na compreensão — partir do princípio que a mensagem foi
incompreendida e explicar de novo, aguardar pelo feedback
e confirmar se foi percebido;
e) Na motivação — encorajamento na utilização da língua,
reforçar sem embaraçar.
Os estudantes do PEP enfrentam ainda outra situação que não
deverá ser menosprezada: o «choque cultural». Se arriscarmos por
similaridade pressupostos apresentados por Adler 4 na situação do
trabalhador expatriado (aquele que desempenha funções em país
diferente do seu) e considerarmos cada indivíduo que frequenta o
PEP sujeito ao mesmo tipo de influências, estamos perante o «ciclo
de saída/retorno» já enunciado e aqui caracterizado (fig. 1).
O ajustamento a uma nova sociedade/cultura inicia-se por uma
fase de descoberta positiva e excitação (A), posteriormente seguida
por desilusão, frustração e desencanto (B) e finalmente pelo
reencontro do equilíbrio e entrada na vida corrente (C).
O choque cultural define-se como uma reacção imprevisível a
um novo ambiente circundante, resultante de uma alteração
perceptiva (selecção e interpretação de estímulos) e eventual
conflito de valores. Frequentemente, associa-se-lhe um estado de
stress com causas diversas, destacando-se a separação familiar e dos
amigos, com sintomatologia vária: angústia, ansiedade, desapontamento e perturbações psicossomáticas (insónias, tremuras, dores de
cabeça).
Temos a confirmação de que a fase de choque cultural no caso
do PEP não é ilusória, embora se ofereça menos complexa e
dramática do que em relação ao expatriado, visto os apoios
(colaboração, orientação) prestados ao PEP procurarem reduzi-los
ao mínimo.
O retorno e a reentrada podem produzir também alguns efeitos
de desadaptação, destacando-se porém como positivos (fruto da
experiência adquirida):
a) Melhor conhecimento de outros tipos de gestão (privada ou
pública);
4
Adapt. de N. Adler (ibidem).
613
O CICLO SAIDA/RETORNO E O CHOQUE CULTURAL
[FIGURA N.O 1]
614
b) ertura de espírito;
c) Tolerância à ambiguidade (capacidade de compromisso e
compreensão da diferença);
d) Análise multifactorial da realidade;
e) Incremento das relações humanas (maior condescendência
com os outros, valorização da comunicação interpessoal).
Todas as questões interculturais focadas são influenciadas nas
organizações pelas atitudes dos indivíduos que as compõem e pelos
estilos de gestão adoptados. Em estudos desenvolvidos nesta área
(Hofstede e Bond, 1988), numa investigação que abrangeu 40
países, foram isoladas quatro variáveis principais: individualismo/
colectivismo, poder (e grau de distância), incerteza (e evitação) e
masculinidade/feminilidade.
Assinala-se que Portugal e Hong-Kong (Macau) se distinguem,
no contexto do modelo apresentado, conforme se resume na fig. 2.
As características destas quatro dimensões tornam-se relevantes
para o PEP, se considerarmos as diferenças existentes entre
Portugal e, por exemplo, Hong-Kong, este último com um estilo
socioeconómico e cultural semelhante a Macau.
Bond 5, através de um projecto de investigação peculiar em 22
países e pela aplicação do «Chinese Value Survey», confirmou os
resultados de outros autores6 e encontrou um novo factor comum
sobretudo aos países asiáticos: o «Dinamismo confucionista». Tal
vector, fundamenta-se nos ensinamentos filosóficos de Confúcio e
transferido para algumas questões do CVS, faz sobressair um
conjunto de valores como: perseverança, relações sociais estabelecidas directamente pelos estatutos pessoais, sentido de «vergonha»
(sensibilidade no contacto social) e espírito de riqueza (poupança e
reinvestimento).
M. Bond confirmou ainda a correlação positiva deste factor
com o desenvolvimento económico de 5 países do sudeste asiático
(após 1955): Japão, Coreia do Sul, Taiwan, Hong-Kong e Singapura.
As principais conclusões que destaca são:
a) Governos e políticas adequadas são condições necessárias
ao desenvolvimento;
b) Existência de mercados abertos e livre iniciativa e concor
rência;
c) A cultura determina valores/atitudes indispensáveis ao
progresso económico e social dos povos;
5
Ibidem.
Bond e colaboradores construíram o questionário baseando-se nos valores
da cultura chinesa. Tal facto trouxe como consequência curiosa não ter evidenciado
a dimensão «Incerteza». A discussão destes resultados encontra-se no texto. Para
mais desenvolvimento consultar bibliografia cit.
6
615
PRINCIPAIS ATITUDES ORGANIZACIONAIS DE PORTUGAL E H. KONG (MACAU)
[FIGURA N.o 2]
616
d) Existem 3 dimensões comuns ao pensamento ocidental e
oriental ( distanciamento do poder, individualismo/
colectivismo, masculinidade/feminilidade), uma dimensão
tipicamente ocidental (evitar a incerteza) e outra clara
mente oriental (a dinâmica confucionista);
e) O ocidente tem procurado uma única «verdade» (caso das
religiões: cristã, judaica, islâmica, historicamente intoleran
tes e com o privilégio de cada uma ser a única verdadeira), e
adquirir um espírito científico e tecnológico inegável;
f) O oriente tem valorizado a «virtude» (existem várias
«verdades» que se entrecruzam e não se opõem: budismo,
hinduísmo) e o espírito prático e de síntese;
g) Ambas as culturas contribuem para um fim comum: o
aperfeiçoamento e crescimento dos diversos países princi
palmente ao nível da gestão das organizações numa perspec
tiva multicultural.
Interessa-nos destacar para este trabalho, os seguintes «pontos
de contacto»:
a) A tradição religiosa em Macau (budista, confucionista,
taoísta);
b) O desenvolvimento económico acelerado verificado nos
últimos anos;
c) A contribuição da Administração Pública para esse cresci
mento, sobretudo através da modernização administrativa,
capacidade de resposta e adaptação às recentes exigências
internas (transição política, necessidades sociais), e externas
(manutenção do equilíbrio financeiro, novos mercados,
importação/exportação);
d) O papel dos futuros quadros na Administração (políticas de
localização, a generalização do bilinguismo, o Programa de
Estudos em Portugal).
2.2 TESTES PSICOLÓGICOS E DIFERENÇAS CULTURAIS
O carácter intercultural desta pesquisa envolve necessariamente a problemática dos instrumentos utilizados na recolha de
dados. As características e objectivos das provas aplicadas serão
descritos com maior profundidade quando da apresentação da
metodologia. Merecem particular reflexão as técnicas psicométricas
empregues, dado que a questão é antiga e ainda controversa
(Anastasi, 1977; Freeman, 1976; Paiva, 1978).
A compreensão das relações entre as culturas e o comportamento individual permite verificar que não existem conclusões
aceites universalmente no que respeita à explicação dos fenómenos
psicológicos. O conhecimento de tal facto tem importância considerável para a psicologia e coloca por outro lado problemas
metodológicos ao investigador.
617
Um dos assuntos mais sensíveis nesta área é sem dúvida a
questão dos testes serem construídos, validados e aferidos numa
determinada cultura e aplicados em outra diferente.
Vários instrumentos de medida em psicologia, quase sempre de
natureza verbal (instruções e conteúdo), produzidos para evidenciar
diferenças individuais no ocidente revelaram-se desajustados noutros continentes.
Como resultado, nasceram os testes supostamente livres de
influências culturais (culture-free) mas que não conseguiram atingir
na íntegra esse objectivo, e posteriormente provas destinadas a
várias populações e favoráveis à diversidade cultural (culture-fair).
Os mais conhecidos e que têm obtido maior sucesso, são o teste de
Inteligência Geral de Cattell (1940), o Teste de Rorschach (1921) e
o Teste de Apercepção Temática de Morgan e Murray (1935).
Em Macau, os principais factores que temos procurado
controlar rio estudo de testes interculturais, ao longo de quase 6
anos, são:
a) Os de tipo linguístico (tradução para língua chinesa ou
veicular inglesa, redução ao mínimo dos aspectos verbais,
instruções simplificadas, recurso a pessoal bilingue especial
mente formado para o efeito);
b) Os de motivação (familiarizar os candidatos com as provas
explicando a sua finalidade e relação com o real, isto é, a
correspondência aptidões/desempenho e o perfil de exigên
cias da função);
c) A padronização (normalizações progressivas e reservas na
aplicação e interpretação de resultados até se obterem
amostras significativas para análises mais consistentes);
d) A adaptação integral dos testes à realidade oriental,
especialmente da sua filosofia e ritmos de vida, cognição e
personalidade (projectos a iniciar: alteração de construtos,
passar da tradução simples ou equivalência literal para a
equivalência funcional significante, determinar estatistica
mente índices de fidelidade, sensibilidade discriminatória e
validade).
A fase actual não se encontra isenta de problemas e alguns
riscos, sendo estes extensivos às técnicas aqui usadas.
O exame psicológico para selecção dos candidatos ao 4.° PEP,
constituiu, a nosso ver, um avanço considerável relativamente aos
métodos anteriores em que eram utilizadas unicamente a avaliação
curricular e entrevistas (sócio-profissional e capacidade linguística).
Assim, passaram a ser aplicadas: uma prova de inteligência
geral (factor g), um questionário de personalidade (EPI), prova de
grupo e entrevista psicológica.
Mais tarde e para efeitos do presente trabalho, foram aplicados
aos participantes do 3.° PEP, o mesmo teste de inteligência geral e o
618
EPI, um teste de atenção concentrada, um teste de memória
associativa verbal imediata (auditiva) e um teste de raciocínio verbal
(em chinês).
Estas três últimas provas foram também posteriormente
aplicadas aos frequentadores do 4.º PEP (pós selecção).
Não se pretendendo neste ponto aprofundar a questão,
sintetizam-se apenas duas razões para a escolha destas provas: a sua
importância como instrumentos de medida para a eventual confirmação das hipóteses teóricas formuladas (aptidões/diferenças
individuais/«aptidão linguística») e o facto de já se possuirem
aferições anteriores de populações semelhantes (indivíduos com
graus académicos de nível universitário).
Exclui-se deste último pressuposto o teste de raciocínio verbal,
aqui estudado experimentalmente no que respeita à fidelidade e
validade.
Para concluir, insistimos num requisito fundamental: não há
pesquisa sem dificuldades, perigos e discussões apaixonadas.
Parafraseando os argumentos de Prince 7, é necessário ser pragmático e distinguir entre «investigação pura» e «investigação aplicada».
Na verdade, também os governos e as organizações dos diversos
países (e culturas) pretendem soluções práticas para os seus
problemas, (por exemplo, psicopedagógicos, formação e selecção
de pessoal) estimulando a «ocidentalização» dos processos de
pensamento dos seus povos e a aculturação ao ocidente, na
impossibilidade da total adequação das metodologias a realidades
diferentes.
3. ASPECTOS LINGUÍSTICOS
Estando embora fora do âmbito deste trabalho, a análise e
discussão de inúmeros aspectos de natureza linguística, não é
possível omitir, embora abordando-os superficialmente, algumas
das características elementares entre as estruturas das línguas
portuguesa e chinesa.
O sistema de escrita chinês tem origem ideográfica e é
vulgarmente designado de logográfico, onde os grafemas representam palavras. Na escrita oriental, nomeadamente a chinesa, os
símbolos são designados por caracteres (logogramas). No entanto,
muitas vezes os caracteres representam de facto partes de palavras
(morfemas) (Cristal, 1987).
Admite-se que, modernamente, o conhecimento da língua
chinesa implica dominar pouco mais de 3 000 caracteres, não
obstante se poderem estudar até 50 000! Os caracteres têm origem
7
R. Resenha de Prince e R. W. Brislin «Cross-Cultural Research Methods»,
in Journal of Cross-Cultural Psychology, 1974, 5, cit. por José de Paiva (ibidem).
619
DETERMINANTES DA ESCRITA CHINESA
[FIGURA N.o 3]
620
em 6 determinantes principais. A fig. 3 permite-nos aperceber da
complexidade deste tipo de escrita. Os sistemas de escrita alfabética, do qual o português faz parte, caracterizam-se pela sua
versatilidade linguística de adaptação e economia, havendo relação
directa entre grafemas e fonemas. Com aproximadamente 3 dezenas
de símbolos é possível formar milhares de palavras!
A comparação entre os dois sistemas é tarefa complexa e difícil.
A fonologia (estrutura dos sons no funcionamento das línguas) e a
fonética (produção de sons e articulação dos sinais gráficos que
representam as palavras) constituem um dos parâmetros de análise
no estudo entre o português e o cantonense (dialecto que mantém
contudo a escrita chinesa comum a todas as linguagens regionais), a
par das componentes sintácticas e léxicas. (Nóia, 1985; Cheng,
1989)
O dialecto cantonense é constituído por nove tons (4 superiores, 4 inferiores e l médio), pelos quais os caracteres podem ser
pronunciados. Porém, cada caracter não ultrapassa os 4 a 6 tons
diferentes, tornando-se mesmo assim numa fonética complicada,
principalmente na aprendizagem da língua por ocidentais.
Por outro lado, as consequências, em termos pedagógicos, da
estrutura linguística ocidental demonstram a dificuldade da generalização do bilinguismo na Administração Pública de Macau.
Reportando-nos neste caso aos frequentadores do PEP, com um
suporte linguístico estruturalmente diferente do nosso, o ensino da
língua (e cultura) portuguesa tem procurado apetrechar os indivíduos com os conhecimentos fundamentais e indispensáveis, para o
progressivo sucesso na comunicação interpessoal em português,
condição sem a qual não é possível transmitir experiências e
informações, ou cambiar mútuos enriquecimentos na fase de
transição que se atravessa.
O eventual melhoramento dos meios humanos e técnicos nesta
área deve privilegiar: a preparação dos professores para o ensino do
português como língua estrangeira (não como idioma materno), a
utilização de material de apoio diversificado e adaptado aos valores,
hábitos e atitudes da etnia chinesa e a necessidade de definir
objectivos e estratégias de aprendizagem (por exemplo, falar
sempre em português, usar o dicionário como último recurso,
articular frases desde o início do curso, fazer exercícios, utilizar o
laboratório de línguas e/ou audiovisuais) (André, 1986).
No campo da psicotécnica, o aperfeiçoamento dos testes de
natureza psicológica (aferição, precisão, validação) faz ressaltar o
cuidado a ter com os aspectos verbais, impostos pela utilização da
língua chinesa (tradução, recurso a intérpretes, dificuldades de
apreensão, etc.), destacando-se pelas suas especificidades as provas
que pretendam avaliar o raciocínio ou compreensão verbal em
chinês.
621
4. ASPECTOS PSICOLÓGICOS
O comportamento individual e social dos chineses tem sido
objecto de estudos científicos por numerosos autores, mas pouco
divulgados no Ocidente. Para nós a questão é crucial visto
encontrarmo-nos inseridos numa sociedade maioritariamente chinesa, haver já hoje um número significativo de funcionários
chineses nos diversos serviços públicos, que constituem os recursos
humanos indispensáveis ao processo de «localização».
Destacam-se os aspectos que interessam particularmente a este
trabalho e que irão ser passados sucintamente em revista numa
visão intercultural (de novo) e dicotómica entre a psicologia
ocidental e a oriental (Ho; Hoosain; Liu; Yang; Bond e Hwang;
1988).
O processo de socialização da criança de etnia chinesa é o
primeiro passo para compreender características específicas do
desenvolvimento cognitivo e de personalidade.
Os pais tendem a ser bastante permissivos com os filhos na
primeira infância (entre os 4 e os 6 anos) e a impor-lhes grande
disciplina após esta idade, valorizando a obediência, a moral, o
controlo da agressividade e a aceitação dos deveres sociais.
São desincentivadas a criatividade, a auto-afirmação, a independência e o aventureirismo. A figura parental paterna é vista
como a mais severa e disciplinadora, recorrendo contudo poucas
vezes à coacção física ou aos castigos. Em geral, a criança tem
tendência para ser mais inibida, menos activa, apreensiva no
contacto social e menos verbalizadora que a sua semelhante
ocidental. Diversos programas educativos na RPC e Taiwan têm
procurado progressivamente contrariar estas disposições, assim
como incentivar atitudes favoráveis dos pais, que se têm traduzido
em melhores resultados académicos e adaptação social.
Nos campos da percepção e cognição, merece realce o
problema das dificuldades de leitura e compreensão da escrita que
se julga diferente de comunidade para comunidade, visto as
ortografias serem também diversas, neste caso a escrita chinesa e a
portuguesa. O fenómeno assinalado como peculiar do Ocidente,
tem igual modo « representatividade» nestas latitudes. Paradoxalmente, a dislexia da criança oriental caracteriza-se mais pela
incompreensão do sentido das palavras do que na relação
visão--leitura-som de palavras isoladas próprias dos testes de
vocabulário. Tal facto é verificado empiricamente pelo método de
ensino usado nas escolas: exercícios sistemáticos de pronúncia (em
coro), a fim de relacionar a forma visual do caracter com o seu
significado.
Relativamente à memória, na criança oriental verifica-se um
maior poder de fixação de estímulos se estes forem apresentados
visualmente em vez de oralmente (por exemplo, listas de palavras).
Através da aplicação das Matrizes Progressivas de Raven para
622
medir o «factor g», constatou-se que os chineses obtêm melhores
resultados nos últimos itens do que os europeus, facto que parece
explicado pelo teste envolver um raciocínio com base em relações
figurativas visão-forma, típicas da escrita logográfica.
Pela utilização de 4 subtestes do Hunter College Aptitude
Scales em vários grupos étnicos, os alunos chineses alcançaram
melhores notas, primeiro em aptidão espacial, depois em raciocínio,
aptidão numérica e a mais fraca em compreensão verbal.
Com uma versão chinesa do Torrence Tests of Creative
Thinking (forma verbal) que realça a fluência de ideias, índice de
originalidade e flexibilidade, obtiveram-se em Taiwan normas
inferiores às americanas. Contudo verificou-se exactamente o
contrário quando foi aplicada a forma não-verbal (figurativa) do
teste.
Ainda neste país, provas fundamentadas na teoria Piagetiana
do desenvolvimento cognitivo e concretamente tendo em conta os
períodos de aparecimento das noções de tempo, quantidade,
seriação, peso, inclusão, volume, etc., mostraram um atraso nestas
aquisições relativamente aos estudos ocidentais.
A dois grupos de alunos (chineses e australianos) foram
administradas as escalas de inteligência Stanford-Binet e WISC, no
que respeita à avaliação dos factores espacial-mecânico, verbal e
memória. Os resultados demonstraram estruturas intelectuais semelhantes, salientando-se, porém, que os australianos consideraram
mais difíceis os itens de memorização do que os espaciais.
Inversamente, os chineses mostraram maior dificuldade nas relações espaciais-mecânicas e maior facilidade na memória.
No que refere à personalidade, vários instrumentos utilizados
— Questionário de Personalidade de Bernreuter (BPI), Questionário Neurótico de Thurstone e o Questionário de Personalidade de
Cattell (16PF) — levaram a concluir da existência, na população
chinesa, de índices elevados nos factores relacionados com a
emotividade, ansiedade, sensibilidade, timidez, desconfiança e
frustração.
As normalizações da versão chinesa do Inventário de Temperamento de Guilford-Zimmerman (ITGZ) revelaram valores inferiores para a estabilidade emocional.
Através da Escala de Ansiedade Manifesta para Crianças, da
Escala de Ansiedade de Cattell e da adaptação de conteúdo para
chinês do Questionário de Personalidade de Eysenck (EPI),
obtiveram-se resultados significativamente mais elevados do que as
estatísticas americanas, no que respeita à ansiedade. Na última
prova citada — cuja versão original foi aplicada aos participantes do
PEP — a escala de neuroticismo apresentava valores mais elevados
nos indivíduos chineses do que nos ingleses (sexo masculino),
invertendo-se a situação no sexo feminino.
623
Outro factor importante é á reflexão, prudência e inibição, e o
seu oposto, a impulsividade, impetuosidade e rapidez. As observações efectuadas confirmam aquilo que muitas vezes o senso comum
ocidental tem inferido sobre o carácter dos chineses: cautela,
humildade, modéstia e não-agressividade.
Pelo 16 PF de Cattell e ITGZ, verificou-se, em relação às
normas americanas, maior valorização em segurança, introspecção,
auto-controlo e menor em aventureirismo, ousadia e irreflexão.
A análise projectiva dada pelo teste de Rorschach revelou
condicionamento da espontaneidade e auto-domínio, bem como um
número relativamente baixo de respostas (totais), muitas «recusas»
(figuras sem interpretação) e valores de tempo mais longos na
reacção à l. a prancha e em cada uma das respostas. Tais factos
parecem significar comportamentos cautelosos, inibidos e menos
naturais. A aplicação do Teste de Apercepção Temática (TAT)
demonstrou grande similaridade com estes resultados e o Teste de
Frustração de Rosenzweig indicou a predominância de reacções
intrapunitivas (angústia e agressividade atribuídas a si próprio em
consequência da interiorização de comportamentos) sobre as
extrapunitivas (frustração atribuída às situações de relação com os
outros).
A extroversão e a sociabilidade constituem um traço
perso-nalístico estudado por alguns dos meios já referidos.
Praticamente todos eles apontam uma tendência para a
introversão, contacto social limitado, tristeza, fraca comunicação
interpessoal e solidão.
Com base nas investigações anteriores, ressaltaram dois «novos
traços» que se julgam muito específicos das culturas orientais e
descritos em seguida.
A componente «prática» da personalidade dos chineses foi
evidenciada, por exemplo, noutra técnica projectiva, o Teste de
Horn-Hellersberg, que apela à análise de conteúdo no
completa-mento de desenhos. Aqui, confirmou-se o realismo, o
raciocínio concreto e a rapidez da aplicação prática das ideias.
A outra disposição refere-se à perspectiva holística das coisas e
acontecimentos. Parece confirmar-se esta hipótese pelos dados
postos em evidência no teste de Rorschach, tal como o número
significativo de respostas globais em vez de detalhe, e no TAT em
que dominam as interpretações cénicas, como um todo em lugar da
decomposição das histórias em partes.
Passando em revista alguns dos aspectos relativos a aptidões,
aquisição de conhecimentos e personalidade dos chineses, a procura
de explicações para determinados «valores» típicos nem sempre tem
sido tarefa fácil para os pesquisadores. Contudo e em síntese, existe
consenso em:
a) Atribuir maior complexidade à escrita dos caracteres
relativamente aos alfabetos ocidentais, pondo em relevo a
percepção espacial;
624
b) A aprendizagem dos dois tipos de linguagem apresenta o
mesmo grau de dificuldade para ambas as culturas;
c) Devido a algumas condições de socialização exclusivas, tais
como o «respeito pelos mais velhos e/ou superiores», a
«memorização das lições» e o «espírito prático», desenvol
veram-se comportamentos como a diminuição da fluência
verbal, a elevada capacidade de memorização e o raciocínio
matemático;
d) Determinadas características de personalidade podem evi
denciar «contaminação cultural» (por exemplo, a emotivi
dade, ansiedade) embora outras pareçam ter base genética
(como a fraca excitabilidade e impulsividade) 8 .
5. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS
Abordaremos, uma última questão de relevo neste estudo: o
papel das características individuais na capacidade de aprendizagem
de uma segunda língua (McDonough, 1986; Crystal, 1987; Oller,
1979; Wilkins, 1983; Anastasi, 1977; Freeman, 1976). O problema é
complexo e envolve pelo menos a conjugação de quatro vectores a
não ignorar no processo de aprendizagem (fig. 4).
[FIGURA N. ° 4
8
Cf. D. G. Freedman e N. C. Freedman, «Behavioural differences between
Chinese-American and European — American newborns», Nature, 224, 1227
(1969) e D. G. Freedman, Human Infancy: an Evolutionary Perspective, Hillsdale,
New jersey: Erlbaum (1974), cit. por Kuo-Shu Yang (ibidem).
625
Nos factores sociais, incluem-se as diferenças culturais e de
atitudes entre o professor e os alunos e os estratos sociais de
proveniência.
A inexistência de duas turmas iguais, inclusive no mesmo
estabelecimento de ensino ou centro de formação, o tipo de gestão e
suas relações com o pessoal docente e discente, a quantidade e a
qualidade dos cursos e os meios de apoio à disposição, inserem-se
nas variáveis organizacionais. Dos factores que envolvem o
professor/formador destacam-se a necessidade de este ser um
«nativo» da língua que ensina, a idade e o sexo, personalidade,
estilo pedagógico e experiência.
Por último, a variável aluno: idade, sexo, personalidade,
conhecimentos já adquiridos, estilo cognitivo, motivação, atitudes e
aptidões.
Em relação à definição de conceitos, diferenciamos «aquisição»
e «aprendizagem». A primeira deve ser referida sobretudo à língua
materna e ao meio natural em que se vai processando o seu
conhecimento, e a segunda, quando se trata do ensino formal
(professor, sala de aula, curso estruturado).
Do mesmo modo, torna-se necessária a distinção entre «língua
estrangeira» e «segunda língua». No primeiro caso, qualquer língua
não-materna, aprendida numa escola e sem «estatuto oficial» de
comunicação num país; no segundo caso, a língua também
não-materna mas «oficialmente» aceite e considerada útil para
comunicação, por exemplo, na Administração, negócios, etc.
Reconhece-se facilmente que a língua portuguesa pretende
alcançar o nível de «segunda língua» em Macau, o que embora
difícil, está a merecer o maior empenhamento da parte do Governo.
O PEP, entre outras medidas positivas de igual projecção, procura
diminuir o fosso da barreira linguística na Função Pública.
Procurar destronar o inglês seria uma tarefa árdua e de
resultados duvidosos, já que, aprendida como «língua estrangeira»,
ocupa de facto no Território uma posição de «segunda língua».
Na Administração, e como referência estatística, recorde-se
que, independentemente da forma (falado, escrito ou lido), ou de
grau (bem ou regular), afirmaram ter conhecimentos de cantonense
85% dos funcionários, de português 53% e de inglês 49%.
Apesar de nos irmos restringir à área das aptidões intelectuais e
personalidade, a motivação constitui o primeiro aspecto a considerar no âmbito das diferenças individuais. Estar motivado implica,
em primeiro lugar «sentir uma necessidade», «ter um motivo ou
desejo», depois «passar à acção» (o comportamento) e por fim
procurar atingir o objectivo. Dois exemplos distintos: a fome
(aparecimento da necessidade biológica, procura de alimento e acto
de comer) e a valorização profissional (desejo de promoção ou de
adquirir novos conhecimentos, consulta de documentação e locais
de formação, frequência do curso pretendido). Na última hipótese
626
referida, a motivação transformou-se em «aprendizagem pedagógica» (eventualmente de uma língua...); comer exige apenas
«aprender a comer»!
Interessa-nos sobretudo salientar que o grau de motivação para
estudar uma língua estrangeira (ou segunda) é condicionado por
diversos factores. Se alguém deseja aprender outra língua para
melhor conhecer e influenciar os outros, para enriquecimento
pessoal ou ocupação de tempos livres, a rapidez e eficiência serão
significativamente mais elevadas que sob quaisquer outras condições.
Os métodos de ensino podem e devem favorecer o ambiente
propício ao desenvolvimento do interesse dos participantes, criando
atitudes positivas face à nova linguagem, como se da língua materna
se tratasse e para com o próprio bilinguismo. Distinguimos também
entre uma motivação chamada «instrumental» (por exemplo,
porque faz parte do sistema educativo, é necessária para obter um
emprego, etc...) e a «integrativa» (aprender porque se deseja
conhecer e participar numa cultura diferente, comunicar, perceber
os valores, viver com as pessoas nesse país).
É este tipo de motivos que, indiscutivelmente, os candidatos ao
PEP deverão possuir, para que a tarefa de aprendizagem da língua
portuguesa, se torne facilitada, encorajante e no futuro,
cataliza-dora de relações humanas e troca de experiências.
Muitas das diferenças de rendimento obtido por alunos ou
formandos em situação de ensino escolar ou profissional, são
devidas a factores externos, tais como a mudança de formador,
curso ou estabelecimento, problemas financeiros, doença ou outros.
Todavia, foi o facto de não se conhecer ainda em que medida as
características individuais influem nos resultados obtidos na aprendizagem de uma 2. a língua e a necessidade de aplicar uma
metodologia de selecção válida aos candidatos ao PEP, que justifica
esta pesquisa.
Não sendo aqui o momento de referir a polémica suscitada pelo
conceito de inteligência, QI ou outros, interessa-nos, no entanto, a
definição operacional de inteligência: a capacidade para analisar,
compreender e resolver problemas de índole intelectual e a
adaptação a novas situações.
Ambas as vertentes, resolver problemas e adaptação, merecem
o devido relevo nos meios que dispomos para a avaliação do nível
intelectual.
Porém, em que medida o nível intelectual pode predizer o
sucesso na aprendizagem de uma língua estrangeira?
McDonough 9 questiona o papel da inteligência em três
aspectos:
9
Ibidem.
627
a) A inteligência parece não constituir um factor importante na
aquisição da primeira linguagem. Só posteriormente, na
fase escolar, se correlaciona com o desenvolvimento linguístico;
ò) Existe dificuldade em separar objectivamente o factor
inteligência do conhecimento da língua, dado os testes
apresentarem normalmente problemas sob a forma verbal
(conteúdo das perguntas e respostas);
c) À inteligência, conforme a influência dos métodos de
ensino, conteúdos das matérias, etc., pode ou não relacionar-se com a aprendizagem da língua em geral (por
exemplo, se a motivação for elevada, indivíduos com baixos
ou médios QI conseguem aprender uma língua).
Se as críticas anteriores podem conter questões pertinentes,
não é menos verdade que investigações várias têm concluído pela
estreita relação entre o «factor g» e o rendimento escolar global,
bem como com as provas de raciocínio ou compreensão verbal em
particular 10). No que respeita às instruções e conteúdo dos testes
apelarem aos conhecimentos da linguagem escrita, muitos deles são
do tipo não verbal, como uma das escalas do Wechsler Intelligence
Scale for Children (WISC), a mesma prova para adultos (WAIS), as
Matrizes Progressivas de Raven e o teste utilizado neste trabalho.
Outras pesquisas revelaram a existência de correlação significativa no caso do método «clássico» de aprendizagem de línguas
(explicação do professor, estudo de casos, apresentação de regras
gramaticais, etc.) e ausência de correlação no método
audio--linguístico (através da rádio, vídeo, cassetes audio, etc.).
Não esquecendo o número limitado de investigações nesta
área, podemos afirmar na generalidade que são fracas as correlações obtidas entre provas de nível intelectual e de rendimento numa
língua estrangeira.
No campo das aptidões, os resultados são também escassos e
eventualmente ainda pouco relevantes. Embora haja referência a
variáveis como a memória e a atenção, na verdade estudos sobre as
aptidões e o aproveitamento em línguas praticamente não constam
do material bibliográfico de que dispomos. Contudo, alguns autores
procuraram descobrir uma «aptidão linguística», baseados no facto
de, tendo as pessoas diferentes capacidades para aprenderem
línguas estrangeiras, existir, portanto, algo de inato e potencial.
Assim, foram construídos vários testes para avaliar «potenciais
capacidades» linguísticas e prever o rendimento em qualquer
disciplina de língua não materna.
10
Cf. A. Anastasi e F. Freeman (ibidem); os testes de compreensão verbal são
validados pela correlação positiva e significativa com a eficiência escolar obtida no
ensino da língua materna.
628
O primeiro e mais antigo é o Teste de Prognóstico de Língua
Estrangeira de Symonds, que visava medir a aptidão «pura», através
de exercícios de formação de palavras e frases em Esperanto.
Posteriormente apareceu o Teste de Aptidão para Línguas Modernas de Carroll e Sapon (MLAT), composto por exercícios práticos e
utilizando o gravador, papel e lápis. As principais funções a medir
são: a aprendizagem de números, a memória associativa, a fonética
(ligação sons-símbolos), a ortografia, estrutura gramatical e vocabulário. Os resultados preditivos experimentais parecem promissores, mas os valores estatísticos alcançados não ultrapassam uma
correlação média de 0,53 11 .
Preparado para o mesmo fim, o Teste de Aptidão para Línguas
de Pimsleur (LAB) compõe-se de elementos linguísticos e
não-linguísticos. Compreende 4 subtestes: vocabulário da língua materna, identificação e aplicação correcta de partículas gramaticais e
frases numa língua artificial, discriminação fonética e associação de
sons com seus símbolos escritos. A segunda parte valoriza a média
do estudante em outras disciplinas (não em línguas estrangeiras) e o
seu interesse em aprender uma nova língua. A nota final é a soma
ponderada de todos os factores, verificando-se uma predição da
ordem de 0,71. Porém, a correlação apenas entre os 4 subtestes
enunciados e o resultado da aprendizagem, decresce para um nível
idêntico ao MLAT, demonstrando a importância da motivação em
todo este processo. l2.
Fruto de alguma controvérsia tem sido também o estudo da
relação entre a língua materna e a aprendizagem de outra língua.
Segundo Crystal e Wilkins13, tanto as correntes behavioristas como
cognitivas, fundamentam as suas experiências na análise de erros
idênticos em ambas as línguas, demonstrando os primeiros, que as
semelhanças de sons, estrutura, etc., causam «transferências positivas» e as dissonâncias, «transferências negativas», e concluindo os
segundos que a utilização da criatividade, maior esforço intelectual,
etc., podem aumentar significativamente o conhecimento de uma
segunda língua, sem influências da linguagem materna. As críticas a
ambos os modelos são várias, embora na generalidade pareça ser
reconhecido o facto de que quanto melhor foi a aquisição da
primeira língua, mais facilitada é a tarefa de aprendizagem de outra.
Finalmente, abordaremos em seguida o papel da personalidade, globalizadora dos valores, atitudes, comportamentos e
reacções emotivas do indivíduo.
O EPI (Eysenck) aplicado a alunos de francês mostrou-se não
preditivo e mesmo pouco válido na medição da extroversão.
11
Cf. D. A. Wilkins, pág. 179 (ibidem).
Ibidem.
13
Ibidem.
12
629
Paradoxalmente, a versão do mesmo teste (em espanhol) aplicada
aos estudantes de inglês, revelou correlação significativa com provas
de fluência verbal (oral). A utilização da Escala de Budner para
avaliar a tolerância à ambiguidade (tendência para perceber as
situações ambíguas como mais ou menos perturbadoras), visto as
interacções professor/aluno/grupo originarem por vezes conflitos,
divergência de opiniões, incertezas e dificuldades, demonstrou
apenas que os indivíduos que ouviam e compreendiam bem as
tarefas a realizar, não se preocupavam com o tipo de situação.
Respostas ao TAT comprovaram a hipótese de relação entre a
empatia (sensibilidade para com os outros) e o sucesso na
aprendizagem da língua, especialmente na fase de verbalização e
pronúncia.
Para concluir, o conceito de «aptidão linguística» é ainda
impreciso e os resultados inconclusivos necessitam de investigação
adequada.
A sua relação com o facto de haver indivíduos que obtêm maior
ou menor rendimento na aprendizagem de uma língua estrangeira
(ou segunda) não foi até ao momento totalmente estabelecida.
Apesar de tudo, a observação e a experiência, comprovam que
com a necessária motivação e inteligência, capacidade de adaptação,
sociabilidade, memória, atenção e «habilidade» para discriminar
diferenças fonéticas, qualquer pessoa pode realmente aprender uma
língua não-materna 14.
Ⅲ
FORMULAÇÃO DE HIPÓTESES
Após a análise dos principais pressupostos teóricos que
fundamentam a observação experimental realizada, é necessário
equacionar hipóteses e suposições que se pretendem vir a comprovar (ou não) através da metodologia estatística utilizada. Porém, é
de salientar que mais importante do que as hipóteses formuladas, é
exactamente a impossibilidade de isolar «todas» as hipóteses
possíveis, relegando-nos antes para um comportamento expectante
face aos reais resultados obtidos e descobrir a sua explicação.
Admite-se a formulação das seguintes hipóteses no que
concerne à correlação positiva e significativa entre as variáveis
psicológicas e a aprendizagem de uma língua estrangeira:
14
Excluiram-se intencionalmente da nossa análise um conjunto de variáveis
demasiado importantes para serem esquecidas: descontinuidade ou ensino demasiado rápido, definição de objectivos pedagógicos, flexibilidade na metodologia de
apoio, experiência dos professores/formadores, estilo pedagógico, reconhecimento
das diferenças individuais, etc.
630
Valores elevados na eficiência intelectual, compreensão da
língua materna (raciocínio verbal), atenção concentrada e
capacidade mnésica, favorecem a aprendizagem.
A média das notas T dos testes de «factor g» e aptidões
(raciocínio verbal, atenção e memória) poderá ser um
indicador do êxito na aprendizagem da língua.
A tendência para a extroversão, com as consequentes características de sociabilidade, empatia, comunicação e outras
facilitam a aprendizagem; por outro lado, comportamentos ansiosos, que predisponham à angústia, irritabilidade,
tensão ou outros, dificultam-na.
A avaliação positiva de comportamentos manifestos pela prova
de grupo e entrevista psicológica, tais como a liderança,
capacidade de diálogo, decisão, integração no grupo,
motivação, estabilidade emocional e maturidade, dispõem a um maior sucesso na aquisição de competências
linguísticas.
O resultado do exame psicológico procura ser preditivo da
capacidade global de adaptação a uma função ou futura
situação profissional. No caso do PEP pretende-se prognosticar não só este aspecto, mas também o sucesso na
língua portuguesa.
Quanto melhor for o domínio da língua materna, maiores as
possibilidades para compreender e falar outra língua.
Quanto melhor for o domínio de uma primeira língua estrangeira, maior facilidade poderá existir na aprendizagem de
uma segunda língua.
Ⅳ
METODOLOGIA DE DIAGNÓSTICO
1. CARACTERÍSTICAS DA POPULAÇÃO
A «população PEP» é ainda neste momento constituída por um
número relativamente pequeno de sujeitos.
A nossa população é constituída por 58 indivíduos com
habilitação universitária provenientes da selecção efectuada para os
3.° e 4.° PEP cujas principais características se detalham no Quadro
n.° 4 15.
* 15 Vide também para o efeito a caracterização de naturalidade e local de
habilitação (pág. 611 e 612).
631
Características da população
[QUADRO N.° 4]
Fonte: SAFP/DRS
2. INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO
Alguns dos meios de diagnóstico utilizados tiveram como
objectivo possibilitarem a recolha de dados indispensáveis ao
desenvolvimento deste trabalho (provas de memória, atenção e
compreensão verbal; resultados do aproveitamento escolar em
chinês, inglês e português). Outros têm vindo a ser aplicados aos l.°,
2.° e 3.° PEP (avaliação curricular, entrevista profissional e de
capacidade linguística) e finalmente ao 4.° PEP foi acrescido o
exame psicológico individual (teste de «factor g», entrevista
psicológica e prova de grupo). O Quadro n.° 5 destaca as
características mais relevantes de cada técnica, sua finalidade e
importância.
3. PROCEDIMENTOS
A recolha de dados e os processos de selecção envolveram a
aplicação das técnicas anteriormente descritas, em duas fases, a l. a
dentro do calendário previsto para cada uma das acções (3.° e 4.°
PEP, respectivamente em Agosto e Dezembro de 1988) e a 2.a,
posterior (Março e Abril de 1989), visando estritamente este
trabalho.
As informações relativas ao aproveitamento de cada candidato
nas línguas chinesa e inglesa foram extraídas dos respectivos
diplomas considerando-se como resultado global, (0-100%) a
percentagem média das notas disponíveis e ao longo dos diferentes
632
anos de ensino secundário (90% dos casos; 10% em cursos
superiores). No que respeita ao aproveitamento em português, em
Macau, os participantes (3.a e 4.° PEP) foram avaliados em 3
momentos diferentes (curso completo de 400 hs) e submetidos a
uma prova global de avaliação (4.° PEP). Em Portugal frequentaram um curso idêntico (de aperfeiçoamento - 400 hs). As notas
apresentam-se em percentagens (anexos l e 2).
Instrumentos de diagnóstico
(QUADRO N.° 5)
(Continua na página seguinte)
633
(continuação da página anterior)
Os principais procedimentos estatísticos (Garrett, 1962;
Guil-ford e Fruchter, 1987; Anastasi, 1977; Freeman, 1976) que
asseguraram o tratamento dos dados figuram no Quadro n.° 6.
Metodologia estatística
[QUADRO N.° 6]
* Notas atribuídas conforme aferições anteriores já disponíveis
para a população chinesa.
Ⅴ
RESULTADOS E DISCUSSÃO
1. O TESTE DE RACIOCÍNIO VERBAL (RV)
O estudo da fidedignidade (precisão) e validade do teste de
raciocínio verbal aplicado reveste-se de grande interesse não só para
634
a selecção de candidatos ao PEP como também em acções que
impliquem a avaliação das capacidades verbais inerentes ao domínio
da língua materna. O conhecimento ainda que elementar das
diferenças fundamentais entre as línguas portuguesa e chinesa
anteriormente descritas, teve, entre outros objectivos, o de alertar
para a dificuldade e o risco da transposição pura e simples de
conteúdos escritos, que normalmente saturam as provas psicológicas deste tipo.
Contudo, julgamos haver duas questões distintas: a primeira,
necessariamente difícil de controlar e que pode interferir nos
resultados, relaciona-se com a tradução, que se procurou o mais fiel
possível, de modo a manter o mesmo significado e sentido da versão
original, visto as estruturas linguísticas serem diversas (sistema
logográfico versus alfabético); a segunda, refere-se à compreensão
ou raciocínio indispensável à resolução dos problemas do teste, que
cremos semelhante para qualquer indivíduo com normais capacidades intelectuais que satisfaça as condições gerais de aferição (p.e.,
idade e nível de habilitação), e independente da linguagem, cultura
ou raça. O teste foi aplicado sem tempo limite, dado tratar-se da
única aplicação experimental efectuada. A duração média obtida é
superior em aproximadamente 4 minutos ao usualmente concedido
(7 minutos). Uma das possíveis explicações pode residir no facto da
«complexidade» perceptiva (análise, interpretação) dos itens em
chinês, relativamente a uma língua ocidental. Utilizaram-se duas
técnicas estatísticas para a determinação do coeficiente de
fidedigni-dade do teste RV: a fórmula de Kuder-Richardson e a
fórmula de Spearman-Brown. O emprego dos dois métodos
permitiu comparar os resultados obtidos, por vias diferentes. Os
resultados
obtidos
consideram-se
pouco
satisfatórios
relativamente à consistência interna do teste, se atendermos aos
valores normalmente aceites como tal, ou seja, pelo menos um
índice de 0,80. O coeficiente de fidedignidade para a prova total é
de 0,36 (KR) ou 0,38 (SB). Significa isto que, caso a prova fosse
aplicada de novo aos mesmos indivíduos, estes não teriam
teoricamente resultados idênticos, demonstrando o teste RV ser
neste momento um instrumento pouco fiel nas medidas que
oferece, para avaliação da população chinesa.
Qual a razão porque o teste RV não correlaciona com a
aprendizagem do português (se é válido para o prognóstico do
inglês), tratando-se também de uma língua ocidental? É uma
questão que deixaremos em aberto, visto serem diversas as variáveis
influentes: métodos pedagógicos de ensino diferentes, atribuição de
notas e outras, que poderão ser objecto de futura reflexão.
2. APRESENTAÇÃO E INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS
Os resultados individuais constantes nos quadros dos anexos l e
2 totalizam 14 variáveis para o 3.° PEP, e 17 para o 4.° PEP.
635
Diversas dificuldades se colocaram na recolha de dados, que de
algum modo poderão influir negativamente nos valores estatísticos
obtidos e induzir a interpretações menos correctas, que se passam a
enumerar:
a) A classificação conferida ao exame psicológico (T2) no 3.°
PEP corresponde apenas ao parecer global atribuído com
base na entrevista II 16;
b) As notas escolares em chinês e inglês tiveram frequente
mente de ser transformadas do modo qualitativo inicial
(p.e. em grupos A, B, C, D...) para quantitativo (percenta
gens);
c) Processo idêntico foi utilizado para as avaliações a portu
guês, (classificações fornecidas na escala de O a 20 valores,
ou em classes — muito bom, bom +/-, suficiente +/-,
etc.);
d) O diferente «background» de conhecimento de língua
portuguesa que os participantes possuiam à partida e a
posterior orientação para grupos de aprendizagem distintos
(p.e. sem prévios conhecimentos de português; com inicia
ção de +/- 100 hs; e conhecimento = ou sup. a 200 hs),
criam pseudo-avaliações idênticas que não reflectem o
verdadeiro nível linguístico alcançado (p.e. 70% no grupo
de «iniciação» não significa o mesmo que no grupo de
«aperfeiçoamento»);
e) Os diversos locais de aprendizagem da língua, especial
mente em Portugal, associados a ambientes, métodos
pedagógicos e sistemas de qualificação diferentes.
As matrizes de intercorrelações apresentadas nos quadros dos
anexos 3, 4 e 5, referem-se respectivamente às informações sobre o
3.° PEP, o 4.° PEP e aos 3.° e 4.° PEP (factores comuns aos dois).
Estes últimos dados consideram-se mais consistentes por incluirem
toda a população.
Descrevem-se em seguida as análises e comentários às hipóteses propostas, tendo como referência a aprendizagem do português
como língua estrangeira:
As aptidões mentais primárias (inteligência geral, atenção
concentrada, memória associativa e raciocínio verbal) não apresentaram uma correlação significativa com a aprendizagem da língua
portuguesa, bem como o seu valor médio (Tl).
A tendência para a extroversão, tal como é medida pelo EPI, e
a ansiedade (factor neuroticismo) não influem significativamente na
aprendizagem.
*
16
Ver quadro 5, pág. 633 e 634.
636
A prova de grupo e principalmente a entrevista psicológica,
apresentam correlações positivas e significativas com a aprendizagem do português (4.° PEP). Tal facto fica certamente a dever-se à
forma participativa e activa da metodologia pedagógica empregue
nas aulas, que farão sobressair alguns dos factores avaliados pelas
duas técnicas de selecção: comunicação, motivação, sociabilidade e
outras.
A classificação final do exame psicológico parece ser um
indicador favorável sobre o prognóstico dos futuros conhecimentos
de língua portuguesa, especialmente com os resultados escolares
obtidos em Macau, devido à perda de influência da bateria de testes
aplicada, na conjugação com os resultados da entrevista e prova de
grupo.
Não existe relação entre o domínio da língua chinesa e a
aprendizagem do português. Contrariamente e de algum modo
paradoxal, é elevada a correlação entre as línguas chinesa e inglesa.
Estes resultados parecem associar-se ao desacordo existente entre
os especialistas nesta matéria (v. pág. 629). Os métodos de ensino
utilizados poderão também justificar parcialmente estes valores:
aprender inglês segundo modelos tradicionais ou português por
métodos mais participativos.
Não se comprova claramente que os participantes que demonstram possuir melhores conhecimentos de língua inglesa, alcancem
bons resultados na aprendizagem de português. A correlação é
superior apenas no 3.° PEP e significativa na avaliação realizada em
Portugal.
Ⅵ
CONCLUSÕES
Caracterizámos, na generalidade, o período de transição que a
Administração Pública de Macau atravessa e a necessidade do seu
crescimento, definimos o PEP, os seus participantes e as políticas de
bilinguismo e localização, para perceber em que contexto se
enquadra este trabalho, a sua actualidade, a urgência em descobrir
novas metodologias e a sua importância prática no âmbito do
recrutamento e selecção de pessoal para a Administração.
Ultrapassámos a visão restrita dos nossos objectivos, focando e
desenvolvendo ideias nas áreas sociais e das relações interculturais,
demonstrando a sua relevância face à diversidade que nos rodeia.
Analisámos os principais elementos constituintes das línguas
chinesa e portuguesa, as características intelectuais e de personalidade próprias do povo chinês e citámos pesquisas no mesmo
âmbito, possibilitando comparações, assumindo diferenças e procurando comprovar as hipóteses estabelecidas.
As conclusões enunciadas em seguida serão sempre «relativas»
e de carácter não definitivo, tendo sobretudo como objectivo,
possibilitarem eventuais mudanças de atitudes face às necessidades
637
e desafios actuais e futuros da Administração, no que respeita à
gestão de recursos humanos, especialmente no recrutamento de
quadros, formação profissional e ensino do português.
O Programa de Estudos em Portugal é indiscutivelmente uma
das mais importantes vias de captação de pessoal, com habilitação
superior, tendo em vista o preenchimento progressivo de lugares
técnicos intermédios.
Vários dos instrumentos psicológicos utilizados não corresponderam às expectativas depositadas. Como se pode verificar pelos
resultados apresentados, apenas a prova de grupo, a entrevista e a
classificação final do exame psicológico apresentam valores significativos quanto à sua validade e predição do sucesso na aprendizagem do português como língua estrangeira.
A reflexão sobre as diversas variáveis abordadas remete-nos
para a adopção de procedimentos que possibilitem a criação de
condições favoráveis à situação de aprendizagem da língua portuguesa como segunda língua:
a) Ao nível social
Transmitir aos cidadãos informações precisas e autênticas
sobre o esforço e empenhamento da Administração neste
período da vida do Território, no que respeita às políticas de
localização. Tal facto elucidará a população em geral e os
candidatos ao emprego público, em particular.
Incrementar o bilinguismo no interior da Administração e
no exterior, procurando, respectivamente, criar áreas de
maior diálogo e reciprocidade de experiências, e dar a
conhecer as riquezas culturais mútuas de povos que coabitam no mesmo espaço há 400 anos.
b) Ao nível dos actuais quadros (portugueses)
Conhecer previamente o perfil psicológico do indivíduo
de etnia chinesa, evitando conflitos e enfatizando as suas
potencialidades, procurando a relação interpessoal óptima e
a adaptação funcional.
Aceitar e compreender a diferença cultural e os outros,
especialmente os recém-chegados à função pública. A sua
eventual inexperiência é compensada pela motivação, interesse em adquirir novos conhecimentos e espírito de
colaboração, facilmente detectáveis no quotidiano.
Enquadrar e apoiar nas dificuldades, sobretudo na
resolução dos problemas linguísticos e profissionais.
c) Ao nível dos participantes no PEP
Informar e consciencializar para os obstáculos a vencer,
salientando-se entre outros, a aprendizagem do português, a
inserção momentânea na sociedade portuguesa e suas
consequências positivas e negativas (hábitos, valores, atitu638
des), a eventual dissemelhança dos tipos de gestão e
métodos de trabalho, e as pessoas (diferentes) que inevitavelmente vão encontrar (culturas, conhecimentos, modos de
estar e sentir, etc.).
d) Ao nível das técnicas de selecção
Ter em conta o perfil psicológico teórico que caracteriza a
população chinesa:
Pontos fortes
Pontos fracos
Interpretação global das eoisas e aeontecimentos (holística)
Raciocínio concreto
Raciocínio numérico
Raciocínio espacial
Memória visual
Tendência para:
prudência
não-agressividade
segurança
autocontrolo
introspecção
perseverança
tolerância
Compreensão verbal (expressão de ideias e
fluência)
Constrangimento social
(sociabilidade)
Comunicação interpessoal
Tendência para:
instabilidade emotiva
ansiedade
introversão
egocentrismo
angústia
desconfiança
inibição
autoritarismo
Aperfeiçoar metodologias de recrutamento e selecção
que prognostiquem índices de sucesso mais elevados,
particularmente os que se referem à escolha dos participantes no PEP.
Proceder a novas investigações nesta área e à eventual
utilização de testes como o MLAT ou o LAB, mais
adaptados ao diagnóstico de uma «aptidão linguística
geral».
Concluindo, o cuidado e a qualidade a pôr na selecção de
candidatos ao PEP e a outras inúmeras funções da Administração
Pública, obrigará, inevitavelmente, a atrair o interesse para novas
pesquisas, porventura mais concludentes e passíveis de alterar
positivamente as técnicas empregues neste momento e respectivos
resultados.
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641
ANEXOS
Legenda
G — Inteligência geral
AT — Atenção concentrada
MEM — Memória associativa
Tl — Média das notas TdeG,RV, ATeMEM
IE — Introversão/extroversão
N — Neuroticismo
RV — Raciocínio verbal
PRGR — Prova de grupo
ENT — Entrevista psicológica
T2 — Parecer global do exame psicológico
CHI — Língua chinesa ING —
Língua inglesa
PORT 1,2,3 — Língua portuguesa (3 momentos de avaliaço - Macau)
PGL — Língua portuguesa (prova global em Macau)
PP — Língua Portuguesa (conhecimentos adquiridos em Portugal)
Anexo Ⅰ
3.° PEP — Resultados de provas posicológicas e conhecimentos de línguas
G AT MEM RV
50 62
36 42
54 56
62 58
50 44
39 65
50 48
64 50
68 44
42 69
39 44
44 50
59 48
39 53
62 37
46 50
52 62
50
46
59
57
35
66
49
56
30
33
59
38
64
52
42
68
54
26
50
38
54
50
36
40
58
54
36
40
46
68
50
50
50
43
Tl
IE
N T2
CHI ING PORT1 PORT2
47
44
52
58
45
52
47
57
49
45
46
45
60
49
48
54
53
50
46
64
48
46
68
50
53
46
60
50
60
40
50
50
56
50
66
49
38
41
38
43
52
29
54
54
43
43
57
43
59
64
34
71
74
72
91
73
80
70
66
68
66
61
82
62
70
78
75
73
70
70
62
62
70
70
70
70
62
70
62
62
62
62
62
62
70
54
68
65
66
88
62
61
63
77
54
51
78
62
67
64
66
68
70
55
85
55
90
70
60
75
80
70
80
45
50
45
80
75
90
70
80
85
55
90
65
90
80
80
80
80
50
55
50
85
75
85
PORT3
70
80
85
55
90
70
90
75
80
85
75
45
50
45
85
75
90
PP
70
60
60
65
85
70
80
70
70
65
60
60
70
55
75
70
85
(continua na página seguinte)
642
(continuação da página anterior)
G
AT
MEM
46
68
52
56
59
40
40
38
36
40
30
69
48
58
65
37
44
40
50
42
35
57
40
48
62
42
54
44
52
56
RV
43
63
46
50
58
33
63
54
46
43
Tl
IE
N
39
64
47
53
61
38
50
44
46
45
64
40
53
46
42
53
40
60
48
60
49
34
52
43
53
49
46
34
41
55
T2
62
62
62
62
62
62
62
70
62
62
CHI
ING
PORT1
60
77
68
79
69
74
76
81
64
78
70
78
60
72
69
64
75
76
87
81
75
90
40
80
85
80
70
90
80
85
PORT2
75
95
50
80
85
80
80
90
80
85
PORT3
75
95
50
85
85
80
75
90
80
90
PP
7C
8C
5C
75
70
60
85
85
75
85
Anexo II
4 . ° P E P — Resultados de provas posicológicas econhecimentosde línguas
G
52
47
54
54
62
52
56
50
54
74
59
64
64
62
50
50
68
64
47
47
59
56
74
47
47
52
AT
53
37
58
58
50
48
50
56
40
65
32
53
50
56
62
62
58
62
44
44
56
56
58
53
48
50
MEM RV
57 46
44 74
50 58
38 58
52 43
50 54
59 33
57 50
48 58
59 63
64 58
50 58
42 43
48 50
46 54
49 43
59 63
48 50
50 54
40 33
52 43
49 54
50 54
44 58
52 58
54 40
Tl IE
52 64
51 43
55 60
52 45
52 72
51 50
50 52
53 56
50 46
65 43
53 60
56 64
50 43
54 56
53 64
51 52
62 60
56 48
49 38
41 48
53 56
54 64
59 60
51 45
51 45
49 64
N
46
54
49
50
43
38
46
52
34
34
34
38
34
34
57
41
34
46
46
50
38
43
29
41
41
49
PRGR
60
70
60
50
60
60
50
60
60
50
60
60
50
60
70
60
60
50
50
60
70
60
50
60
60
70
ENT
60
60
70
60
70
60
60
60
60
60
60
70
60
70
70
60
60
60
60
60
70
70
60
70
60
70
T2 CHI
57 61
57 77
57 92
53 84
62 65
57 74
57 83
57 66
57 79
57 75
60 85
62 70
57 61
62 47
60 77
57 69
62 83
57 82
53 90
57 72
65 79
62 73
57 79
57 87
57 77
60 69
ING P
57
66
86
89
62
75
82
65
75
77
82
75
63
55
81
78
75
76
90
63
80
62
82
86
90
71
ORT1 PORT2 PORT3 PGL PP
80
80
80 76 80
80
80
80 84 80
80
80
80 82 80
60
70
70 64 65
80
60
60 55 60
60
60
60 35 50
60
60
60 55 55
60
60
60 59 60
80
80
80 72 75
60
60
65 66 55
60
60
60 58 60
80
80
80 88 80
70
70
70 63 55
70
60
80 72 65
80
70
70 68 70
60
60
60 60 80
60
60
60 50 65
60
60
60 65 70
80
60
60 56 70
70
70
65 63 50
70
60
70 62 65
70
80
80 71 80
70
70
70 52 60
80
80
80 87 85
70
70
65 72 85
80
80
80 81 80
(continua na página seguinte)
643
(continuação da página anterior)
G AT
PP
68
59
56
59
52
42
58
42
42
53
MEM RV Tl IE
56
46
75
44
25
68
50
50
63
43
59
53
56
52
43
64
56
40
45
68
N
PRGR ENT T2 CHI
46
34
59
59
46
60
50
50
60
70
50
60
60
60
70
57
57
57
60
60
85
70
78
80
62
ING PORT1 PORT2 PORT3 PGL
91
67
81
87
67
70
60
80
60
80
75
80
80
60
80
70
70
90
60
80
51
58
92
72
80
65
70
85
70
85
ANEXO III
3 .° PEP —Matriz de intercorrelações
G
G
AT
MEM
RV
Tl
IE
N
T2
CHI
ING
PORT1
PORT2
PORT3
PP
1.0000
.2571
.0231
.4414*
.6671**
-.4016*
-.0332
-.1823
.0507
-.0201
.1199
.0761
.0588
.0843
N
G
AT
MEM
RV
Tl
IE
N
T2
CHI
ING
PORT1
PORT2
PORT3
PP
-.0332
-.1292
-.0497
-.2310
-.1695
-.0421
1.0000
-.1873
-.1675
-.3387
-.2540
-.1862
-.1475
-.1654
AT
MEM
RV
Tl
IE
.2571
1.0000
.3772
-.0610
.6255**
-.0887
-.1292
.2103
.1696
-.2083
.0265
-.0569
.0220
-.0239
.0231
.3772
1.0000
.2006
.6459**
-.1002
-.0497
-.1247
.1051
-.2005
.0533
-.0520
-.0670
.0724
.4414*
-.0610
.2006
1.0000
.6039**
-.6053**
-.2310
-.2972
.0704
.3921*
-.0501
-.0063
-.0984
.2568
.6671**
.6255**
.6459**
.6039**
1.0000
-.4519*
-.1695
-.1499
.1536
-.0369
.0424
-.0347
-.0506
.1308
-.4016*
-.0887
-.1002
-.6053**
-.4519*
1.0000
-.0421
.1938
.0876
-.1676
.0197
-.1139
-.0305
-.1977
T2
CHI
ING
PORT1
PORT2
-.1823
.2103
-.1247
-.2972
-.1499
.1938
-.1873
1.0000
.0149
-.1823
.1061
.2719
.3091
.2820
.0507
.1696
.1051
.0704
.1536
.0876
-.1675
.0149
1.0000
.2610
.0014
-.0611
.0026
.2401
-.0201
-.2083
-.2005
.3921*
-.0369
-.1676
-.3387
-.1823
.2610
1.0000
.3219
.2583
.2463
.5100**
.1199
.0265
.0533
-.0501
.0424
.0197
-.2540
.1061
.0014
.3219
1.0000
.8529**
.8588**
.6266'*
.0761
-.569
-.-0520
-.0063
-.0347
-.1139
-.1862
.2719
-.0611
.2583
.8529**
1.0000
.9781**
.6450**
(continua na página seguinte)
644
(continuação da página anterior)
PORT3
G
AT
MEM
RV
Tl
IE
N
T2
CHI
ING
PORT1
PORT2
PORT3
PP
PP
.0558
.0843
.0220
-.0239
-.0670
.0724
-.0984
.2568
-.0506
.1308
-.0305
-.1977
-.1475
-.1654
.3091
.2820
.0026
.2041
.2463
.5100**
.8588**
.6266**
.9781**
.6450**
1.0000
.6491**
.6491** 1.0000
* Significativo ao nível de p. = .05
** Significativo ao nível de p. = .01
N = 27
ANEXO IV
4.° PEP — Matriz de intercorrelações
G
G
AT
MEM
RV
Tl
IE
N
PRGR
ENT
T2
CHI
ING
PORT1
PORT2
PORT3
PGL
PP
1.0000
.2702
.2577
.1930
.7461**
.2187
-.5143 **
-.3909*
-.1679
.2800
-.0423
.0016
-.3177
-.2386
-.1294
-.2845
-.3886 *
AT
.2702
l .(XXX)
.2644
-.1829
.3609*
.2225
.1906
-.1421
.3253
.0968
.1870
-.1102
-.2242
-.1370
-.0693
-.0771
-.0086
MEM
.2577
-.1644
1.0000
.0842
.5529**
-.0304
-.0218
-.2554
-.2732
.0625
.2033
-.1630
-.1225
-.1932
-.0569
-.0805
-.0801
RV
.1930
-.1829
.0842
1.0000
.5473**
-.1857
-.0033
-.0448
-.2559
-.1124
.4135 *
.3815*
-.0056
-.1354
-.0960
.1056
.2099
Tl
.7461 **
.3609*
.5529**
.5473**
1.0000
.0695
-.2970
-.3181
-.1884
.1308
.2219
-.2303
-.2753
-1775
-.0541
-.1357
-.0964
IE
. 2187
-.2225
.0304
.1857
.0695
1.0000
-.1181
.4591**
.4343*
.5956**
-.2982
-.3222
.1935
-.1556
-.1031
-.0778
.0666
(continua na página seguinte)
645
(continuação da página anterior)
N
G
AT
MEM
RV
Tl
IE
N
PRGR
ENT
T2
CHI
ING
PORT1
PORT2
PORT3
PGL
PP
G
AT
MEM
RV
Tl
IE
N
PRGR
ENT
T2
CHI
ING
PORT1
PORT2
PORT3
PGL
PP
PRGR
ENT
T2
-.5143*
-.1906
-.0218
-.0033
-.2970
-.1181
1.0000
.2421
.0118
-.1850
. 1698
. 1473
. 2374
.1649
. 1302
.3792 *
.2862
-.3909*
-.1421
-.2554
-.0448
-.3181
.4591**
.2421
1.0000
4853**
.5610**
.1892
-.1948
.4051*
.2108
.2499
.2709
.3308
-.1679
.3253
-.2732
-.2559
-.1844
.4343*
.0118
.4853**
1.0000
.5987**
-.2626
-.2690
.4834**
.2061
.4064*
.4565 **
.3407
.2800
.0968
.0625
-.1124
.1308
.5956**
-.1850
.5610**
.5987**
1.0000
-.3349
-.3386
.0956
-.0981
.1147
.0989
.0504
PORT1
PORT2
PORT3
PGL
-.3177
-.2242
-.1225
-.0056
-.2753
.1935
.2374
.4051 *
.4834 **
.0956
.0747
-.1153
1.0000
.6386 **
.6915**
.6208**
. 5567**
.2386
-.1370
-.1932
.1354
-.1775
.1556
.1649
.2108
.2061
.0981
-.0179
-.1164
.6386**
10000
.8392**
.6602**
.6484**
-.1294
-.0693
-.0569
.0960
-.0541
.1031
.1302
.2499
.4064 *
.1147
-.2011
-.2222
.6915**
.8392 **
1.0000
.7837**
.6539**
* Significativo ao nível de p = .05 N
** Significativo ao nível de p = .01
-.2845
-.0771
-.0805
.1056
-.1357
-.0778
.3794 *
.2709
.4565 **
.0989
-.0938
.0764
.6208**
.6602 **
.7837**
1.0000
.7670**
CHI
ING
-.0423
-.1870
.0233
.4135 *
.2219
-.2982
.1698
-.1892
-.2626
-.3349
1.0000
.8302**
.0747
-.0179
-.2011
-.938
.0459
.0016
-.1102
.1630
.3815 *
.2303
-.3222
.1473
-.1948
-.2690
-.3386
-.8302 **
1.0000
-.1153
-.1164
-.2222
-.0764
.1071
PP
-.3886*
-.0086
-.0801
.2099
-.0964
.0666
.2862
.3308
.3407
.0504
.0459
.1071
.5567**
.6484 **
.6359**
.7670**
1.0000
= 31
646
ANEXO V
3.° c 4.° PEP — Matriz de intercorrelações
G
G
AT
MEM
RV
Tl
IE
N
T2
CHI
ING
PORT1
PORT2
PORT3
PP
1.0000
.2615 *
.1194
.3834 **
.7266 **
-.0200
-.2934 *
-.2771 *
.0599
.1229
.0570
-.1485
-.0990
-.1551
N
G
AT
MEM
RV
Tl
IE
N
T2
CHI
ING
PORT1
PORT2
PORT3
PP
-.2934*
-.1628
-.0394
-.1596
-.2639 *
-.1063
1.0000
.0068
-.0044
.1420
-.0557
.0138
.0066
.0791
AT
MEM
.2615 *
.1194
1.0000
.1442.1442
1.0000
-.1014
.14351
.5126 **
.5858**
.0781
-.0590
-.1628
-.0394
.0818
-.0462
-.0184
.1569.
.1303
-.0066
.0631
.0109
-.0981
-.1072
-.0226
-.0645
-.0185
-.0071
T2
-.2771*
.0818
-.0462
-.3160*
-.2303
.1701
.0068
1.0000
-.2206
-.4037**
.1284
.2984*
.3352*
.1549
CHI
.0599
-.0184
.1569
-.2998*
.2154
-.402
-.0044-.2206
1.0000
.6284**
-.4384
-.0790
-.1238
.0939
RV
Tl
.3834 ** .7266 **
.1014
.5126 **
.1435
.5858**
.0000
.6011 **
.6011 *1.0000
-.3164 * -.1366
-.1596
-.2639 *
-.3160 * -.2303
2998 * .2154
.4330**
.1764
-.0496
-.0811
-.0187
-1606
-.0742
-.1150
.2114
.0059
ING
.1229
-.1303
-.0066
-.4330**
.1764
-.1978
.1420
-.4037 **
.6284 **
1.0000
.0947
-.0226
-.0449
.2411
IE
-.0200
.0781
-.0590
-.3164*
-.1366
1.0000
-.1063
.1701
.1402
-.1978
.0793
-.0237
-.0036
-.0441
PORT1
Port2
-.0570
-.0631
-.0109
.0496
-.9811
.0793
.0557
-.1284
-.0438
.0947
1.0000
.7714**
.8028**
.5692**
.1485
-.0981
.1072
-.0187
-.1606
-.0237
.0138
.2984 *
-.0790
-.0226
.7714**
1.0000
.9353**
.6150**
(continua na página seguinte)
647
(continuação da página anterior)
PORT3
G
AT
MEM
RV
Tl
IE
N
T2
CHI
ING
PORT1
PORT2
PORT31
PP
-.0990
-.0226
-.0645
-.0742
-.1150
-.0036
.0066
.3352 *
-.1238
-.0449
.8028 **
.9353 **
.0000
.6110 **
* Significativo ao nívelde p = .05
** Significativo ao nível de P = .01
PP
.1551
-.0185
-.0071
.2114
.0059
-.0441
.0791
.1549
-.0939
-.2411
.5692 **
.6150 **
.6110 **
1.0000
N = 58
648