The Ugly Duckling: Mestrado Profissional em Administração e Cursos Superiores de
Tecnologia – em busca do seu lugar na sociedade
Autoria: Adriana Roseli Wünsch Takahashi, Jeferson Kachan Verchai, Ludmilla Meyer Montenegro, Natália Rese
Resumo
Às vezes é preciso tratar de temas não tanto sedutores para se refletir sobre a educação como um todo e
sobre o ensino e a formação em administração. Educação Profissional, no Brasil, sempre esteve
associada a um certo preconceito histórico explicado pela própria trajetória do país. Porém, a partir de
alguns anos, essa modalidade cresce significativamente e, com isso, resgata seu papel na estrutura do
ensino brasileiro e na formação profissional dos trabalhadores. Fatores como políticas públicas e
expansão dos cursos de graduação são condicionantes dessa retomada. Assim, os cursos de Mestrado
Profissional, que representam a pós-graduação stricto sensu, e os Cursos Superiores de Tecnologia, que
representam a graduação, passam a nadar mais intensamente na busca de seu lugar na sociedade,
porém, longe ainda de já ter atingido o status de ‘cisne’. Partindo de tais reflexões, este artigo tem como
objetivo identificar a possível convergência entre os cursos de Mestrado Profissional em Administração
e os Cursos Superiores de Tecnologia, uma vez que ambos apresentam como característica o foco nas
práticas e na aplicação do conhecimento, e analisar de que forma esses cursos representam uma
possibilidade de continuidade de estudo. Tal reflexão traz entre seus resultados uma agenda de novos
desafios de pesquisa e práticas para a Educação em Administração no Brasil.
1. Introdução
Nos últimos anos temos assistido a um significativo crescimento da Educação Profissional
– EP – no Brasil, que retoma seu rumo a partir das reformulações legais e normativas iniciadas
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 – LDB 9394/96. Muitas foram as
regulamentações posteriores a permitirem que essa modalidade de ensino, marcada por um
preconceito histórico, retomasse seu devido lugar na formação do trabalhador brasileiro (Decreto
2208/97; Portaria/MEC 646/97; Portaria/MEC 1.005/97; Portaria/MEC/MTb 1.018/97). Além
disso, os investimentos feitos na educação básica nessa década criaram, com o aumento de alunos
formados no ensino médio, certa pressão pela expansão do ensino técnico e superior.
Seguindo tendências internacionais, o Brasil alavanca a Educação Profissional – EP –
ampliando a oferta de cursos profissionalizantes (TAKAHASHI, 2007). Segundo o Decreto 5.154
de 23 de julho de 2004, a EP em vigor no Brasil passou a consistir de três níveis: formação inicial
e continuada de trabalhadores; educação profissional técnica de nível médio; e educação
profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação. É nessa terceira categoria que se
enquadram os Cursos Superiores de Tecnologia – CSTs. Tal modalidade, em especial, apresentou
um crescimento ímpar na história da educação profissionalizante no Brasil, chegando a 390% o
aumento do número de alunos ingressantes entre 2002 a 2007 (de 38.386 para 188.347), segundo
o Censo realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira,
do Ministério da Educação – INEP/MEC. Essa valorização dos CSTs é uma tendência atual e
deve ser ainda maior, pois não estão considerados nesses dados a expansão da rede federal de
ensino superior nem a criação dos novos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia,
nos quais 30% das vagas estão destinadas aos CSTs.
Considerando que essa expansão foi iniciada entre 1999 e 2001 na rede pública e privada,
quando foram iniciados os processos de avaliação para autorização e reconhecimento dos CSTs
no Brasil, e que já há um contingente de tecnólogos formados atuando no mercado de trabalho,
problematiza-se esse contexto questionando se estes mesmos tecnólogos, em específico na área
de administração, estão procurando novos cursos de pós-graduação para dar continuidade aos
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seus estudos. Se sim, quais seriam então os cursos e que tendências pode-se esperar quando a
mesma pressão criada pelo contingente de alunos formados no ensino médio em busca de cursos
de graduação migrar para o contingente de alunos formados em cursos de graduação em busca de
cursos de pós-graduação. Mais especificamente, tem-se como objetivo neste estudo analisar a
possível convergência entre os CSTs em Gestão e os cursos de Mestrado Profissional em
Administração – MPA, uma vez que ambos os cursos apresentam como característica própria o
foco nas práticas e na aplicação do conhecimento, e de que forma os cursos de MPAs têm
representado uma possibilidade de continuidade de estudo tal qual tem sido ofertados.
Para isso, alguns objetivos específicos foram delineados: a) descrever o contexto dos
CSTs em Gestão no Brasil considerando suas regulamentações legais e os dados censitários da
EP no Brasil; b) descrever o contexto dos MPAs no Brasil considerando suas características,
critérios de acesso e dados sobre sua oferta no Brasil; c) analisar, a partir das possíveis
convergência entre os MPAs e os CSTs em Gestão, o potencial desses cursos de pós-graduação
como resposta a uma esperada demanda por continuidade dos estudos em face das tendências
atuais da expansão da EP no Brasil.
A pesquisa realizada é exploratório-descritiva, com dados primários e secundários
coletados tanto em publicações, regulamentos, leis e pareceres quanto em opiniões levantadas por
meio de questionários enviados aos coordenadores de MPAs e alunos de CSTs. Cabe ainda
ressaltar que este trabalho representa uma continuidade de outros estudos já realizados e
publicados anteriormente sobre os CSTs na área de Gestão no Brasil e sobre o ensino superior em
Administração, adotando inclusive sugestões obtidas quando da apresentação dos mesmos em
encontros anteriores promovidos pela ANPAD (TAKAHASHI, 2008).
Este artigo inicia-se com uma breve descrição dos CSTs no Brasil e mais especificamente
em Gestão, segue com a caracterização dos cursos de Mestrado Profissional – MP – no Brasil e
MPAs apontando então as convergências entre os MPAs e os CSTs encontradas na literatura e na
pesquisa documental. Em seguida apresenta-se a metodologia utilizada e os resultados da
pesquisa de campo que estabelece esta relação a partir da perspectiva dos coordenadores dos
MPAs e das expectativas e conhecimentos dos alunos dos CSTs em relação aos MPAs. Por fim,
apresentam-se as considerações finais, limitações e sugestões para pesquisas futuras.
2. Os Cursos Superiores de Tecnologia no Brasil
Os CSTs fazem parte da Educação Profissional brasileira, modalidade de ensino que
atualmente vem recebendo significativos investimentos. O Ministério da Educação – MEC –
conta hoje com o maior orçamento justamente para a educação profissional, de R$ 1,1 bilhão
(www.portal.mec.gov.br, 03.2009). Na esfera pública, o Brasil contará em 2009 com 100 novas
escolas ténicas federais, responsável pelo ensino profissional em nível técnico e de graduação.
Com os investimentos na educação profissional de graduação, as oportunidades de estudo serão
ampliadas em uma realidade onde menos de 30% dos jovens de 18 a 24 anos chegam ao ensino
superior. A educação profissional de graduação é representada pelos CSTs, cujas especificidades
estão brevemente descritas a seguir.
2.1 Características, Regulamentação e Expansão
O marco para a retomada da educação profissional no Brasil foi a LDB 9394/96, a partir
da qual profundas mudanças nessa modalidade de ensino vêm ocorrendo por meio de políticas
públicas e expansão do mercado de cursos superiores (TAKAHASHI & AMORIM, 2008). Os
CSTs existem desde os anos setenta e foram criados para atender as demandas do setor produtivo
em expansão. Porém, esses cursos foram marcados pelo preconceito, histórico, pois à elite
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estavam destinados os cursos de bacharelado, muitas vezes realizados no exterior. A partir da
LDB de 1996, diversos pareceres, decretos e portarias foram criados para regulamentar a oferta
dos CSTs, mas também para definir seu papel na estrutura de ensino e sua finalidade. O Parecer
29/2002, por exemplo, define o objetivo dos CSTs e como deve ser a organização curricular e o
perfil de conclusão do aluno, ambos alinhados com as demandas do mercado.
De acordo com o Decreto 5.154/2004, a EP em vigor no Brasil passou a consistir de três
níveis: formação inicial e continuada de trabalhadores; educação profissional técnica de nível
médio; e educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação. É nessa terceira
categoria que se enquadram os CSTs, que são cursos de graduação voltados ao mundo do
trabalho, à inovação científica e tecnológica e à gestão de produção e serviços. Os cursos
tecnológicos vêm atender a uma demanda do mercado por especialistas dentro de uma área de
conhecimento e estão orientados por características como foco, rapidez e flexibilidade, enquanto
as outras modalidades de ensino superior visam formar generalistas (Parecer CNE/CES
436/2001). É interessante salientar que seus concluintes ficam aptos a prosseguir seus estudos em
nível de pós-graduação.
No Brasil, o rápido crescimento dos CSTs se deu a partir de 1999, ano em que Faculdades
e os CETs (Centros de Educação Tecnológica) ofereciam apenas 74 cursos tecnológicos,
enquanto em 2004 esse número passou para 758. Segundo o Censo da Educação Profissional
(INEP, 2009), os cursos tecnológicos cresceram 74% entre 2000 e 2002. Em 2006, os CSTs
representavam 15% das graduações nacionais (CATÁLOGO NACIONAL DOS CURSOS
SUPERIORES DE TECNOLOGIA, 2006). Apesar de ainda modesta, comparando ao universo de
cursos superiores de graduação tradicional, foi a modalidade que mais cresceu nos últimos dez
anos. Enquanto o aumento do número de matrículas de ensino em CSTs foi de 24,8% entre 2000
e 2007, o aumento no ensino superior em geral foi de 7,5%. Os investimentos públicos nesse
setor não estão desvinculados do contexto em que ocorrem. Há uma tendência mundial de
investimentos na educação profissional, pois nos Estados Unidos e em alguns países da Europa,
mais da metade dos alunos formados no ensino superior se formam justamente nessa modalidade
de ensino (Parecer CNE/CES 436/2001). Os dados censitários mostram que uma das áreas com
maior crescimento na oferta de ensino superior profissional foi a de CSTs em Gestão, a exemplo
do que ocorre no ensino superior em geral.
2.2 Cursos Superiores de Tecnologia em Gestão
Atualmente, segundo o Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia,
publicado em 2006, os CSTs podem ser ofertados dentro de dez áreas. Na área de Gestão, os
cursos são: Comércio Exterior, Gestão Comercial, Gestão da Qualidade, Gestão de Cooperativas,
Gestão de Recursos Humanos, Gestão Financeira, Gestão Pública, Logística, Marketing,
Negócios Imobiliários, Processos Gerenciais, e Secretariado. No entanto, cabe a todos os CSTs
promover o desenvolvimento da capacidade empreendedora e de competências profissionais e
tecnológicas para a gestão de processos e para a produção de bens e serviços (Parecer no.
29/2002).
A diferença entre os CSTs em Gestão e os cursos bacharelados em Administração pode
ser exemplificada por meio da grade curricular, embora existam outras e importantes diferenças.
Enquanto a organização curricular dos bacharelados possui um foco generalista e abrange
disciplinas, ou unidades curriculares, das diversas áreas específicas da administração, os
currículos de cursos tecnológicos privilegiam unidades dentro de uma determinada área
específica, como por exemplo, finanças, gestão pública, recursos humanos entre outras.
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Segundo o Censo da Educação Superior 2007 (INEP, 2009), o curso de administração, de
forma geral, foi o que teve mais estudantes matriculados no país, ficando responsável por 16,4%
do total das matrículas. Os Censos da Educação Superior de 2006 e de 2005 confirmam esses
dados, com pequenas diferenças de valores. Assim, ano após ano os cursos de administração têm
predominado na oferta do ensino superior brasileiro. O mesmo crescimento tem sido observado
nos CSTs em Gestão, apesar de não se dispor de informações tão detalhadas quanto as referentes
ao ensino superior em geral. (TAKAHASHI, 2008). Segundo os dados dos censos realizados
pelo INEP, o aumento do número de alunos ingressantes em CSTs entre 2002 a 2007 chegou a
390%. Essa valorização dos CSTs é uma tendência atual e deve ser ainda maior.
Esse cenário de plena expansão da EP de graduação, por meio do aumento da oferta dos
CSTs, pode pressionar para uma respectiva expansão de demanda por cursos de pós-graduação.
Vale ressaltar que, de acordo com o Decreto 5.154/2004, a EP tecnológica em vigor no Brasil
abrange cursos de graduação e de pós-graduação. Como cursos de pós-graduação, podem-se citar
os cursos de especialização lato sensu e os cursos de mestrado e doutorado profissional. No
presente trabalho tem-se como recorte os cursos de MP stricto sensu em administração, uma vez
que o objetivo é investigar, a partir da constatação do progressivo aumento do número de
concluintes em CSTs, como os cursos de MPAs têm representado uma possibilidade de
continuidade de estudo dentro da EP tal qual tem sido ofertados, e se há convergências em
específico entre os cursos de CSTs e MPs. Para tal investigação, é necessário descrever o
contexto dos MPAs no Brasil, considerando suas características, critérios de acesso e dados sobre
sua oferta no Brasil.
3. Os Cursos de Mestrado Profissional no Brasil
Os Cursos de MP surgem no Brasil em resposta tanto às demandas do setor produtivo que
carece de profissionais com qualificações necessárias para o trabalho quanto de egressos do
ensino superior que procuram conhecimento voltado à aplicação no ambiente de trabalho
(BARROS, VALENTIM, MELO, 2005; FISCHER, 2005; FISCHER, ANDRADE, 2003). A
oferta de MP se inicia de forma tímida a partir do Parecer 977/65 do Conselho Federal de
Educação, que propõe a criação de cursos de pós-graduação voltados à educação profissional.
Porém, somente a partir da intensificação do debate sobre essa modalidade de ensino a partir dos
anos 90, fomentado pelas políticas públicas brasileiras e pela abertura do mercado nacional às
importações e exportações, é que o número de MPs cresceu de forma mais intensa. A partir dos
anos 2000, o aumento expressivo da oferta de cursos superiores, principalmente de educação
profissional, passa a gerar um contingente de formados que buscam a continuidade dos estudos,
fenômeno esse que tem pressionado a expansão do número de vagas nos cursos de pósgraduação. Tal panorama leva a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
– CAPES, a discutir o MP propondo-o então como uma modalidade na Portaria no. 80/1998, que
regulamenta seu reconhecimento. Fischer (2005, p. 25) destaca que a expansão dos MPs é
resultado de uma “política clara da agência de estímulo a uma linha alternativa aos recursos
acadêmicos”.
As universidades pioneiras na oferta de MPs foram a Universidade Federal da Bahia
(UFBA), a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), a Fundação Getúlio Vargas
com a EAESP e a EBAPE (FISCHER, ANDRADE, 2003). O ano de 2008 registrou, de acordo
com os dados no sítio da CAPES, 253 MPs reconhecidos. Embora o número de mestrados
acadêmicos seja significativamente maior (1.073 programas e cursos), destaca-se o crescimento
acelerado dos MPs nos últimos dez anos.
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Segundo o documento “Parâmetros para Análise de Projetos de Mestrado Profissional”
(2002), as características essenciais de uma proposta de MP são: a) expressar associação entre
teoria e aplicação, entre conhecimento fundamental e prática técnico-profissional; b) ser a
demanda pela criação do curso decorrente, preferencialmente, do interesse comum de setores
acadêmicos e dos setores não-acadêmicos a serem beneficiados pelo tipo de qualificação prevista;
c) constituir-se em iniciativa de instituição que seja qualificada para oferecer curso profissional
que contribua, de forma criativa, para o desenvolvimento ou à indução do surgimento de campos
de atividade profissional; e d) ter sua implantação e desenvolvimento respaldados em esquema
eficiente de atividade comum do programa promotor com setores profissionais não-acadêmicos
relacionados com as áreas do curso.
De acordo com a Portaria no. 80/1998 da CAPES, o programa de MP será reconhecido
quando atender aos seguintes requisitos: a) estrutura curricular clara e consistentemente vinculada
a sua especificidade, articulando o ensino com a aplicação profissional, de forma diferenciada e
flexível, em termos coerentes com seus objetivos e compatível com um tempo de titulação
mínimo de um ano; b) quadro docente integrado predominantemente por doutores, com produção
intelectual divulgada em veículos reconhecidos e de ampla circulação em sua área de
conhecimento, podendo uma parcela desse quadro ser constituída de profissionais de qualificação
e experiência inquestionáveis em campo pertinente ao da proposta do curso; c) condições de
trabalho e carga horária docente compatíveis com as necessidades do curso, admitido o regime de
dedicação parcial; d) exigência de apresentação de trabalho final que demonstre domínio do
objeto de estudo, (sob a forma de dissertação, projeto, análise de casos, performance, produção
artística, desenvolvimento de instrumentos, equipamentos, protótipos, entre outras, de acordo
com a natureza da área e os fins do curso) e capacidade de expressar-se lucidamente sobre ele.
Esta Portaria define ainda que a CAPES avaliará periodicamente a partir de “critérios pertinentes
às peculiaridades dos cursos”.
O curso de MP é destinado à “capacitação para a prática profissional transformadora por
meio da incorporação do método científico. Volta-se para um público preferencialmente oriundo
de fora da academia e destina-se à gestão, produção e aplicação do conhecimento orientado para
a pesquisa aplicada, a solução de problemas, a proposição de novas tecnologias e
aperfeiçoamentos tecnológicos” (BARROS, VALENTIM, MELO, 2005, p. 131). Porém,
Quelhas, Filho e França (2005) advertem que os MPs também devem contemplar as atividades de
pesquisa, tanto nas disciplinas quanto na dissertação. Esse equilíbrio entre atividade de pesquisa e
conhecimento aplicado parece ser o grande desafio dos MPs, tema que tem recebido diferentes
interpretações e fomentado o debate sobre sua identidade. Trata-se de títulos equivalentes, porém
com objetivos distintos (GOUVÊA & ZWICKER, 2000). Outros pontos de debate giram em
torno dos critérios de avaliação da CAPES, que são iguais aos do mestrado acadêmico e não
preservariam assim as especificidades do MP, e quanto ao público a que se destina.
De acordo com Barros, Valentim e Melo (2005), o MP ainda é uma modalidade
permeada por uma série de discussões, rejeições e indefinições sobre seus limites, formato, perfil
de docentes e alunos e, no limite, sobre sua identidade. Essa discussão passa, portanto, pela
diferença entre um mestrado profissional e um mestrado acadêmico. Uma análise mais detalhada
da legislação que regulamenta os mestrados e posteriores análises publicadas permite identificar
pontos de convergência e divergência entre ambos.
Como pontos de convergência podem-se apontar: a) destino do egresso, ambos podem
atuar no mercado profissional ou acadêmico; b) regulamentação, a legislação-base é a mesma,
com algumas variações entre as duas modalidades; e c) avaliação dos cursos pela CAPES, feita
pelo formato de Avaliação Trienal da CAPES. Por outro lado, percebe-se uma série de
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divergências, dentre as quais encontram-se: a) a diferença no conceito do curso, pois o MA
prioriza a formação do pesquisador, enquanto o MP prioriza a formação profissional por meio da
pesquisa; b) o perfil docente, visto que no MP deseja-se que existam profissionais do mercado
atuando em sala de aula; c) o perfil discente, diferenciado pelo fato de que MA não exige
experiência profissional, enquanto o MP tem nessa característica um de seus critérios desejáveis
para o ingresso dos alunos; d) o financiamento – aceita-se a possibilidade de auto-financiamento
do MP, enquanto o MA enquadra-se em políticas públicas de incentivo e financiamento; e e) a
representatividade – o MA possui uma trajetória consolidada, o que lhe proporciona um maior
número de cursos em relação ao MP.
Em suma, pode-se verificar que os MPs carecem ainda de clara definição sobre sua
estrutura, perfil, formato e objetivos, dando margem a muitos questionamentos por parte da
comunidade acadêmica, dos alunos e das organizações. Tais indefinições parecem contribuir para
uma rejeição ao modelo profissional, como atesta Fischer (2005, p. 29): “Mestrados profissionais
não são cursos não-acadêmicos, já que existem principalmente nos espaços da academia. A
inércia estrutural da pós-graduação brasileira e a hipervalorização do mestrado acadêmico por
muito tempo, acentuada pelo esforço que as áreas aplicadas fazem no sentido de constituírem e
serem valorizadas como produtores de pesquisa e conhecimento, criou uma rejeição ao formato
diferenciado do MP”. A autora ainda ressalta que o aperfeiçoamento do sistema de avaliação
desses cursos deve ser feito pela CAPES no momento da composição dos comitês de avaliação,
atentando para o caráter de multidisciplinaridade inerente aos MPs. Assim, representantes das
disciplinas que compõem os cursos seriam escolhidos para compor esses comitês.
Posto isso, cabe agora apresentar os dados relevantes sobre o MPA, em específico, uma
vez que o foco deste artigo recai sobre os cursos de educação profissional de graduação, os CSTs,
e de pós-graduação, os MPA.
3.1 Mestrado Profissional em Administração
Um dos motivos que levou ao surgimento dos MPAs foi a demanda por uma formação em
nível de mestrado de profissionais que não tinham possibilidade de fazer um curso de dedicação
exclusiva (WOOD JR., PAULA, 2004). A discussão em torno do MPA encontra-se limitada
pelos poucos debates existentes sobre a sua identidade, sobre os trabalhos de conclusão
(BERTERO, 1998; RUAS, 2003; WOOD JR., PAULA, 2004; MATTOS, 1997; FISCHER,
2003) e sobre algumas experiências pontuais (RUAS, 2003; FISCHER, 2003). De modo geral, a
grande discussão apresentada na literatura gira em torno do que é um MPA, principalmente
porque há uma confusão em relação aos cursos de MBA (Master in Business Administration)
ofertados como especialização (RUAS, 2003). Assim, “tensões, ambiguidades e contradições”
(WOOD JR., PAULA, 2004) permeiam a discussão e as propostas na área. Segundo esses
autores, três pontos de tensão residem na proposta de MPA: (1) a presença, entre professores e
coordenadores, do discurso da crítica versus as expectativas instrumentais dos alunos; (2) as
exigências de dedicação dos programas versus os limites dados pelo vínculo empregatício dos
alunos; e (3) a formação orientada para a prática empresarial versus a demanda por formação
docente ou empreendedora de alguns alunos.
Assim, parece que o grande desafio dos MPAs é a consolidação da própria modalidade
que, embora teoricamente estejam claramente voltados à aplicação do conhecimento e a um
público diferenciado, na prática parecem não corresponder tão claramente a tais objetivos.
Os cursos de MPAs são regulamentados, reconhecidos e recomendados pela CAPES.
Atualmente, há 23 MPAs reconhecidos, assim distribuídos: seis no estado de São Paulo; cinco no
estado do Rio de Janeiro; três em Minas Gerais; dois no Rio Grande do Sul; dois em
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Pernambuco; um em Brasília; um na Bahia; um no Rio Grande do Norte; um em Santa Catarina e
um no Ceará. Não há nenhum MPA na região Norte. Na região Sul, destaca-se que não há
nenhum MPA no estado do Paraná.
Dentre os 23 MPAs recomendados pela CAPES, 12 são Mestrados Profissionais em
Administração, 3 são Mestrados Profissionais em Administração de Empresas, e 8 variam em
nomes como: Mestrado Profissional em Administração das Micro e Pequenas Empresas;
Mestrado Profissional em Administração e Desenvolvimento Empresarial; e Mestrado
Profissional em Gestão do Desenvolvimento Local e Sustentável. Nenhum desses cursos possui
nota 7 ou 6, sendo que quatro deles possuem nota 5, seis possuem nota 4 e os outros possuem
nota 3 na avaliação da CAPES.
De acordo com os dados da CAPES, o primeiro curso de MPA foi ofertado pela Fundação
Getúlio Vargas de São Paulo (FGV/SP), no ano de 1974, e o segundo foi ofertado somente vinte
anos depois, pela UNESA. A partir de 1997, novos programas surgiram, sendo que a maior
quantidade de novos cursos ocorreu entre 1998 e 2000, justamente no período em que se
intesificou o debate sobre MPs no Brasil.
Nesse ponto do debate já é possível identificar algumas convergências entre os cursos de
MP e CSTs, uma vez que ambos fazem parte da Educação Profissional.
4. Convergências entre MPA e CST na Educação Profissional
De um ponto de vista mais amplo, talvez o preconceito que marcou historicamente a
Educação Profissional no Brasil seja um aspecto que mais se destaque. A mesma rejeição
destacada pela literatura em relação aos CSTs no Brasil (TAKAHASHI, 2007) também marcou
os MPs, muito embora se possa identificar tanto fatores que influenciaram ambos os cursos como
a valorização de cursos tradicionais e dito acadêmicos, quanto fatores específicos como a falta de
clareza na caracterização do curso na legislação que regulamenta os MPs. Porém, ambos os
cursos parecem ter no seu formato diferenciado e na desvalorização da produção do
conhecimento aplicado como produto da pesquisa (FISCHER, 2005) fatores comuns dessa
rejeição. Cabe destacar que, de acordo com a pesquisa realizada, na área de Administração os
MPAs parecem ter encontrado menor resistência dada sua história de sucesso em outros países e
sua interdisciplinariedade característica. Assim, com base na legislação e bibliografia consultadas
sobre ambos os cursos, ainda que não muitas, é possível identificar pelo menos três
convergências pontuais entre os dois tipos de curso, os CSTs e os MPs.
a. Marco de retomada, crescimento e preconceito: o período histórico em que se percebe a
retomada e o crescimento dos CSTs coincide com o dos MPAs. Embora ambos existam desde os
anos setenta, criados para atender as demandas do setor produtivo, foi somente a partir de novas
regulamentações, para definir sua estrutura e validação, e de novas políticas públicas, para
fomentar sua oferta, que cresce o número desses cursos. Trata-se de um período onde a expansão
da EP faz parte das estratégias do governo vigente, o que, naturalmente, atinge a graduação e a
pós-graduação (TAKAHASHI, 2007). No entanto, vale ressaltar que o crescimento dos CSTs
manteve uma certa constância a partir dos anos 2000, chegando a aumentar 390% entre 2002 e
2007, enquanto os cursos de MPAs tiveram um crescimento mais acentuado até o ano de 2001.
De acordo com os dados do Censo da Educação Superior produzidos pelo INEP, ano após
ano os cursos de administração têm predominado na oferta do ensino superior brasileiro (INEP,
2009). O mesmo crescimento tem sido observado nos CSTs em Gestão, apesar de não se dispor
de informações tão detalhadas quanto as referentes ao ensino superior em geral (TAKAHASHI,
2008). Nos MPs, Wood Jr. e Paula (2004) observam que os MPAs parecem sofrer menos
resistência do que em outras áreas devido ao seu formato ser bem sucedido em outros países
7
b. Demanda de mercado: ambos os cursos são claramente identificados com as demandas de
mercado. Os CSTs vêm atender a uma demanda por especialistas dentro de uma determinada área
de conhecimento (Parecer CNE/CES 436/2001). Conforme o Parecer 29/2002, “o objetivo é o de
capacitar o estudante para o desenvolvimento de competências profissionais que se traduzam na
aplicação, no desenvolvimento (pesquisa aplicada e inovação tecnológica) e na difusão de
tecnologias, na gestão de processos de produção de bens e serviços e na criação de condições
para articular, mobilizar e colocar em ação conhecimentos, habilidades, valores e atitudes para
responder, de forma original e criativa, com eficiência e eficácia, aos desafios e requerimentos do
mundo do trabalho”. No caso dos MPs, analisados por diversos autores (BARROS, VALENTIM,
MELO, 2005; FISCHER, 2005; FISCHER, ANDRADE, 2003), os MPs surgem no Brasil como
resposta tanto às demandas do setor produtivo quanto às de egressos do ensino superior que
buscam continuidade nos estudos e conhecimentos aplicados ao trabalho.
A interação com o mercado está expressa também na formação do quadro docente. Tanto
nos CSTs quanto nos MPs a orientação é de que o corpo docente tenha vínculo, qualificação e
experiência profissional no campo do curso. A diferença está na ênfase, pois nos CSTs encontrase uma recomendação mais intensa, enquanto nos MPs a orientação é de que o quadro seja
predominantemente de doutores e uma parcela desse quadro seja constituída por profissionais
mais voltados ao mercado.
c. Características do curso: os CSTs estão orientados por características como foco, flexibilidade
e metodologia, enquanto as outras modalidades de ensino superior visam formar generalistas
(Parecer CNE/CES 436/2001). Nos MPs, uma das características essenciais é a associação entre
teoria e aplicação, entre conhecimento e prática técnico-profissional. De acordo com a Portaria
no. 80/1998, um dos critérios para o reconhecimento é a estrutura curricular clara e
consistentemente vinculada a sua especificidade, articulando ensino e aplicação profissional.
O foco dos CSTs diz respeito à formação em um campo de trabalho definido, de acordo
com as tendências do mercado. O foco dos MPs é a “capacitação para a prática profissional
transformadora por meio da incorporação do método científico. Volta-se para um público
preferencialmente oriundo de fora da academia e destina-se à gestão, produção e aplicação do
conhecimento orientado para a pesquisa aplicada, a solução de problemas, a proposição de novas
tecnologias e aperfeiçoamentos tecnológicos” (BARROS, VALENTIM, MELO, 2005, p. 131). A
flexibilidade prevista nos CSTs envolve um fluxograma que não seja linear e ‘engessado’,
requerendo assim flexibilidade de percurso e a possibilidade de certificações intermediárias para
alunos que não tenham interesse ou não possam concluir o curso. Nos MPAs, uma forma de
flexibilidade presente é a não obrigatoriedade de elaboração de dissertação como trabalho final
do curso, podendo este ser um projeto, desenvolvimento de equipamentos entre outras
possibilidades (Portaria no. 80/1998). A metodologia dos CSTs deve priorizar técnicas, métodos
e estratégias focadas na aprendizagem, no saber e no saber-fazer, com propostas didáticopedagógicas voltadas para a prática. Uma vez que os MPAs têm como desafio se consolidar de
forma diferenciada dos mestrados acadêmicos e das especializações do tipo MBAs, conforme
aponta a literatura, formando uma identidade própria, então se fazem necessárias também práticas
pedagógicas diferenciadas que correspondam a sua proposta de mestrado profissional.
5. Metodologia
Esta pesquisa caracteriza-se como exploratória, pois procurou proporcionar uma maior
familiaridade com o problema tornando-o explícito, visto que os temas tanto dos MPAs quanto
dos CSTs e a relação entre eles ainda são pouco estudados. As pesquisas exploratórias, segundo
Gil (1999, p.43) “visam proporcionar uma visão geral de um determinado fato, do tipo
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aproximativo”. É também descritiva, pois visa descrever as características de determinada
população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis, o que ocorre ao se
descrever as características desses programas bem como buscar a relação entre eles.
A coleta de dados envolveu três fases: (a) dados sobre a oferta dos MPAs reconhecidos e
recomendados pela CAPES; (b) dados dos coordenadores desses Programas sobre os cursos de
MPA e sobre CSTs; e (c) dados dos alunos de CSTs sobre os MPAs. Assim, dados primários e
secundários foram coletados em três instâncias: a agência reguladora representada pela CAPES,
os coordenadores dos programas de MPAs reconhecidos e recomendados pela CAPES no Brasil
(23 programas), e alunos de CSTs em Gestão da FAE – Centro Universitário, localizada em
Curitiba-PR. Os dados secundários foram coletados a partir do ambiente virtual da CAPES e das
IES ofertantes dos MPAs, e do referencial consultado. Os dados primários foram obtidos por
meio de entrevistas aplicadas (por email) aos coordenadores de MPAs e por meio de um
questionário com perguntas fechadas e abertas aplicado aos alunos de CSTs. As questões abertas
da entrevista e do questionário foram tratadas por meio de análise temática de conteúdo
(BARDIN, 1979) e as questões fechadas foram tratadas por meio de análise de frequência.
Após o levantamento bibliográfico e análise das legislações e publicações referentes aos
temas objetos desta pesquisa, com base em publicações feitas nos principais periódicos de
administração, políticas públicas e educação, encontrou-se no ambiente virtual da CAPES
(www.capes.gov.br) a listagem com os 23 MPAs reconhecidos e recomendados.
Após essa caracterização, os MPs foram relacionados aos CSTs, objetivo principal da
pesquisa. Sendo assim, foi elaborado um questionário com cinco perguntas abertas (junto a uma
carta de apresentação e uma explicação dos objetivos do grupo e da pesquisa) e enviado aos 23
programas reconhecidos. O objetivo dessas perguntas foi entender qual a possível relação, na
opinião dos coordenadores dos cursos de MPAs, existente entre os CSTs e MPAs. O e-mail foi
enviado em 02 de março de 2009 obtendo-se resposta de apenas três instituições, por esse motivo
foi reenviado outro e-mail às instituições não respondentes, em 10 de março de 2009 obtendo-se
assim resposta de outros dois programas. No dia 19 de março, um terceiro email foi enviado
reforçando a solicitação das respostas, que foi atendido por mais duas instituições. Assim,
obteve-se um total de sete respondentes.
Para avançar na pesquisa, desenvolveu-se um questionário aplicado aos estudantes dos
CSTs em Gestão com o objetivo de descobrir se esses alunos pretendem continuar sua formação e
qual a percepção deles sobre os MPs. Foram selecionados alunos de três CSTs em Gestão da FAE
– Centro Universitário: em Recursos Humanos, em Gestão Financeira, e em Logística. A
instituição foi escolhida segundo critérios de acessibilidade e disponibilidade. Dos 240 alunos dos
dois anos de cada curso, obteve-se 159 questionários válidos (66%).
6. Pesquisa e Análise dos Dados
6.1 Pesquisa com os Coordenadores de Programas de MPA no Brasil
Entre os 23 questionários enviados para os coordenadores de MPAs, somente sete
retornaram com as respostas após todos os contatos, por email e por telefone. Dentre os
respondentes, quatro foram de IES particulares e 3 de IES públicas.
A primeira questão enviada aos coordenadores foi se o programa de MPA aceitava a
inscrição de alunos formados em CSTs (tecnólogos), e se não, qual seria o motivo. Dos sete
respondentes, somente um afirmou que não aceitam, e um afirmou que até hoje não tiveram
alunos com esse perfil. Ambas são públicas. Cabe ressaltar que o respondente da IES pública que
não aceita destacou que eles entendem que carga-horária, conteúdo e propostas dos CSTs são
distintos dos cursos de bacharelados e de licenciatura plena. Porém, o respondente complementou
9
afirmando que entendem também que tais cursos podem vir a sofrer alterações e que esta questão
tem sido levantada por alguns alunos. Nas outras 5 instituições, uma pública e quatro particulares,
afirmaram que são aceitos, sendo que em uma delas, o respondente afirmou que eles têm direito
por ter cursado uma graduação.
A segunda questão investigou se há procura dos tecnólogos pelos Programas de MPA, e
qual a opinião dos coordenadores sobre essa procura. Todos os respondentes afirmaram que há
procura, mas cinco ressaltaram que é pequena, ocasional, ou incipiente. Sobre as razões para a
baixa procura, os motivos apresentados foram: desconhecimento sobre esses cursos, sobre a
possibilidade de cursá-los, e requisito de teste Anpad. Um respondente afirmou que ainda é cedo
para saber as razões, e um não apresentou resposta. O respondente da IES que não aceita alunos
de CSTs destacou que, embora a legislação permita o acesso desses alunos à pós-graduação
stricto sensu, cada programa deve ter a liberdade de definir seus critérios em função da proposta e
vocação do curso e visão do corpo docente em sintonia com os critérios da CAPES. Dois
respondentes disseram ainda que os motivos que levam a procura dos tecnólogos que fazem um
MPA são: capacitação gerencial e titulação.
A questão três perguntou se há ou houve algum tecnólogo no programa e, se sim, quantos
são e qual tem sido o desempenho desses alunos. Nesse tópico, solicitou-se novamente que as
opiniões fossem expressas a respeito das respostas dadas. As respostas foram muito variadas. Em
duas instituições particulares há tecnólogos e o desempenho é similar aos demais; em outra
particular há somente um aluno oriundo de CST em gestão e o desempenho é excelente; e na
quarta particular há seis alunos tecnólogos, mas não há informação sobre o desempenho. Entre as
públicas, em uma delas não há tecnólogos e destacou-se que um aluno com essa formação pode
ser um bom profissional, em outra não há porque não são aceitos, e na terceira há apenas um
aluno e o seu desempenho foi abaixo da média. Neste último caso, o respondente salientou que
não há elementos para correlacionar o desempenho com a formação em CST. Neste caso, não se
encontrou um padrão entre as respostas, pois duas IES não possuem alunos tecnólgos nos MPAs;
em duas delas o desempenho foi similar aos demais; em uma o desempenho foi abaixo da média;
em uma foi excelente; e uma não informou. Porém, o que se pode destacar das duas últimas
questões é que, de fato, há pouca inserção dos alunos formados em CSTs nos MPAs e que, dentre
os que cursam MP, não há padrão de desempenho que permita relacionar formação de graduação
e desempenho em pós-graduação profissional stricto senso.
A quarta questão investigou a opinião dos coordenadores sobre os CST e se poderia
existir uma relação entre esses cursos e os MPAs. Dos sete respondentes, somente três
manifestaram sua opinião sobre os CSTs, afirmando que esses cursos foram associados à
demanda de mercado, necessidades da população, forma mais prática e pragmática de inserção no
mercado, formação mais rápida. A falta de opinião de todos os respondentes sobre os CSTs pode
ter motivos diversos, como o desconhecimento sobre os cursos, a objetividade das respostas, ou
mesmo a preferência por focar a resposta na relação entre esses cursos e o mestrado. Porém,
dentre os respondentes, todos o relacionaram às características previstas na legislação, mostrando
associação dos CSTs com o foco no mercado, característico da Educação Profissional, embora
nenhum deles tenha destacado o caráter teórico e de pesquisa que deve haver também nesses
cursos.
Sobre a relação entre CSTs e MPAs, seis respondentes afirmaram não haver relação
direta, e somente um destacou que pode haver, mas que é preciso amadurecer esses cursos e
repensar a própria identidade e indicadores de resultados dos MPs junto à CAPES. É interessente
destacar algumas observações feitas por alguns respondentes: (a) que cresce o número de alunos
advindos da engenharia e de outros cursos além da demanda de alunos da área de administração;
10
(b) que, a princípio, o bacharel deveria estar mais preparado quanto à capacidade de reflexão
devido à quantidade de horas-aulas e natureza das disciplinas, mas que tanto os alunos do
bacharelado quanto os tecnólogos estão “nivelados por baixo”, não havendo muita diferença entre
eles em sala de aula; e (c) que muitos dos alunos procuram os MPAs porque não podem cursar
um mestrado acadêmico, o que muitas vezes faria com que os MPAs fossem cursos de mestrado
acadêmico oferecidos em horários mais adequados aos profissionais de mercado. Não foi
encontrada nas respostas uma associação clara entre os dois tipos de curso que fazem parte da EP
(CSTs e MPAs), e que compartilham, pelo menos teoricamente, de convergências, como foram
aqui identificadas com base na legislação e na literatura. Barros et al. (2005) afirmam que o curso
de MP é destinado à capacitação para a prática profissional por meio de incorporação do método
científico e volta-se para um público preferencialmente oriundo de fora da academia. Porém, não
se observou este ponto como uma característica que poderia relacionar os CSTs aos MPAs. Wood
Jr. e Paula (2004) já haviam apontado que um dos motivos que levou ao surgimento dos MPAs
foi a demanda por uma formação em nível de mestrado de profissionais que não tinham
possibilidade de fazer um curso de dedicação exclusiva. Essa não associação pode estar
relacionada a diversos fatores, entre eles (a) o desconhecimento sobre os CSTs (devido ao status
desses cursos na sociedade e/ou devido à pouca procura de tecnólogos); (b) o desconhecimento
sobre as características comuns de CSTs e MPs dentro da EP; (c) no foco e na proposta do curso
em vista dos diversos públicos que atendem; (d) na falta de uma identidade própria dos MPAs,
que muitas vezes são confundidos com mestrado acadêmico, o que poderia ‘mascarar’ suas
características de EP; (d) e mesmo de outros fatores aqui não registrados. Seria então necessária
uma investigação mais profunda sobre essas razões, embora os autores consultados já tenham
apontado as tensões, ambiguidades e contradições dos MPAs (WOOD JR., PAULA, 2004) e a
pouca quantidade de debates sobre a identidade do MPA (BERTERO, 1998; RUAS, 2003;
WOOD JR., PAULA, 2004; MATTOS, 1997; FISCHER, 2003, SPINK, 1997).
A última questão solicitou a opinião mais precisa dos coordenadores sobre a
possibilidade de os programas de MPAs representarem uma continuidade de estudo em nível de
pós-graduação dos CSTs dentro da EP. Do total, três respondentes afirmaram que sim, três que
não e um não respondeu. Entre os que responderam que sim, foi ressaltado que os MPAs
procuram, além do foco na prática, desenvolver a capacidade analítica e crítica do aluno, com
pedagogia própria. Entre os que responderam que não, foi ressaltado que a proposta é diferente
porque os MPAs formam pesquisadores de alto nível e também docentes, que tem mais densidade
conceitual e inserção na pesquisa científica.
Os dados das questões quatro e cinco parecem evidenciar uma associação negativa com
os CSTs e, em alguns casos, positiva com a EP. Duas observações cabem aqui. Em primeiro
lugar, ficou claro que há uma confusão entre o que é educação profissional, como é composta e
quais suas características, e o que é (ou deveria ser) um CST. Em alguns casos, parece haver uma
contradição entre as respostas dessas duas últimas questões, o que aponta para essa falta de
clareza. Em segundo lugar, parece haver uma preocupação em associar o MP com o acadêmico
como forma de assegurar a qualidade do primeiro: “Contudo, dado o mesmo valor atribuído ao
diploma acadêmico, necessariamente deve ir além da mera educação profissional, alinhando-se a
muitos dos objetivos dos mestrados acadêmicos, inclusive quanto à inserção na pesquisa
científica e na docência em nível superior”, ou ainda “Os Mestrados profissionais tal como
existem hoje não se distinguem dos mestrados acadêmicos. Deveriam ter embocadura aplicada e
pedagogia própria, mas a maioria não tem essa característica”, e também “As diferenças estão por
ser definidas (entre mestrados profissional e acadêmico)”. Essa preocupação pode estar atrelada
a fatores que não são excludentes, como: certo preconceito com a educação profissional, a
11
dificuldade já apontada na literatura de distinção entre MP e acadêmico, ou mesmo o não
entendimento legal e teórico da proposta de um MP. Quelhas, Filho e França (2005) salientaram
que os MPs também devem contemplar as atividades de pesquisa, portanto esta não é uma
atividade exclusiva do mestrado acadêmico. Conforme Fischer (2005) verificou, a
hipervalorização do mestrado acadêmico por muito tempo criou uma rejeição ao formato
diferenciado do MP, questão que foi também expressada aqui.
Para investigar sobre a opinião dos alunos de CST em Gestão sobre os Programas de
MPAs e se tem intenção ou interesse de continuar os estudos tanto em nível de mestrado quanto
em um MP, foi conduzida uma pesquisa entre eles, cujos resultados são descritos a seguir.
6.2 Pesquisa com alunos de CSTs em Gestão
Do total de 159 respondentes, 42% correspondem ao CST em Gestão de Recursos Humanos,
20% ao CST em Gestão Financeira e 38% ao CST em Logística. Cada curso tem dois anos de
duração, sendo que 53% são do primeiro ano, 41% são do segundo ano e 6% cursam matérias dos
dois anos. Quanto ao tempo de trabalho, em média os alunos possuem 10 anos de experiência
profissional, sendo que 30% não atuam na área e 70% atuam. Em média, os alunos concluíram o
ensino médio no ano 2000, portanto, há nove anos, e somente 17 alunos (11% do total)
concluíram outra graduação anteriormente, sendo 7 na área de administração e 10 em outras áreas
diversas. Em relação à atividade profissional, 20% estão desempregados e 80% estão
trabalhando. Estes 127 respondentes estão distribuídos entre as seguintes ocupações: 64%
ocupam cargos de assistente, auxiliar ou assessor nas áreas de RH, logística, finanças, compras,
comercial e geral; 16% ocupam cargos de gerente, supervisor ou coordenador nas mesmas áreas
citadas acima; 7% são vendedores ou analista de vendas; 3% são empresários; 3% são
estagiários; e 7% têm profissiões distintas como dentista, aeronauta, engenheiros, programadores,
advogados, entre outros. Dos dados do perfil, convém salientar que eles parecem convergir com a
realidade e foco dos CSTs, destinado ao público que tem experiência profissional e que não pode
(ou não quis), por vários motivos, continuar seus estudos anteriormente em nível de graduação.
Quanto à continuidade dos estudos, dentre os 159 respondentes, 1% não respondeu se
pretende fazer um curso de pós-graduação; 11% ainda não sabem e 88% pretendem cursar.
Quando perguntado sobre o tipo de curso que fariam, alguns responderam mais de uma opção,
gerando um total de 167 respostas. Destas, 42% referem-se aos cursos de especialização na área
de administração; 28% aos cursos de MBA; e 5% ao Mestrado em Administração. Em outras
áreas, 9% escolheram especialização; 3%, mestrado. Cabe ressaltar que nesse ponto do
questionário os alunos ainda não tinham recebido as informações sobre as características do
MPA.
A partir da próxima questão investigou-se mais especificamente sobre o interesse em
cursar um MPA. A primeira questão permitiu identificar que apenas 16% têm algum
conhecimento sobre esses programas de mestrado, enquanto 84% não têm. Dos que conhecem, as
fontes de informações variam entre universidade, mídia e internet e, desses, a maioria citou que
conhece pouco. Os demais demonstraram que associam o MP com docência, pesquisa e
aprofundamento ou aprimoramento profissional. Quando perguntados se teriam interesse em
fazer um MP, sem outras opções de cursos de pós-graduação para escolher, 67% afirmaram que
sim; 13% que não; 20% não responderam. Ao repetir a mesma pergunta, porém questionando se
fariam um MP em Administração, 45% responderam que sim; 21% que não; e 33% não
responderam. Cabe ressaltar que nesse ponto do questionário, os alunos ainda não tinham
recebido as informações sobre as características do MPA. Duas observações podem ser feitas: (a)
esses dados contrastam com o índice de resposta obtido quando perguntado aos alunos se fariam
12
mestrado considerando outras opções de cursos de pós-graduação, que foi de apenas 5% - o que
talvez possa ser explicado pela dificuldade em compreender o que é um MP e sua inserção na
estrutura de pós-graduação, ou pela dificuldade em diferenciar esse curso de outros como MBA e
especialização e, neste caso, novas pesquisas seriam necessárias para elucidar tal fato; (b) há um
contingente significativo de alunos interessados em continuar os estudos em nível de pósgraduação e, mais especificamente, em um programa de MPA (45%), o que pode alertar para
uma demanda não atendida dentro da EP.
A questão seguinte iniciou apresentando uma breve descrição das características de um
MP. Após, solicitou-se que os alunos assinalassem em uma escala de 5 pontos (onde 1
representava total desinteresse e 5 representava total interesse) se esse curso poderia lhe
interessar. Embora a média tenha sido 3,80, encontraram-se resultados iguais nos níveis 3 e 5,
sendo próximo no nível 4. Ao considerar, no entanto, os dois níveis mais altos de intensidade, 4 e
5, temos aqui um grupo de 58% de respondentes. O esclarecimento, ainda que breve, sobre o que
é um MP parece ter influenciado significativamente o índice de respostas sobre a possibilidade de
alunos tecnólogos cursarem MPAs, o que comprova que os MPAs ainda são pouco conhecidos e
pouco compreendidos. Esse fato parece confirmar os impasses, as ambiguidades e as dificuldades
existentes, como bem já apontou a literatura (BERTERO, 1998; RUAS, 2003; WOOD JR.,
PAULA, 2004; MATTOS, 1997; FISCHER, 2003, SPINK, 1997).
Esse fato pode também ser percebido na questão seguinte, em que foi comparado o
interesse em pagar por uma especialização em administração ou pagar por um MPA. Do total,
47% optaram pagar por um MPA; 30% por especialização em administração; 13% em outro
curso de qualquer natureza; e 11% não responderam. Entre os que optaram por um curso de outra
natureza, os motivos apresentados foram relacionados à indecisão (por estar no primeiro ano de
curso), aos motivos profissionais e à intenção de complementar conhecimentos. Entre os que
optaram por uma especialização em administração, os motivos apresentados por ordem de
frequência foram: foco na área de especialidade, demandas do mercado, desconhecimento sobre o
que é um MPA, e por ser menos complexo do que um mestrado. De acordo com um respondente,
“ainda não conheço o suficiente do Mestrado Profissional para optar por ele”. Entre os que
optaram por um MPA, os motivos apresentados por ordem de intensidade foram,
respectivamente: aprofundamento dos conhecimentos; pela valorização do mercado de trabalho;
pela possibilidade de docência; por propiciar mais valor agregado (status); e por ter foco
profissional na área. Como exemplo, um dos respondentes escolheu o MPA “devido ao destaque
que um aluno com mestrado profissional tem, além de poder atuar como docente”. Vale ressaltar
que essas questões não eram excludentes e se admitia mais de uma resposta. Sete respondentes
citaram que optariam fazer um MPA após terem lido as características descritas no questionário.
A próxima questão procurou saber em que condições os alunos fariam um MPA para cada
opção dada (financiado pela empresa, gratuito, pagamento da mensalidade com recursos próprios,
bolsa parcial, bolsa integral e não cursariam sob nenhuma condição). No primeiro caso, 13%
cursariam se fosse financiado pela empresa. Se o curso fosse gratuito, 24% fariam, enquanto 23%
estariam dispostos a pagar com recursos próprios. Com bolsa parcial, 33% fariam o curso,
enquanto 24% com bolsa integral. Possivelmente os alunos não compreenderam o que seria uma
bolsa integral ao preferir a parcial, ou ainda associaram a bolsa integral com a interrupção das
atividades profissionais, o que poderia trazer prejuízos à carreira. Apenas 3% afirmaram que não
cursariam sob nenhuma condição.
Por fim, a última questão fez referência aos motivos pelos quais o estudante optaria por
não continuar seus estudos. Dos 159 respondentes, 13% assinalaram que o motivo para a não
continuidade seria o foco na carreira profissional; 8% afirmaram que querem dedicar mais tempo
13
aos compromissos pessoais; 4% que pretendem fazer um intercâmbio internacional. É importante
salientar que 5% dos respondentes assinalaram a opção outro motivo e a relacionaram à condição
financeira, ou seja, não continuariam os estudos devido a problemas financeiros.
Considerações Finais
Os impasses, ambiguidades e dificuldades em torno dos MPAs parecem não ter uma única
e pontual razão. São diversos fatores (legais, contextuais, sociais e históricos) que compõem o
cenário apresentado, e que envolvem toda a estrutura e oferta da EP. Tanto a literatura consultada
quanto a pesquisa empírica realizada parecem evidenciar que o grande desafio dos MPAs
continua sendo a consolidação da modalidade que, como dito antes, embora teoricamente estejam
claramente voltados à aplicação do conhecimento e a um público diferenciado, na prática
parecem não corresponder tão claramente a tais objetivos.
Os resultados da pesquisa realizada com os coordenadores de curso confirmaram o que a
literatura apontou, ou seja, que os MPAs ainda estão ‘em construção’, carecendo de clareza e
identidade própria. Há relativa dificuldade em defini-los dentro da própria EP, sendo mais
expressiva a associação com os mestrados acadêmicos, valorizados na academia (FISCHER,
2005). Não se encontrou forte associação entre CSTs e MPAs, embora três dos entrevistados
tenham citado que esses cursos podem ser vistos como uma possibilidade de continuidade. No
entanto, as respostas demonstram uma relativa dificuldade nas justificativas e associações, sendo
até por vezes negativa. Cabe ressaltar que os CSTs também têm dificuldades de identidade no
mercado, sendo sua retomada recente, se comparada ao preconceito histórico que a marcou.
Os resultados da pesquisa realizada com os alunos de CSTs evidenciaram o
desconhecimento sobre os MPs em geral, embora a maioria tenha manifestado interesse em
continuar os estudos após a conclusão da graduação. A apresentação das características de um
MP, em dado momento do questionário, influenciou o índice de resposta sobre o interesse em
cursar um MPA, comprovando a falta de conhecimento sobre tais cursos. Embora uma
convergência entre os CSTs e os MPAs possa ser observada do ponto de vista teórico e legal,
uma vez que ambas relacionam-se à EP, essa possibilidade de integração não é assim identificada
por coordenadores e alunos, pelo menos não claramente. No entanto, algumas considerações
merecem ser feitas a partir do estudo realizado:
1. Mérito dos MPAs e CSTs e necessidade de debates: cabe ressaltar aqui que o preconceito
verificado na EP brasileira não deve perpassar a análise crítica desses cursos nem afastar o debate
sobre seus impasses. Primeiramente, são cursos que ocorrem no espaço da academia, como cita
Fischer (2005) ao falar dos MPAs, e são relevantes ao atender demandas específicas de
organizações e do público, carentes por um lado de mão-de-obra qualificada e, por outro, de
conhecimento e continuidade de estudo. Se os MPs visam desenvolver competências específicas
e atender públicos distintos em relação aos mestrados acadêmicos, talvez essa diversidade seja
um caminho promissor, a exemplo do que acontece na graduação com os CSTs e bacharelados.
Segundo Wood Jr. e Paula (2004), os MPAs surgiram justamente por causa de uma demanda que
não tinha possibilidade de fazer um curso de dedicação exclusiva. Trata-se, portanto, não de
cursos inferiores e superiores, mas de cursos diferentes, com propósitos distintos.
2. Identidade dos MPAs: de acordo com a pesquisa bibliográfica realizada, a principal diferença
dos MPs está no processo de formatação da proposta do curso em relação aos mestrados
acadêmicos, MBAs e especializações, embora as diferenças não sejam assim tão claras,
principalmente na prática. Reconhecer essas especificidades, no entanto, não significa ignorar os
impasses, dificuldades e imprecisões a respeito dos objetivos, características e funcionamento dos
MPAs. Como bem destacam Wood Jr. e Paula (2004), as tensões existentes na proposta dos
14
MPAs residem na tensão entre o discurso da crítica dos docentes e as expectativas instrumentais
dos alunos, na tensão entre exigência de dedicação dos programas e a disponibilidade de tempo
dos alunos, e a tensão entre uma formação orientada para a prática empresarial e a demanda por
formação docente ou empreendedora de alguns alunos. Esses pontos de tensão carecem de
debates tanto do setor acadêmico quanto dos setores governamentais que regulam os MPs.
3. Divulgação dos MPAs: se os alunos de CSTs pretendem continuar os estudos, como mostra a
pesquisa, e dependem da informação sobre as várias possibilidades existentes (mestrado
acadêmico, profissional, especialização e MBAs), então a falta de conhecimento sobre as
características de cada curso limita e dificulta a decisão tanto dos alunos para escolher o curso
quanto das instituições para ofertar tais cursos. Essa dificuldade, que parece atingir todas as
esferas da sociedade (instituições, docentes, alunos, agências reguladoras e a sociedade de modo
geral), demanda iniciativas particulares e públicas no intento de ajustar interesses diversos de
organizações, alunos e docentes aos cursos diversos de pós-graduação, principalmente
considerando-se a expansão dos concluintes em cursos de graduação nos últimos anos, conforme
os dados censitários (INEP, 2009) dos últimos dez anos. Somente nos CSTs observou-se um
aumento do número de ingressantes, entre 2002 e 2007, de 390%. Essa valorização da graduação
cria uma demanda pela pós-graduação que pode não ser plenamente atendida pelos cursos
existentes no futuro.
Assim, os resultados da pesquisa permitiram apontar que, do ponto de vista legal e
teórico, os cursos de MPA representam uma possibilidade de continuidade de estudo em nível de
pós-graduação stricto sensu para alunos de CSTs, entre outros. Porém, a partir das respostas dos
coordenadores de MPAs, essa possibilidade é pouco representativa, enquanto para os alunos de
CSTs parece ser um pouco mais significativa, principalmente a partir da divulgação de suas
características. Foi possível verificar que as convergências entre CSTs e MPAs quanto ao foco
nas práticas e na aplicação do conhecimento, e mesmo as características de cada um desses
cursos, não é clara para a sociedade, assim como ocorre com a própria EP. Portanto, trata-se de
uma busca de espaços (seu lugar) na sociedade e na estrutura do ensino brasileiro para que os
MPAs, e CSTs, possam ser reconhecidos pela sua identidade (a ser construída e consolidada). Ou
seja, eles não têm que se conformar com o rótulo de patinho feio e sim descobrir sua identidade
de cisne para figurar como "belo" entre seus iguais e não entre os diferentes.
Dessas considerações emerge uma agenda de desafios de pesquisa e desafios práticos para
a educação em Administração no Brasil. Quanto aos MPAs, a consolidação da modalidade parece
depender da divulgação de sua proposta e da clareza de sua regulamentação. Os diversos
impasses e ambiguidades apontados na literatura merecem atenção por parte tanto dos
pesquisadores quanto das agências que regulamentam e avaliam os MPs. Cabe às instituições de
ensino também o desafio de compreender e diferenciar cada proposta de ensino, com vistas a
ofertar e a divulgar cada curso respeitando-se suas características e objetivos. Futuras pesquisas
podem ampliar a compreensão das dificuldades identificadas e propor novos rumos para a EP e
os MPAs. Estudos de caso em profundidade podem também auxiliar a compreensão sobre o
funcionamento dos cursos aqui tratados e sobre a compreensão dos mesmos entre os docentes,
contribuindo assim para o debate sobre o futuro da pós-graduação em administração no Brasil.
Por fim, algumas limitações do estudo podem ser apontadas: a primeira refere-se à
bibliografia disponível sobre MPs e MPAs, que não é ampla; aqui se enquadram também as
legislações que não estabelecem claramente todas as diferenças entre MPAs e mestrado
acadêmicos. A segunda refere-se ao número de coordenadores de MPAs respondentes, sendo sete
de um universo de 23; se a pesquisa tivesse mais adesão, poderia trazer resultados diferentes. E a
terceira diz respeito à localização da pesquisa, cidade de Curitiba, no PR, estado que não possui
15
nenhum MPA, fato que pode ter comprometido os resultados da pesquisa realizada com os alunos
de CSTs sobre seu conhecimento a respeito de MPAs.
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