ATRIBUTOS E PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE
CONTABILIDADE QUE POSSUI ÊXITO NO AMBIENTE UNIVERSITÁRIO:
VISÃO DOS ACADÊMICOS
RESUMO
O presente estudo tem como objetivo conhecer a percepção de estudantes do curso de
Ciências Contábeis de Instituições de Ensino do Paraná a respeito dos atributos e prática
pedagógica de docentes que possuem êxito no ambiente universitário. A pesquisa foi
embasada nas principais características do ensino efetivo, métodos de avaliação de
docentes e atributos do professor competente, segundo o modelo bidimensional de
Lowman (2004). O estudo trata-se de uma pesquisa descritiva e foi realizado em cinco
cursos de Ciências Contábeis de universidades localizadas no Estado do Paraná. A
pesquisa empregou a seleção direcionada da amostra. A amostra foi composta por 169
acadêmicos matriculados no último ano letivo e representam 66% dos alunos que
estavam matriculados nestas séries. A pesquisa constatou que se destacam, na dimensão
estímulo intelectual do modelo bidimensional, docentes com os atributos didático e
organizado; e na dimensão relacionamento interpessoal, professores com os adjetivos
atencioso, prestativo, motivador, interessado e acessível. Identificou que os estudantes
investigados preferem professores que apresentam um equilíbrio entre os atributos
afetivo e intelectual, enquanto nos estudos de Lowman sobressaem os docentes com
estímulo intelectual. Os estudantes, ao avaliarem a prática pedagógica dos docentes,
consideraram poucos pontos inadequados. Entre os raros apontamentos de reprovação,
destacam a capacidade de desafiar o aluno, as formas de avaliação, o interesse pelos
estudantes e o entusiasmo ao ensinar. Entre os pontos fortes, distinguem-se a preparação
do docente para aula e a dedicação ao ensino.
Palavras-chave: Professor de contabilidade; Prática pedagógica; Atributos; Modelo
bidimensional.
1. INTRODUÇÃO
Grandes mudanças ocorreram no contexto empresarial nas últimas décadas. Algumas
empresas abandonaram a produção em série e local para uma produção flexível, globalizada e
mais adequada à demanda do mercado. A competição e os avanços tecnológicos geraram
outras formas de gestão das empresas e, portanto, inúmeras transformações no mundo do
trabalho.
Antunes (1995) afirma que as mudanças ocorridas na relação entre capital e trabalho
geraram intensas alterações nas classes trabalhadoras, surgindo a necessidade de compreender
a profundidade dessas alterações para que se possa interferir nos temas relacionados à
qualificação profissional e, conseqüentemente, na questão do ensino. Neste cenário, o
professor ocupa posição-chave desempenhando um papel efetivo, ao compreender a ação do
currículo e sua relação com os interesses políticos, sociais e culturais que o permeiam.
O entendimento da constituição e funcionamento do modo de produção capitalista leva
a uma mudança de postura, permite a intervenção, o uso de novas estratégias de ensino e
maior autonomia do professor. Assim, cabe a ele (professor) fazer a transição dos alunos do
senso comum para o comportamento reflexivo e crítico. “Para tanto, não basta conhecer o
conteúdo específico, ele deverá ser capaz de saber como se dá o aprendizado em cada etapa
do desenvolvimento humano, as formas de organizar o processo de aprendizagem e os
procedimentos metodológicos de cada conteúdo” (KUENZER, 1999:171).
Reforçando esta afirmação, Sacristán (1998) destaca que o profissional docente deverá
ter domínio dos saberes específicos e dos pedagógicos, intermediados pelo diálogo coletivo
que se estabelece entre os agentes do processo ensino-aprendizagem. Também, para Vygotsky
(1989), o processo de ensino aprendizagem é algo consciente, logo é imprescindível que esses
componentes sejam significativos tanto para o professor quanto para o aluno.
Para Moreira (1997), o processo de melhoria da qualidade do ensino, em áreas sociais
ou quaisquer outras, deve partir de um projeto elaborado sobre os elementos básicos do
processo ensino-aprendizagem (professor, aluno, conteúdo e variáveis ambientais) e as formas
de administrá-los. Tal processo deve começar por um balanço criterioso dos elementos e,
posteriormente, é preciso estabelecer a maneira como eles se interligam e sua dinâmica de
interação, não se esperando, entretanto, que o retorno seja imediato. Para o autor, dentro deste
quadro, grande responsabilidade tem recaído sobre o professor, uma vez que, como peça
chave no processo, muitos pensam que a deficiência dos outros elementos pode ser
compensada pela sua atuação.
Neste sentido, Nossa (1999) destaca que melhorias no ensino superior dependerão
mais do compromisso dos docentes em formar profissionais adequados do que das mudanças
nas grades curriculares e nas estruturas das instituições de ensino.
Pelos relatos fica evidente que grande responsabilidade no funcionamento ou melhoria
do processo educacional pesa usualmente sobre o professor. Inegavelmente o professor tem
uma influência direta sobre o que ocorre em sua aula (relacionamento professor-aluno,
planejamento, seleção de conteúdo, etc.).
Estudos de Cunha (1996), sobre a prática de professores do ensino médio e superior da
região de Pelotas, ressaltam que os professores não conhecem procedimentos sobre como
fazer o aluno chegar ao mapeamento próprio da aprendizagem que está realizando e que os
mesmos professores repetem uma pedagogia passiva, pouco crítica e criativa, reflexo de
experiências similares de seus formadores.
Realidade igualmente encontrada nos cursos de Ciências Contábeis, nos quais se
constata que o primeiro contato dos futuros docentes desta área com a didática de ensino só
ocorre, em geral, na pós-graduação, nas disciplinas pedagógicas. A superficialidade e o curto
período dos cursos não possibilitam a assimilação das metodologias e nem do processo de
ensino-aprendizagem. Como não possuem formação pedagógica, ministram suas aulas dentro
do mesmo paradigma dos seus professores, ou seja, quase sempre continuam transmitindo o
conhecimento acumulado nos livros-textos.
Neste contexto, Marion (1985) destaca dois tipos de docentes, o professor profissional
(docente que não atua nas empresas e, logo, não possui a prática contábil) e o profissional
contábil (profissional liberal que possui escassos conhecimentos de métodos de ensino, atua
como horista e baseia a sua prática na experiência profissional); para o autor, nenhum deles é
adequado.
No atual contexto de competividade, as novas formas de constituição e gestão
empresarial, os variados sistemas de informação, a diversidade de ferramentas gerenciais, a
rápida evolução tecnológica e a diversificação dos meios de comunicação indicam um
contexto de amplas mudanças para o trabalho contábil. Contexto que exige repensar os
conhecimentos trabalhados nos cursos e a essencial inserção do professor de contabilidade
num projeto pedagógico participativo, no qual seja possível reconstruir sua prática
pedagógica.
Tais considerações confirmam a importância do professor no processo escolar,
principalmente da sua relação equilibrada com os elementos que constituem o ensino-
aprendizagem e a necessidade de aprimoramento da sua prática pedagógica, tão exigida pelo
cenário acadêmico.
O contexto atual e as pesquisas sobre o assunto apresentam um quadro deficiente dos
cursos de Ciências Contábeis. Em geral, a maioria das pesquisas destacam pontos fracos
envolvendo o currículo dos cursos, deficiências nos elementos do processo ensinoaprendizagem e propõem sugestões com base na vivência e observações de seus autores. Esse
estudo embasa-se nas pesquisas de Lowman (2004), onde o autor investiga os adjetivos e
práticas pedagógicas de docentes competentes e apresenta-os no modelo bidimensional, e
objetivou conhecer a percepção de acadêmicos do curso de Ciências Contábeis de Instituições
de Ensino do Paraná a respeito dos atributos e prática pedagógica de docentes que possuem
êxito no ambiente universitário.
Cabe destacar que não há consenso na literatura sobre a caracterização do docente que
possui êxito em seu ofício; logo, o estudo selecionou o professor com base na percepção dos
alunos e analisa-o conforme a proposta de Lowman (2004).
O estudo justifica-se e atrai a atenção pelos seguintes motivos:
(a) o ensino contábil é considerado deficiente e a questão básica atual é tentar
descobrir o porquê e as causas que permeiam esta insatisfação com o processo
educacional (FAVARIN, 2000; MARION, 1996);
(b) a preocupação com a elevação da qualidade do ensino de contabilidade é uma
constante hoje e deve continuar sendo alvo de muitas discussões e estudos nesta
década;
(c) o professor ocupa posição-chave no processo educacional e sobre ele pesa grande
responsabilidade na qualidade do ensino. Estudar sua ação e integração com os
demais elementos pode proporcionar novas perspectivas sobre o assunto;
(d) a relevância da avaliação de professores em outros países, tendo em vista o
aprimoramento do desempenho futuro do docente e da qualidade do ensino.
O estudo trata-se de uma pesquisa descritiva e limitou-se a conhecer e analisar os
atributos e prática pedagógica de docentes de contabilidade que possuem êxito no ambiente
universitário, tendo como referencial o modelo bidimensional de Lowman (2004).
2. REVISÃO DA LITERATURA
2.1 CARACTERIZAÇÃO DO PROFESSOR QUE POSSUI ÊXITO NO AMBIENTE
UNIVERSITÁRIO
Ao descrever as características do professor que possui êxito no ambiente
universitário, vale relatar que no Brasil os raros processos de avaliação de professores do
ensino fundamental, médio ou superior, servem muito mais como referencial para elevação na
carreira docente que propriamente para aprimoramento do ensino.
Cunha (1996) constatou em seus estudos que não se tem muita tradição em processos
de avaliação de professores. Aliás, de forma sistemática não há experiências que confirmem
esta prática no País. Para a autora, as instituições em qualquer um dos graus não têm projeto
próprio, explícito, que delineie o padrão ideal.
Para facilitar o entendimento dos atributos de um professor que possui êxito no
ambiente universitário, o estudo apresenta, primeiramente, o modelo bidimensional de
Lowman (2004) e os métodos empregados na avaliação de docentes.
2.1.1 Modelo Bidimensional de Lowman (Ensino Efetivo)
Para Perrenoud (2000), um ensino de qualidade é uma tarefa complexa, pois envolve
múltiplas competências dos docentes e um esforço integrado destes com a instituição onde
atuam. Tarefa que se torna ainda mais árida, pois faz parte da cultura dos professores o
trabalho individualizado.
Para Moreira (1997) existem fundamentalmente três pontos onde a qualidade do
ensino pode ser mensurada:
1. a qualidade da adequação ambiental do ensino: diz respeito à elaboração e interação do
currículo com os novos conhecimentos e teorias e ao grau em que acompanha o que há
de mais moderno em nível nacional e mundial.
2. a qualidade da adequação instrumental ao ensino: parte do pressuposto que existem
estratégias e instrumentos de ensino que melhor ou pior se adaptam a cada campo do
conhecimento e aos conteúdos em particular.
3. a qualidade do ensino no ponto de entrega, ou seja, a qualidade em sala de aula:
envolve o uso eficaz dos recursos instrucionais por parte de alunos e professores.
Para o autor, na prática, a qualidade do ensino tem aparecido intimamente associada à
atuação do professor em sala de aula. Essa visão parcial está vinculada ao conceito de
qualidade aceita na prestação de serviço; a qualidade é determinada pela percepção do
usuário. Todavia, a qualidade do ensino deveria ser medida a partir de prismas diferentes e
complementares, de acordo com a adequação do ensino ao ambiente, aos instrumentos e em
sala de aula; nesta última, inegavelmente, o professor é o agente principal.
Lowman (2004), ao descrever em que consiste o ensino efetivo, destaca dois grupos de
abordagens. O primeiro enfatiza habilidades tradicionais de fazer preleções e conduzir
discussões, e assume que o aprendizado é poderosamente reforçado quando o professor
estimula os estudantes a preocupar-se com a matéria e a dedicar muito tempo para dominá-la.
O segundo concentra-se em táticas específicas ou reorganizações inovadoras, por exemplo:
planejamento detalhado baseado em objetivos comportamentais, organização dos cursos em
torno de enfoques individuais ou cooperativos ou inovações tecnológicas com apoio de
computador e sistemas de multimídia.
O autor defende firmemente a primeira posição, pois, segundo ele, o ensino
universitário é um empreendimento que envolve as emoções e as personalidades dos
estudantes, assim como seu raciocínio cognitivo, e que não pode ser reduzido a relações
mecânicas de causa e efeito.
A abordagem defendida pelo autor mostra-se bastante adequada ao contexto das
universidades brasileiras, especificamente dos cursos de Ciências Contábeis, com cursos
predominantemente no período noturno e departamentos com recursos escassos; uma vez
dominadas as habilidades consideradas tradicionais de ensinar, o docente se sentirá impelido a
buscar inovações tecnológicas e estruturais.
Neste sentido, Lowman (2004:37-48) apresenta o modelo bidimensional de ensino
efetivo, que se originou de pesquisas com professores competentes, de várias matérias, em
Faculdades e Universidades da Carolina do Norte e Nova Inglaterra, no início da década de
80, mostrando-se consistente com as pesquisas publicadas sobre avaliações feitas pelos
estudantes. Para o modelo, o ensino efetivo resulta da habilidade do professor universitário
em criar tanto “estímulos intelectuais” como “empatia interpessoal” com os estudantes.
Segundo Lowman (2004:39-45), a habilidade para criar estímulo intelectual é
composta por dois componentes: “... clareza da apresentação do professor e seu impacto
emocional estimulante sobre os estudantes”. Enquanto a empatia interpessoal requer do
docente “... habilidade em comunicar-se com os estudantes, de modo a aumentar a motivação,
o prazer e o aprendizado autônomo”. Isso é feito de dois modos. Primeiro, busca-se evitar
estímulos negativos (ansiedade, raiva). Segundo, busca-se promover emoções positivas
(sentimento pelo qual o professor respeita os estudantes e os vê como capazes de um bom
desempenho).
2.1.2 Métodos de Avaliação de Docentes
Ellett e Teddlie (2003) relatam que a avaliação de professores tornou-se o foco da
transparência e das reformas educacionais nos Estados Unidos em 1980. Segundo os autores,
no final dos anos 80 e início dos anos 90, esforços mais sofisticados para avaliação docente
foram visualizados por muitos elaboradores de política educacional como o ponto-chave para
aprimorar a educação norte-americana. Durante a década de 90 e início do século XXI, a
avaliação de professores com o propósito de transparência, desenvolvimento profissional e
aprimoramento escolar continuou a ser a linha de frente das reformas.
Segundo Reemers e Brandenburg apud Lowman (2004:30), um método produtivo de
fazer pesquisas na área educacional tem sido, por mais de 50 anos, estudar questionários que
avaliam a satisfação dos estudantes com as habilidades do professor em ensinar.
Consta a existência de aproximadamente mil estudos, entre os anos 1974-1993,
quando o preenchimento de formulários de avaliação pelos estudantes foi empregado. Tais
formulários estão sendo utilizados em quase todos os continentes, tornaram se rotina nas
universidades norte-americanas e objetivam ajudar o corpo docente em suas decisões
pessoais, gerar feedback para estimular seu aperfeiçoamento e oferecer uma perspectiva útil
das dimensões fundamentais do ensino universitário excepcional (LOWMAN, 2004:30-31).
Neste sentido, segundo Baillauquès (2001), os questionários são indispensáveis para
fornecer aos estudiosos, aos responsáveis pela formação de professores e aos interessados
diretos contextos e referências de grupos e de categorias, elementos socioculturais,
econômicos e talvez históricos, que sirvam como grandes linhas para as reflexões e os
projetos referentes à profissionalização de professores em sua época e em seu lugar.
Por outro lado, Strassburg (2003) afirma que os questionários avaliam o professor
somente por um ângulo, ou seja, a atuação do professor em sala de aula. Relata que os
estudantes são incapazes de avaliar aspectos vinculados à preparação das aulas, adequação
dos objetivos e princípios de uma disciplina. Eles (alunos) são considerados aptos para opinar
sobre a clareza das explicações, participação, interação, motivação, metodologia empregada
em sala e formas de avaliação.
2.1.3 Atributos do professor que possui êxito no ambiente universitário
Nas suas observações, Cunha (1996) constata que os valores institucionais influem na
imagem que os alunos fazem do bom professor. O estágio atual da instituição determina, em
certo nível, a situação e as necessidades dos estudantes; logo, o professor que responde
melhor a essas necessidades acaba sendo o melhor para os alunos.
Highet (apud Marion, 1996:24-27) relata que o bom professor deve gostar e dominar
as disciplinas que leciona e os conceitos principais, gostar dos alunos, possuir bom senso,
força de vontade, bondade e humildade, de forma a aproximar e mantê-los atentos e
motivados, além de habilidades de comunicação e exposição.
Para Axelrod (apud Lowman, 2004:267), excelentes professores universitários diferem
em seu estilo e valores intelectuais. Alguns enfatizam sua disciplina, outros enfocam a si
mesmos e outros são centrados nos estudantes.
Vasconcelos (2000) buscou conhecer a opinião de docentes do ensino superior a
respeito das características ideais de um bom professor. Constatou-se a ênfase dada ao
domínio do conteúdo específico como condição preponderante para o exercício do magistério;
contudo, preocupações de ordem pedagógica, tais como: conhecimentos didáticopedagógicos, clareza, objetividade ao expor o conteúdo e facilitador do aprendizado aparecem
com freqüência.
Lowman (2004) afirma que o professor com habilidades em criar tanto estímulo
intelectual como relacionamento interpessoal (modelo bidimensional) tem grande
probabilidade de ser competente para atingir uma variedade de metas de aprendizagem para
todos os estudantes em qualquer ambiente.
A Tabela 01 lista os principais atributos de professores competentes, de várias
matérias, em faculdades e universidades da Carolina do Norte e Nova Inglaterra, pesquisados
por Lowman (2004). Para melhor entendimento o autor divide a dimensão relacionamento
interpessoal em duas categorias: interesse interpessoal e motivação efetiva.
Tabela 01: Freqüência de atributos
Dimensão I
Estímulo intelectual
Freqüência
(68)
(45)
(43)
(35)
(34)
(31)
(25)
(22)
Atributos
entusiástico
culto
inspirador
estimulante
engraçado
interessante
didático
organizado
Dimensão II
Interesse interpessoal
Motivação efetiva
Freqüência
(57)
(33)
(29)
(27)
(18)
(11)
(11)
(10)
Atributos
interessado
atencioso
acessível
disponível
amigável
respeitoso
compreensivo
simpático
Freqüência
(41)
(29)
(28)
(19)
(14)
(13)
(11)
Atributos
prestativo
encorajador
desafiador
justo
exigente
paciente
motivador
Fonte: Adaptado de Lowman (2004:50)
Os dados da pesquisa de Lowman mostram que na dimensão estímulo intelectual
destacam-se os professores entusiastas. Os atributos da dimensão relacionamento interpessoal
são apontados com menor freqüência. Na categoria interesse interpessoal desponta o atributo
interessado e na categoria motivação efetiva a qualidade prestativo. Conclui-se que os
professores entusiastas e que se mostram interessados pelos alunos/disciplina destacam-se em
sala.
As considerações apresentadas demonstram que a avaliação e o estudo das
características do docente que possui êxito em sala de aula despontam como o caminho
empregado para aprimoramento do ensino e da qualidade dos docentes. Por fim, que os
questionários são os métodos mais empregados para avaliação docente, e os modelos atuais de
avaliação docente procuram evidenciar grupos de características (estimulo intelectual e
relacionamento interpessoal) que melhor delineiam os atributos dos professores considerados
competentes.
3. METODOLOGIA
3.1 Caracterização da pesquisa, universo, amostra e seleção dos sujeitos
O presente estudo caracteriza-se por uma pesquisa descritiva e emprega, quanto ao
delineamento, a pesquisa de levantamento.
Para Gil (1996), o levantamento caracteriza-se pela solicitação de informações a um
grupo significativo de pessoas acerca do problema estudado, para em seguida, mediante
analise quantitativa, obterem-se as conclusões correspondentes aos dados coletados.
O trabalho empregou como instrumento de coleta de dados o questionário. Os
questionários foram adaptados dos modelos sugeridos por Lowman (2004), contêm questões
objetivas e subjetivas e objetivaram identificar os professores que se destacaram em sala, seus
atributos e prática pedagógica.
As unidades objeto de estudo foram os cursos de graduação em Ciências Contábeis
das seguintes universidades:
(a) Universidade Paranaense – UNIPAR;
(b) União de Faculdades Metropolitanas de Maringá Ltda. - UNIFAMMA;
(c) Centro Universitário de Maringá - CEUMAR;
(d) Universidade Estadual de Maringá – UEM - Campus Sede em Maringá (período:
matutino e noturno);
(e) Universidade Estadual de Maringá – UEM - Campus Regional de Cianorte.
As cinco unidades de ensino foram selecionadas por acessibilidade e proximidade
geográfica, considerando-se características diferenciadas de funcionamento, sendo 02 (duas)
públicas e 03 (três) particulares.
Segundo dados extraídos da Folha do Conselho Regional de Contabilidade do Paraná
(Folha do CRC/PR), n.º 22 de dezembro de 2004, houve um rápido aumento dos cursos e
naquela época passavam de 50 no Paraná. Assim, a amostra selecionada (cinco cursos)
representa aproximadamente 10% dos cursos no Estado do Paraná.
Nas instituições selecionadas, estava matriculado no último período/ano letivo de 2005
o total de 255 alunos, dos quais 169 estavam presentes na sala de aula no dia da aplicação dos
questionários e responderam ao instrumento de pesquisa. A amostra (alunos que responderam
ao questionário) representa 66% do universo (alunos matriculados no último período/ano
letivo).
O estudo empregou para escolha da amostra a seleção direcionada. Os sujeitos da
pesquisa foram os alunos que freqüentavam disciplinas nos últimos períodos/anos letivos.
Foram selecionados os estudantes concluintes dos cursos, partindo do pressuposto de que eles
tiveram convívio com a maioria dos docentes e, segundo as pesquisas, possuem capacidade
para avaliar a qualidade do professor em sala de aula.
Como limitação da pesquisa ressalta-se que os professores foram avaliados como
competentes pelos alunos somente por um ângulo, ou seja, por sua atuação na sala de aula.
Outras limitações referem-se à adoção de apenas um modelo de avaliação (Modelo
bidimensional de Lowman) e a ausência de investigação da efetiva aprendizagem na
disciplina dos professores mais indicados.
4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
A partir dos dados coletados e organizados, pôde-se fazer a apresentação e análise
visando atingir os objetivos da pesquisa, qual seja: caracterizar os atributos e delinear como se
efetiva a prática pedagógica de professores de contabilidade que possuem êxito em sala de
aula na visão dos acadêmicos.
4.1 Caracterização dos atributos do professor e prática pedagógica
4.1.1 Razões para o discente escolher o professor que compõe a amostra
Entre as razões para os estudantes (169 alunos que responderam ao questionário)
considerarem que um professor possui bom desempenho em sala de aula, predominou a
qualidade da prática pedagógica do professor (29%), domínio do conteúdo (26%), capacidade
de motivar e despertar interesse (9%), clareza ao transmitir as informações (8%); ainda,
destacaram-se aspectos relacionados ao gosto pela contabilidade, habilidade na comunicação
e fatores ligados ao relacionamento e afetividade, tais como acessibilidade, disposição para
esclarecer dúvidas, domínio de turma de alunos e compreensão da realidade dos estudantes. A
Figura 01 apresenta os resultados:
R az õ e s p ara e sc o lh e r o p ro fe ss o r
3%
4%
Ó t i m a p r á ti c a p e d a g ó g i c a
D o m ín i o d e c o n t e ú d o
M o t i v ar e d e s p e r ta r i n te r e s s e
3%
4%
29%
4%
5%
5%
C l ar e z a a o tr a n s m i ti r as
in form açõe s
C o m p r o m e t i m e n to e g o s to
p e l a c o n t abi l i d ad e
C o m u n i c a ti v o
A c e s s ív e l
D i s p o s t o p a r a ti r ar d u v i d a s
8%
9%
2 6%
C o m p r e e n s ão d o e s t ág i o d e
c o n h e c i m e n t o d o s a l u n os
D o m ín i o d e t ur m a d e al un o s
U s o d e m at e r i a l at ua l i za d o
Figura 01 – Razões para escolher o professor
As características constatadas na pesquisa mostraram-se consistentes com os estudos
de Vasconcelos (2000), onde a autora relata que o domínio do conteúdo, conhecimento
didático-pedagógico, clareza e aspectos afetivos inerentes ao relacionamento positivo em sala
de aula aparecem com maior freqüência.
4.1.2 Atributos dos professores
Com base no modelo bidimensional e relação de atributos dentro de cada dimensão,
extraídos das pesquisas de Lowman (2004), apresentados na revisão da literatura, envolvendo
professores competentes, foi sugerido aos estudantes que assinalassem os atributos que
melhor qualificam o professor que eles consideram possuir êxito em sala de aula.
Na dimensão estímulo intelectual, o atributo didático recebeu 124 apontamentos
(indicação de 73% dos alunos), organizado (56%), estimulante (46%), culto (42%), e com
menor freqüência, entusiástico, inspirador, engraçado e interessante. A Figura 02 apresenta a
relação de atributos.
Atributos que mellhor caracterizam o professor (Dimensão:
estimulo intelectual)
D
id
áti
co
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ga
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indicações
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80
70
60
50
40
30
20
10
0
Figura 02 – Atributos que caracterizam o professor (Dimensão: estímulo intelectual)
A dimensão relacionamento interpessoal foi dividida nas categorias interesse
interpessoal e motivação efetiva. Na categoria interesse interpessoal, o atributo atencioso
recebeu o maior n.º de apontamentos (indicação de 70% dos estudantes), interessado (61%),
acessível (60%), amigável (59%) e os atributos respeitoso, simpático, compreensivo e
disponível com menor freqüência. Os termos acima revelam que os professores se interessam
genuinamente pelos estudantes e criam oportunidades de interagir com eles. A Figura 03
evidencia os números comentados.
Atributos que melhor caracterizam o professor
(Categoria: Interesse interpessoal)
70
% de
indicações
60
50
40
30
20
10
0
cio
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Figura 03 – Atributos que caracterizam o professor (Dimensão: relacionamento
interpessoal – Categoria: interesse interpessoal)
Na categoria motivação efetiva, o adjetivo prestativo foi o mais assinalado (indicação
de 69% dos estudantes), motivador (65%), justo (59%), exigente (53%), paciente (47%),
encorajador (40%) e desafiador (22%). O predomínio do termo exigente evidencia que os
professores apontados estabelecem metas altas. As expressões prestativo e justo demonstram
o apoio dos docentes durante os trabalhos e a sua forma de avaliar. A Figura 04 apresenta a
freqüência de atributos.
A t r i b u t o s qu e m e l h o r c a r a c t e r i z a m o p r o f e s s o r (C a t e g o r i a : M o t i v a ç ã o
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70
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10
0
Figura 04 – Atributos que caracterizam o professor (Dimensão: relacionamento
interpessoal – Categoria: motivação efetiva)
Por fim, os atributos foram organizados em tabelas por ordem de freqüência (relação
de apontamentos pela quantidade de alunos) e comparados com aqueles evidenciados nos
estudos de Lowman. A Tabela 02 apresenta os resultados.
Tabela 02 – Diferença entre os atributos destacados na pesquisa e os apresentados nos
estudos de Lowman, distribuídos no modelo bidimensional.
DIMENSÃO I
DIMENSÃO II – RELACIONAMENTO INTERPESSOAL
Estimulo intelectual
Atributos
Didático
A – Interesse interpessoal
%
Atributos
%
Pesquisa Modelo*
25% Atencioso
73%
B – Motivação efetiva
%
Atributos
%
Pesquisa Modelo
33% Prestativo
70%
%
%
Pesquisa Modelo
41%
69%
Organizado
56%
22%
Interessado
61%
57% Motivador
65%
11%
Estimulante
46%
35%
Acessível
60%
29%
59%
19%
Culto
42%
45%
Amigável
59%
18% Exigente
53%
14%
Entusiástico
39%
68%
Respeitoso
51%
11% Paciente
47%
13%
Inspirador
31%
43%
Simpático
50%
10% Encorajador
40%
29%
Engraçado
25%
34%
Compreensivo
50%
11%
Desafiador
22%
28%
Interessante
24%
31%
Disponível
47%
27%
Outros
0%
0%
Outros
3%
0%
Outros
1%
0%
Justo
* Modelo bidimensional de Lowman (2004)
Contrariando os estudos de Lowman, o qual apresenta maior concentração de
apontamentos na dimensão I (estímulo intelectual), vários itens acima de 30% de freqüência, a
pesquisa evidencia um equilíbrio das indicações nas dimensões I e II. Conclui-se que os
estudantes da amostra dão igual importância às duas dimensões e pôde-se observar durante a
análise dos questionários que estes percebem a tendência dos professores para cada dimensão.
Segundo Lowman (2004:39), a habilidade para criar estímulo intelectual possui dois
componentes preponderantes: a clareza da apresentação do professor e seu impacto emocional
estimulante sobre os estudantes. Dentro desta dimensão a pesquisa constatou que os atributos
“didático” e “organizado” apresentaram a maior freqüência, enquanto o modelo destaca os
termos “entusiástico”, “culto” e “inspirador”. Isto evidencia que os professores escolhidos
pelos alunos pesquisados têm uma inclinação mais forte para a didática e organização do
conteúdo apresentado em sala de aula, enquanto os professores apresentados no modelo
bidimensional tendem a ser mais estimulantes no modo como apresentam o conteúdo.
A dimensão relacionamento interpessoal, dividida na tabela em duas categorias
(interesse interpessoal e motivação efetiva), evidencia a consciência que o professor tem dos
fenômenos interpessoais e de sua habilidade de comunicar-se com os estudantes de modo a
aumentar a motivação, o prazer e o aprendizado autônomo.
Na categoria interesse interpessoal a pesquisa apresenta uma amplitude do
apontamento dos atributos com maior freqüência entre 50% e 70%. Neste quadro, 70% dos
alunos consideram os professores indicados atenciosos, interessados (61%), acessíveis (60%),
amigáveis (59%), respeitosos (51%), simpáticos e compreensivos (50%); por outro lado, o
modelo apresenta freqüência muito abaixo da constatada na pesquisa, por exemplo, o adjetivo
atencioso (33%), acessível (29%) e amigável (18%), única exceção ao atributo interessado
que apresenta 57% de indicação no modelo. Assim, o estudo de Lowman demonstra que o
ponto forte dos docentes investigados refere-se ao interesse pelo(a) aluno/aprendizagem,
enquanto os docentes escolhidos, na visão dos estudantes, apresentam um rol significativo de
qualidades relacionadas ao trato com os alunos.
Na categoria motivação efetiva o presente estudo mostra como mais assinalados os
atributos prestativo, motivador, justo e exigente (faixa de 53% a 69% de freqüência),
enquanto Lowman destaca as qualidades prestativo com 41%, encorajador 29%, desafiador
28% e justo 19%. Fica caracterizado que os professores escolhidos pelos alunos pesquisados
mostram-se mais apoiadores do que desafiadores, ou seja, moderados quanto ao
encorajamento ou à capacidade de desafiar os estudantes a serem criativos e independentes no
tratamento da matéria ou para formular seus próprios pontos de vista.
4.1.3 Prática pedagógica dos docentes
Os 169 estudantes, ao responder o questionário, apontaram uma, entre as três
alternativas (s) sim, (n) não e (o) ocasionalmente, avaliando a prática pedagógica dos
professores que eles consideram possuir êxito em sala de aula. A Tabela 03 apresenta os
resultados.
Tabela 03 – Prática pedagógica dos docentes
Quanto à prática pedagógica do professor que você considera
possuir êxito em sala de aula:
1. A organização das aulas do professor é clara?
2. O professor demonstra estar preparado e organizado para a aula?
3. O professor explica claramente o programa, objetivos,
conteúdos, etc.?
4. As propostas e formas de avaliação do professor pareceram
adequadas?
5. O professor é dedicado ao ensino?
6. O professor mostrou-se entusiasmado quando ensinava?
7. O professor demonstra interesse pelos alunos?
8. O professor desafia os alunos a dar o melhor de si?
(s)*
nº
%
160 95
165 97
161 95
( n)*
nº
%
1
1
-
(o)*
nº %
9
5
3
2
8
5
146
87
-
-
22
13
165
158
155
127
97
93
92
75
1
1
1
1
1
1
3
10
14
41
2
6
8
24
* (s) sim, (n) não, (o) ocasionalmente
Constata-se que os estudantes, dentro dos quesitos investigados, consideraram poucos
pontos inadequados na prática pedagógica dos docentes. Raras respostas de reprovação foram
demonstradas pelos alunos. Entre as mais significativas, destacam-se os itens “8”, “4”, “7”e
‘6”.
No item “8” (O professor desafia os alunos a dar o melhor de si?), 24% dos estudantes
apontaram que os professores, eventualmente, os desafiam a dar o melhor de si. No item “4”
(As propostas e formas de avaliação do professor pareceram adequadas?), 13% dos estudantes
entendem que as formas de avaliação freqüentemente deixam a desejar. Apontaram, ainda,
como pontos sensivelmente fracos o interesse dos docentes pelos alunos e o entusiasmo ao
ensinar.
Como foi constatado na relação de atributos que melhor caracterizam o professor
(Tabela 02), a qualidade desafiador mostrou que é um dos pontos fracos dos docentes e, nos
quesitos investigados sobre a prática pedagógica, este ponto fraco sobressai novamente.
Entre os pontos fortes dos docentes, aparecem a sua preparação para aula (item 2) e a
dedicação ao ensino (item 5), em que 97% dos estudantes consideraram a ação dos docentes
adequada.
5. CONCLUSÕES DO ESTUDO
Conhecer os atributos e a prática pedagógica de professores de contabilidade que
possuem êxito no ambiente escolar foi o objetivo principal desta pesquisa. Certamente, este
processo permite fazer algumas ponderações.
O quadro constatado na pesquisa demonstra que na dimensão estímulo intelectual
destacam-se professores com os atributos didático, organizado, estimulante e culto. Na
dimensão relacionamento interpessoal, dividida nas categorias interesse interpessoal e
motivação efetiva aparecem, na primeira, docentes com os atributos atencioso, interessado,
acessível e amigável. Na última, os atributos prestativo, motivador, justo e exigente.
Quando comparados, os resultados da pesquisa evidenciam um equilíbrio das
indicações nas dimensões I e II contrariando os estudos de Lowman, que apresentam maior
concentração de apontamentos na dimensão estímulo intelectual. Conclui-se que os estudantes
investigados preferem professores que apresentam um equilíbrio entre os atributos afetivo e
intelectual.
Na dimensão estímulo intelectual a pesquisa constatou que os professores escolhidos
pelos alunos pesquisados têm uma inclinação mais forte para a didática e organização do
conteúdo apresentado em sala de aula, enquanto os docentes apresentados no modelo de
Lowman tendem a ser mais entusiastas no modo como apresentam o conteúdo.
Na categoria interesse interpessoal o estudo de Lowman demonstra que o ponto forte
dos docentes investigados refere-se ao interesse pelo(a) aluno/aprendizagem, enquanto os
docentes indicados, na visão dos estudantes, apresentam um rol significativo de qualidades
relacionadas ao trato com os alunos.
Na categoria motivação efetiva ficou caracterizado que os docentes cujas
características foram analisadas pelos alunos pesquisados mostram-se mais apoiadores das
atividades dos alunos do que desafiadores, ou seja, moderados quanto ao encorajamento ou à
capacidade de desafiar os estudantes a serem criativos e independentes no tratamento da
matéria ou para formular seus próprios pontos de vista.
Quanto à prática pedagógica, a pesquisa concluiu que são raros os pontos avaliados
negativamente pelos alunos, entre eles a capacidade de o professor desafiar os alunos, as
formas de avaliação, o interesse pelos alunos e o entusiasmo ao ensinar. Entre os pontos
positivos aparecem a preparação da aula e a dedicação ao ensino.
A pesquisa trouxe as seguintes contribuições:
a) Identificou que os estudantes investigados preferem professores que apresentam
um equilíbrio entre os atributos afetivo e intelectual, enquanto nos estudos de
Lowman sobressai o estímulo intelectual;
b) Constatou que destacam na dimensão estímulo intelectual os atributos didático e
organização e na dimensão relacionamento interpessoal os atributos atencioso,
interessado e prestativo.
c) Verificou, quanto a prática pedagógica, que os professores são bem conceituados e
são raros os pontos avaliados negativamente, entre eles a capacidade de desafiar os
alunos, as formas de avaliação e o entusiasmo ao ensinar.
Pela análise dos dados contidos nos questionários e observações do contexto, pode-se
concluir que a inclinação dos alunos por docentes afetivos pode ter enviesado os resultados do
estudo, principalmente na avaliação da prática pedagógica do docente, já que o sentimento do
aluno em relação ao professor escolhido, às vezes, interfere positivamente na avaliação. Outro
quadro questionável refere-se ao aprendizado. Os acadêmicos aprenderam efetivamente na
disciplina do professor escolhido?
As informações reunidas no estudo possibilitam fazer algumas recomendações:
1) Encontra-se nas salas de aulas um desequilíbrio no perfil dos professores. Por um lado,
aparecem docentes extremamente afetivos, sensíveis em demasia às sugestões dos
acadêmicos e até excessivamente liberais. Por outro, ainda encontram-se docentes com
motivação intelectual forte e, às vezes, autoritários e desumanos. Ao observar os resultados
da pesquisa (acadêmicos preferem docentes com um equilíbrio afetivo e intelectual),
constata-se que nenhum dos modelos mostra-se adequado. Recomenda-se àqueles que estão
nestes extremos que façam uma reflexão da sua prática e busquem um equilíbrio na sua
postura.
2) Da mesma forma que em outras áreas, cabe ao docente investir na formação de suas
competências, principalmente naquelas consideradas deficientes pelos estudantes, como a
capacidade de desafiar o alunado, as formas de avaliação e, por que não, no entusiasmo ao
ensinar, uma vez que eles (docentes) são responsáveis pela motivação dos alunos em sala, e
como será possível contagiar os outros se não existe a chama do amor pelo seu ofício ou
disciplina.
Por fim, devido à especificidade deste estudo, seus resultados não podem ser
generalizados para outras áreas ou cursos de Ciências Contábeis. Sugere-se, como proposta
para novos estudos que ajudarão no entendimento do processo de qualificação dos docentes
dos cursos de Ciências Contábeis, a aplicação deste estudo em outras instituições, estudos
comparativos entre alunos e docentes de universidades públicas e privadas, pesquisas
comparativas de modelos de avaliação da qualidade do ensino-aprendizagem e avaliações do
efetivo aprendizado nas disciplinas de professores considerados competentes.
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