CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS
GERAIS – CEFET-MG
DIRETORIA DE PESQUISA E PÓS GRADUAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
Arlana Campos Faria Martins
UM PROJETO CONTRA-HEGEMÔNICO DE FORMAÇÃO
PROFISSIONAL DE TRABALHADORES: REFLEXÕES A PARTIR DE
UMA EXPERIÊNCIA CONCRETA
Belo Horizonte
2012
2
Arlana Campos Faria Martins
UM PROJETO CONTRA-HEGEMÔNICO DE FORMAÇÃO
PROFISSIONAL DE TRABALHADORES: REFLEXÕES A PARTIR DE
UMA EXPERIÊNCIA CONCRETA
Dissertação apresentada como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre em Educação
Tecnológica do Programa de Pós-Graduação em
Educação Tecnológica do Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais.
Área de Concentração: Educação Tecnológica.
Orientadora: Profª Drª Suzana Lanna Burnier Coelho.
3
Aos meus pais, meus primeiros mestres, que me
ensinaram o valor do trabalho e da educação.
Aos trabalhadores(as) da educação que lutam
pela democracia, pela justiça social e pela igualdade
de oportunidades.
4
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, a Deus, pelo dom da vida.
Aos meu pais, Arlindo (saudades) e Ildeana. Em especial, à minha mãe querida,
por suportar a minha ausência sem nunca cobrar ou duvidar da necessidade, sendo
sempre solidária e compreensiva em todos os momentos.
À minha irmã, Amanda, melhor amiga, companheira nos momentos difíceis,
parceira nos momentos alegres: presença constante em todas as horas.
Ao meu amado marido, Alexandre, grande companheiro, amigo incondicional,
parceiro generoso e nobre, por suportar minha presença-ausente, por ser meu maior
incentivador, por estar comigo na alegria e na tristeza, todos os dias da minha vida.
Aos meus familiares e amigos, que estiveram presentes durante essa trajetória
incentivando e apoiando sempre.
À professora Maria Rita pelos valiosos ensinamentos em sala de aula e fora dela.
Ao professor José Ângelo Gariglio pelas tardes de quinta-feira, quando de
maneira séria e responsável, mas sempre leve e otimista, tornou os trabalhos do grupo
de pesquisa mais produtivo e prazeroso.
Ao professor João Bosco Laudares, pela confiança em mim depositada e pelo
aprendizado constante.
A todos os professores(as) do Mestrado em Educação Tecnológica do CEFETMG por contribuírem para a minha formação profissional e humana.
A todos os colegas do Mestrado, em especial, ao Alexandre, amigo de todas as
horas, Gabriela, Danielle, Rogério, Délcio, Douglas e Sandra (turma 2011), que me
proporcionaram bons e inesquecíveis momentos.
Ao professor João César de Freitas Fonseca pelo incentivo.
Aos trabalhadores e alunos da Escola Tia Dê pelo respeito e confiança com que
me receberam, verdadeiros responsáveis pela realização desse trabalho.
E, finalmente, à minha orientadora, Suzana, à quem declaro a minha mais
profunda admiração. Mulher forte, profissional invejável, ser humano incomparável,
que com firmeza, carinho, respeito, seriedade, compromisso, responsabilidade e alegria
soube me conduzir pelos caminhos possíveis durante esses dois anos de trabalho.
À todos que compartilharam comigo essa conquista: Muito obrigada!
5
Por onde passa uma concepção de Educação
Profissional centrada numa perspectiva de
emancipação da classe trabalhadora e que se
contraponha ao projeto dominante
sustentado pelas forças conservadoras que
governam hoje o Brasil?
(Gaudêncio Frigotto, 2001)
6
RESUMO
A questão central da pesquisa se refere ao desafio de construir um projeto formativo
coerente com os interesses da classe trabalhadora, no contexto do capitalismo, em uma
economia periférica e em um contexto societário de limitadas experiências históricas de
Educação Profissional calcadas em tal referência. Na medida em que a Educação
Profissional tem sido instada a atuar na direção de uma educação tecnológica
emancipadora e includente a investigação buscou identificar e analisar a trajetória e os
percalços, a construção e a sobrevivência de um projeto educativo identificado com os
interesses populares, numa perspectiva emancipadora, tendo como referência um
projeto societário democrático visando oferecer subsídios tanto para o debate na área
como para projetos em construção. A pesquisa teve como principais referenciais para
discutir a Educação Profissional e Tecnológica os autores: Frigotto (2001, 2007),
Oliveira (2000), Lima Filho (2004), Kuenzer (1989, 2002, 2005, 2008), Ciavatta (2005),
Burnier (2001, 2004, 2006), Bastos (1997), Machado (2008), Grinspun (1999) e Ramos
(2008). Foram analisados aspectos relacionados à organização do trabalho escolar, ao
clima institucional, ao projeto político-pedagógico e ao currículo em uma instituição de
Educação Profissional, situada na periferia de Belo Horizonte, originada nos
movimentos populares. A investigação envidada teve caráter qualitativo e se baseou em
observações, entrevistas e análise documental. Foram analisados os elementos
constitutivos da cultura da escola que favoreceram ou dificultaram a construção de uma
proposta pedagógica emancipadora e coerente com a formação humana do trabalhador.
A pesquisa apontou para o dilema histórico da Educação Profissional, que tem as suas
ações orientadas por diferentes órgãos e instâncias o que configura uma fragmentação e
descontinuidade de orientações e políticas, impactando negativamente esse tipo de
iniciativa. Os dados evidenciam ainda que o caráter emancipatório da experiência se
enfraquece também quando a mesma não conta com um aporte teórico que sustente suas
definições cotidiana, tal como as que se referem a currículo, organização do trabalho e
formação de professores.
Palavras-chave: educação profissional, educação tecnológica, cultura da escola, projeto
contra-hegemônico.
7
ABSTRACT
The central question of this research refers to the challenge of building a formative
project consistent with the interests of the working class, in the context of capitalism, in
a peripheral economy and in a societal context of a limited historical experience of
Professional Education modeled on such reference. Whereas Professional Education has
been asked to work toward an emancipatory and inclusive Technological Education, the
research aimed to identify and analyze the trajectory and obstacles, as well as the
construction and survival of an educational project identified with popular interests, in a
emancipatory perspective and with reference to a democratic societal project to offer
subsidies into the debate in the area and for projects in construction. The research had as
main reference for discussing the Technological Education authors: Frigotto (2001,
2007), Oliveira (2000), Lima Filho (2004), Kuenzer (1989, 2002, 2005, 2008), Ciavatta
(2005), Burnier (2001, 2004, 2006), Bastos (1997), Machado (2008), Grinspun (1999) e
Ramos (2008). Aspects related to school work organization, the institutional
environment, the political-pedagogical project and the curriculum in a professional
education institution, located on Belo Horizonte periphery, were analyzed. The
investigation was qualitative and based on observations, interviews and documentary
analysis. The constitutive elements of school culture that promoted or hindered the
construction of an emancipatory pedagogical proposal, consistent with the human
formation of worker, were also analyzed. The research highlighted the historical
dilemma of Professional Education, which had their actions guided by diverse
government organisms which causes the fragmentation and discontinuity of guidelines
and policies, impacting in a negative way this type of initiative. The data also shows the
impairment of the emacipatory character of this experience by the absence of a
theoretical basis which supports the daily choices as the ones referred to curricula,
school work organization and teacher education.
Keywords: professional education, technological education, school culture, counterhegemonic project.
8
LISTA DE SIGLAS
CNAS
– Conselho Nacional de Assistência Social
CRAS
– Centro de Referência da Assistência Social
EJA
– Educação de Jovens e Adultos
EP
– Educação Profissional
EPT
– Educação Profissional e Tecnológica
ET
– Educação Tecnológica
FAT
– Fundo de Amparo ao Trabalhador
LOAS
– Lei Orgânica da Assistência Social
MDS
– Ministério do Desenvolvimento Social e Combate a Fome
MEC
– Ministério da Educação
MET
– Ministério do Trabalho e Emprego
NAF
– Núcleo de Apoio à Família
NOB
– Norma Operacional Básica
ONGs
– Organizações não Governamentais
PETMET
– Grupo de Pesquisa em Teoria e Metodologia do Ensino Tecnológico
PLANFOR
– Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador
PMQ
– Programa Municipal de Qualificação
PNAS
– Política Nacional de Assistência Social
PROEJA
– Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de EJA
SENAI
– Serviço Nacional da Indústria
SETEC
– Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SINE
– Sistema Nacional de Empregos
SMAAS
– Secretaria Municipal Adjunta de Assistência Social
SMAAT
– Secretaria Municipal Adjunta de Trabalho e Emprego
SMED
– Secretaria Municipal de Educação
SMPS
– Secretaria Municipal de Políticas Sociais
SUAS
– Sistema Único de Assistência Social
9
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................. 10
1.1 A Educação Tecnológica no contexto da Educação Profissional ........................................ 10
1.2 Cultura Escolar e Cultura da Escola ................................................................................... 17
1.3 A Pesquisa – Como foi realizada ....................................................................................... 23
2 A INSTITUIÇÃO PESQUISADA........................................................................................ 26
2.1 A Escola Tia Dê – Um pouco de história ........................................................................... 26
2.2 Impasses legais e materiais ................................................................................................ 37
3 A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR .............................................................. 54
3.1 O Clima institucional na Escola Tia Dê ............................................................................. 55
3.2 A Estrutura da Escola Tia Dê ............................................................................................ 58
3.3 O Processo Organizacional ................................................................................................ 70
3.4 As Variáveis Comportamentais ......................................................................................... 77
4 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL HOJE ............................................................................. 80
4.1 O Projeto Político-Pedagógico........................................................................................... 80
4.2 As Concepções de Educação e de Formação Profissional................................................... 91
4.3 O Currículo ..................................................................................................................... 100
5 CONCLUSÃO ................................................................................................................... 114
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................... 133
10
1 INTRODUÇÃO
Nesta dissertação temos como objeto central de investigação identificar
elementos constitutivos da cultura da escola que corroborem ou desfavoreçam a
construção/manutenção de uma proposta pedagógica emancipadora e coerente com a
formação humana do trabalhador no contexto do capitalismo. Para isso, tomamos uma
instituição de Educação Profissional (EP) da periferia de Belo Horizonte para
observação de seu cotidiano, práticas, rituais, discursos, mitos, tradições, espaços e
tempos, os quais foram analisados para que o objetivo desta pesquisa fosse alcançado.
O campo de discussão desta pesquisa, que se situa no debate entre trabalho e
educação, pretende discorrer sobre a Educação Tecnológica (ET) como uma concepção
de educação. Deste modo, é importante recuperar os principais conceitos construídos
sobre ET no contexto da Educação Profissional e Tecnológica (EPT) para nos auxiliar
na análise de um projeto deste tipo. Para realizar essa análise, tomamos como referência
autores como Frigotto (2001, 2007), Maria Rita Oliveira (2000), Lima Filho (2004),
Kuenzer (1989, 2002, 2005, 2008), Ciavatta (2005), Burnier (2001, 2004, 2006), Bastos
(1997), Machado (2008), Grinspun (1999) e Ramos (2008).
1.1 A Educação Tecnológica no contexto da Educação Profissional
O termo Educação Tecnológica começou a ser utilizado, no Brasil, na década de
1970 para regulamentar os cursos de tecnólogos ou cursos superiores de tecnologia
implantados, inicialmente, pelo Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza,
do Estado de São Paulo. (MEC, 2004). Nesse contexto, o termo não se refere a uma
concepção de educação, mas sim a um nível de modalidade de ensino.
O uso do conceito ET em contraposição ao termo educação técnica é realizado
de longa data e muitos são os estudos produzidos sobre o tema ao longo dos últimos
anos; portanto, trata-se de um tema em intenso e extenso debate no cenário da EP do
País. Assim como Frigotto (2001, 2007), Maria Rita Oliveira (2000), Lima Filho
(2004), Kuenzer (1989, 2002, 2005, 2008), Ciavatta (2005), Burnier (2001, 2004,
2006), Machado (2008) e Ramos (2008), consideramos a ET uma concepção de
educação na direção do conceito de educação politécnica, em sua busca pela superação
da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre instrução profissional e
11
formação geral, “com base na integração de todas as dimensões da vida no processo
formativo.” (RAMOS, 2008).
Apesar de ter um conceito bastante difundido, concordamos com Grinspun
(1999) quando afirma que não existe consenso no tocante ao significado da expressão
Educação Tecnológica. A autora afirma que a ET pode ser focalizada de diferentes
pontos de vista: do mundo da educação, do mundo do trabalho, da produção de
conhecimentos, da necessidade de novas metodologias, ou da filosofia da tecnologia.
Para essa autora, a ET deve ser trabalhada de modo a despertar o sujeito para
interpretações do mundo e do seu contexto, fazendo análises que sejam capazes de aliar
teoria e prática, ensino e pesquisa, promovendo transformação, superação,
posicionamento crítico, envolvimento com o conhecimento e com a clareza de que os
espaços de aprendizagem não se restringem à escola e ao trabalho. A fragilidade do
conceito apresentado por essa autora encontra-se no fato de que ela não analisa a ET
referenciada em um projeto de sociedade que se deseja construir.
Frigotto (2001, 2007), Maria Rita Oliveira (2000), Lima Filho (2004), Kuenzer
(1989, 2002, 2005, 2008), Ciavatta (2005), Burnier (2001, 2004, 2006), Machado
(2008), e Ramos (2008) defendem uma ET ancorada em princípios como a democracia,
a cidadania e a emancipação humana. Maria Rita Oliveira (2000) acrescenta a eles
igualdade e liberdade, com o destaque para a integração democrática da formação geral
com a formação profissional, enquanto um direito do cidadão, na direção do conceito de
formação humana. De acordo com essa autora é imprescindível que haja o
compromisso com o domínio, por parte do trabalhador, dos processos físicos
e organizacionais ligados aos arranjos materiais e sociais e do conhecimento
aplicado e aplicável pelo domínio dos princípios científicos e tecnológicos
próprios a um determinado ramo da atividade humana. (OLIVEIRA, M. R.,
2000, p. 42).
A definição de ET apresentada por Kuenzer (2008) relaciona-a, necessariamente,
com a democratização da formação de qualidade, ampliando as possibilidades do
trabalhador, de forma que ele possa conhecer, interpretar e analisar o mundo do trabalho
de maneira crítica e em sua totalidade, considerando as relações sociais e produtivas.
Kuenzer alega ainda que, para se romper com a lógica de uma inclusão excludente, cabe
aos trabalhadores enfrentá-la de forma “politicamente correta e tecnicamente
consistente”. A autora usa o termo “inclusão excludente” para criticar as políticas de EP
que atendem a um número cada vez maior de alunos, mas, em processos pedagógicos
12
precários, com caráter meramente formal, certificatório e sem qualidade de formação, o
que se constitui em falsa inclusão, subordinada aos interesses mercantis. Para enfrentar
essa lógica de forma “politicamente correta” e “tecnicamente consistente” se faz
necessária uma educação de caráter global, que proporcione ao trabalhador a
possibilidade de lutar pela construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Nesse
sentido, Ramos (2008) acrescenta que a educação deve possibilitar ao trabalhador a
compreensão dos princípios científico-tecnológicos e históricos da produção moderna,
de modo a orientá-lo na realização de múltiplas escolhas.
Já Lima Filho (2004) nos alerta que o compromisso com a redução das
desigualdades sociais e a elevação dos níveis de escolaridade deve fazer parte de um
projeto nacional de desenvolvimento justo, igualitário e sustentável, bem como a
universalização de direitos, da soberania, da autonomia, da dignidade e da redução das
desigualdades sociais. Esses preceitos são compartilhados por Frigotto (2001), que
sistematiza cinco aspectos que caracterizam os projetos de educação profissional que
assumem uma perspectiva emancipadora, a saber: 1) no plano societário: onde o embate
é permanente, se sustentam na construção de um projeto contra-hegemônico; 2) no
patamar histórico: reconhecem a especificidade da formação técnico-profissional,
porém, jamais separada da educação básica e sempre articulada a um projeto de
desenvolvimento “sustentável”, numa dimensão ético-política da formação de sujeitos
autônomos, protagonistas dos processos sociais democráticos, solidários e igualitários;
3) no plano das políticas públicas: compromisso com o desenvolvimento humano,
social, político, cultural e econômico - considerando a esfera dos direitos, deve haver
um projeto alternativo em que o ser humano seja o centro do processo e não o mercado
ou o lucro; 4) no plano político: a articulação das relações sociais de produção e das
relações políticas, culturais e educativas “para um Estado que governe com as
organizações da sociedade e para a sociedade...”; e, por fim, 5) no plano educativo: se
fundam na concepção de educação básica (fundamental e média) pública, laica, unitária,
gratuita e universal, centrada na ideia de direito subjetivo do ser humano.
Assim como Frigotto, Burnier (2004) também apresenta algumas referências
para projetos que pretendam tomar tal direção: que ofereçam uma formação humana
integral, sólida e omnilateral, só possível com justiça social; que realizem a
aprendizagem significativa e integrada a processos de investigação; que valorizem os
saberes dos alunos-trabalhadores no processo de formação; que diversifiquem as
atividades formativas; que se realizem por meio de um trabalho coletivo sistemático,
13
que inclui os alunos nos processos decisórios. Burnier (2001) alerta ainda para a
necessidade de se construírem estruturas institucionais que viabilizem tais princípios,
assegurando tempos e espaços para a formação contínua de educadores, condições
materiais para o trabalho pedagógico, circulação democrática de informações, avaliação
global participativa e clima institucional de cooperação.
Ciavatta (2004) destaca a proposta de uma “educação integrada”, que projeta a
ideia de uma educação íntegra, inteira, que possa formar um ser humano também
íntegro e inteiro, capaz de executar e pensar, dirigir e planejar. Trata-se de superar a
dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual, ultrapassando, assim, a redução da
preparação para o trabalho ao aspecto meramente operacional e simplificado, afastado
dos conhecimentos científico-tecnológicos e da apropriação histórico-social.
Sobre isto Frigotto (2001) deixa bastante clara a sua posição e, em sua definição,
referenda-se em um projeto contra-hegemônico.
Uma educação omnilateral, tecnológica ou politécnica formadora de sujeitos
autônomos e protagonistas de cidadania ativa e articulada a um projeto de
Estado radicalmente democrático e a um projeto de desenvolvimento
“sustentável”. Afirmar a idéia de que essa educação, por ser básica e de
qualidade social, é a que engendra o sentimento da emancipação humana e a
melhor preparação técnica para o mundo da produção no atual patamar
científico tecnológico. (FRIGOTTO, 2001, p. 82).
Para Moll não se pode dissociar a educação técnica e a escolarização, sob pena
de alimentarmos a perversa dualidade existente na história da educação brasileira “que
reservou para alguns um conhecimento mais elaborado e, para a maioria, o acesso aos
rudimentos do ler, escrever e contar e o iniciar-se em alguma ‘instrução
profissionalizante’.” (2006, p. 12). Essa autora considera importante o princípio da
inclusão social emancipadora por acreditar que é necessário avançar para além do
simples ensino dos rudimentos, que permite ao trabalhador apenas a inserção em um
trabalho precário. Moll considera que é preciso ter uma
[...] educação plena que inclua em seu olhar e em suas temáticas afrodescendentes, indígenas, mulheres, populações ribeirinhas, pescadores,
marisqueiras, portadores de necessidades especiais. Tais pressupostos
articulam-se na perspectiva da construção de uma política pública de EP e
tecnológica para o Estado brasileiro. (MOLL, 2006, p. 13).
A compreensão ampla da educação difere do que tradicionalmente se entende
por EP, por muito tempo vinculada ao mero domínio de técnicas, critérios de
14
produtividade, eficiência e eficácia. A utilização do termo EP promove uma
ambiguidade, porque confronta as duas concepções: a educação tecnológica, com sua
acepção mais ampla, e o ensino técnico, relacionado estritamente aos processos
produtivos.
Muitas expressões são usadas para dar significado à EP. Cada uma delas é
utilizada de acordo com o contexto histórico e com os sujeitos produtores de discursos e
práticas. Essa diversidade de expressões reflete as discussões sobre a realidade
produtiva, a reorganização dos processos de trabalho e as demandas societárias do
momento. Alguns exemplos dessas expressões são ensino profissional, formação
profissional, capacitação, qualificação, requalificação, educação tecnológica, entre
outros. A EP concretizou-se, nas últimas décadas, através de políticas do governo
federal, que implantou várias experiências de qualificação e requalificação de
trabalhadores. Exemplo disso são experiências como o PLANFOR1, que foi proposto
como saída para o desemprego, o subemprego e a precarização do trabalho. De acordo
com a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, do Ministério da Educação
(SETEC – MEC), essa é uma face controvertida de uma prática governamental que
substituiu
políticas
de
desenvolvimento
econômico
e
social
por
políticas
compensatórias. “Transferiu-se para o indivíduo a responsabilidade daquilo que é
criação social...” (MEC, 2004, p. 12). Ainda de acordo com a SETEC, uma correção de
rumos e um reordenamento de práticas se tornaram ações necessárias para resgatar os
fundamentos que vinculam a EP aos processos educativos de uma forma mais ampla. A
sua manutenção meramente vinculada ao mercado torna-a refém de treinamentos que
beneficiam exclusivamente os interesses imediatistas e privados das empresas e das
classes dominantes. Nesse contexto, afirma-se que corrigir os rumos da EP significa
propiciar aos alunos o domínio de fundamentos científicos das técnicas produtivas que
dão base à multiplicidade de técnicas e processos de produção existentes, e,
principalmente, a uma formação mais ampla de caráter emancipador.
Os interesses representados pelo MEC e expressos no documento de Políticas
Públicas para a Educação Profissional e Tecnológica (2004) considera que a EPT
1
Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador implantado pelo governo federal em 1996 através do Ministério do
Trabalho e Emprego – MET, com recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador – FAT. O PLANFOR visa
contribuir para a obtenção de trabalho e geração de renda, a permanência no mercado de trabalho e a elevação da
produtividade, da competitividade e da renda dos trabalhadores; e responder a novas exigências de qualificação, que
vão além do “saber-fazer” relacionado ao treinamento para operações específicas. Para conhecer mais sobre esse
tema ler BULHÕES, 2004.
15
consiste em desenvolver uma visão social da evolução da tecnologia, das
transformações oriundas do processo de inovação e das diferentes estratégias
empregadas para conciliar os imperativos econômicos às condições da sociedade. Dessa
forma, busca conduzir para o caminho da renovação com o propósito específico de
despertar a consciência dos agentes da inovação tecnológica para compreender seus
papéis e funções na sociedade, bem como as relações de produção que são
estabelecidas. Essa compreensão está relacionada com a construção da cidadania, pois
ela transcende aos conteúdos fragmentários e pontuais do ensino para propor o repensar
sobre o saber e sobre o fazer, colocando-os como objetos de reflexão, ação e críticas
permanentes, em busca de uma formação integrada. Desta forma, a educação e o
trabalho são interpretados sob os diversos valores que dividem a sociedade
contemporânea, valores estes que são múltiplos e antagônicos, integrando ou rejeitando
pressupostos mais amplos da conscientização do trabalhador, o que significa “dominar a
tecnologia, pois, em vez de ser dominado por ela, eis a questão.” (MEC, 2004, p. 16).
O mesmo documento, ainda na tentativa de esclarecer a concepção da ET,
afirma-a como instrumento político para transmitir ideias e ideologias com a utilização
de linguagens próprias e de meios de comunicação adequados, que cumpram com o
papel de intensificar o aspecto humano na formação técnica, pautando-se na reflexão
crítica com vistas a um saber que seja convertido em benefício social. Bastos (1997)
assevera que a educação deve conscientizar e que a relação da educação com a
tecnologia deve despertar para a consciência da existência e salvar a dimensão humana
contra todos os instrumentos opressores em busca de uma sociedade livre.
O padrão artesanal e o simples saber-fazer não são mais suficientes para atender
as inovações tecnológicas constatadas na atualidade. Sua rápida mudança imprime
também uma rápida adaptação dos trabalhadores, assim como uma atualização
constante sobre processos e técnicas de produção. O mundo do trabalho tornou-se
bastante mais complexo e impõe aos trabalhadores a necessidade de conhecimentos
variados, além das inovações tecnológicas, o saber sobre as mudanças organizacionais,
sistemas simbólicos, qualidade de produção e de serviços, atenção à justiça social,
questões éticas e de sustentabilidade ambiental. Novas demandas para uma atuação
crítica e criativa no mundo do trabalho. Dessa forma, afirmamos com Kuenzer que é
preciso “conhecer o mundo do trabalho sem ingenuidade, a partir da apreensão do
caráter de totalidade das relações sociais e produtivas.” (2008, p. 31).
16
De acordo com Kuenzer (2002), o conhecimento é resultante do processo de
construção da totalidade, o qual nunca se encerra, pois há sempre algo novo para ser
conhecido. Sendo assim, conhecer a totalidade do mundo do trabalho não é dominar
todos os fatos, mas dominar as relações existentes entre eles. Estas são sabidamente
construídas e reconstruídas no movimento sócio-histórico da humanidade, cuja
realidade é desordenada e caótica e onde os homens são postos em novos e complexos
desafios a todo instante. Desta forma, é exigido deles o tratamento original e criativo
das novidades, mobilizando os vários campos de conhecimento, bem como a integração
entre eles.
Dos trabalhadores, não só é exigido participar, mas a própria classe trabalhadora
reivindica a sua participação ativa no processo político e no sistema produtivo,
“enquanto compreende as relações sociais que determinam o seu modo de vida, a sua
concepção de mundo e a sua consciência.” (KUENZER, 1989, p. 22). Ao considerar a
participação da classe trabalhadora, a autora reforça a ideia de que, para alçar tal
atuação e participação, o trabalhador deve ter acesso a uma formação que lhe favoreça
“a apropriação do saber científico-tecnológico e histórico-crítico, de modo a participar
do processo produtivo e da vida social e política.” (KUENZER, 1989, p. 22).
Como alcançar ou construir um projeto formativo de tal envergadura no contexto
do capitalismo, em uma economia periférica, tecnologicamente dependente e em um
contexto societário de limitadas experiências históricas de organização, participação e
lutas dos trabalhadores? Quando organizados, qual o trajeto percorrido pelos
trabalhadores para conquistar seus direitos e ter acesso a uma educação omnilateral,
gratuita e de qualidade? Como se organizam os coletivos da classe trabalhadora? O que
buscam com uma formação realizada pelos e para os trabalhadores? Essa formação tem
caráter emancipador ou funciona como mero reprodutor dos interesses do capital? O
mérito deste trabalho está em identificar uma experiência de organização da classe
trabalhadora para conhecer as suas estratégias de enfrentamento do capital. No contexto
do capitalismo, onde as classes dominantes subjugam e exploram as classes subalternas,
determinar a natureza e as características de ações da classe trabalhadora é tarefa de
grande relevância.
Diante das concepções que foram apresentadas, concluímos que a consolidação
de uma EPT não se constitui em um trabalho de fácil realização. Dentre os vários
desafios e reflexões enfrentados pela EP hoje, encontra-se a construção e a
sobrevivência de projetos identificados com os interesses populares numa perspectiva
17
emancipatória, tendo como referência um projeto societário democrático, justo e
sustentável. A apropriação da realidade pelo ser humano se dá pela mediação do
trabalho e do conhecimento. O acesso a um novo conhecimento pressupõe o domínio de
um conhecimento anterior, portanto, é direito de todos o acesso ao conhecimento já
produzido. Não só o acesso, mas a formação de qualidade, que permita aos seres
humanos a apropriação desses conhecimentos para viabilizar a interação com o meio e a
compreensão da realidade. Essa compreensão deve ser suficiente para permitir a
transformação de si mesmos e da própria realidade na qual estão inseridos, sendo
capazes de se projetar na realidade coletivamente, com base em outro projeto de
sociedade.
Para pensar e realizar outro projeto de sociedade o ser humano deve tentar
realizar outro tipo de formação, que permita a superação, a transformação, a
transcendência do projeto hegemônico. Mas como realizar um novo projeto? Com base
em quais princípios? Visando que tipo de cidadão? Para tentar responder a alguns
desses questionamentos, apontar pistas e alertar para os desafios enfrentados na
construção de processos formativos profissionalizantes referenciados no conceito de
emancipação, buscamos analisar um projeto de formação de trabalhadores em uma
experiência concreta. Em seu fazer-se cotidiano observamos os sujeitos, os processos e
as estruturas que favorecem e os que dificultam a realização de tal projeto, procurando
identificar os elementos constituintes desta formação que corroboram para a criação, a
manutenção ou a transformação de um projeto referenciado na busca pela emancipação
humana.
1.2 Cultura Escolar e Cultura da Escola
A fim de qualificar as observações e análises acerca desses processos, sujeitos e
estruturas, buscamos os estudos dedicados aos processos escolares e, dentre eles,
elegemos as discussões em torno dos conceitos de cultura escolar e cultura da escola.
Para estudar a dinâmica da escola, as concepções que a norteiam e seu impacto sobre as
práticas educativas do projeto pedagógico investigado valemos-nos da discussão sobre
cultura escolar e cultura da escola, cujos referenciais foram Faria Filho et al. (2004),
Julia (2001), Fourquin (1993), Vinão Frago (2000) e Candau (2000).
18
Com esse estudo, penetramos no campo de investigações sobre o cotidiano
escolar, buscando descortinar a rede de relações existentes nesse espaço. Segundo
Candau (2000) pesquisas sobre essa área têm sido desenvolvidas, particularmente no
Brasil, desde a década de 1980, e têm se constituído em relevantes fontes de renovação
do ensino e da pesquisa ao evidenciar convergências, rupturas e conflitos presentes no
interior da escola. A análise qualitativa do processo educativo favorece a compreensão
das tensões inerentes a uma sociedade capitalista, como a nossa, que vive em constante
transformação, onde os grupos sociais são mutáveis, as instituições, leis e visões de
mundo são provisórias e passageiras.
De acordo com Faria Filho et al. (2004) as investigações sobre a cultura escolar
oferecem novos referenciais teóricos para descrever e interpretar o universo da escola, e,
assim como Candau (2000), afirmam que as pesquisas sobre essa temática se constituem
em importante área de pesquisa. Faria Filho et al. declaram que trabalhar a cultura
escolar significa propor um “inventário de práticas escolares, de maneira a realizar um
mapeamento cultural da escola” (2004, p. 141). De acordo com os mesmos, esse
inventário é composto por três grandes eixos: 1) saberes, conhecimentos e currículos; 2)
espaços, tempos e instituições; 3) materialidade escolar e métodos de ensino. A esses
três eixos acrescentamos um quarto e importante eixo de investigação -os sujeitos, que
constroem as práticas e as estruturas, mantendo-as ou modificando-as, construindo-as e
desconstruindo-as ao longo do tempo e nos diferentes espaços onde estão inseridos.
Atentar-se para esses elementos significa interrogar as práticas culturais constitutivas
não só da escola, mas da sociedade contemporânea, caracterizada pela complexidade
das relações, das identidades e dos valores.
Poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto de normas que
definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de
práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação
desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que
podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou
simplesmente de socialização). Normas e práticas não podem ser analisadas
sem se levar em conta o corpo profissional dos agentes que são chamados a
obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedagógicos
encarregados de facilitar sua aplicação, a saber, os professores primários e os
demais professores. (JULIA, 2001, 10-11).
Para Vinão Frago, a “cultura escolar recobre diferentes manifestações das
práticas instauradas no interior das escolas, transitando de alunos a professores, de
19
normas a teorias” (VINÃO FRAGO, 1995 apud FARIA FILHO et al., 2004, p. 147). Na
sua interpretação, envolve tudo o que acontece no interior da escola.
Nesta perspectiva, a cultura escolar poderia ser definida, pelo menos
provisoriamente, como um conjunto de ideias, princípios, critérios, normas e
práticas sedimentadas ao longo do tempo nas instituições educacionais:
modos de pensar e de fazer que proporcionam a seus componentes estratégias
e padrões para serem desenvolvidos tanto nas aulas como fora delas – no
restante do ambiente escolar e no mundo acadêmico – e integrar-se à vida
cotidiana das mesmas. Estes modos de fazer e de pensar – mentalidades,
rituais, mitos, discursos, ações –, amplamente compartilhados, assumidos
sem maiores questionamentos e interiorizados, servem a um e a outros para
desempenhar as suas tarefas diárias, entender o mundo acadêmico-educativo
e fazer frente tanto às mudanças ou reformas como às exigências de outros
membros da instituição, de outros grupos e, em especial, aos reformadores,
gestores e inspetores.2 (VIÑAO FRAGO, 2000, p. 100, tradução nossa).
De acordo com Candau (2000), há um desafio que se coloca para a reinvenção
da escola, uma vez que a cultura escolar se coloca como uma afirmação da hegemonia
da cultura ocidental. As práticas, discursos, mitos e rituais que constituem a cultura
escolar são produzidos e reproduzidos irrefletidamente e, por isso, reforçam o status
quo. Candau afirma que, nos últimos tempos, tem crescido o número de práticas
oriundas dos movimentos sociais de caráter identitário que questionam o universo
escolar. Estes são mais abertos a propostas de uma “cultura escolar mais plural que
incorpore contribuições de diferentes etnias e questione os estereótipos sociais, de
gênero, etc., veiculadas pela escola.” (CANDAU, 2000, p. 15).
A autora ainda afirma que a escola, como espaço de cruzamento de saberes e de
linguagens, é o lugar onde podem surgir propostas educativas plurais, que respeitem a
diversidade dos sujeitos, percebendo os diferentes âmbitos da vida, articulando o
cotidiano com o conjuntural e o estrutural, o local com o global, onde o respeito a esta
diversidade esteja relacionado à questão da cidadania em uma perspectiva de um projeto
diferenciado de sociedade. A autora assevera que as discussões sobre a educação têm
sido realizadas na lógica do mercado, como um produto de consumo, assim, a sua
qualidade também tem sido pensada nesses termos. Porém, a problematização mais
2
Texto original: “Desde esta perspectiva, la cultura escolar podria ser definida, al menos de um modo provisional,
como el conjunto de ideas, principios, criterios, normas y prácticas sedimentadas a lo largo del tiempo en las
instituiciones educativas: modos de pensar e de actuar que proporcionan a sus componentes estrategias y pautas
para desenvolverse tanto em las aulas como fuera de ellas – en el resto del recinto escolar y en el mundo académico
– e integrarse en la vida cotidiana de las mismas. Estos modos de hacer y de pensar – mentalidades, actitudes,
rituales, mitos, discursos, acciones -, ampliamente compartidos, asumidos sin más, no puestos em cuestión e
interiorizados, sirvem a unos y a otros para desempeñar sus tareas diarias, entender el mundo acadêmico-educativo
y hacer frente tanto a los câmbios o reformas como a las exigencias de otros miembros de la instituición, de otros
grupos y, en especial de los reformadores, gestores e inspectores.”
20
relevante pouco tem sido feita - qual escola se deseja construir, baseada em que tipo de
sociedade e de cidadania? Há uma tendência em analisar a questão da educação com
base meramente em questões objetivas do sistema educacional, mas o projeto
hegemônico de cidadania não tem sido questionado. Sendo assim, é importante
diferenciar o que é reconhecido por cultura escolar e cultura da escola. A cultura
escolar, como definida anteriormente, “estaria configurada pelos papéis, normas, rotinas
e ritos próprios da escola como instituição específica.” (CANDAU, 2000, p. 65). Criada
em um contexto de universalização do ensino, a cultura escolar acabou por ser gerada
de uma forma “padronizada, ritualística, formal, pouco dinâmica” (CANDAU, 2000, p.
68). Assim, o convívio com o cotidiano de diferentes instituições de ensino mostra que
os rituais, símbolos, organização do tempo e do espaço, etc., são elementos bastante
homogêneos entre as instituições. As culturas sociais de referência mudam, mas a
cultura escolar parece permanecer em um estado de congelamento, se autoconstruindo
sem interagir com esses universos.
Penetrar nesta rede de relações entre a cultura escolar, cultura da escola,
culturas sociais de referência, seus pontos de encontro, ruptura e conflito é
fundamental para promover um processo educativo entendido como prática
social em que estão presentes tensões inerentes a uma sociedade como a
nossa que vive processos de profunda transformação. (CANDAU, 2000, p.
68).
Segundo Candau (2000), a cultura escolar tem se apresentado de forma
engessada e pouco permeável ao contexto no qual está inserida. As culturas locais,
juvenis e infantis pouco conseguem penetrar no cotidiano escolar. Já estudar o conceito
de cultura da escola amplia a visão sobre a dinâmica escolar e oferta elementos para se
fazer uma análise mais abrangente do cotidiano da escola. Candau (2000) afirma que a
escola, sendo também um mundo social, possui características próprias: seus ritos,
ritmos, valores, tradições, modos de regulação e de transgressão, linguagem e
imaginário próprios, a tornam diferente de outra escolas. O conceito de cultura da escola
favorece a ampliação da percepção sobre a dinâmica escolar, ao contribuir para o
conhecimento sobre o efeito que a instituição causa nos sujeitos, processos e estruturas,
além de oferecer elementos que possibilitam uma análise mais abrangente do cotidiano
da escola.
Ao analisarmos os processos dinâmicos vividos por um projeto de EP
emancipatória, é preciso ter em conta que, no processo diacrônico de constituição de
21
uma instituição educacional, a sua cultura não se mantém inalterada ao longo do tempo,
desde a sua criação, pois, de acordo Sanchis, a cultura pode ser compreendida como
uma identidade social, cujo acervo de traços, referências e visões de mundo se
constituem em um processo intercomunicacional: “criação e desaparecimento,
estruturação e desestruturação, compartilhamento ativo ou abandono de visão de
mundo, etc.” (2001, p. 33). A cultura é algo dinâmico que faz-se e desfaz-se
constantemente e que, sendo atravessada por tensões e/ou conflitos, realoca o poder e
altera o ordenamento social, dissolve interesses e concebe outros. As transformações do
“campo” e das relações que nele se estabelecem podem alterar o escopo de um projeto.
Não sendo a sociedade, ou um grupo dentro dela, a simples soma de seus
indivíduos, mas, sim, a composição realizada pela “troca e pela reciprocidade pelas
quais os homens se ligam” (CLASTRES, 1981, p. 87), o homem é, portanto, um ser
político, situado e constituído pelas interações estabelecidas na sociedade em que está
inserido. Interações essas que dependem da coincidência de fatores, elementos e
encontros entre sujeitos para a concretização de um projeto. No projeto neoliberal
hegemônico as reformas estruturais acentuam a marginalização e a exclusão,
justificadas pela “necessidade” de abertura de mercados e ampliação de lucros. Candau
(2000) afirma que nesse processo crescente de exclusão, que assume novas
características e dimensões de acordo com o espaço e o tempo presentes, os mais
afetados são os “outros”. Aqueles que não dominam os códigos de globalização em suas
diferentes configurações e que estão em uma posição de resistência aos que estão no
centro. Sanchis (2001) alerta para a tendência de esse “outro” ser reduzido a uma
globalidade genérica, na qual é colocado em situação de oposição a um Eu coletivo,
levado a uma condição de inferioridade e de incapacidade em relação ao Eu. A
desigualdade estabelecida nessa relação corrobora para a existência de tensões e
conflitos entre projetos hegemônicos e aqueles que se pretendem contra-hegemônicos.
Assim, em meio a contradições e conflitos, reafirmamos que é importante
reconhecer e nomear os elementos que favorecem ou fragilizam a manutenção de um
projeto de EP com caráter contra-hegemônico. Penetrar a cultura da escola nos permite
indagar quem é o sujeito do projeto, se é um projeto de natureza verdadeiramente
contra-hegemônica, ou, um projeto neoliberal que se apropria do discurso de formação
emancipadora para atender aos seus próprios interesses? As fronteiras que separam as
particularizações e as universalizações são deveras imprecisas, especialmente se
22
considerarmos que o “mundo” dos projetos é absolutamente dinâmico e submetido à
ação dos sujeitos e às mudanças sócio-históricas.
Giddens (2002) destaca que na modernidade “alta” ou “tardia” o eu, constituído
por uma biografia, está imerso em contextos institucionais mais amplos, o que amplia
também as possibilidades de escolha, a diversidade de opções e os diferentes apelos
externos que têm como objetivo seduzir o sujeito fazendo com que as escolhas externas
pareçam a sua própria escolha. A difícil tarefa que se apresenta aos sujeitos da
modernidade tardia é a diversidade de opções e possibilidades. Assim, ao se pensar um
projeto de formação de trabalhadores que seja contra-hegemônico há que se pensar se as
necessidades desses trabalhadores são de fato as suas próprias necessidades ou aquelas
impostas pelo mercado e pelas relações de produção.
Ao longo do tempo, os modos de atuar e de pensar caracterizam um dos focos de
análise na construção de projetos pelos sujeitos. Assim, imbuídos das ideias de Viñao
Frago (2000), Julia (2001), Faria Filho et al. (2004), Fourquin (1993) e Candau (2000) e
compartilhando com eles o pensamento de que o sistema escolar, ao formar indivíduos,
dissemina símbolos estéticos, culturais e ideológicos estabelecendo relações com a
sociedade, o conhecimento e a construção das identidades pessoais, sociais e culturais, é
que propomos a investigação das práticas escolares dos sujeitos da EP tendo como
referência a concepção de ET. Nossa pesquisa contribui para o ampliação do acervo de
estudos sobre o cotidiano escolar, no sentido de ampliar a percepção sobre a escola, seus
sujeitos, processos e estruturas. Numa das poucas experiências de formação de
trabalhadores com perspectiva emancipadora, nos interessa saber como os coletivos
populares estão se organizando frente às demandas contemporâneas. No interior da
escola, quais são as práticas, os modos de pensar e de fazer dos trabalhadores? Suas
práticas são refletidas e projetadas para promover a emancipação do trabalhador? Há o
rompimento com os processos de manutenção do status quo? Há uma ruptura frente aos
estereótipos sociais, culturais, étnicos e de gênero? Se existem esses rompimentos, de
que forma eles acontecem? Pesquisar uma experiência de formação de trabalhadores
com perspectiva contra-hegemônica pode revelar quais os caminhos que têm sido
percorridos por esses coletivos e quais os percalços e dificuldades que têm sido
enfrentadas. Revelar esses fatores tende a contribuir para o avanço e fortalecimento de
outros projetos que se pretendem emancipadores, na medida em que são reveladas
alternativas e estratégias de organização e desenvolvimento desses projetos.
23
1.3 A Pesquisa – Como foi realizada
Para identificar os elementos constitutivos da cultura da escola - organização,
estruturas, práticas e sujeitos - de um projeto de EP numa perspectiva emancipadora,
realizamos pesquisa empírica de caráter qualitativo em uma instituição educacional da
periferia de Belo Horizonte, onde estabelecemos contato direto com os sujeitos,
profissionais e alunos. O espaço-tempo privilegiado é o da vida presente e a relação face
a face foi influenciada pela trajetória e pelas vivências de seus atores. Assim,
concordamos com Minayo (1996) quando afirma que os próprios atores sociais
constroem, de acordo com as suas conveniências e interesses, as tipificações do seu
mundo cotidiano. Essas tipificações incluem o universal e o estável, o específico e o
mutável.
A escolha da instituição como locus de investigação se deu pelo fato de ela
apresentar em suas referências iniciais um projeto contra-hegemônico de formação do
trabalhador, tendo como elemento essencial a formação humana aliada à formação
profissional. As referências foram obtidas a partir dos estudos realizados por Scalco
(1986), que em sua pesquisa procurou reconstruir os caminhos percorridos pelos
trabalhadores daquela região para criar a sua própria escola.
Reconstruir com os próprios criadores da Escola a história do movimento que
resultou na sua criação; como este movimento se autoconstituiu, como se
materializou na prática, que formas de organização foram criadas, e que
relações novas emergiram [...] a importância que tem essas experiências em
relação a um contexto maior, onde cruzam com outras experiências
educativas. [...] Enfim, procuro demonstrar que naquele espaço específico da
sala-de-aula, criado pelos próprios trabalhadores, está a possibilidade do
cruzamento de experiências vividas e narradas. E que, na construção pelos
trabalhadores da teia de experiências, aquele espaço autônomo torna-se
imprescindível à reelaboração do memorial de suas experiências, pois
enquanto refazem sua memória, ajuntam os elementos fragmentados e
silenciados de sua identidade. Nesse sentido, colocam-se como agentes de
sua própria emancipação. (SCALCO, 1986, p. 07-08).
Na criação de um espaço próprio Scalco (1986) caracteriza os sujeitos do projeto
como agentes de sua própria emancipação, protagonistas de sua história, que,
organizados, partiram para a construção, não só de um espaço, mas de seus próprios
sonhos e ideais de libertação. Assim, considerando que “um dos lugares privilegiados
do encontro entre o Estado e as classes subalternas é a escola” (EZPELETA e
ROCKWELL, 1989, p. 56), optamos por adentrar esse universo de luta pela conquista e
manutenção de direitos dos trabalhadores realizando a pesquisa em quatro etapas: 1) o
24
levantamento bibliográfico, incluindo: a análise sobre a constituição da escola a partir
dos estudos de Scalco (1986); a identificação da literatura acerca da Educação
Tecnológica e da cultura da escola; e, as referências de duas pesquisas do Grupo de
Pesquisa em Teoria e Metodologia do Ensino Tecnológico (PETMET CEFET-MG),
uma finalizada em 2005, e, a outra em 2010, das quais foram aproveitadas entrevistas
realizadas com professores da escola pesquisada; 2) a observação do cotidiano: a
instituição funciona de sete horas da manhã às vinte e duas horas e quarenta minutos,
sendo que as atividades são distribuídas em três turnos. Entre um turno e outro há
intervalos de descanso para os profissionais, no entanto, a instituição permanece aberta
para uso da comunidade. Os três turnos de trabalho, bem como os intervalos entre eles
foram observados durante dois meses, havendo alternância aleatória entre os turnos3.
Participamos de atividades como integração de novas turmas, aulas teóricas e práticas
de oficina, formaturas, encerramento de cursos, reuniões de alunos, de equipe, de
professores e de pais, atendimentos na secretaria, lanches coletivos, recreios, inscrições,
entrada e saída de alunos, entrada e saída de funcionários, apresentação de atividades
desenvolvidas pelos alunos, bem como dos momentos informais. (CARVALHO, M.,
2003); 3) as entrevistas com os representantes de todos os segmentos presentes na
instituição: um dos fundadores, três Coordenadores, quatro professores4, dois alunos e
dois representantes da diretoria. Com exceção da entrevista com o fundador, que está
formalmente afastado da escola há aproximadamente vinte anos, todas as demais
entrevistas foram realizadas dentro da instituição, após o período de observação e
convivência com os sujeitos, o que possibilitou maior proximidade e familiaridade entre
pesquisador/pesquisado. Para fazer uma análise cuidadosa do objeto, entendemos que a
comunidade é elemento importante da pesquisa. Ela está contemplada em todos os
segmentos, sendo que nove dos doze entrevistados não só residem na região do entorno
da instituição como participaram direta ou indiretamente de sua construção da escola; e
4) a análise documental de registros produzidos e utilizados pela instituição, tais como
planos de ação, planos de curso, relatórios de alunos matriculados, relatórios de alunos
concluintes, relatório de atividades e Regimento Interno.
3
4
A atividade de observação foi realizada entre os dias 18 de abril e 16 de junho de 2011.
Apesar destes profissionais serem contratados, formalmente, como instrutores, optamos por utilizar o
termo professores para fazermos referência a esse grupo de profissionais. Essa opção respeita a forma
como eles são reconhecidos pelos sujeitos da instituição. Conhecemos as discussões a cerca dessa
temática, e os conflitos existentes em relação à nomenclatura e categorias profissionais, no entanto, não
entraremos no mérito desta questão.
25
Como vimos anteriormente com Candau (2000), as pesquisas sobre o cotidiano
escolar têm sido fontes relevantes de renovação do ensino e da pesquisa ao evidenciar
convergências, rupturas e conflitos presentes no interior da escola. A autora alerta para
o fato de que a realização de análises qualitativas do processo educativo apresenta uma
enorme heterogeneidade de resultados, que podem estar relacionados às fragilidades
teóricas e metodológicas no tratamento das questões relativas ao cotidiano escolar. Um
dos elementos citados pela autora que podem corroborar para uma maior consistência
teórica e rigor metodológico é a utilização da etnografia na pesquisa educacional. Para
tanto, confirma a importância do tempo disponível para a realização da investigação,
quando a imersão do pesquisador no dia a dia da escola, vivenciando com os sujeitos
suas dificuldades e conquistas, mitos e ritos, construções e desconstruções de valores,
estruturas, tempos e espaços, favorece, sobremaneira, a maior aproximação da
totalidade das relações no interior da instituição. Desta forma, consideramos a nossa
investigação ousada por reconhecermos o seu limite em relação ao tempo que
dispúnhamos para a realização da pesquisa e, consequentemente, o tempo de
permanência no interior da escola. Assim, adequamos os objetivos da pesquisa no
sentido de abranger, o máximo possível, os elementos favorecedores e limitadores da
concretização de um projeto contra-hegemônico de formação do trabalhador a partir da
vida presente e da relação face a face, reconhecendo que estas são influenciadas pelas
trajetórias e pelas vivências de seus atores.
Além de admitir o desafio limitador do tempo, devemos mencionar a influência
de nossa presença no cotidiano da instituição, pois sabemos que não há neutralidade na
pesquisa e que os pesquisadores influenciam e são influenciados pelos fatos, sujeitos e
valores que fazem parte do objeto de investigação. Sendo assim, descartamos o mito da
neutralidade e mergulhamos no cotidiano e nas práticas educativas da escola, sabedores,
junto com Marília Carvalho (2003), de que a influência das relações estabelecidas entre
pesquisadores e sujeitos no processo de investigação também tem merecido constante
atenção no campo da Sociologia.
26
2 A INSTITUIÇÃO PESQUISADA
Os indivíduos que hoje compõem a comunidade escolar em questão estão
inseridos em diversos campos e culturas, imersos na teia de experiências e vivências
entre os sujeitos que caracterizam uma sociedade complexa (VELHO, 1999). Além
disso, o próprio espaço da escola sofreu alterações ao longo do tempo. Também a
situação sociopolítica e cultural da sociedade abrangente é outra: transformaram-se as
culturas docente e juvenil, as demandas das empresas, as organizações dos
trabalhadores. Assim, é fundamental que se articule a cultura da escola com as demais
culturas, com as quais seus sujeitos dialogam, ou não. A relação dos sujeitos da escola
com a sociedade na qual estão inseridos, as disputas e divergências, existentes, ou não,
são elementos importantes para a compreensão das escolhas, das relações, dos discursos
e das práticas na construção histórica dessa instituição. Para buscar melhor compreender
as suas transformações, resgatamos um pouco de sua história.
2.1 A Escola Tia Dê – Um pouco de história
Segundo Scalco (1986), no local onde hoje está o bairro Acácia5, onde se
localiza a escola pesquisada, havia uma fazenda pertencente a Washington Pires6. A
partir da década de 1950, com a especulação imobiliária devido à criação da Cidade
Industrial, no município de Contagem, houve um aumento significativo do interesse por
lugares próximos às fábricas, onde os trabalhadores pudessem residir. Entre os anos de
1966 e 1967 a referida fazenda foi comprada pela Imobiliária Sancruza e loteada, com a
aprovação da Prefeitura de Belo Horizonte. Sem demarcações claras, a Prefeitura de
Ibirité também aprovou o mesmo loteamento, a pedido da imobiliária, criando sérios
problemas à população.
Sem nenhum serviço de infraestrutura urbana, o novo bairro foi gradualmente
sendo ocupado pelos operários, vindos de outras regiões da capital e também de cidades
próximas, atraídos pelos empregos ofertados pelas fábricas que se instalavam na Cidade
5
Todos os nomes próprios utilizados nessa dissertação (bairro, instituição e sujeitos) são fictícios. Foram
escolhidos aleatoriamente para preservar a identidade da instituição e dos sujeitos pesquisados.
6
Washington Pereira Pires - Ministro da Educação no período de 16/09/1932 a 23/07/1934. Mineiro,
nascido na cidade de Formiga, em 1892. (Fonte: Site do Ministério a Educação
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13514&Itemid=945>
Acessado em 30/01/2012).
27
Industrial. Scalco (1986) apresenta relatos de moradores que revelam a completa
ausência de serviços básicos, ou seja, não havia ruas abertas, água encanada, rede de
esgoto ou energia elétrica. O fato de estar no limite entre três municípios, Belo
Horizonte, Ibirité e Contagem, e de o loteamento ter sido aprovado por dois deles, fez
com que a população precisasse lutar pelo reconhecimento do bairro pela jurisdição de
Belo Horizonte, intentando obter o básico da infraestrutura urbana necessária. Essa
situação foi o marco da organização dos trabalhadores no bairro Acácia, que,
reivindicando reconhecimento, precisaram se organizar em prol de um projeto coletivo.
Mesmo com dificuldades, aos poucos foram conseguindo atingir os seus
objetivos, ainda que de forma precária. Com isso, perceberam que a atuação organizada
coletivamente era a melhor possibilidade que tinham. Sempre organizados em grupos,
ou de Vicentinos, ou no Conselho de Moradores e, mais tarde, na Associação
Comunitária, lutaram por escolas, postos de saúde, transporte público, abertura e
asfaltamento das ruas. Toda essa luta se deu quando o Brasil estava sob o regime
militar. No meio da opressão em que viviam, em 1969 os moradores acharam que a
presença da igreja católica poderia lhes possibilitar formas mais “seguras” de luta. Algo
assim, conforme denominou Scalco, como “o ‘dedo de Deus’ na história dos homens”
(1986, p. 44). Uma espécie de escudo da igreja que pudesse, ao mesmo tempo,
fortalecer a luta e resguardar as suas formas de agir.
Mais ou menos na mesma época chega ao bairro Acácia um padre, jesuíta,
militante, das orientações emanadas da ala progressista da igreja católica no Brasil,
organizada nas Comunidades de Base e comprometida com a construção de uma
sociedade justa e igualitária, que era identificada com os pressupostos evangélicos.
Vindo da Espanha aos 22 anos de idade, Pe. Gabriel tinha a intenção de conhecer a vida
e a luta do trabalhador operário brasileiro, para, assim, aproximar-se dele em todas as
suas dimensões e criar estratégias de formação, profissional e humana, que atendessem
aos interesses da classe trabalhadora. Estudou Filosofia em Nova Friburgo, no Rio de
Janeiro, depois se dedicou aos estudos de Teologia, em São Leopoldo, no Rio Grande
do Sul. Após esse período e com a intenção de colocar em prática os seus objetivos,
deslocou-se para a cidade de São Paulo, onde trabalhou por alguns anos como operário,
segundo ele, para aprender como era a vida desse trabalhador e habituar-se ao novo
ritmo.
28
Eu sempre fiquei preocupado pra trabalhar com os operários e fui trabalhar
em fábrica, [...] como operário, soldador, [...] pra conhecer essa vida, pra
conhecer a vida de operário. Uma coisa é você falar, a outra coisa é acordar
todo dia e passar, trabalhar dois horários. (Pe. Gabriel, 2011).
Sentindo-se mais seguro com a condição de operário, Pe. Gabriel migrou para a
cidade de Belo Horizonte, onde se dedicou à sua congregação como ecônomo e, logo
depois, recebeu autorização do bispo para realizar o trabalho que desejava, junto à
classe trabalhadora.
O bairro Acácia, onde se radicou, foi por ele cuidadosamente escolhido por
causa da história de sua criação e pela forma como as pessoas ali se organizavam.
Morando no bairro Acácia e trabalhando como operário na Cidade Industrial, foi na lida
diária que ele vivia e aprendia com os companheiros de trabalho. Juntos buscavam
formas de se organizar com o objetivo de dialogar criticamente sobre as condições em
que viviam, as relações de trabalho as quais eram submetidos, as suas limitações e suas
potencialidades diante da opressão que vivenciavam no período da ditadura militar.
Com o convívio diário nas fábricas e a proximidade da vizinhança, tentava reconhecer
as necessidades daquela gente vivenciando os mesmos preconceitos, privações,
limitações e constrangimentos.
Buscando manter a convivência e o conhecimento da vida dos trabalhadores, um
de seus primeiros atos foi identificar lideranças locais, para que, juntos, pudessem
mobilizar a comunidade em prol de um projeto coletivo que atendesse os interesses da
classe trabalhadora. Essa ação tinha caráter inovador e revolucionário para aquela
localidade, no entanto, não acontecia de forma isolada. Naquele período eram comuns
ações da igreja católica em prol das comunidades marginalizadas, como nos mostra
Gohn (2009).
Nos anos 70, este plano teve um espaço privilegiado para seu
desenvolvimento, a saber: as ações das comunidades eclesiais de base cristãs.
O trabalho educativo de formação de lideranças gerou também inúmeras
iniciativas populares que contribuíram para a organização das massas
populares, especialmente urbanas, tais como: bibliotecas populares, rádios
comunitárias, centros culturais de bairros, grupos de teatros, inúmeros cursos
de formação em centros populares e operários, boletins e uma variada gama
de mídia alternativa, músicas e concursos populares etc. A educação popular
era vista como parte integrante do processo organizativo das classes e
camadas populares, desenvolvida pela Igreja, clero, facções políticas novas.
(GOHN, 2009, p. 23).
29
A religiosidade era uma forte marca do povo do bairro Acácia, o que facilitou a
aproximação do padre, que, dando continuidade ao seu projeto de estar próximo aos
operários, ofereceu-se para a celebração de missas. A falta de reconhecimento do bairro
por parte dos municípios de Belo Horizonte e de Ibirité, não só os deixava sem os
serviços básicos de infraestrutura urbana, mas também os impedia de ter um pároco.
Isto porque as instâncias responsáveis pela igreja católica das localidades nem uma,
nem outra reconheciam a região, fazendo um “jogo de empurra”. Essa situação, de certa
forma, favoreceu a atuação de Pe. Gabriel, que, após buscar autorização em ambos os
municípios, sentiu-se livre para “adotar” a comunidade e realizar o trabalho conforme
os seus princípios, já que ela não “pertencia” a ninguém.
Inicialmente, não havendo uma igreja, as pessoas reuniam-se debaixo de uma
árvore para fazer orações. Com a chegada de Pe. Gabriel as orações se tornaram missas
ao ar livre. Depois, em função do número de participantes, que aumentava a cada
domingo, passaram a ser realizadas no pátio da escola pública, fruto da mobilização da
comunidade. Diante da participação crescente, surgiu a proposta: construir a igreja. Em
meio às lutas, reivindicações e movimentos de emancipação da comunidade
descobriram que, no loteamento oriundo da fazenda de Washington Pires, havia um
terreno que fora reservado para a construção de uma igreja católica, mas que somente
seria entregue para um padre ou alguma pessoa que pertencesse à igreja. O Pe Gabriel e
a comunidade, unidos em torno dos mesmos propósitos, deram início, então, à
construção do prédio da igreja, após se apropriarem do espaço destinado à igreja. A
conquista do espaço material veio no sentido de busca da liberdade e da independência.
E com a construção da igreja materializavam-se também as intenções do padre, que
utilizou o trabalho coletivo como forma de emancipação e formação do homem.
Suas ações eram coerentes com o paradigma que predominou na educação
popular no Brasil nos anos 1970/80, que foi um conjunto de ideias filosóficas, políticas
e pedagógicas nascidas a partir dos Movimentos de Educação de Base e Cultura
Popular. Esses movimentos se iniciaram nos anos 50/60 do mesmo século e ganharam
força no interior dos movimentos de resistência popular nas décadas seguintes. Seus
principais paradigmas eram
a valorização da cultura popular; a centralidade atribuída ao diálogo, à ética e
à democracia no processo de construção de relações sociais mais justas; a
necessidade de ter como referência constante, ao longo de qualquer processo
pedagógico ou de mudança social; a realidade da vida dos educandos e a
forma como eles encaram esta realidade - a relação entre conhecimento e
30
politização, entre educação e movimentos sociais; o estímulo à participação
dos educandos em todas as fases do processo educativo; a atenção ao
pequeno, ao miúdo, ao cotidiano; a tentativa de fazer com que o ensino seja
também pesquisa, uma investigação curiosa sobre a realidade. (GOHN, 2009,
p. 19).
Com a intenção de valorização da cultura popular e por meio do diálogo e da
construção coletiva, a edificação do prédio da igreja católica foi o embrião da escola
profissionalizante. Iniciou-se aí, em uma “gestação silenciosa” (SCALCO, 1986, p. 0607), a história da Associação Técnica, conhecida popularmente como Escola Tia Dê,
uma homenagem dos trabalhadores e moradores do bairro Acácia à principal liderança
comunitária da região, pessoa querida e respeitada por todos e que, juntamente com Pe.
Gabriel, fortaleceu a luta dos trabalhadores contribuindo para a realização do sonho de
criação de uma escola profissionalizante.
Os trabalhos de construção do prédio da igreja eram realizados em mutirão nos
finais de semana. A comunidade doava aquilo que podia. Os homens faziam o trabalho
pesado, as mulheres, a alimentação dos trabalhadores, e, as crianças, os pequenos
afazeres. Todos se sentiam (e muitos ainda se sentem) donos daquele espaço construído
com a força do coletivo. Com o início das obras, que eram orientadas por um mestre de
obras, morador da comunidade, o “Seu” Bob, Pe. Gabriel considerou importante para o
processo de emancipação daquele povo o uso desse espaço para a formação de
trabalhadores da construção civil enquanto se construía a igreja. O canteiro de obras foi
a sala de aula onde foram formados pedreiros, serventes, marceneiros, eletricistas e
ferramenteiros. Já no final da década de 1970, diante da escassez de empregos, os
trabalhadores precisavam se qualificar e as aulas, oferecidas gratuitamente, ganhavam
cada vez mais notoriedade. Não somente pelas questões práticas, mas pelos encontros
de formação humana que eram ali realizados.
O “Seu” Bob vinha, ele trabalhava na cidade, ele era mestre de obra, o seu
Bob vinha. Ele é que estava dirigindo a construção, todo sábado e domingo.
Nós ficamos lá trabalhando, ele, eu e tinha voluntários trabalhando também.
Fizemos primeiro uma parte para proteger da chuva e depois tivemos essa
ideia de, nós queríamos conversar com os operários todas as noites, uma vez
por semana, nós reuníamos nos grupos. Nós tínhamos 5 grupos, 6 grupos de
reflexão do evangelho e da realidade da vida. Então, nós nos reuníamos toda
semana. Nós reuníamos nesses grupos para ver o evangelho e à luz do
evangelho refletir sobre a realidade da situação em que vivíamos no bairro
Acácia. E nós queríamos fazer isso mais. Essa reflexão, porque achava que
era isso que conscientizava mais os operários. Porque parecia que eu estava
lá mais pra ajudar os operários a ter consciência da situação deles. (Pe.
Gabriel, 2011).
31
Scalco (1986) afirma que a comunidade buscava novas formas de se organizar
nos momentos de crise e de repressão. Na luta pela sobrevivência e pela consolidação
de sua identidade, os trabalhadores (re)inventavam, junto com o padre, maneiras de
existir e de enfrentar a opressão. Diante do “abandono por parte dos dirigentes
capitalistas nas áreas de alimentação, saúde, emprego, comunicação e educação” (1986,
p. 76) e com a necessidade de autoconservação, os trabalhadores se agarravam às
possibilidades que lhes pareciam mais aprazíveis. A proposta da igreja católica, na
figura do padre que ali se estabeleceu, parecia ser a que mais se aproximava dos
interesses daquela comunidade e através dessa “parceria” outras surgiram por seu
intermédio.
Para a construção efetiva do prédio da escola e para a ampliação dos cursos já
existentes no porão da igreja católica, o maior desafio enfrentado foi a escassez de
financiamentos. Para superar tal situação, a comunidade, através de sua forma peculiar
de organização, buscou-os, assim como outros tipos de ajuda, inclusive fora do país.
Nessa fase, foram organizados projetos de cursos e os trabalhadores obtiveram recursos
na Secretaria de Estado do Trabalho de Minas Gerais. Com parte de suas atividades
sendo financiadas por essa Secretaria e “adquirindo cartaz”, como conta o próprio Pe.
Gabriel, junto aos gestores, os trabalhadores conseguiram, quatro anos após a fundação
da escola, que se deu em 1979, o importante marco histórico da instituição - a conquista
do prédio próprio, em 1983.
E para dar esses cursos nós começamos por nossa conta, mas depois eu fui e
fiquei sabendo que a Secretaria de Trabalho financiava pra dar esses cursos.
Financiava o que era o mais importante, financiava o instrutor, dava uma
mixaria pra pagar o instrutor e também financiava as ferramentas. Pagava,
dava de presente, então, todos os cursos eram também um atrativo, porque o
cara recebia as ferramentas: colher de pedreiro, marreta, esquadro. E aí
começamos a ter um contato maior com a Secretaria de Trabalho que
financiava esses cursos, e, ao mesmo tempo, com o conhecimento de alguns,
do engenheiro que fez a planta e outros amigos dele. [...] ai nós fomos
adquirindo cartaz, por assim dizer, diante da Secretaria do Trabalho que era
de um governador muito de direita, [...]. Então fomos adquirindo confiança e
eles nos ofereceram dinheiro pra fazer o prédio e montar uma escola
profissional, então, pra nós foi o céu aberto. (Pe. Gabriel, 2011).
Mesmo sem uma orientação formalizada em um projeto pedagógico inaugural da
escola, Pe. Gabriel tinha clareza de um projeto de sociedade que desejava, sabia onde
estava e onde queria chegar. Assim, o trabalho realizado pelo padre junto com as
lideranças comunitárias e com a participação da comunidade em geral ganhou
32
notoriedade não só entre os trabalhadores, empregados e desempregados, da região,
mas, também entre os órgãos do poder público. A comunidade precisava de
financiamento para continuar a desenvolver o seu projeto e o setor público precisava
investir em atividades de formação de trabalhadores, respondendo, mesmo que de forma
insuficiente, à crise que se instalava no país e aos frequentes protestos e reivindicações
da classe trabalhadora.
De acordo com Scalco (1986), a escola demonstrava o comprometimento com os
interesses dos trabalhadores, colocando-os acima dos interesses mercantis, como
sujeitos ativos e protagonistas de suas histórias.
Ainda importa evidenciar que assim os trabalhadores, enquanto sujeitos,
expressam por múltiplas formas as vivências do seu espaço específico. Ali
irrompe um processo de apropriação e compreensão sobre o seu “fazer-se”.
Do referido cruzamento das experiências cotidianas resultam aprendizados
cujas manifestações revelam a identidade do sujeito-trabalhador nas suas
ações. Mais: reconhecendo-se como tal, ele reproduz a vida, altera as suas
formas de resolver problemas e cria novas formas de existir que o
personalizam e lhe dão identidade. (SCALCO, 1986, p. 16).
A escola teve como seus primeiros professores os próprios trabalhadores, que
detinham o saber-fazer de sua profissão, mas, principalmente, que estavam imbuídos de
uma causa - conquistar direitos dos quais eram expropriados continuamente,
concretizados pela falta de escola, pela precariedade do transporte, pela falta de
moradia, pela ausência de espaços e serviços públicos aos quais pudessem recorrer. A
escola surgiu num contexto generalizado de lutas naquele bairro; sendo assim, a
população se organizou em torno deste projeto
criando formas organizatórias e que são relevantes como elementos de autoeducação. A constituição de comissões, grupos, caravanas de pressão aos
políticos, a prática do mutirão e a criação de cursos profissionalizantes foram
as formas de organização mais evidentes no início da história da Escola...
(SCALCO, 1986, p. 49).
Na medida em que construíam a escola era construída também a identidade da
comunidade e de cada um dos trabalhadores nela envolvidos. As necessidades
existenciais das pessoas as impulsionavam para a busca de emancipação através das
experiências do fazer cotidiano. As vivências cotidianas eram traduzidas nas relações
entre os sujeitos, as quais oportunizavam a construção de novos conhecimentos e a
descoberta de novos espaços de luta. A vida era reinventada e ganhava impulso para que
fosse melhor compreendida em seu espaço específico. Trabalhadores, cujo projeto de
33
vida era qualificar-se para o trabalho ampliando suas possibilidades de inserção no
mercado industrial em franca expansão e oferecer melhores e maiores oportunidades de
aprendizado profissional para seus filhos, reconheceram no projeto da comunidade o seu
projeto pessoal.
Scalco (1986) revela que os sujeitos da Escola Tia Dê reconheciam como
principal vantagem da escola a parte política, ou seja, além da formação técnica, havia a
garantia do espaço de discussão e de debate sobre a condição dos trabalhadores e as
relações que estabeleciam com o capital.
Também da parte dos professores da Escola Tia Dê há uma veiculação da
concepção de educação que toma o aluno como sujeito. Acreditam que os
alunos, ao passarem pela escola, imprimem nela suas marcas; desenvolve-se,
desta forma, uma relação entre aluno e escola que o coloca como agente no
processo. [...] o aluno se promove, ao invés de a escola promovê-lo. Tal
concepção de escola tem sua sustentação e sua expressão cotidiana nas
diversas formas de relação entre a Escola Tia Dê e seus usuários. De maneira
especial esta concepção ganha maior vitalidade nas relações solidárias e
afetivas construídas entre os alunos. (SCALCO, 1986, p. 129).
Assim, a concepção de educação vivenciada na escola reconhecia o aluno como
sujeito e protagonista de sua história, capaz de criar e construir os seus projetos, deixar a
sua marca por onde passava, tendo maior compreensão da realidade em que vivia, da
possibilidade concreta de alterar a sua vida e a percepção da edificação de sua própria
história. De acordo com Scalco (1986), essa concepção teve sustentação e expressão nas
formas de relação entre os sujeitos e a escola, e, especialmente, ganhava força nas
relações afetivas, de solidariedade e de cooperação entre os alunos. A escola era citada
pelos alunos como um espaço de reencontro, de conversas descontraídas sobre as
dificuldades e novidades do mundo do trabalho, espaço para manifestação de emoções e
sentimentos que as relações opressoras do cotidiano abafavam. Sendo assim, Scalco
entende que
para recuperar a alma, as emoções, o corpo e a liberdade, os trabalhadores
criam seu espaço onde as relações não opressoras lhes possibilitam novas
energias edificadoras da sua emancipação e revitalizam-se nesses espaços.
(SCALCO, 1986, p. 137).
Sendo o ato de construção da escola visto como um tempo de revitalização,
reencontro, formação e livres manifestações, os trabalhadores dedicaram-se a essa tarefa
durante aproximadamente um ano. O prédio, que começou a ser construído no início de
34
1982, ficou pronto no final desse mesmo ano e inaugurado em 1983. Sua estrutura,
ainda que precária, dava condições mínimas para a realização do trabalho proposto. Era
suficiente, naquele momento, para garantir a existência do espaço específico dos
trabalhadores do bairro Acácia e região. A sua estrutura, ainda que frágil, abrigava
sonhos, projetos, intenções e propostas, e uma salutar indefinição em relação a quem
coordenava o trabalho da escola. Essa indefinição não significava que não havia
responsáveis pelo trabalho, muito pelo contrário, ela demonstrava, segundo Scalco
(1986), características de uma autogestão emergente. As decisões eram orientadas pelos
interesses dos trabalhadores em busca de melhores condições de vida.
A escola tinha professores e operários, salas de aula e uma oficina de produção.
Abrigava, ao mesmo tempo, atividades de formação e atividades de produção, cujo
objetivo era gerar renda para auxiliar na manutenção da escola. Somente eram
comercializadas as peças produzidas pelos operários da Associação Técnica. Os alunos
tinham atividades programadas na oficina, mas sua produção não era comercializada. A
oficina permanece em funcionamento até os dias atuais, mas, com a ampliação do
espaço da escola, ela fica separada daquela, que é destinada aos alunos. Os alunos
passam a frequentá-la quando, selecionados por desempenho e frequência nas aulas
teóricas, realizam estágio remunerado.7
Após aproximadamente três ou quatro anos de funcionamento da escola em
prédio próprio, o Pe. Gabriel foi convocado a assumir uma comunidade em Tocantins.
Apesar de dizer que não tinha função específica dentro da escola e que não faria muita
falta, Pe. Gabriel era reconhecido, e ainda é, pelos trabalhadores da escola e moradores
do bairro como um Coordenador Geral, mentor da escola e grande responsável pela sua
criação.
Com a sua saída, a coordenação foi assumida por Célio, também com formação
jesuíta e militante dos movimentos de esquerda na época da ditadura. Seu primeiro
contato com Pe. Gabriel ocorreu quando ele se mudou para o bairro Acácia, em 1979.
Vindo do Rio Grande do Sul, Célio estudava Filosofia na Unisinos8, de onde foi
convidado a se retirar por ser considerado revolucionário para a época. Impedido de
7
A realização de atividades de produção e oferta de serviços é permitida legalmente para associações
privadas sem fins lucrativos, desde que os eventuais excedentes não sejam distribuídos entre os
proprietários ou diretores. A razão primeira de existência da instituição não é a geração de lucros, eles
até podem ser gerados, desde que sejam aplicados nas atividades fim da associação (INSTITUTO
BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2004).
8
Universidade do Vale do Rio dos Sinos – universidade jesuíta do Rio Grande do Sul.
35
continuar os seus estudos, foi transferido pela Ordem dos Jesuítas para Minas Gerais, e,
passou a morar com o Pe. Gabriel por indicação da Ordem. Sem condições para
continuar os estudos, já que não era aceito em outra universidade, Célio começou a
trabalhar nas fábricas na Cidade Industrial, como operário. Para conseguir emprego
declarava ter apenas a quarta série do ensino primário. Passou por duas ou três fábricas
antes de conseguir voltar aos estudos de Filosofia na Pontifícia Universidade Católica
de Minas Gerais. Pouco tempo depois, foi aprovado para o curso de Sociologia na
Universidade Federal de Minas Gerais. A essa altura já havia desistido do seminário,
radicou-se definitivamente no bairro Acácia, abandonou o curso de Filosofia e foi
convidado pelo Pe. Gabriel a assumir uma espécie de coordenação pedagógica da
Escola Tia Dê, como voluntário, em 1983. Ministrava aulas de formação humana, de
matemática e de práticas de oficina no turno da noite. Até assumir, com a saída de Pe.
Gabriel, a coordenação geral da escola, na qual permanece até os dias de hoje.
A escola continuou tendo financiamento da Secretaria do Trabalho para o
pagamento dos professores. Os cursos continuaram a ser realizados tal qual no porão da
igreja, mantendo a lógica do “aprender fazendo”. Nessa época, ocorreram algumas
iniciativas de cursos realizados, pela escola, em outros bairros, mas estas não
avançaram. A parceria com a Secretaria de Trabalho perdurou até os anos 1990.
Como a construção da escola se deu por iniciativa principal de um padre jesuíta,
boa parte de suas ações foram realizadas com financiamento da Companhia dos
Jesuítas, por meio do Colégio Jesuíta. A transferência de recursos para a escola, no
início, era algo mais ou menos organizado e direcionado por meio do padre responsável,
primeiro o Pe. Gabriel, depois o Pe. Alaíde. A transferência financeira realizada pelo
Colégio Jesuíta representava, e ainda representa, a maior parte de seus recursos
financeiros. No entanto, o percentual repassado permanecia sujeito às alterações
internas do Colégio, estrutura, funcionamento, lideranças, fazendo com que o
funcionamento da Escola Tia Dê estivesse, sempre, em situação de insegurança pela
falta de clareza do valor e das condições disponíveis para cada ano de exercício. Diante
dos constrangimentos causados à escola por causa dessa situação, foram criados, juntos,
na escola e Colégio, uma alternativa: instituir como presidente da diretoria da escola,
que era, e continua sendo, composta pela comunidade, o diretor do Colégio Jesuíta.
Portanto, a presidência da diretoria da Associação Técnica é exercida pelo diretor do
Colégio Jesuíta, o que está registrado em estatuto. Dessa forma, há, desde então, a
36
garantia de financiamento das ações da escola, mesmo com as sucessivas mudanças
internas às quais o Colégio está suscetível.
Se em um determinado momento histórico, vários elementos se coadunaram para
gerar não só uma escola, mas um projeto comunitário feito por e para os trabalhadores,
com o objetivo de atender exclusivamente seus interesses, podemos supor que, por ser a
cultura dinâmica e já passadas algumas décadas desde então, alguma alteração ou
variação da cultura da escola pode ter ocorrido. Um projeto com tais contornos parece
aproximar-se daquilo que os autores mencionados nessa dissertação, Frigotto (2001,
2007), Maria Rita Oliveira (2000), Lima Filho (2004), Kuenzer (1989, 2002, 2005,
2008), Ciavatta (2005), Burnier (2001, 2004, 2006), Machado (2008), e Ramos (2008),
conceituam como Educação Tecnológica. Estamos diante de um projeto de formação
profissional cunhado no bojo de movimentos sociais, em defesa dos direitos dos
trabalhadores e que apontava na direção de sua emancipação.
Decorridos mais de trinta anos desde a sua fundação e compreendendo que a
sociedade, hoje, ainda que sob o mesmo modo de produção, apresenta aspectos
diferentes dos tempos em que se constituiu a escola, perguntamos: seus agentes
educativos continuam os mesmos? Os princípios que os regem permanecem
inalterados? A identidade coletiva dos trabalhadores ali presentes permanece a mesma?
Que forças ali atuaram e como foram sendo trabalhadas? Se essa experiência partiu de
um projeto com caráter emancipatório, como ela foi se reconfigurando ao longo do
tempo, em seu diálogo com as forças hegemônicas? Em que medida aqueles valores
iniciais se mantiveram ou se alteraram? Como foram formados os novos sujeitos que se
incorporaram ao projeto? Prevalece, ainda hoje, a antiga identidade dos educadores,
comprometidos com as lutas dos trabalhadores? Que forças favoreceram ou dificultaram
a permanência dessa identidade docente? Que desafios e obstáculos foram encontrados
e como foram superados? Que metodologias, que processos, que relações favoreceram
ou prejudicaram o avanço daquele projeto em direção a uma formação profissional
integrada, inclusiva, crítica e emancipatória? Que pistas essa experiência pode fornecer,
nos aspectos curriculares, organizacionais, relacionais e materiais, a outros projetos que
pretendam caminhar e se constituir na mesma direção? É o que trataremos a seguir.
37
2.2 Impasses legais e materiais
Na introdução desta dissertação discutimos a concepção de Educação
Tecnológica e apontamos para uma experiência de formação de trabalhadores
construída sobre princípios e valores que parecem se aproximar do que se entende como
tal. Há, no entanto, um esclarecimento importante a se fazer antes de discorrermos sobre
a concepção de educação adotada, hoje, pela instituição que se constitui objeto dessa
pesquisa, qual seja: a instituição se autodenomina escola profissionalizante. Seus cursos
são de profissionalização de nível básico, direcionados a adolescentes, jovens e adultos
em situação de risco social identificado, ou seja, em situação de carência econômica e
social. Todavia, a mesma teve, por questões burocráticas, que se enquadrar como
Associação Privada, cuja atividade principal é a realização de atividades de defesa de
direitos sociais. Legalmente, a mesma não pode apresentar em seu escopo o
desenvolvimento de atividades da área de educação. Como Associação Privada sem fins
lucrativos a “escola”9 realizou atividades de formação do trabalhador e integração ao
mercado de trabalho, com o financiamento da Secretaria de Trabalho até o início dos
anos de 1990. Em 1993, com a divulgação da Lei nº 8.742, Lei Orgânica da Assistência
Social - LOAS, atualizada pela Lei nº 12.435/2011, a instituição passa a se submeter à
regulamentação estabelecida pela Assistência Social, que possui, dentre os seus
objetivos, a promoção da integração ao mercado de trabalho. A partir daí, a Assistência
Social passou a abarcar as iniciativas privadas que eram financiadas por outros órgãos
públicos. Nesse sentido, a LOAS surgiu com a necessidade de rompimento com
atendimentos historicamente assistencialistas no Brasil. Desde então, a “Escola” Tia Dê,
como Associação Privada sem fins lucrativos, passou a estar subordinada às leis da
Assistência Social.
Dito isso, passamos a apresentar a paradoxal situação da “escola” que não
responde a nenhum órgão relacionado à educação, e, por consequência, não tem
referências legais dessa área, tampouco presta contas pela realização de atividades de
educação. Tal situação a afasta das discussões sobre concepções de educação e ensino,
e, a aproxima de discussões relacionadas à defesa de direitos sociais. Contudo, por sua
9
A partir desse ponto do texto passamos a utilizar a palavra escola entre aspas na tentativa de diferenciar
os dois momentos de sua existência.:O termo sem as aspas (escola) será utilizado para referir-se à
instituição nos anos iniciais de funcionamento. O termo com as aspas (“escola”) será utilizado para
referir-se ao período pós regulamentação e reconhecimento da instituição pela Política de Assistência
Social.
38
história e vocação, desenvolve ações de educação profissional destinadas aos
trabalhadores. Mas, se não há uma concepção de educação adotada pela “escola” de
forma consciente, há, entretanto, uma concepção de educação percebida em suas
práticas, que analisaremos mais adiante.
Em sua missão, divulgada formalmente no site oficial da “escola”, a
instituição afirma:
Acreditamos que, ao contribuir para a profissionalização dos jovens,
proporcionando-lhes condições de acesso à atividade economicamente ativa,
mudamos a perspectiva do aluno e de sua família, transformando, também, a
comunidade da qual ele faz parte. O resultado é a reintegração social e o
resgate da dignidade da pessoa humana com a consequente melhoria da
qualidade de vida. (Site da instituição, ano não divulgado).
Observamos que o resultado esperado não é a mera formação ou qualificação
profissional do sujeito, mas, sim, a melhoria da qualidade de vida, realizada através da
reintegração social e do resgate da dignidade humana. Considerando os termos
reintegração e resgate, supomos que o público alvo dessa ação seja um público
marginalizado e expropriado dos seus direitos sociais e confirmamos tal suposição ao
verificarmos o público alvo de suas ações.
Sendo o objeto de investigação dessa pesquisa as estratégias de sobrevivência e
os desafios enfrentados por um projeto de EP realizado dentro de uma perspectiva
emancipatória, devemos considerar aqui duas questões: a primeira delas é o fato de que
a origem da instituição está marcada pelo movimento de luta e reivindicação de direitos,
pelo movimento ativo de trabalhadores associados à igreja católica. E a segunda questão
é o fato de que, atualmente, há um outro contexto sócio-histórico, econômico, legal e
político, diferenciado daquele que marca a origem da instituição. As questões se
complementam e sinalizam para uma história marcada pelas transformações decorrentes
da redemocratização do País, assim como aquelas que movem as relações de produção
do sistema capitalista. Não obstante, tornamos a questionar: os princípios que os regem
permanecem inalterados? A identidade coletiva dos trabalhadores ali presentes ainda
permanece a mesma? O que favorece ou dificulta o avanço de uma experiência com
esse caráter?
Em 2004, foi aprovada pelo Conselho Nacional de Assistência Social – CNAS a
Política Nacional de Assistência Social – PNAS, que representou o cumprimento das
deliberações da IV Conferência Nacional de Assistência Social, realizada em 2003. Dez
39
anos após a promulgação da LOAS, essa política define o novo modelo de gestão da
Assistência Social e apresenta as diretrizes para a sua efetivação como direito de
cidadania e responsabilidade do Estado. Além disso, incorpora as demandas da
sociedade brasileira, que reivindica uma Assistência Social como direito do cidadão e
dever do Estado, negando-se a continuar recebendo assistência em forma de
assistencialismo, praticado como benesse ou favor. Em decorrência da criação da PNAS
e ainda em cumprimento das deliberações da IV Conferência de Assistência Social, a
Norma Operacional Básica do Sistema Único de Assistência Social – NOB/SUAS foi
aprovada em 2005, também pelo CNAS, apresentando os eixos estruturantes para a
realização do pacto a ser efetivado entre os três entes federados e as instâncias de
articulação, pactuação e deliberação, visando à implementação e consolidação do
Sistema Único de Assistência Social – SUAS, no Brasil.
Estas são as atuais fontes regulamentadoras das ações do projeto em questão e
descrevem a sua atuação como inclusão produtiva, cujas atividades devem estar
voltadas para a formação, (re)qualificação e capacitação do trabalhador. A garantia
dessa promoção está assegurada ao cidadão no nível de proteção social básica da
Política, na qual a instituição se enquadra legalmente, exposto da seguinte forma:
Art. 60-A. A assistência social organiza-se pelos seguintes tipos de proteção:
I - proteção social básica: conjunto de serviços, programas, projetos e
benefícios da assistência social que visa a prevenir situações de
vulnerabilidade e risco social por meio do desenvolvimento de
potencialidades e aquisições e do fortalecimento de vínculos familiares e
comunitários; [...] (Conselho Nacional de Assistência Social, 1993, grifo
nosso).
Diante desse cenário, observamos que grandes mudanças jurídicas e burocráticas
são impostas à “escola”, que, ao mesmo tempo em que tem a sua ação legalmente
reconhecida, passa a estar cada vez mais cerceada pelas alterações legais ligadas à
PNAS. A Assistência Social, como direito do cidadão e dever do Estado, é Política de
Seguridade Social não contributiva, que provê os mínimos sociais. É realizada através
de um conjunto integrado de ações de iniciativa pública e da sociedade, para garantir o
atendimento às necessidades básicas. Essa legislação reconhece como entidades ou
associações de defesa e garantia de direitos sociais aquelas sem fins lucrativos, que
prestam atendimento, assessoramento ou defesa e garantia de direitos aos seus
beneficiários. A instituição em questão se enquadra como entidade de atendimento, cujo
serviço é prestado de forma continuada, permanente e planejada, realizando programas
40
e projetos voltados, prioritariamente, para a efetivação dos direitos socioassistenciais,
construção de novos direitos, promoção da cidadania, enfrentamento das desigualdades
sociais, articulação com órgãos públicos de defesa de direitos, dirigidos ao público da
Política de Assistência Social por meio de atividades de inclusão produtiva. Sendo
assim, a partir de 1993, tendo que garantir a sua legalidade para a manutenção e
obtenção de financiamentos, a “Escola” Tia Dê teve que se enquadrar na legislação da
Assistência Social, passando a responder como entidade de atendimento de defesa de
direitos sociais, a saber, o direito de integração ao mercado de trabalho. Apesar de se
autodenominar escola até os dias atuais, a instituição não está designada dentro desta
categoria, tendo, assim, que responder às instâncias superiores da Assistência Social,
por vezes do Trabalho, e não da área de Educação.
A PNAS é uma política recente, datada de 2004. Até os dias atuais está em
implantação nos estados e municípios brasileiros. Na medida em que avança a sua
implantação surgem novas regulamentações que buscam dar maior legitimidade e
exequibilidade à lei. Em 2009, a Lei nº 12.101, conhecida como Nova Lei da
Filantropia, estreitou ainda mais as possibilidades de atuação das Organizações Não
Governamentais sem fins lucrativos (ONGs) uma vez que limita o repasse de recursos
financeiros de instituições filantrópicas para tais organizações. Para fins dessa lei,
considera-se entidade beneficente, de Assistência Social a pessoa jurídica de direito
privado, sem fins lucrativos, que atue no sentido de: I – proteger a família, a
maternidade, a infância, a adolescência e a velhice; II – amparar crianças e adolescentes
carentes; III – promover ações de prevenção, habilitação e reabilitação de pessoas com
deficiência; IV – promover gratuitamente, assistência educacional ou de saúde; V –
promover a integração ao mercado de trabalho. Assim sendo, o vínculo da instituição se
dá com a rede socioassistencial privada no âmbito do SUAS, com a necessidade de
integrar o Cadastro Nacional de Entidades e Organizações de Assistência e Promoção
Social (IANARELLI, 2010).
Anteriormente, vimos que o principal financiador da “escola” tem sido o
Colégio Jesuíta. Essa relação foi fortemente abalada pela Nova Lei da Filantropia, por
ter limitados os repasses de recursos financeiros entre entidades sem a mesma natureza
jurídica, ou seja, instituições de educação podem financiar somente outras instituições
de educação. Os repasses de recurso, de acordo com a Nova Lei da Filantropia, terão
uma redução gradual, para adequação sucessiva das entidades, a partir da data de sua
publicação: a) até 75% no primeiro ano; b) até 50% no segundo ano; c) 25% a partir do
41
terceiro ano. Tal alteração serve para manter a coerência entre as instituições,
mantenedoras e executoras, para garantir, assim, que aquela que mantém
financeiramente uma ação tenha a mesma atividade fim daquela que é, por ela, mantida.
Tal redução afetou sobremaneira as ações desenvolvidas pela “Escola” Tia Dê, que,
durante o período de realização da pesquisa, sofria as consequências decorrentes da lei.
O impacto dessas alterações é sentido no cotidiano da “escola” com o racionamento de
materiais, a redução de pessoal, o remanejamento de tarefas, o “desvio” de função, a
sobreposição de atividades e a sobrecarga de trabalho para aqueles que permanecem.
Como ações assistenciais da Educação a Nova Lei da Filantropia considera o
ensino gratuito da educação básica em unidades específicas, programas de apoio a
alunos bolsistas, tais como transporte, uniforme, material didático, além de outros
definidos em regulamento (IANNARELLI, 2010). Sendo assim, a “Escola” Tia Dê não
conseguiu se encaixar nas prescrições legais como uma ação assistencial de educação,
mas apenas como uma entidade de Assistência Social, que teria como objetivo
promover a integração do trabalhador no mercado de trabalho, e cujo vínculo legal está
firmado com a rede socioassistencial privada no âmbito do SUAS, com gestão do
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS), e não com o
Ministério da Educação (MEC). Dessa forma, não tem mais o direito de receber
repasses financeiros de uma instituição de educação, como o Colégio Jesuíta.
A Lei nº 12.101/2009 apresenta como uma de suas principais características as
questões relacionadas aos pedidos de certificação, que garante a isenção de
contribuições previdenciárias patronais e sociais (IANNARELLI, 2010). Apesar de a
instituição estar diretamente vinculada à Assistência Social e ao seu representante no
município, que é a prefeitura, o seu principal financiador é um colégio católico, cujo
repasse de recursos financeiros, para ser isento das contribuições fiscais, deve ser
direcionado para outras instituições vinculadas ao MEC, o que se constituiu um grande
problema para a sustentação financeira da “Escola” Tia Dê. Assim, a Nova Lei obriga a
vinculação entre instituições inscritas para o mesmo fim legal e vinculadas ao mesmo
ministério. Se seu mantenedor é vinculado ao MEC e a instituição é vinculada ao MDS,
o direcionamento de recursos deverá ser reduzido gradualmente até a possibilidade
mínima. Se na sua origem a igreja católica foi a principal mantenedora das ações
realizadas na instituição, há agora um quadro de crise identitária e crise financeira, que
afeta sobremaneira as perspectivas de funcionamento da instituição para os próximos
anos.
42
Para melhor compreender o impasse financeiro vivenciado pela instituição,
vejamos as suas fontes de recursos.
Quadro 1 - Fontes de financiamento
Origem do recurso
Valor recebido em 2011 (R$)
Colégio Jesuíta
R$ 444.936,00
Oficina de Produção
R$ 191.836,40
Prefeitura Belo Horizonte
R$ 135.532,00
Fonte: Plano de ação “Escola” Tia Dê – exercício 2011.
Porcentagem (%)
57,61
24,85
17,54
Se, por um lado, a instituição perde, gradativamente, o seu principal mantenedor,
pelo fato de não poder ser reconhecida legalmente como uma instituição vinculada ao
MEC, por outro lado ela perderia toda a sua legalidade como assistência social ao tentar
adequar-se juridicamente como educação, perdendo assim todos os convênios
estabelecidos com a Prefeitura de Belo Horizonte, com quem tem hoje grande
notoriedade pelas atividades que realiza. Tal fato pode ser comprovado nos resultados
de chamamento público. Citamos aqui o chamamento público 05/2011 da Secretaria
Municipal Adjunta de Assistência Social - SMAAS, no qual a Associação Técnica10
obteve o total de pontos (100 pontos) atribuídos às entidades que entraram em
concorrência para a realização das atividades propostas no chamamento. A pontuação
atribuída deve-se ao atendimento dos requisitos exigidos pela SMAAS, como espaço
físico, adequação às leis de acessibilidade, equipe de coordenação multidisciplinar,
corpo de professores. A diferença entre a Associação Técnica e a segunda instituição
colocada é de 02 pontos, e, para a terceira, de 13 pontos, o que é uma diferença
considerada pelos gestores da Assistência Social, significativa. O fato é que hoje a
“escola” é reconhecida como entidade de Assistência Social, inscrita nos conselhos
nacional e municipal de Assistência Social e goza de grande respeito e notoriedade entre
as instituições e órgãos públicos da área. Uma alteração de seu registro legal em direção
à área da educação acarretaria no impedimento de participação em concorrências
públicas de financiamento. Se há perdas por não se enquadrar no campo legal da
educação, também haveria perdas se não fosse da Assistência Social, com o ônus, nesse
último caso, de perder toda a sua legalidade. Com a perda da legalidade no campo da
Assistência, haveria a possibilidade de enquadramento na área da educação, mas essa é
uma possibilidade viável? A sua organização e estruturação atenderiam as exigências
legais da educação? Diante desse impasse, como não se preocupar com as questões
10
Razão social da “Escola” Tia Dê.
43
relacionadas ao sustento da instituição? Como manter o foco na qualidade política
(GANDIN, 2006) quando as questões objetivas urgem por cuidados? O não
reconhecimento da formação inicial de trabalhadores por parte da Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), vinculada ao MEC, como sua
responsabilidade, desfavorece a existência de iniciativas populares e comunitárias com
esse objetivo, que carecem tanto de financiamento como de direcionamento legal quanto
à concepção de educação adotada.
Hoje, a instituição está situada em contexto completamente diverso daquele que
se via nos anos de sua criação. As transformações ocorridas desde então a colocaram
diante de desafios, diferentes daqueles que vivenciou há trinta e dois anos atrás.
Podemos dizer que tal fato não é exclusividade dessa “escola”, pois, segundo Gohn
(2000), enquanto, nos anos 1970, existia consenso de que se deveria criar um
contrapoder ao Estado, um poder popular e independente, nos anos 1980, com a
redemocratização, os movimentos passaram a ser interlocutores do Estado. Ou seja, de
contestadores do poder, passam a representá-lo na medida em que oferecem serviços
públicos, sendo intermediários entre Estado e sociedade, o que verificamos na história
da escola com o financiamento da Secretaria do Trabalho, durante toda a década de
1980. Já nos anos 1990, os movimentos progressistas que sobreviveram quiseram
participar das políticas públicas, criando uma nova forma democrática, a pública não
estatal, é a chamada, segundo Dagnino (2004), “onguização”. Tendência mundial nos
anos 1990 que gerou o abandono dos vínculos dessas organizações com os movimentos
sociais, que as caracterizavam, para gerar uma pseudo-autonomia política. Na medida
em que a correlação de forças mudou, não havendo mais um enfrentamento do poder do
Estado por parte da população, o movimento popular, não combativo, se ampliou.
Assim, acabou por tomar o lugar dos movimentos combativos como interlocutor das
políticas sociais, sendo contratados pelo Estado como prestadores de serviços.
Gohn (2000) faz um resgate da organização das ONGs nas últimas décadas. Ela
afirma que essas ONGs, especialmente as de caráter mais progressista, passaram por
uma crise nos anos 1990/2000, quando tiveram a sua organização e estrutura alteradas
em função da regulamentação crescente nessas duas últimas décadas. A reorganização
dessas instituições, face às mudanças vividas pelos movimentos sociais nesses anos, se
deve, entre outros fatores, principalmente à questão financeira.
44
a única fonte de recursos encontrava-se circunscrita ao âmbito das políticas
públicas, mas os movimentos não tinham uma formatação condizente com as
políticas de parceria, não podendo participar destas novas políticas. (GOHN,
2000, p. 43).
Nesse sentido, Cristina Carvalho (2000) alerta que ocorrem mudanças quanto às
relações desse tipo de organização ou associação privada com o Estado. Isso se deve à
crescente regulamentação e controle dessas instituições por parte dos órgãos públicos e
à própria sociedade civil, por meio dos conselhos de direitos.
Há um paradoxo nesse movimento: ao mesmo tempo em que o Estado passa a
exigir cada vez mais da atuação das ONGs, regulando e implementando políticas de
parceria, o mesmo Estado se retira da execução das políticas públicas, transferindo aos
demandatários dessas políticas também a responsabilidade da sua execução.
Esse fato muda radicalmente a ação social coletiva, que deixa de se estruturar
sob a forma de movimentos sociais e passa a se articular em grupos
organizados, com certo grau de institucionalidade, de modo a apresentar
propostas e soluções para as ações demandadas, já que o poder público se
transforma em agente apenas repassador de recursos. A operação passa a ser
intermediada pelas ONGs, capazes de, com seus recursos humanos, atuar em
parcerias respondendo aos desafios técnicos postos pela execução das
políticas públicas. (GOHN, 2000, p. 48).
Sendo assim, dos anos 1990 em diante é sentida uma diferenciação na forma de
atuação das ONGs, enquanto movimentos sociais, com a diminuição de sua participação
como militância política e o aumento do movimento de adequação legal e jurídico com
vistas à sua sobrevivência financeira.
Num determinado momento de sua trajetória e em função de determinações
legais, desde os anos de 1990, com o advento da LOAS, o projeto em questão teve que
optar por um modelo institucional e, mais tarde, pela adesão à PNAS. Dadas as
circunstâncias de sua sustentação financeira, viu-se premido a se encaixar como
entidade de atendimento da Assistência Social, sofrendo os impactos da Nova Lei da
Filantropia, que limita os recursos financeiros destinados à Associação Técnica, uma
vez que esta está vinculada à Secretaria Municipal Adjunta de Assistência Social.
A dubiedade sobre a identidade da instituição está presente no seu cotidiano e
permeia as relações internas e externas de seus sujeitos. A instituição nunca esteve
vinculada às instâncias da educação. Apesar disso, sempre se comportou como escola e
somente com a Nova Lei da Filantropia, publicada em 2009, é que houve o
enfrentamento moral do fato de não ser uma entidade vinculada à educação. A situação
45
causou, e ainda causa, bastante estranheza entre os usuários da instituição, professores,
diretoria e comunidade em geral, que, durante as entrevistas realizadas, utilizaram os
termos: escola, professores e alunos. Mas quando questionados sobre o uso desses
termos, do ponto de vista legal, todos se retrataram, enfatizando que a instituição não é
uma escola, mas uma instituição da Assistência Social.
Quando eu entrei como aluno, [...] eu lidava com professor e aluno. Eu estou
aqui lecionando há cinco anos e de dois anos pra cá que veio essa mudança,
né! [...]. É porque a coordenação pegou e chamou a gente pra conversar que
estava tendo uma mudança na lei. Então a gente teve um pouquinho de
dificuldade com essa transição da lei. Hoje os alunos são usuários e [...] a
gente não é mais uma escola. (Arlen, 2011).
Nós somos uma entidade de Assistência Social e se você coloca aluno, você
está se caracterizando como escola. Então, é um problema. [...] mas é um
negócio danado, porque no fim das contas está tudo meio que imbricado. Nós
somos da Assistência Social, mas a gente faz Assistência Social através do
ensino, portanto, a gente é escola. [rs...] entendeu? Então, é uma coisa que se
confunde. (Fábio, 2011).
A mudança de discurso se deu nos últimos dois anos e apresentou alterações
apenas burocráticas, conforme aponta uma professora que, quando questionada sobre o
impacto da nova lei nas práticas da instituição, responde da seguinte forma:
Eu entendo que sim. Impacto teve. Teve em questões, então, não práticas, mas
legais. Porque, por exemplo, a contribuição que antes era, não vou dizer que
era nem cobrada, mas que era entregue pelos alunos que pagavam, assim, não
pode. Porque pode caracterizar como serviço, escola, assim, serviço. Ai não faz
mais nada. Então nesse sentido deixou de gerar um recurso pra escola, então,
“escola” tá vendo?! (Lívia, 2011).
A suspensão das doações financeiras, ofertadas pela comunidade, foi decorrente
da Nova Lei da Filantropia, que determina que qualquer serviço assistencial deve ser
prestado gratuitamente. Assim, as doações que figuravam como parte das tradições da
“escola” são cessadas, agravando ainda mais a situação financeira da instituição. As
doações da comunidade, especialmente as contribuições financeiras de quem estivesse
fazendo os cursos sempre foi uma situação levada a sério pela comunidade. Como
condição para manutenção e permanência da “escola”, há relatos de pessoas que,
mesmo após terem finalizado há anos o curso, retornam para dar a contribuição que não
puderam dar anteriormente. A suspensão da contribuição gera desconforto para a
instituição, que tem a sua receita reduzida, tanto pela limitação do repasse de sua
entidade mantenedora, quanto pela cessação das doações da comunidade. É um
46
desconforto também para a comunidade que deixa de contribuir, talvez por sentir-se
menos participante ou mesmo porque reconhece as necessidades da instituição.
Do meu ponto de vista eu achava que era mais tipo uma contribuição pra
Escola Tia Dê. Eu acho que igual, teve mudanças, né. Não paga mais, agora é
gratuito, eu acho que isso prejudicou bastante a Tia Dê. Eu acho que
prejudicou. Porque tem muita despesa e ai isso ajudava pra caramba com os
gastos que tinha. Então, assim, acho que prejudicou muito. (Andrea, 2011).
Uma estratégia adotada pela instituição para garantir a sua sobrevivência e que
permanece ao longo dos anos é a manutenção de uma oficina de ajustagem e tornearia
mecânica. A renda obtida com a comercialização dos produtos do setor, além de
garantir o funcionamento da própria oficina, com a compra de materiais diversos e
pagamento de pessoal, mantém a instituição funcionando como um todo (oficina e
“escola”), especialmente nos momentos de crise. Além disso, oferece mais liberdade de
atuação, permitindo a aquisição de itens que não são cobertos pelos convênios firmados.
Igual, outro dia mesmo, precisou de comprar uma máquina aqui que não
passaria em hipótese nenhuma [pelos critérios legais de destinação dos
recursos]. [...]. Então tivemos que comprar com o dinheiro da instituição.
(Fábio, 2011).
Todavia, sendo a oficina de produção submetida à mesma razão social que a
“escola”, tem a sua lucratividade limitada por, pelo menos, três fatores: pela natureza da
instituição, sendo sem fins lucrativos, garante apenas a produção para suprir as
necessidades de funcionamento, não podendo gerar grandes lucros. Um segunda questão
que é a limitação da estrutura da oficina, (espaço físico, maquinário, número de
operários), que a torna pouco competitiva diante das concorrentes, e, por fim, a própria
condição do mercado capitalista, competitivo e predatório, que limita a atuação de
pequenos negócios em favorecimento às grandes empresas, que abarcam a maior parte
do mercado.
Para além das questões relacionadas à oficina de produção é importante salientar
que a submissão aos processos burocráticos externos apresenta à instituição outros
constrangimentos. Entre eles, destacamos dois elementos: a) a falta de autonomia em
relação aos cursos financiados pela prefeitura; e b) a mudança na origem de parte do
público atendido pela instituição, atualmente. Assim, a crescente regulamentação e o
ordenamento jurídico-legal da área vão gradualmente cerceando os limites das ONGs, o
47
que obriga a revisão de seus limites de autonomia e liberdade, gozadas até muito pouco
tempo atrás.
A instituição sofre crescentes pressões sobre seus critérios de estruturação de
cursos (duração, número de alunos, currículos, investimento médio, origem do público,
etc), advindas das condições impostas pela legislação da área assistencial.
Antes a prefeitura trabalhava com a gente com as turmas de mecânica, essas
que têm duração de dois anos e outras turmas mais de atendimento e
comércio, de repente vem o chamado Programa Municipal de Qualificação,
que muda todas as diretrizes. Aí não interessa mais pra eles os cursos de
mecânica, eles pegam somente cursos muito rápidos, eles definem as
diretrizes. Até então era muito livre, definiam qual que era a metodologia de
trabalho, o conteúdo que ia ser trabalhado, a duração do curso, tudo era muito
da instituição, aí a gente só tinha a obrigação de passar pra eles o início do
curso e o final do curso. Aí a partir do programa municipal de qualificação
eles já querem controlar mais, ou muito mais coisas. Aí eles colocam padrões
bem rígidos. O que que é o curso, qual que é a duração, qual que é o
conteúdo, o que que precisa de ter, o maquinário, as salas, os equipamentos,
tudo eles definem e a gente decide se quer ou não participar do programa.
(Sâmia, 2011).
O Programa Municipal de Qualificação (PMQ), citado pela Coordenadora, tem
diretrizes do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) e é realizado, no município de
Belo Horizonte, pela Secretaria Municipal de Políticas Sociais (SMPS). O Programa foi
criado em 2007 com vistas a desenvolver ações de qualificação e intermediação de mão
de obra, tendo como objetivo principal a unificação das ações de qualificação
profissional desenvolvidas pelos diversos órgãos do município, além de buscar a
inserção no mundo do trabalho de um público com trajetória de exclusão social. O
Programa foi colocado em prática através das ONGs conveniadas com a Prefeitura de
Belo Horizonte, que passaram por um exame de critérios, tais como estrutura física,
quadro profissional, capacidade de atendimento, adequação à legislação vigente. De
trinta e seis entidades conveniadas com a SMAAS no ano de 2006, foram conveniadas,
no ano de 2008, em decorrência do PMQ, apenas sete entidades, dentre elas a
Associação Técnica.11
Tanto as mudanças exigidas pelo PMQ, em 2007, quanto aquelas decorrentes do
enquadramento da escola na Nova Lei da Filantropia, 2009, causaram impacto nas
práticas pedagógicas da “Escola” Tia Dê. Assim, identificamos várias queixas dos
educadores e Coordenadores em relação à perda de autonomia no planejamento e
execução dos cursos. Se antes havia uma liberdade de organização dos cursos em
11
Fonte: Secretaria Municipal Adjunta de Assistência Social, Gerência de Proteção Social Básica, 2011.
48
relação à carga horária, conteúdos, metodologia, escolha de equipamentos e
profissionais, hoje, há um maior controle por parte do órgão financiador. A supervisão
da instituição é realizada por técnicos da prefeitura, que visitam periodicamente a
instituição. Durante a pesquisa, o técnico esteve presente em mais de uma ocasião,
inclusive, participando de integração de novas turmas e formaturas manifestando-se
como representante do poder público diante dos alunos, deixando clara a origem dos
recursos endereçados aos cursos.
Já em relação ao público atendido temos a dizer que, se nos seus primórdios a
escola era frequentada pelos moradores da comunidade e também dos bairros vizinhos,
hoje, como entidade que oferta um serviço público municipal, ela é obrigada pela
prefeitura a receber pessoas de toda a cidade, encaminhadas pelos serviços e programas
da rede de proteção social do SUAS. Essa situação provoca, em parte da comunidade, o
sentimento de vaidade pelo reconhecimento da instituição em âmbito municipal. Como
os membros eleitos da diretoria, pessoas que fizeram parte da construção da escola, que
sentem-se envaidecidas e gratas pelo fato de a “escola” ser reconhecida em âmbito
municipal e por manter parceria com a prefeitura.
Isso ai é muito bom, porque entrou é... como é que fala, gente? Não é
convênio não, é... parceria. E essa parceria tá ajudando a escola com a
prefeitura, entendeu? Porque o pessoal faz a inscrição aqui e vai na prefeitura
ver. Eles levam os panfletos, né, e vê “ah, tem vaga”. Ai eles fazem inscrição
aqui, mas tem que passar pela prefeitura. Tem que passar pela prefeitura, é
porque lá que a prefeitura vão dar os vale transporte. Aqui a gente, tem gente
que mora pra lá de Venda Nova. Tem que tomar 2, 3 ônibus pra vir aqui. Ai a
prefeitura ela tá arcando com o vale transporte. [...] Porque de primeiro a
escola era divulgada só aqui no bairro [...] na região, né. Agora não, já tá na
parte da prefeitura de Belo Horizonte, ela tá pegando tudo. (“Seu” Arlindo,
2011).
Outro membro da diretoria afirma que, atender as pessoas de todo o município
de Belo Horizonte, significa dar oportunidade a um maior número de interessados em
cursos profissionalizantes, pessoas que não têm condições de fazê-los.
Eu acho ótimo! Porque dá oportunidade pra muitas pessoas que têm vontade
de fazer o curso e não têm condições, né. Ai a prefeitura, dando essa parceria,
ajudando, dá condições das pessoas fazerem. (D. Ilda, 2011).
Entretanto, essa situação causa também constrangimentos aos profissionais que
nela trabalham. Há queixas sobre o não comprometimento e pouca participação das
pessoas que acessam a instituição via encaminhamento dos serviços sociais, se
49
comparados com os alunos da comunidade. Após longo relato sobre as dificuldades
enfrentadas com uma turma da prefeitura, do curso noturno de Montagem e Manutenção
de Computadores, a professora da disciplina de Formação Humana declara:
Eu nem sei quantos [alunos] que tem [na turma], é uma turma tão
complicada! É o perfil da turma. Eu dei aula pra oito pessoas, na última aula.
(Amanda, 2011).
O índice de evasão é maior nas turmas montadas exclusivamente com o “público
da prefeitura”. Inquirido sobre o motivo pelo qual isso acontece, um dos coordenadores
esclareceu que, em muitos casos, as pessoas encaminhadas pelos programas
socioassistenciais não têm muita clareza do que estão fazendo ali, não procuram o curso
por interesse, mas pela condição de participação ou permanência em outro serviço,
programa ou benefício da Assistência Social. Além disso, segundo o coordenador, as
condições do curso, impostas pela prefeitura, em algumas situações, podem ser
inadequadas às características do público atendido. Sobre isso o coordenador ilustrou
com o seguinte comentário:
Tem curso, igual esse curso de Montagem e Manutenção, que ele realmente,
ele até não precisava ser tão grande, mas quem determinou essa carga horária
foi a prefeitura. A gente acha até que ele não precisava de ser tão grande. É...
ele, é bom que ele tenha a carga horária tão grande assim, porque dá pra
trabalhar os conteúdos com muito mais calma. Mas, às vezes o aluno não
aguenta esperar. [...] um semestre inteiro. Praticamente. Mas, às vezes o
aluno não dá conta. Não dá conta. [...] Evade. [...] Acontece muito também,
que o pessoal opta por trabalhar ao invés de estudar. A sobrevivência vem em
primeiro lugar, é lógico. (Fábio, 2011).
O público proveniente dos encaminhamentos realizados pela prefeitura participa
dos serviços, programas e benefícios da rede socioassistencial do SUAS e se encontra
em situação de risco social e/ou pessoal. Estão em situação de pobreza ou extrema
pobreza, com carências material e financeira, alguns em cumprimento de medidas
protetivas ou socioeducativas, expropriados dos direitos sociais básicos, para quem foi
elaborada a Política Nacional de Assistência Social. Na legislação ele é chamado de
“usuário” e é descrito da seguinte forma:
Constitui o público usuário da Política de Assistência Social, cidadãos e
grupos que se encontram em situações de vulnerabilidade e riscos, tais como:
famílias e indivíduos com perda ou fragilidade de vínculos de afetividade,
pertencimento e sociabilidade; ciclos de vida; identidades estigmatizadas em
termos étnico, cultural e sexual; desvantagem pessoal resultante de
50
deficiências; exclusão pela pobreza e, ou, no acesso às demais políticas
públicas; uso de substâncias psicoativas; diferentes formas de violência
advinda do núcleo familiar, grupos e indivíduos; inserção precária ou não
inserção no mercado de trabalho formal e informal; estratégias e alternativas
diferenciadas de sobrevivência que podem representar risco pessoal e social.
(BRASIL, 2004).
Sobre esse público e suas características obtivemos, por meio das entrevistas, o
comentário abaixo, feito por uma professora.
É um povo muito pelejado. [...] financeiramente, mesmo. [...] Mas você pega
gente que a situação é precária. Boa parte é precária. Então, até o
desenvolvimento dele é diferente. A parte intelectual, né? [...] É diferente. Se
você pegar assim, vamos fazer um trabalho só local, o povo aqui [do bairro
Acácia] é diferente. Então, quando sai catando esses cantões todos ai [...] ah,
eu não sei. A gente pode falar favela? Esses cantões, assim... tem gente que
pega 2, 3 ônibus pra chegar aqui. Fica o dia inteiro numa viagem pra chegar
aqui. Ai você observa a dificuldade, né. Até pela trajetória, mesmo. [...] [uma
aluna] eu acho que ela não ganha nem um salário. Eu acho que ela dá faxina,
dois filhos, o marido eu acho que nem existe, não ajuda. [...] Olha bem a
situação de uma aluna da tarde: “Amanda, eu não fiz a sua prova porque o
meu pai é morador de rua, e ai ele ficou doente e a gente teve que buscar ele.”
E ai? (Amanda, 2011).
A professora comenta a diferença entre o público da prefeitura e o público da
comunidade do bairro Acácia demonstrando que as dificuldades enfrentadas pelo
primeiro são maiores do que aquelas enfrentadas pelo outro. As particularidades dos
encaminhados pela prefeitura os deixam em situação de desvantagem em relação ao
processo de ensino, interferindo em sua participação nas atividades da instituição e
consequentemente em seu aprendizado. Essa situação apresenta para a “escola” um
novo aluno, um aluno que não tem vínculos afetivos com a “escola”, e, que, por isso,
não participa ou não se envolve tanto com as suas questões quanto os alunos oriundos
da comunidade.
Ainda sobre os constrangimentos sofridos quanto ao público encaminhado pela
prefeitura, a coordenadora pedagógica, Sâmia, esclarece que essas pessoas, para
acessarem os cursos da “escola”, devem realizar uma pré-inscrição no SINE12, de onde
são encaminhadas para o curso desejado ou para um curso necessário ao preenchimento
da vaga de emprego procurada pelo trabalhador. Para o SINE, os trabalhadores são
encaminhados pelos NAFs13, que elegem, de acordo com os critérios da Assistência
12
Sistema Nacional de Empregos que cadastra trabalhadores interessados em vagas de emprego e cursos
gratuitos de qualificação oferecidos pela prefeitura.
13
Núcleo de Apoio à Família (NAF) criado como projeto piloto, em Belo Horizonte, no ano de 2004, para
a criação dos atuais Centros de Referência da Assistência Social (CRAS). Identificados como unidades
públicas de base local, integram o SUAS. Os CRAS/NAF foram implantados nos bairros do município
51
Social, os potenciais usuários da “escola”, em geral, pessoas de outras localidades que
não conhecem a finalidade da instituição, tampouco a sua história e, por isso, destoam
de suas ações.
Porque eles já chegam aqui com o critério de passar pelo SINE. Quando eles
chegam no SINE, eles já chegam desempregados, já chegam de outras
políticas sociais, encaminhados pelo NAF, então, esse aluno que chega aqui
ele é mais carente do que o do entorno aqui, que conhece [a escola]. Porque
muita gente aqui conhece a Associação Técnica. Conhece o trabalho daqui
quando ele chega aqui. Agora o público da região que vem aqui já conhece,
já sabe do curso, já sabe que na mecânica ele já sai daqui praticamente
trabalhando, porque tem muita vaga, a gente faz o encaminhamento. Mas o
público do SINE geralmente não. (Sâmia, 2011).
A participação constante e a permanência dos alunos na instituição por mais de
um turno é considerada uma prática frequente por parte dos alunos da comunidade.
Temos relatos de alunos que permanecem na escola fora do turno de aula para auxílio
em pequenas tarefas, realização de pequenos reparos, estudos extras com o professor ou
com outros alunos. O mesmo tipo de participação não é verificado em alunos da
prefeitura, que são citados pela não dedicação às atividades de valorização e
manutenção da “escola”. Tal fato pode estar relacionado também a questões práticas e
objetivas. Se o sujeito toma dois ou três ônibus para se deslocar até a “escola” e voltar
para casa, o tempo gasto com o deslocamento pode sobrecarregá-lo de maneira que,
mesmo que desejasse, não teria condições objetivas, como alimentação, por exemplo, de
permanecer na instituição por mais tempo.
No entanto, percebemos que não ter participado direta ou indiretamente da
constituição da “escola” pode, também, ser um fator de falta de identificação dos alunos
com a instituição. Outro professor, ainda falando sobre os problemas encontrados na
“escola”, hoje respondeu que o maior deles atualmente é a
falta de identificação do aluno com a escola. Porque antigamente... vou falar
de quando eu estudei. A gente tinha uma identificação maior com a escola. A
gente vinha, a gente estudava aqui na escola, a gente, principalmente eu,
tinha dificuldade pra estudar, mas eu ficava aqui até 3 ou 4 horas da tarde,
hoje você não vê mais o aluno tendo essa identificação com a escola. Se
precisar de mexer na escola, dar uma manutenção na escola a gente tava
disposto. Então, hoje você não vê. O aluno, como eles são usuários, eu acho
que eles estão tratando a escola como uma escola estadual ou municipal [...] é
tornando o serviço mais acessível à população. Para implantação desse serviço foi realizado um
mapeamento das regiões com maior vulnerabilidade social. Atualmente, Belo Horizonte conta com 44
unidades de CRAS, fazendo a cobertura dos territórios considerados de risco elevado e muito elevado.
(Fonte: Secretaria Municipal Adjunta de Assistência Social, Gerência de Proteção Social Básica, 2011).
52
isso. É a grande diferença que eu sinto de quando era tratado como escola e
agora. (Arlen, 2011).
As pessoas que conhecem a história e, especialmente, aquelas que presenciaram
a construção da escola, ou parte dela, têm um sentimento de comprometimento com a
continuidade do projeto como um espaço comunitário, que depende da contribuição de
todos. Portanto, quando há necessidade de pequenos reparos ou serviços, a própria
comunidade cuida de resolvê-los, fazendo, até hoje, mas muito menos do que
antigamente, pequenos reparos necessários à manutenção da “escola”. Os professores
responsabilizam-se também por isso, já os alunos, em menor número.
Manutenção elétrica na escola. Dou manutenção, de uma forma geral, as
manutenções elas ocorrem quando possível, né. O Célio, nesse ponto, ele tem
se mantido assim, um bom lado de entendimento. [Se] Ele percebe que não
dá, ele chama alguém de fora. Se dá, eu vou lá, pego e faço. (Lívia, 2011).
Até pela questão eu acho que da própria filosofia da instituição, a questão
social. A gente vê que, se a gente que está envolvido, dentro, se a gente
realmente não ficar realmente interagido com a vida da instituição talvez ela
perde até um pouco o sentido. Porque se a gente precisar na época de férias
contratar um técnico pra vir fazer um reparo sendo que nós temos um
profissional competente aqui [...] Paramos um período, a gente verifica todas
as máquinas, vê o que precisa de trocar, qual peça que tá ruim. Então tem
esse período pra gente identificar isso, além do período que a gente tem pra
poder trabalhar a questão do material, então a gente tem que produzir, fazer
uma renovação de material. Então, a gente exerce a função, mas a gente
acaba de uma certa forma fazendo outras coisas, mas pra benefício da própria
instituição. (Sebastião, 2011).
Assim, quando perguntado sobre o efeito da recente legislação sobre o
funcionamento da instituição, o coordenador-geral nos informa:
Então soltaram mais algumas resoluções e dentro da nova LOAS já está mais
clara. [referindo-se as alterações de 2011]. Então trabalha com programas e
projetos. A questão do mercado de trabalho. Então isso ficou mais claro pra
eles também, eu acho. A gente não é escola, mas a gente é. A gente não é, e
é. Então, na prática, primeiramente a gente tem que ter um pouco de cuidado
quando manda a papelada [...] pro MDS. A gente tem que ter cuidado pra não
transformar isso aqui numa escola. (Célio, 2011, grifo nosso).
A sua observação pode ser completada com a observação da coordenadora
Pedagógica, que comenta os embaraços decorrentes da mudança.
Eu não consigo, a gente nem consegue nem tirar do papel que é escola, tem
lugar [se referindo aos documentos] que a gente encontra “professor”,
“aluno”. [...] não vejo como a gente não conseguir fazer isso. [...] também
53
nos [documentos] externos, revisando, a gente consegue achar alguma coisa.
Eu acho que não tem como, não tem como. É escola, é formação profissional.
Não adianta. Está dentro da educação, sim. (Sâmia, 2011).
Assim, vê-se claramente como a categorização da instituição como Assistência
Social e não como Educação impacta fortemente na organização do trabalho. Além
disso, percebemos que a busca constante pela manutenção da instituição e por condições
de sobrevivência obriga-os a dedicar mais tempo à adequação às regulações do que à
manutenção de seus valores e princípios políticos. Tal fato confirma uma tendência das
ONGs, que, segundo Gohn (2009), têm como uma de suas principais características, na
atualidade, a transformação de seus princípios em decorrência das questões financeiras.
Ao ofertar cursos de formação básica, cujo objetivo principal é a (re)inserção do
trabalhador no mercado de trabalho, a instituição se enquadra no papel de prevenir
situações de risco e vulnerabilidade social. Entretanto, o funcionamento, a organização
do espaço, os tempos e os sujeitos continuam a se confundir com o funcionamento,
tempos, espaços e sujeitos de uma instituição escolar. Tal situação é compreensível,
uma vez que a instituição foi criada, funcionou e ainda funciona inspirada no modelo
escolar: currículos a serem trabalhados, cargas horárias, disciplinas, alunos, professores,
turmas, seriação, certificação, etc. Neste capítulo, verificamos os impactos financeiro e
legal no funcionamento da instituição. Como essas questões afetaram a organização do
trabalho escolar é o que veremos no capítulo seguinte.
54
3 A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR
No capítulo anterior vimos que as ONGs passaram por uma série de mudanças
impostas por novo marco regulatório nos últimos anos, que alterou a configuração da
política de parceria entre o Estado e a sociedade civil. Conforme nos apresenta Gohn
(2000), tal fato se deve ao reordenamento legal das relações entre essas duas esferas,
que deu lugar a uma nova esfera reconhecida como pública não estatal, que funciona
como uma espécie de ponte para a articulação entre o Estado e a sociedade civil. Assim,
os espaços ocupados pelas ONGs ganharam legitimidade ao fazerem a mediação entre
os coletivos de indivíduos organizados e as instituições governamentais. Na prática,
essa mediação significa a ampliação da oferta de serviços públicos, realizados por
intermédio das ONGs, mas, principalmente, a ampliação do acesso da sociedade civil a
esses mesmos serviços.
Deluiz, Gonzalez e Pinheiro (2003) afirmam que, em relação à educação
profissional, houve um aumento da oferta pelas ONGs a partir de referências e
orientações do MTE, desde 1996, com o PLANFOR14. E, mais recentemente, a partir do
princípio da inclusão produtiva da PNAS, pelo MDS, desde 2004 (BRASIL, 2004).
Essas experiências estão mais vinculadas aos programas de emergência destinados à
população mais carente, considerada em situação de risco social, e são “levadas a cabo
de uma forma assistencialista, clientelista, sem referência aos direitos sociais de
cidadania” (DELUIZ; GONZALEZ; PINHEIRO, 2003, p. 29), quando dissociadas de
controles e garantias públicas e associadas a práticas privatizadoras. Tais
direcionamentos são frutos de opções de políticas governamentais que direcionam parte
do investimento social de acordo com os interesses políticos. As estratégias para
atendimento aos cidadãos desempregados ou subempregados, quando implementadas
em caráter emergencial, introduzem “uma precariedade e uma descontinuidade na
política social do país, tendendo a assistencializá-la.” (2003, p. 29).
Segundo Hypólito (2009), a organização burocrática é fruto de um sistema de
controle social baseado na racionalidade, que é a adequação dos meios para se alcançar
os fins desejados, tendo em vista a eficiência na obtenção dos resultados. Baseado na
tese weberiana, Hypólito afirma que
14
Para saber mais sobre o PLANFOR consulte pág. 5, Capítulo 1, dessa dissertação.
55
Uma organização burocrática, conforme Weber (1971), assenta-se na
existência de normas e regulamentos gerais, impessoais e abrangentes, no
caráter formal das comunicações, nas rotinas e procedimentos padronizados,
na divisão metódica do trabalho, na organização hierárquica dos cargos e na
definição precisa dos papéis dos sujeitos. (HYPÓLITO, 2009, p. 109).
Assim, Hypólito (2009) assevera que as formas de dominação burocrática
predominam em todas as partes, sem se restringir apenas ao Estado ou às empresas, mas
expande-se para outras esferas da vida social como a escola, a igreja, o exército, etc.
A organização burocrática afeta a organização do trabalho na “Escola” Tia Dê
na medida em que lhe apresenta novos desafios de adequação às regulamentações de
diferentes órgãos públicos, para a oferta de serviços de EP pelas ONGs. Assim, o clima
institucional das ONGs é diretamente afetado pelas imposições externas.
A ONG aqui retratada é reconhecida como escola pelos seus criadores, usuários
e comunidade onde está inserida, e como tal é uma instituição idiossincrática, com
capacidade para reinterpretar e reinventar os elementos que compõem a cultura macro.
Como escola, é um importante veículo de socialização e de transmissão de cultura
(CHARLOT, 1992). Sendo assim, optamos por analisar a organização do trabalho
escolar a partir da descrição do clima institucional que se instala na “Escola” Tia Dê.
A definição de clima institucional cunhada por Brunet (1992) foi tomada como
referência para analisar a estrutura da escola, sua dimensão, arquitetura, espaços, níveis
hierárquicos e tarefas; o seu processo de organização, gestão, recursos humanos,
comunicação, resolução de conflitos; bem como as variáveis comportamentais de
lideranças, formais e informais, as relações entre os sujeitos e a maneira como se
posicionam diante da instituição.
3.1 O Clima institucional na Escola Tia Dê
Antes de discorrermos sobre a organização do trabalho da “Escola” Tia Dê e as
definições de clima institucional, optamos por fazer uma distinção entre os termos
organização e instituição, que passarão a ser usados com frequência daqui para frente.
De acordo com Marilena Chauí (2003), uma instituição difere de uma organização na
medida em que esta última se define por uma outra prática social. A organização tem o
caráter de instrumentalidade, pois o conjunto de meios (administrativos) particulares
adotados visam a obtenção de um objetivo específico e particular. Na organização, a
56
competição entre outras organizações que fixaram os mesmos objetivos particulares é
uma realidade e um princípio. A sua própria referência é o que importa, não havendo
referências valorativas externas. O objetivo da organização é vencer a competição com
os seus supostos iguais. Enquanto que a instituição se refere às ações articuladas de
ideias de reconhecimento e legitimidade internos e externos, aspirando a universalidade
(imaginária ou desejável), que lhe favoreça responder as contradições sociais. A
instituição reconhece a sociedade como um princípio de sua ação e se percebe inserida
na divisão social e política. Para uma instituição social é importante conhecer, discutir e
questionar a sua própria existência, a sua função na sociedade e seu lugar no interior da
luta de classes. Por isso, escolhemos adotar o termo instituição ao nos referirmos à
“Escola” Tia Dê, por considerarmos que este seja mais coerente com os seus princípios.
De acordo com Brunet (1992), a cultura institucional é composta pelas
interrelações que acontecem no contexto da instituição, pelos papéis e projetos pessoais,
pelas necessidades, valores e entendimentos de cada sujeito, do grupo e da própria
instituição. É um conjunto de interações coletivas no qual esses papéis, valores e o
próprio grupo se reinventam e se reformulam a partir da compreensão de si e do
coletivo. É determinada pelo clima dentro da instituição, que é considerado em função
da natureza objetiva daquilo que compõe a instituição e também da natureza subjetiva,
passando pela percepção dos sujeitos. Devem ser considerados: a dimensão, a
tecnologia utilizada, os níveis hierárquicos, a produtividade dos empregados, as taxas de
absenteísmo, etc. O autor afirma que analisar o clima da instituição desta perspectiva
consiste em medir a relação entre as características físicas da organização
(dimensão, tecnologia, etc.) e dos factos objectivos observados nos
empregados (taxas de rotatividade, de absenteísmo, etc.). (BRUNET, 1992, p.
125).
Brunet assevera que o clima institucional é fortemente influenciado pelos
sujeitos no interior da instituição. São os indivíduos que fazem dela aquilo que ela é.
Por isso, “é importante compreender a percepção que estes têm da sua atmosfera de
trabalho, a fim de se conhecerem os aspectos que influenciam o seu rendimento.”
(BRUNET, 1992. p. 125).
Cavalcante Silva (2009), afirma que o clima institucional é um elemento com
dupla asserção. Assim como Brunet (1992), identifica condições objetivas e condições
subjetivas, que interferem nos relacionamentos no interior da instituição. A realidade
57
objetiva do clima institucional se refere ao “campo de forças”, que afeta globalmente
todos os elementos da instituição escolar. Segundo Cavalcante Silva (2009), esse
“campo
de
forças”
é
confirmado
pela
existência
de
maiores
diferenças
interinstitucionais do que intrainstitucionais, na medida das percepções dos membros de
instituições e organizações diversas. O mesmo “campo de forças” é dependente da
estrutura subjetiva, na medida em que é percebido pelos indivíduos, através das
interações no decurso das práticas institucionais e organizacionais.
Renato Carvalho (2006) diferencia o clima institucional da cultura institucional.
Enquanto o clima tem a ver com a atmosfera da instituição e é caracterizado pelo
sentimento geral que interfere nas relações entre os sujeitos e na maneira como
percebem o trabalho, a cultura institucional fornece uma referência comum, expressa
sob a forma de normas, valores e mitos na escola. A cultura é um fator importante no
funcionamento institucional. Ela é a maneira criada pelos sujeitos para lidar com a
resolução de problemas, com a adaptação às novas situações, a integração interna e
pressões externas. “Pode ser definida como um padrão de pressupostos básicos,
inventados, descobertos ou desenvolvidos por um grupo” (CARVALHO, R., 2006, p. 1)
para lidar com as questões citadas acima. Esses elementos compõem o nível meso das
instituições escolares, que tem recebido atenção dos pesquisadores que buscam
conhecer e considerar as especificidades locais, face à cultura global e homogeneizante.
Nóvoa (1992) afirma que as investigações sobre a escola, feitas anteriormente,
privilegiaram os níveis macro e micro, por isso, hoje, busca-se uma meso abordagem
para preencher as lacunas de estudos anteriores.
De acordo com Brunet (1992), a medida de perceptiva dos atributos
institucionais tem sido a mais privilegiada pelos estudos sobre o clima institucional e a
mesma apresenta uma série de características consideradas relativamente permanentes:
a) cada escola possui um clima próprio e específico, carregado com as suas
particularidades; b) o clima é forjado pelas variáveis físicas e humanas, sendo assim,
resulta dos comportamentos e das políticas dos membros da instituição, em especial da
direção; c) é percebido pelos membros da instituição; d) serve de referência para
interpretar as situações, os indivíduos respondem ao meio ambiente de acordo com as
percepções que possuem sobre o clima; e) funciona como um “campo de forças” com o
objetivo de direcionar as atividades, na medida em que determina os comportamentos
institucionais.
58
O clima institucional favorece determinadas situações e comportamentos em
detrimento de outros, nele podem ser identificadas três grandes variáveis, que são
determinantes: a estrutura, o processo organizacional e as variantes comportamentais.
Brunet (1992) as descreve da seguinte forma:
A estrutura refere-se às características físicas de uma organização, tais como
a dimensão, os níveis hierárquicos ou a descrição das tarefas. O processo
organizacional refere-se à forma como são geridos os recursos humanos, tais
como o estilo de gestão, os modos de comunicação ou os modelos de
resolução de conflitos. A variável comportamental inclui os funcionamentos
individuais e de grupo que desempenham um papel activo na produção do
clima. (BRUNET, 1992, p. 127).
A partir das variáveis apresentadas por Brunet (1992) faremos a descrição da
organização do trabalho na “Escola” Tia Dê, a começar por sua estrutura.
3.2 A Estrutura da Escola Tia Dê
A Escola Tia Dê possui dimensões reduzidas. Pe Miguel as classifica,
atualmente, como acanhadas. Ele explica que, na ocasião em que receberam o
financiamento da Secretaria do Trabalho do Estado de Minas Gerais para a construção
do prédio da escola, tinham condições de adquirir apenas dois lotes. Hoje, o próprio
padre admite que o espaço é pequeno e que, talvez, se fosse nos dias atuais teriam
lutado para conseguir um espaço maior. Na época, no entanto, foi o que puderam obter.
As dimensões da “escola” causam certo constrangimento nos alunos e professores, o
que ficou evidenciado nas entrevistas realizadas durante a pesquisa. De acordo com o
relato de um aluno, a maior diferença entre a “Escola” Tia Dê e as demais escolas é o
tamanho.
É que aqui ela é um pouco pequena, né, mas não deixa de ser uma excelente
escola. (...) Nunca precisei reclamar. Porque assim, porque igual eu falo, eu
tô muito satisfeito aqui. A única reclamação assim, se a gente fosse falar
mesmo, era só poder ampliar mais a escola, né. (Breno, 2011).
A área construída ocupa quase a totalidade da área total da escola. A fachada é
simples em cores azul e branca. Para o acesso à oficina de produção, há uma rampa de
garagem por onde entra o carro de transporte de materiais. Ao lado, para a entrada de
pessoas no espaço da “escola” propriamente dito, há um portão de grades. Em seguida,
59
passa-se pelo estacionamento de motos e bicicletas, depois passa-se por um segundo
portão, sob a passarela do refeitório, no qual há uma campainha. Os portões
permanecem abertos durante todo o dia, sem nenhum controle sobre a entrada ou saída
de alunos ou da comunidade. De acordo com a “filosofia da escola”, a comunidade, por
ser “dona” do espaço, deve ter acesso irrestrito à “escola”. Os alunos devem se sentir
livres tanto para entrar, quanto para sair a qualquer hora, exercitando, assim, a sua
autonomia. Recentemente, por solicitação dos trabalhadores do turno da noite, o portão
passou a ser fechado somente nesse turno, para evitar a entrada de pessoas malintencionadas ou inconvenientes. Há sempre uma pessoa responsável por atender a
campainha nesse turno, mas não há porteiros, vigias ou seguranças. Não há relatos de
vandalismo, depredação, furtos ou roubos na “escola” desde a sua fundação. O
coordenador-geral reconhece esse fato como uma manifestação de respeito da
população local em relação à instituição, como podemos observar no relato a seguir.
O pessoal tem muito respeito ainda, acho que o pessoal do bairro, os alunos,
os usuários, eles tem muito respeito com a gente aqui. Você vê que a gente
não tem problema de assalto, até de o pessoal, assim, destruir as coisas. Você
pode ver que as carteiras são boas, o pessoal não destroe as coisas, não
picham as paredes. A gente não tem isso. Você vê os banheiros? O pessoal
não sujam eles, não quebram, não é pichado. Então, eu acho que isso é uma
forma de respeito muito grande que o pessoal tem com a gente. Até o portão,
fica aberto o dia todo. Nós não fechamos. (Célio, 2011).
A escola tem características do que popularmente é conhecido como
“puxadinho”. De acordo com a necessidade, foram ampliando a edificação, utilizando
todos os espaços disponíveis. O terreno ocupado pode ser imaginado como um
quadrado, dividido em quatro partes. Do lado esquerdo, na parte da frente, está o prédio
principal. No fundo deste, o anexo, construído posteriormente. Do lado direito, na parte
da frente, há um estacionamento para motos e bicicletas e, ao fundo, um terceiro prédio,
construído por último. Todos os pavimentos possuem dois andares.
Na parte térrea do prédio principal há o galpão, que abriga as oficinas de
produção, com as máquinas e o almoxarifado de insumos e produtos, e a área
pedagógica, destinada aos alunos do curso de tornearia mecânica. No andar superior,
sobre as oficinas, estão cinco salas de aula, a secretaria, e duas salas para a coordenação,
divididas entre a coordenação-geral e a coordenação pedagógica. Para acessar o andar
superior, há uma escada estreita que culmina em um pequeno hall, onde estão
localizados dois banheiros, masculino e feminino, frequentados por alunos e
60
funcionários, um bebedouro, poltronas e uma mesa de centro com jornais do dia, além
de murais com informações sobre eventos externos e internos, vagas de empregos, datas
de inscrições para cursos, orientações sobre segurança no trabalho, entre outras. Acima
das poltronas há duas prateleiras com troféus conquistados por alunos e professores em
eventos esportivos e, na mesma parede, um relógio.
Dentre as salas de aula, há três com funções específicas: um laboratório de
informática, com vinte computadores novos; uma sala para desenho industrial, com
cinco mesas de madeira com capacidade para até seis pessoas, construídas no curso de
marcenaria, já extinto; um laboratório do curso de elétrica predial, também com cinco
mesas grandes e quadradas com capacidade para cinco pessoas cada uma. Ao fundo há
painéis com ferramentas, circuitos elétricos e armários de aço. As outras duas salas são
equipadas com carteiras de braço e destinadas às aulas teóricas. Na maior delas são
realizados os cursos da área comercial e de serviços (operador de telemarketing,
recepcionista, assistente administrativo, departamento de pessoal e consultor de vendas).
Para isso, há no fundo da sala uma baia – cabine de atendimento, equipada com headset
e PA15, onde são realizadas simulações de atendimento telefônico. A outra, menor, é
utilizada como uma espécie de sala coringa. Possui, além das carteiras, uma televisão de
tela plana. Nela são realizadas as aulas teóricas dos cursos da área industrial, avaliações
de alunos, reuniões e atendimentos diversos. Em todas elas há um quadro branco, mesa
e cadeira para o professor. Em algumas há armários para a guarda de materiais. Todas
as salas de aula têm acesso a um corredor estreito que sai do hall central, passando por
cinco degraus. Também a partir do hall há a secretaria, de frente para a escada principal.
Na secretaria trabalham dois auxiliares administrativos, que fazem o atendimento ao
público, por telefone e pessoalmente. Nessa mesma sala estão os arquivos com
informações de alunos, funcionários e cursos, computador com impressora, máquina de
xerox e data show, que é transportado para as salas de aula ou auditório, de acordo com
a demanda. As salas da coordenação também partem do hall e ficam do lado oposto das
salas de aula. A sala da coordenação-geral é pequena. Nela são realizados atendimentos,
desde que individuais ou em dupla, mais do que isso é necessário usar outro espaço. Há
arquivos, uma mesa retangular de trabalho, três cadeiras, computador e impressora. A
sala da coordenação pedagógica tem duas mesas de trabalho, com quatro cadeiras, um
15
Headset e PA são equipamentos específicos utilizados por telefonistas e operadores de telemarketing. O
headset é um fone de ouvido com microfone ligado a um ponto de atendimento telefônico monitorado
(PA).
61
computador em cada mesa e um armário baixo de quatro portas, ao fundo. Após a
construção dessa estrutura principal, houve a necessidade de expandir o prédio. Assim,
foi construído, nos fundos dessa edificação, um anexo, que, inicialmente, foi utilizado
exclusivamente para as atividades de informática. No piso inferior há um auditório com
capacidade para aproximadamente oitenta pessoas. No início da pesquisa de campo esse
espaço era utilizado também como sala de aula para o curso de montagem e manutenção
de computadores, com cadeiras e bancadas móveis, que pudessem ser removidas ou
reorganizadas de acordo com a necessidade. Nessa mesma sala há uma mesa de pingpong16 usada pelos alunos no horário do intervalo das aulas. Para acesso ao piso
superior há uma escada lateral que culmina em um segundo laboratório de informática,
também com 20 computadores, mesa e cadeira para o professor e dois murais. Atrás
dessa sala há um espaço onde, atualmente, está o servidor de informática e a sala dos
professores. É um espaço pequeno, mas frequentemente utilizado como coringa nas
reorganizações das dependências da escola. No início da pesquisa era uma sala de
atendimento de pais e alunos.
Entre uma edificação e outra há um vão de aproximadamente dois metros, onde
foi instalado um elevador para deficientes físicos e pessoas com dificuldades de
locomoção, exigido para prédios públicos pelo Decreto nº 5.296/04, em razão da Lei da
Acessibilidade17. O elevador fica no fundo desse vão. Sua localização no piso superior
fica diante da sala da coordenação pedagógica, de um lado, e da sala do servidor de
informática, de outro. A ligação entre um prédio e outro é feita pela plataforma do
elevador18. Ao lado desses dois prédios, onde aparentemente era uma garagem, foi
construída uma oficina de ajustagem mecânica e, ao fundo, dois banheiros com
acessibilidade para deficientes, masculino e feminino. O acesso aos banheiros se dá pelo
lado de fora da oficina, podendo ser utilizado por todos. A distância entre os prédios
também é de aproximadamente dois metros, no corredor que se forma entre eles há
bancos de jardim, bebedouro e murais informativos. Na frente dessa construção há
16
Em entrevista, a professora Lívia, do curso de Elétrica Predial, relatou que a mesa foi comprada com
recurso do grêmio estudantil da escola, no ano de 1996. O grêmio estudantil, criado nesse mesmo ano
por iniciativa dos alunos do curso de elétrica, funcionou por dois anos consecutivos, duração de uma
turma desse curso, naquela época. A professora teve participação ativa, como aluna, na criação do
grêmio, que, segundo ela, tinha como objetivo melhorar as condições dos alunos e ajudar a escola com
a arrecadação de recursos financeiros.
17
Para saber mais sobre a Lei da Acessibilidade acesse <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20042006/2004/Decreto/D5296.htm >.
18
Durante o período de realização da pesquisa não foi observada a presença de nenhuma pessoa com
deficiência física nas dependências da “escola”. O elevador é frequentemente usado para o transporte
de carga.
62
espaço para estacionamento de motos e bicicletas. A entrada da oficina é um portão de
garagem para facilitar o transporte de equipamentos e máquinas. Sobre essa construção,
posteriormente, foi construído um refeitório. O acesso para essa parte da “escola” é
feito, exclusivamente, pelo andar superior do prédio principal, através de uma passarela.
O refeitório tem capacidade para cinquenta pessoas, o que obriga a alternância do
horário de intervalo das turmas, quando a “escola” está na sua capacidade máxima de
funcionamento. Essa alternância permite que todos os alunos possam sentar e lanchar
com tranquilidade, na sua vez. O refeitório é separado da cozinha por uma porta e um
balcão, por onde o lanche é distribuído. A cozinha possui armário, geladeira, fogão, pia
e uma pequena despensa, além de bancos de madeira utilizados pelos professores e
demais funcionários durante o lanche. Em geral, ficam dois ou três sentados e os demais
em pé, na porta ou na despensa. Ainda no refeitório, do lado oposto à cozinha, há uma
sala que, no início da pesquisa, era utilizada como sala dos professores, mas que lhes
oferecia pouca privacidade. Além disso, a sala era distante da coordenação, o que
ocasionava também queixas freqüentes dos docentes. Em recente reorganização, o
espaço se transformou em sala de aula para o curso de montagem e manutenção de
computadores, liberando o auditório para palestras, formaturas de alunos e outras
atividades consideradas importantes pelos trabalhadores, mas que não estavam sendo
realizadas, pela ausência de espaço adequado. A sala dos professores passou a ser a
antiga sala de atendimento de pais e alunos, menor, mas com acesso direto pela sala da
coordenação, além da garantia de privacidade.
Desde a fundação, todas as adaptações, ampliações e reformas da escola foram
realizadas com o auxílio dos alunos, que confeccionam peças, pintam móveis e paredes,
apresentam soluções diversas para o uso do espaço. A coordenadora Sâmia relata que,
na alteração mais recente, os alunos confeccionaram balcões e prateleiras, assim como
pés sobressalentes para os armários de aço da sala de montagem e manutenção de
computadores.
Estudos realizados nos Estados Unidos (GOMES, 2005) mostram que o tamanho
de uma escola influencia a organização da instituição sem, no entanto, determinar que
as escolas menores sejam as melhores. Contudo, elas apresentam características das
escolas de sucesso, proporcionadas pelo clima escolar de pessoalidade do tratamento,
pela afetividade nas relações e a ausência ou poucos episódios de violência. Sendo
assim, escolas pequenas atingem resultados de “maior aproveitamento, maior
assiduidade, menor evasão e menos indisciplina” (GOMES, 2005, p. 285), o que nos
63
leva a crer que o tamanho da escola é uma variável importante. Tal afirmação pode ser
constatada através do relato de uma professora que ressalta a importância de turmas
pequenas para se manter um contato mais próximo com os alunos, proporcionando a
eles o desenvolvimento de suas potencialidades.
A diferença que eu vejo, é do ponto de vista é que as turmas são menores. O
atendimento a gente consegue que seja um pouco mais individualizado. A
gente consegue parar, às vezes, num momento da aula, que os outros estão
fazendo exercícios, e perceber que o aluno estava com o olho vermelho, que
estava chorando, ver o que aconteceu com ele. Se a turma é muito cheia, não
dá pra gente fazer isso. Tem 3 coordenações, atualmente 2, mas até esse
último semestre eram 3, e essas coordenações são muito atentas às
necessidades dos alunos, o que eu vejo de diferente é isso. Porque quando
uma instituição ela tem muitos alunos na turma, por mais estruturada a
instituição aquele aluno não é tratado individualmente, ele é tratado em
blocos, conjuntos. Então se um aluno não tiver condição de seguir tudo que é
pedido, se ele não tiver uma estrutura familiar, e uma estrutura interior,
psicológica até boa, ele desiste do curso, ele fica achando que não é capaz, e
vai embora. Aqui a gente consegue perceber que ele não dá conta, e resgatar
ele antes. (Maria, 2010).
Gomes (2005) afirma que, em instituições escolares menores, é mais fácil estar
próximo das culturas juvenis e das culturas locais, o que permite maior interação e
participação entre os seus membros e frequentadores. Tal situação favorece também a
circulação de informações, na medida em que reduz a burocratização em seu interior.
A “Escola” Tia Dê e a oficina de produção são, legalmente, uma única
instituição, reconhecida com a razão social de Associação Técnica. Ambas têm
princípios e funcionamentos relativamente semelhantes no que diz respeito às suas
estruturas. Há uma coordenação-geral da instituição como um todo, responsável tanto
pela escola, quanto pela oficina. Apesar disso, a oficina de produção tem um
coordenador que, assim como o coordenador-geral, dispõe de uma procuração do
presidente da diretoria da instituição, que lhe dá plenos poderes para fazer a gestão da
oficina. Sua função é zelar pelo funcionamento interno. Ainda na oficina há um
departamento comercial, com um coordenador comercial, um auxiliar administrativo e
uma faxineira. O coordenador comercial tem a função de se relacionar com
fornecedores e clientes, cuidando dos insumos da oficina e do escoamento da produção.
Os outros seis funcionários são operários, com funções distintas, como fresador,
64
torneiro mecânico e operador de CNC19, e estão subordinados diretamente ao
coordenador de produção.
Quadro 2 - Relação de trabalhadores da oficina de produção.
Sujeitos
Função
Idade
Coordenador de
38
produção
Coordenador
William
44
comercial
Assistente
Manuela
29
Administrativo
Hubert*
Operário
32
Marcos
Operário
31
Helbert
Operário
20
Emerson
Operário
32
Cleiton
Operário
22
Ricardo
Operário
20
Isaura
Serviços gerais
38
Fonte: Secretaria “Escola” Tia Dê
*Também ministra aulas no turno da noite.
Augusto
Permanência
na escola
(anos)
Nível de Formação
16
Superior completo
26
Técnico
4
Técnico
11
4
2
2
2
1
6 meses
Técnico
Profissionalizante
Profissionalizante
Profissionalizante
Profissionalizante
Profissionalizante
Não informado
Na escola, além da coordenação-geral, há três coordenações pedagógicas com
função idêntica, cada uma responsável por um turno de funcionamento: manhã, tarde e
noite. Durante a pesquisa, em função das dificuldades financeiras, houve o desligamento
de uma das coordenações, fazendo com que os dois profissionais que permaneceram
criassem estratégias de acompanhamento para os três turnos de aula. No mesmo
período, saíram dois professores, um do curso de montagem e manutenção de
computadores, do turno da noite, e outro do curso de informática do turno da manhã,
ambos por demandas particulares. Após a tentativa de contratação, sem sucesso, de
outros profissionais, um dos coordenadores pedagógicos, que é técnico em informática,
foi forçado, pelas circunstâncias, a assumir também a sala de aula no turno da noite.
Essa situação gerou sobrecarga de trabalho aos profissionais e constrangimentos
frequentes por causa dos estilos diferenciados de trabalho de cada coordenação. Em
contrapartida, a coordenadora pedagógica da manhã, que ministrava todas as aulas de
formação humana, teve que abandoná-las para dedicar-se exclusivamente à coordenação
dos cursos, inclusive daqueles que eram de responsabilidade da terceira coordenação.
As aulas de formação humana foram rearranjadas de acordo com a disponibilidade de
19
CNC – equipamento específico da indústria utilizado especialmente em tornos. Significa Controle
Numérico Computadorizado e permite o controle simultâneo de vários eixos através de uma lista de
comandos específicos.
65
horas de trabalho de cada professor. O que não foi necessariamente produtivo, pois
houve incompatibilidade e falta de identificação de alguns professores com a disciplina,
o que podemos chamar de falta de perfil para a função. Outros rearranjos foram
realizados até que alcançassem alternativas mais confortáveis para os profissionais. Não
sendo, no entanto, consideradas pela coordenação como ideais. Durante a pesquisa, essa
situação estava em pleno desenvolvimento sem ter sido totalmente solucionada.
Para ajudar a coordenação, há dois auxiliares administrativos, do sexo feminino.
Uma com carga horária de trabalho de oito horas diárias. Permanece na “escola” das 8h
até as 17h. E outra, com carga horária de seis horas, trabalha das 16h às 22h. Ambas
desempenham a mesma função: atendimento aos alunos e professores, emissão de
documentos, fornecimento de materiais diversos, controle de estoques, reprodução
xerográfica, controle de documentos para a prefeitura e convênios, entre outras
atividades.
Os professores, além de ministrarem as aulas teóricas e práticas de conteúdo
específico, assumem também aulas de raciocínio lógico matemático, produção e
interpretação de textos, formação humana. Para os cursos da área de atendimento há a
disciplina de informática aplicada. A escolha do professor se dá, em primeiro lugar, de
acordo com a sua disponibilidade e, em segundo lugar, conforme a sua capacidade. A
carga horária de trabalho varia de 36 a 40 horas semanais, distribuída em dois turnos
consecutivos. Em alguns casos a escala é feita nos três turnos. Semanalmente há duas
horas de planejamento e estudos. A organização das atividades dos professores e a
distribuição das disciplinas a serem ministradas, com exceção das específicas, são feitas
com base nas necessidades da “escola”, no tocante ao pessoal disponível. Apesar da
preocupação em adequar habilidade e função, nem sempre é possível conciliar as duas
coisas. Em entrevista, a coordenadora pedagógica esclarece que essa organização
acontece
conforme o número de professores que a gente tem, então... é... por exemplo,
a Amanda trabalha todos os cursos da área de atendimento, então, para que a
gente desse conta de dar duas turmas no período da tarde, a gente optou pelo
revezamento. Enquanto ela dava a parte específica o outro professor dava a
parte de informática. Então, aí dividiu quase que meio a meio, só não é meio
a meio porque o mesmo professor que dá informática, ele (também) dá o
raciocínio lógico, então tem a carga horária maior, mais um pouquinho, (do
que) da parte específica. Então, é muito em função do que que a gente tem.
(Sâmia, 2011).
66
Também há um professor de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), contratado
como autônomo, para ministrar a disciplina de LIBRAS dentro dos cursos de
atendimento. Inicialmente a realização dessa disciplina era uma exigência da Prefeitura
de Belo Horizonte para os cursos financiados por ela. No entanto, em razão dos bons
resultados e da boa aceitação por parte dos alunos, a “escola” optou por ampliar a oferta
da disciplina para todos os cursos da área de atendimento ao público, atingindo
inclusive aqueles financiados por outros convênios que não o da Prefeitura de Belo
Horizonte.
O período de trabalho do professor de LIBRAS não ultrapassa três meses
consecutivos, pois a coordenação opta por contratar profissionais autônomos para essa
função. Quando há turmas consecutivas e, com isso, a necessidade de oferta da
disciplina por tempo mais prolongado, opta-se pela troca do profissional para que não
haja vínculo empregatício caracterizado. Sendo boa parte da oferta de cursos
determinada pelos convênios e não pela “escola”, não há como prever a permanência
dos cursos da área de atendimento. Assim, a contratação temporária desse profissional
foi a opção encontrada pela “escola” para solucionar a demanda de oferta da disciplina
de LIBRAS.
No caso da “Escola” Tia Dê, há evidências de que o clima organizacional é
afetado diretamente pelas dimensões da instituição, que é pequena, com uma média de
vinte e seis trabalhadores na maior parte do tempo. Uma das evidências citadas por
Brunet (1992) é a taxa de rotatividade dos funcionários, que nessa “escola” pode ser
considerada pequena, conforme podemos ver no quadro abaixo, que apresenta a lista de
profissionais da área pedagógica, em relação ao tempo de permanência na escola,
formação e outras atividades por eles desempenhadas.
Quadro 3 – Relação dos profissionais da área pedagógica
Sujeitos
Função
Célio
Coordenador
Geral
Fábio
Coordenador
pedagógico
Idade
58
43
Permanência
na escola
(anos)
Formação
28
Superior
completo
15
Superior
completo
Outro
lugar em
que
trabalha
Profissões
anteriores
Participação
em
movimento
social
Operário,
seminarista
MR8, DA,
grêmio
estudantil,
CMAS,
CMDCA,
Professor,
instrutor,
técnico de
informática,
operário,
seminarista
Bhrama
Kumaris
67
Sâmia
Coordenador
pedagógico
36
10
Superior
completo
Psicóloga
Amanda
Instrutora
36
10
Superior
completo
Vendedora,
operadora de
telemarketing
Arlen
Instrutor
27
5
Técnico
Elerson
Instrutor
29
3
Superior
completo
Hubert
Marquelson
Instrutor
Instrutor
32
34
11*
6 meses
Lívia
Instrutora
32
12
Sebastião
Instrutor
45
8
Vantuir
Instrutor
27
5
Técnico
Técnico
Superior
completo
Superior
completo
Superior
completo
Ensino
médio
Ensino
médio
Fundamental
Fundamental
Auxiliar
37
10
Administrativo
Auxiliar
Fabiane
25
7 meses
Administrativo
Magali
Serviços gerais
50
1
Benício
Motorista
62
4 meses
Fonte: Secretaria “Escola” Tia Dê
*Tempo como professor: 1 ano. Como operário é funcionário há 11 anos.
**Operário na oficina de produção da própria “escola”.
Marcilaine
Polimig
Torneiro
mecânico
Conferência da
São Vicente de
Paula
Operário,
professor
ensino médio
Operário**
Grêmio
estudantil
Autônoma
Segurança
patrimonial,
supervisor de
linha de
produção,
operário,
seminarista
Movimentos da
Igreja Católica
Operário
Movimentos da
Igreja Católica
Operadora de
Caixa
Nos dias atuais, a forma como alunos, professores e outros trabalhadores chegam
à instituição é outra. Na sua origem, a escola foi constituída por profissionais que
necessariamente faziam parte da comunidade, que juntos lutaram pela emancipação do
bairro Acácia e também pela sua própria emancipação. Os professores foram os
trabalhadores que detinham o saber-fazer, e que estavam imbuídos da causa de ampliar
as possibilidades de formação, inserção e libertação da classe trabalhadora. A partir da
primeira parceria firmada, com a Secretaria de Trabalho do Estado de Minas Gerais,
somente os professores passaram a ser remunerados, ainda que com uma quantia
simbólica. Todos os demais trabalhadores da escola ofereciam o seu trabalho
voluntariamente. Com o correr dos anos, a formalização da parceria com o Colégio
Jesuíta e a ampliação dos convênios permitiram que outros profissionais fossem
remunerados. Em contrapartida, foram estipuladas exigências quanto à formação e à
capacitação desses profissionais para o exercício das funções especificadas, inclusive
com a necessidade de apresentação de currículos pelos professores, o que não era uma
realidade na época da criação da escola. A necessidade de formação e qualificação dos
profissionais da área pedagógica foi sendo estabelecida conforme prosseguia a
regulação e o controle da oferta de educação profissional por organizações não
governamentais.
68
A forma como hoje são contratados os profissionais é diferente da maneira como
eram contratados antes das regulamentações citadas anteriormente. Se antes o
trabalhador que detinha o saber-fazer compartilhava o seu conhecimento com os outros
trabalhadores, hoje as contratações são realizadas com base em um currículo
profissional recomendado pelas instâncias de financiamento. Essa alteração no chegar
até a instituição está demonstrada nos relatos abaixo.
Na verdade, eu, [era] recém-formada, eu morava no interior, Congonhas.
Formei em São João del Rey, e vim para BH e conheci a Amanda que
trabalha aqui há mais tempo do que eu. Vim, deixei currículo em várias
agências de recursos humanos e deixei [aqui]. E na época que eu estava
deixando o currículo o esposo da Amanda hoje, que era namorado, ele falou
da vaga aqui, da inscrição, do trabalho que era feito aqui e tudo e que tinha
surgido essa vaga de coordenação pedagógica. [...] A princípio eu não
conhecia a instituição, não, o trabalho que era feito, como era organizado e
tudo mais. (Sâmia, coordenadora, ingressou na escola em 2002, 2011).
Desde pequeno, que eu era moleque, andava pela rua afora aqui, brincando,
passava aqui na escola e via o pessoal trabalhando na oficina, ficava
observando e já querendo trabalhar na área. (Arlen, professor, ingressou na
escola em 2006, 2011).
Na verdade, não foi exatamente o meu tio, foi um primo dele, que fez o curso
de marceneiro aqui. Já tem muito tempo, já. Eu não sei informar quanto
tempo que tem. Ele estava me indicando, só que eu não sabia como chegar
aqui. Eu vim aqui e fiquei pedindo informação. (Breno, aluno, ingressou na
escola em 2010, 2011).
Como um exemplo da relação entre esses fatores, Brunet (1992) nos apresenta a
hipótese de que quanto maior for a instituição, maior será a rotatividade dos
trabalhadores, devido à natureza impessoal do clima. O contrário também é verdadeiro,
pois quanto menor for a instituição, menor será a rotatividade de trabalhadores, devido
ao ambiente de maior pessoalidade entre os sujeitos. No entanto, Brunet alerta que
tomar essa afirmação como absolutamente verdadeira pode ser um risco, pois a
percepção de cada indivíduo sobre esse clima também deve ser considerada.
Em se tratando da “Escola” Tia Dê, o coordenador pedagógico enfatiza que, em
relação aos professores, há a preferência pelo profissional que permaneça por mais
tempo na instituição. Essa é uma maneira de formá-lo no cotidiano, nas práticas
educativas, na lida com os próprios alunos e de acordo com a “filosofia da escola”. Essa
ênfase pode ser percebida no comentário feito pelo mesmo coordenador em relação ao
professor mais recente no quadro de funcionários.
69
O Marquelson está aqui porque a Maria saiu, porque senão era a Maria que ia
estar aqui. (Fábio, 2011).
Maria permaneceu na instituição por dez anos e solicitou dispensa para se
dedicar ao aprofundamento de seus estudos, no caso, realizar o Mestrado em Educação
Tecnológica do CEFET-MG, em 2010.
A dimensão da instituição favorece a permanência dos sujeitos por longo tempo
e privilegia a proximidade das relações entre eles, o que pode transformar o clima
institucional em um ambiente com características familiares. Para exemplificar tal
situação, temos o relato de uma ex-aluna da escola, coletado em entrevista, em que
descreve como se dava a relação entre ela e os demais membros da escola enquanto
desempenhava a função de monitora20.
Eu acho que nem tinha Coordenação, nem tinha Monitora. Eu acho que ali
era família, viu. Portanto que eu nem chamava a Sâmia de Sâmia. [chamava]
de boneca. (rs...) era como se fosse família, mesmo. Chegava, era filhinha pra
cá, mamãe pra lá, com a Marcilaine a mesma coisa também. Até com o Célio,
eu chegava de manhã e “bom dia, Célio! Como é que você tá?” Eu brincava
com ele e ele dizia “Só você mesmo, viu!” Aí eu “Uai! Quê que tem?
Normal, uai. Ele é uma pessoa normal, uai.” Era família mesmo, amigos
mesmo. Não tinha esse negócio, aquela coisa de Coordenação, não. Agora,
com o Fábio que era meio complicado, porque o Fábio era muito sério. Mas
ele dava uma escapadinha, eu brincava um pouco com ele também. Era bom
demais o entrosamento. (Andrea, 2011).
A dimensão reduzida da “escola” favorece a pessoalidade e a afetividade entre
os sujeitos, o que também ajuda na permanência destes por mais tempo na instituição,
inclusive no seu retorno para o desempenho de diferentes atividades. Não são raros os
casos de professores que foram alunos da “escola”, ou que foram operários da oficina de
produção. No caso do professor Arlen, ele passou por várias fases dentro da instituição
até assumir a função de professor do curso de tornearia mecânica, conforme ele mesmo
relata:
20
A monitoria é uma atividade de apoio aos instrutores das áreas de informática e comercial, se
assemelha ao estágio dos cursos da área de mecânica. O monitor é selecionado entre os ex-alunos que
se destacaram em sua passagem pela escola, tanto em relação ao desempenho no curso, quanto em
relação à forma como estabeleceram relação com os colegas. O convívio solidário é muito valorizado e
os alunos que demonstram a capacidade de auxiliar outros alunos em dificuldades diversas, além
daquelas relacionadas à compreensão do conteúdo são cogitados para a tarefa. Em geral, a oportunidade
é oferecida àqueles com idade inferior a 18 anos, que morem próximos à escola e que estudem no
contra turno do curso. A atividade é remunerada com aproximadamente sessenta por cento do valor do
salário mínimo atual. Não é elaborado contrato formal e tem duração de seis meses, não podendo ser
renovado.
70
Eu comecei aqui na escola em 2000, como aluno, [depois] fiz dois anos de
estágio em tornearia. Sai, trabalhei um ano e dois meses fora, em outra
empresa, chamada Brasimep, como torneiro. Retornei aqui para a escola para
trabalhar na área de produção, como torneiro, aí sai daqui da escola de novo,
fui para a Fiat, trabalhei mais um ano e dois meses na Fiat e acabei
retornando como estagiário em 2005, estagiário do ensino técnico. E como
estagiário eu estava acompanhando a turma, vendo a evolução e
acompanhando os instrutores. E a partir daí um professor precisou sair, tinha
formado em engenharia, me deram a oportunidade, como eu já tava
acompanhando a turma, me deram uma oportunidade. (Arlen, 2011).
Vimos que a dimensão da instituição é uma variável importante para a
organização do trabalho escolar, interferindo em seu funcionamento, nas relações entre
os sujeitos e na relação dos sujeitos com a própria instituição. No entanto, não é a única
dimensão a ser considerada. Brunet (1992) nos alerta para a importância também do
processo organizacional e das variáveis comportamentais, sobre os quais veremos a
seguir.
3.3 O Processo Organizacional
A segunda variável determinante do clima institucional, de acordo com Brunet
(1992), é o processo organizacional, que se refere ao modo como são geridos os
recursos humanos, ou seja, qual o estilo de gestão, os modos de comunicação e a
resolução de conflitos.
Para analisar o processo oganizacional da “Escola” Tia Dê, tomamos a definição
de clima institucional de Brunet (1992), que o caracteriza em dois extremos, designados
clima aberto e clima fechado. O clima aberto permite um ambiente de trabalho mais
participativo, em que o indivíduo sente-se mais reconhecido e isso é tomado como uma
estratégia de desenvolvimento de seu potencial, assim como de desenvolvimento da
própria instituição. Ao contrário do clima aberto, o clima fechado tem um ambiente de
trabalho mais autocrático, considerado pelos seus membros como um ambiente rígido e
até constrangedor. Nele, os indivíduos não são consultados para a tomada de decisões e
sentem-se desconsiderados.
Tomando esses extremos como referência, Brunet (1992) descreve dois tipos de
clima organizacional, cada um deles subdividido em dois sistemas, a saber: Clima de
tipo autoritário: a) autoritarismo explorador e b) autoritarismo benévolo; Clima de tipo
participativo: a) de caráter consultivo e b) de participação de grupo. No sistema de
autoritarismo explorador a maioria dos objetivos e das decisões é definida no topo da
71
organização e transmitida aos níveis inferiores, sem espaço para comentários. As
pessoas permanecem imersas em um ambiente de ameaças, incertezas e receios,
eventualmente, de recompensas. As necessidades individuais estão no plano do
psicológico e da segurança. No sistema de autoritarismo benévolo a direção confia de
forma condescendente em seus professores, com a maior parte das decisões sendo
tomadas no topo da instituição. Eventualmente há a delegação de poderes. Para
reconhecer ou punir o trabalho dos professores são usadas, casualmente, recompensas e
castigos. Os níveis intermediários e inferiores participam dos processos decisórios, no
entanto, a tomada de decisão permanece no topo. “As interações são estabelecidas com
condescendência e precaução.” (BRUNET, 1992, p. 131). No clima de tipo participativo
há o sistema de caráter consultivo, no qual existe a confiança da direção nos seus
professores. Apesar das decisões serem tomadas no topo, a participação de vários níveis
hierárquicos é permitida. Há recompensas e castigos ocasionais, e, para motivar os
professores, lança-se mão da participação. A quantidade de interações é moderada, mas
com um nível de confiança bastante alto. Como meio de controle, há delegação de
tarefas de cima para baixo, como forma de se conseguir responsabilidade e
comprometimento. A comunicação acontece sempre de cima para baixo. Por fim, no
sistema de participação de grupo, a direção demonstra total confiança nos professores.
As tomadas de decisões acontecem de forma disseminada em todos os níveis
hierárquicos da instituição. Os trabalhadores são motivados pela participação e pela
implicação nos processos, elaborando objetivos, buscando melhorias dos métodos de
trabalho, bem como realizando a avaliação do rendimento, tendo os objetivos como
ponto de partida. Em geral, as relações são descritas como amistosas e agradáveis,
havendo confiança entre os membros da instituição. O controle é realizado por meio da
forte participação dos membros, pelo sentido de implicação de cada um e o elevado
senso de responsabilidade. Nesse caso, a comunicação acontece de forma ascendente e
descendente, e também de forma horizontal.
De acordo com Brunet (1992), quanto mais próximo o clima institucional estiver
do sistema 4, de participação de grupo, melhores serão as relações entre os seus
membros. Ao contrário, quanto mais afastado do sistema de participação de grupo e
próximo do sistema 1, que é o clima de autoritarismo explorador, piores serão as
relações entre os gestores e os diversos membros de uma instituição. A partir dessa
reflexão, podemos supor que, sendo melhores as relações entre os membros de uma
instituição, melhor a comunicação entre eles.
72
Em relação aos níveis hierárquicos, verificamos certa horizontalidade nas
relações, permeada por vestígios de autoritarismo benévolo, caracterizado por Brunet
(1992) como um sistema de gestão no qual professores e funcionários recebem do
diretor uma confiança condescendente, mas com as decisões sendo tomadas no topo.
Durante a pesquisa de campo, observamos uma diversidade de situações que podem ser
utilizadas como evidência dessa caracterização. Optamos por descrever uma reunião
entre funcionários e a coordenação, realizada para reivindicação de melhores salários.
Todos os funcionários da Associação Técnica participaram. entre escola e produção. Em
cada segmento foi eleito um representante incumbido de discutir antecipadamente as
propostas com o grupo representado, para apresentá-las à coordenação-geral, durante a
reunião. Diante da coordenação o coletivo de trabalhadores pouco se manifestou e os
representantes se ressentiram desse comportamento, afirmando que estavam se sentindo
sozinhos ao serem porta-vozes do grupo, pois ninguém admitia, na frente da
coordenação, o que havia sido discutido anteriormente. O tempo destinado para a
realização da reunião foi “improvisado”, após as aulas da manhã e antes das aulas do
turno da tarde. Essa decisão nos pareceu ter sido tomada em caráter emergencial diante
das reclamações crescentes e na tentativa de garantir a participação de todos os
funcionários. Os alunos do turno da tarde foram orientados a aguardar nas dependências
da “escola” até que a reunião terminasse. A previsão era de que a discussão durasse
aproximadamente meia hora, o que não ocorreu, pois houve um atraso de quase uma
hora e meia no início das aulas.
Não há elementos suficientes para classificar a participação dos sujeitos nessa
reunião, pois não participamos das reuniões entre os grupos de trabalhadores, nem de
qualquer outra discussão que pudesse evidenciar os motivos que moviam o grupo e
individualmente cada sujeito naquela reivindicação. Todavia, apesar de terem se
organizado previamente em dois grupos, durante a discussão, grosso modo, pudemos
identificar três grupos distintos formados ali mesmo por afinidade de ideias e não por
articulação anterior. Um grupo com reivindicações explícitas, que se mostrou a favor
dos trabalhadores e comparou os salários recebidos pelos funcionários com os pagos a
profissionais de outras instituições. Um segundo grupo, de apoio à coordenação-geral,
que lembrou as dificuldades financeiras enfrentadas pela “escola” com o advento da Lei
da Filantropia, o que a impedia de manter os seus salários equiparados aos do mercado.
E, por fim, um terceiro grupo, que pouco se manifestou, e de forma discreta comentava
entre os colegas mais próximos sobre a inutilidade daquela discussão, demonstrando ter
73
coisas mais importantes para fazer. Não sabemos se o comportamento do terceiro grupo
pode ser atribuído à descrença nas discussões, à resistência, timidez, falta de
posicionamento, acomodação, ou outro sentimento qualquer que, porventura,
desfavorecesse a sua manifestação.
Após aproximadamente uma hora e meia de exposição por parte dos
trabalhadores, a reunião foi finalizada com o argumento final do coordenador-geral
sobre a impossibilidade de aumento naquele momento. Porém, o coordenador acenou
com a possibilidade de um aumento gradativo até o final do ano, a partir do segundo
semestre21. Além de justificar as dificuldades financeiras já compartilhadas por todos, o
coordenador fez uso do argumento sobre a pouca ou nenhuma participação dos
professores e operários da Associação Técnica em espaços de luta organizada de
trabalhadores, especialmente sindicatos. Criticou o fato de não participarem de
assembleias de sua classe profissional, tampouco das Comissões Locais e Conselhos
Regionais de Assistência Social22. Seus comentários giraram em torno da ausência de
senso de coletividade por parte dos trabalhadores e das atitudes individualistas de sua
maioria, que recusa ou se esquiva de uma dedicação diferenciada à “escola” e aos seus
usuários. Todo o seu discurso foi realizado em tom baixo de voz, mas com a exigência
de não ser interrompido, uma vez que não interrompeu a manifestação de nenhum dos
trabalhadores. Diante da divergência, não houve mais manifestações. Os trabalhadores
começaram a sair gradualmente do auditório, dando por encerrada a reunião, em função
do horário avançado. Do lado de fora do auditório, todos procuraram retornar, o mais
rápido possível, para os seus postos de trabalho. Após esse episódio não foram
verificados comentários explícitos sobre a situação ou a decisão tomada pela
coordenação. Sendo assim, entendemos que na “Escola” Tia Dê há um misto entre os
21
A pesquisa de campo foi realizada entre os dias 04/04/11 e 16/06/12. A reunião aconteceu no dia
17/05/11.
22
Comissões Locais de Assistência Social (CLAS): instâncias de controle social mais próximas do
cidadão. São compostas por representantes dos usuários dos serviços da Assistência Social,
representantes de entidades públicas ou privadas e por qualquer cidadão que se interesse pelo assunto.
Nestas instâncias são tomadas decisões sobre as políticas a serem adotadas, mas as questões discutidas
e propostas são levadas pelos representantes das CLAS ao Conselho Regional de Assistência Social CRAS que, por sua vez, as encaminham ao Conselho Municipal da Assistência Social. Conselho
Regional de Assistência Social (CRAS): formado por representantes titulares e suplentes, advindos
das CLAS, e representantes governamentais indicados pela Gerência Regional de Assistência Social. O
conselho discute, avalia e aponta alternativas para a Política Municipal de Assistência Social, que são
remetidas ao Conselho Municipal de Assistência Social através dos Conselheiros Municipais da
Assistência Social. O CRAS possui dois conselheiros titulares e dois suplentes, governamentais e não
governamentais, que representam a sua regional no Conselho Municipal de Assistência Social.
74
tipos de gestão autoritária e participativa, mais especificamente entre os sistemas de
autoritarismo benévolo e participativo de caráter consultivo.
Em relação à comunicação, observamos que, apesar de haver um discurso de
participação, as decisões, na prática, são tomadas de modo concentrado no topo da
instituição. Os membros dos níveis inferiores participam do processo decisório, mas sua
participação tem caráter consultivo, prevalecendo a decisão do gestor.
A gente tem uma autonomia, mas ela é uma autonomia meio falsa. (Fábio,
2011).
No entanto, observamos que, em ambos os tipos descritos por Brunet (1992) e
identificados na instituição, as decisões são tomadas no topo, sendo assim, as
informações que circulam são aquelas permitidas pelo gestor. Tal situação não impede
que os demais membros especulem a respeito de fatos e orientações, podendo até
questionar as decisões assumidas pelo coordenador, desde que entre si.
Um importante elemento da organização do trabalho escolar é a formação de
professores. Segundo Brunet, o investimento em formação e aperfeiçoamento dos
trabalhadores é um fator que evidencia o clima participativo presente na instituição,
assim, “um clima de tipo participativo é aberto às mudanças e estimula o
empenhamento em programas de formação e aperfeiçoamento.” (1992, p. 132). As
iniciativas individuais de formação são reconhecidas e valorizadas pela instituição, no
entanto, não há nenhum programa específico de formação continuada do trabalhador no
interior da entidade. Tampouco qualquer programa de incentivo para a elevação da
escolaridade, especialmente em relação aos professores. Já com relação aos operários da
oficina de produção pudemos constatar que a totalidade dos funcionários ligados
diretamente à produção são ex-alunos da “escola”, o que podemos considerar como
valorização da formação do trabalhador.
Brunet (1992) afirma que o ambiente influencia muito nas atitudes dos sujeitos
que nele estão inseridos. Cada sujeito age de acordo com o repertório de possibilidades
que o ambiente lhe oferece. Os indivíduos são favorecidos e incentivados a investir em
sua própria formação e desenvolvimento profissional e, à medida que buscam esse
aperfeiçoamento, realçam a valorização pela formação no ambiente profissional. Tal
fato faz com que cada vez mais haja, por parte de seus companheiros, uma busca
semelhante. O conjunto dos educadores presentes na instituição tinha formação de nível
médio no início de suas atividades profissionais na “escola”. Porém, a primeira
75
iniciativa de formação em nível superior – com o favorecimento da escola, no que diz
respeito à flexibilização de horários de trabalho – fez com que cinco dos oito
professores em atividade na instituição concluíssem curso de nível superior, sendo dois
bacharéis e três licenciados.
A formação do grupo é corroborada por iniciativas individuais que impulsionam
os pares em direção a novos aprendizados. Se nesse tipo de clima há a valorização do
indivíduo que está disposto a empreender pela sua formação, ao contrário, no clima de
tipo autoritário, as iniciativas individuais são vistas com suspeição e desconforto. Nele,
a tendência dos profissionais é assumir uma conduta passiva, de modo a evitar
confrontos ou repreensões. Assim, verificamos que o ambiente pode provocar efeitos
sobre o estado motivacional dos indivíduos de uma instituição, na medida em que
favorece algumas atitudes em detrimento de outras. O ambiente recompensa, mesmo
que de forma indireta, aqueles que se mantêm dentro daquilo que é esperado. Sendo
assim, Brunet (1992), citando Lewin, afirma que o ambiente pode ser pensado com uma
espécie de campo de forças – ou de motivação, ou de repulsa. Tais forças se originam
nas necessidades e nas capacidades de cada indivíduo, no comportamento do outro e dos
pares, e também de fatores físicos. Todos os elementos que compõem o ambiente
produzem efeitos sobre a ação e motivação do indivíduo. Desse modo, a sua motivação
está sujeita às variações ambientais.
Esses foram investimentos pessoais em formação de nível superior realizados
pelos sujeitos. Mas “quem educa os educadores” (CUNHA, 1980, p. 41) dentro da
instituição? Considerando que a mesma pretende uma educação diferenciada para os
trabalhadores que a frequentam, qual o tipo de formação oferecida aos professores para
que sejam diferenciados? Quais temas discutem? De que forma buscam o seu
desenvolvimento profissional e pessoal?
Além da graduação buscada pela quase totalidade dos professores, há o
investimento, por parte da instituição, na formação para o trabalho dos professores, que
é realizado da seguinte forma: semestralmente, durante o período de férias dos alunos
são realizados momentos de formação, chamados de Encontros Pedagógicos ou de
Semana de Formação. A cada final de semestre, os professores permanecem na
instituição por quinze dias, sem alunos, para que possam realizar o planejamento,
organização de material, avaliação do período e participar das atividades de formação.
Os relatos demonstram que o tempo dedicado à formação tem sido reduzido ao longo
76
dos anos, sendo que, no segundo semestre de 2010 e no primeiro semestre de 2011,
foram destinados apenas dois dias para essa atividade.
Nesse mês de dezembro, nós tivemos dois dias de Encontro Pedagógico.
Primeiramente foi apresentada uma monografia que um colega nosso fez,
então, ultimamente, o pessoal está terminando os cursos, aí o coordenadorgeral pediu pra cada um socializar a pesquisa que eles fizeram. Depois o
coordenador-geral falou sobre a Lei da Assistência Social que está tendo
muitas mudanças, Lei da Filantropia, e são mudanças que vão interferir
diretamente no nosso dia a dia, principalmente no que diz respeito ao corte de
verba. Eles explicaram isso pra gente, e, depois, nós fizemos uma discussão
do Regimento Interno, que já tinha sido aprovado, no ano passado, e teve
algumas alterações. Depois nós retomamos as avaliações que a gente fez no
semestre passado, pra ver o que teve de avanço e o que precisa melhorar, e
fechamos essa parte. Mas já teve ocasiões da gente fazer, nesse encontro
pedagógico, oficinas mesmo de, por exemplo, como trabalhar com alunos
que têm dificuldade de aprendizagem. Sempre a gente faz um levantamento
dentro das necessidades dos professores. E eles vão falando o que precisa
trabalhar. Como nesse semestre já foi feito esse trabalho semanalmente, nós
estudamos vários assuntos relacionados com isso, então não precisou levar
para o encontro pedagógico. (Maria, 2010).
A partir do relato da professora verificamos que os encontros pedagógicos
servem para o nivelamento de informação entre coordenações e professores. Os temas
tratados dizem respeito mais à organização do trabalho escolar – avaliação do semestre,
alterações na legislação, regimento interno –, do que à formação pedagógica dos
professores. O fato de terem momentos reservados para o compartilhamento de
informações revela que há, por parte da gestão, a preocupação em tornar transparentes
as decisões tomadas ao longo do período analisado, e, ao mesmo tempo, buscar
estratégias para o período seguinte, sendo, assim, coerentes com o tipo de clima
institucional participativo de caráter consultivo que predomina na organização.
Contudo, a despeito da importância desses encontros, identificamos tanto a necessidade
quanto o desejo de alguns pelo investimento de mais tempo na formação pedagógica.
Várias iniciativas já ocorridas voltadas para a formação dos professores foram
mencionadas. A realização de atividades internas e a participação em eventos externos
faziam, e ainda fazem, mas com menos ênfase, parte da rotina de formação dentro da
instituição.
Eu ia, fazia viagem aqui anualmente, a gente fazia um trabalho com um
grupo que fica lá no Rio de Janeiro. Então, são uma espécie de mentores que
se juntam, reúnem, agrupam escolas do mesmo conceito, como a nossa, uma
vez por ano, normalmente em outubro. Eles fazem um encontrão de todas as
escolas lá. E aí, lá tem o fomento de alguns temas. Então teve, no último ano
que eu fui Economia Solidária. Aí chegávamos lá, falávamos das nossas
77
aspirações pro ano seguinte, dificuldades, anseios. Cada grupo ali se reunia
de acordo com a sua experiência na área. Quem era da elétrica sentava junto,
quem era da mecânica. Era muito bacana, mas parei de ir. [...] nos últimos
quem foi, foi o Tom, aí ele saiu e ninguém tá indo por enquanto. (Lívia,
2011).
Nos idos da década de 1980 houve a participação da Universidade Federal de
Minas Gerais (SCALCO, 1986, p. 77) nos momentos de formação de professores. Não
há relatos do período porque os profissionais que hoje estão na instituição não
participaram daquela fase, mas sabem que o trabalho foi realizado.
O que pudemos observar na “Escola” Tia Dê é que as iniciativas particulares são
valorizadas e bem recebidas pela coordenação. A formação dos trabalhadores, levada a
cabo por iniciativa própria, é privilegiada na medida em que são realizadas mudanças e
adaptações em horários e distribuição de atividades de modo a permitir que cada sujeito
tenha condições de iniciar e concluir a sua formação. Essa constatação pode ser feita
através do relato de diversos atores entrevistados, que não só reconhecem que há por
parte da instituição a valorização de sua formação como reconhecem também que essa
formação pode ser revertida em prol da própria da instituição.
3.4 As Variáveis Comportamentais
Para Brunet (1992), há outro fator a ser considerado no clima institucional, no
caso, as variáveis comportamentais. Este elemento pode influenciar o clima da
instituição e a sua definição em função da satisfação das necessidades individuais.
Trata-se de uma avaliação baseada nas emoções dos sujeitos como fatores que
compõem o ambiente de trabalho, inclui os funcionamentos individuais e de grupo
como elemento ativo na produção do clima. Deve-se considerar que o comportamento
do indivíduo acontece em função de sua personalidade influenciada pelo ambiente onde
ele está inserido. O seu entendimento sobre a realidade surge como um filtro que serve
para interpretá-la. As variáveis comportamentais se referem às atitudes dos sujeitos, sua
personalidade e como ela se manifesta dentro da instituição. Dizem respeito à sua
capacidade de desempenhar funções, de se relacionar com superiores, pares,
subordinados e alunos. Em relação ao grupo, as variáveis comportamentais dizem
respeito à estrutura do grupo, como seus componentes se manifestam quando reunidos,
se há lideranças informais, quais os papéis que desempenham dentro do grupo, que
78
normas são estabelecidas e como cada indivíduo responde a elas. E, ainda, se há coesão
no grupo ou se seus elementos se manifestam de forma concorrente ou desconexa.
Brunet (1992) afirma que o clima influencia a qualidade de vida e a
produtividade de alunos, professores e funcionários de uma escola, tornando-se um fator
crítico para a saúde dos indivíduos e para a eficácia da instituição.
As variáveis
estrutura e processo organizacional estão na origem do clima e atuam como
catalisadores dos comportamentos observados nos sujeitos. A dimensão reduzida da
instituição e a proximidade das relações favorecem o modo familiar de lidar com os
sujeitos. Isso pode apresentar como vantagem a existência de um clima familiar e de
satisfação pessoal de cada sujeito em trabalhar numa instituição que considera as suas
emoções e particularidades. Na “Escola” Tia Dê tal fato pode ser constatado nos relatos
que evidenciam a preocupação da instituição em favorecer interesses pessoais dos
profissionais, como podemos observar no comentário a seguir:
Aí começamos a abrir os cursos da noite, com a demanda que tinha da
comunidade, e a demanda que surgiu com os professores, eles começaram
a estudar de manhã, aí só tinham a possibilidade de trabalhar a noite. (Sâmia,
2011, grifo nosso).
A demanda pela oferta de cursos noturnos já era uma realidade na comunidade,
no entanto, só foi efetivada a partir da necessidade apresentada pelos professores. Em
relação à satisfação pessoal, um professor demonstra gratidão pela instituição e atribui a
ela as suas conquistas.
Eu, pra mim essa escola aqui é tudo. Desde o começo da minha vida tem
muita coisa que eu tenho só que agradecer a escola. E até hoje tudo que eu
constitui foi aqui dentro da escola. [...] as outras empresas foram importantes
pra mim, mas igual essa aqui eu não encontrei. Por conta do fato do apoio
que eu encontrei aqui, das oportunidades que me deram aqui, que eu não tive
em nenhum outro, nenhuma outra escola. (Arlen, 2011).
O professor refere-se às oportunidades de se aperfeiçoar profissionalmente.
Como aluno e estagiário na escola, teve o seu talento reconhecido e a oportunidade de
trabalhar como professor, recebendo, ainda hoje, incentivos morais para a continuidade
dos estudos.
O respeito ao funcionário e a aposta em suas potencialidades estão presentes na
“escola” desde o início de suas atividades. Grande parte dos professores de hoje foram
alunos da própria instituição. De acordo com o relato da coordenadora Sâmia, a
79
instituição procura privilegiar pessoas que estão iniciando a carreira, mesmo aquelas
que chegam de outras instituições.
Mas, a dimensão reduzida e a proximidade das relações na instituição podem
representar também o risco de verem as relações minadas pelas micropercepções dos
indivíduos, fazendo com que essas sejam sobrepostas às descrições globais das
percepções. Para alguns trabalhadores, passa a ser mais importante a satisfação de suas
necessidades particulares do que as necessidades da própria instituição. Esse tipo de
situação pode provocar um clima desfavorável e pouco saudável de disputa entre os
sujeitos. Assim, Brunet afirma que, neste caso, “o elemento principal é a percepção que
um indivíduo tem do seu ambiente de trabalho. Valoriza-se o modo como nos
apercebemos das coisas, muito mais do que a realidade objetiva.” (1992, p. 126).
Desse modo, Brunet (1992) afirma que o clima é um fenômeno cíclico no qual
os seus efeitos atuam sobre os seus componentes, ou seja,
A direcção de uma escola terá tendência para modificar as variáveis
estruturais e processuais, caso o rendimento do pessoal não corresponda às
suas expectativas; por exemplo, a direcção de uma escola pode aumentar o
controlo sobre as actividades, o que contribui para modificações na
percepção do clima. (BRUNET, 1992, p. 128).
Assim, concordamos com Brunet (1992) quando ele ressalta que as variáveis do
clima são elementos sujeitos a modificações, inter-relacionados e imbricados uns com
os outros, que fazem com que a alteração de um provoque modificações nos demais. A
descrição da organização do trabalho escolar torna-se uma tarefa de difícil realização,
uma vez que não há independência dos elementos analisados na prática. O seu
desmembramento é necessário para uma exposição meramente didática. Desse modo,
tentamos apresentá-los da maneira simples e direta, com o objetivo de favorecer o
entendimento do contexto geral, mas com a clareza de que todos eles estão relacionados
entre si.
80
4 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL HOJE
Nossa análise acerca da Educação Profissional ofertada hoje na “Escola” Tia Dê
se baseia em três aspectos cruciais em qualquer projeto de formação profissional: o
projeto político-pedagógico, as concepções de educação e de educação profissional e,
por fim, mas não menos importante, o currículo.
4.1 O Projeto Político-Pedagógico
Uma das primeiras questões que emergem ao se pensar em educação e
organização do trabalho escolar é a existência, ou não, de um projeto políticopedagógico que norteie as ações e as práticas intencionais da instituição. Para Veiga
(1995), o espaço escolar é o lugar onde o projeto deve ser concebido, realizado e
avaliado, a partir da concepção de educação praticada. Essa construção/reconstrução da
concepção, realização e avaliação do projeto deve ser sempre baseada no perfil dos
estudantes que frequentam a instituição.
Sendo assim, o projeto político-pedagógico
não é o ajuntamento de planos de ensino e/ou de atividades diversas para ser construído
e arquivado, ou, simplesmente, para ser encaminhado às autoridades educacionais como
documento comprobatório da realização de tarefas. Segundo Veiga, a responsabilidade
pela elaboração do projeto é da própria “escola”, sem que se espere por condições dadas
pelas esferas administrativas. A escola há de ter clareza sobre os princípios que
norteiam as suas ações. Deve manter uma relação dialógica e democrática com os seus
membros para que todos sejam capazes de elaborar um projeto político-pedagógico
capaz de refletir sobre o presente da instituição para conseguir projetar o seu futuro.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um
sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso,
todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar
intimamente articulado ao compromisso sócio-político com os interesses
reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de
compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade.
(VEIGA, 1995, p. 13).
Segundo Gandin, “Quem precisa de projeto é quem tem algo a construir que
seja diferente da mera manutenção do status quo. Precisa de projeto quem quer interferir
81
nas práticas escolares e para isso precisa saber onde quer chegar e onde está.”
(GANDIN, 2006, p. 1). Além disso,
O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo democrático de
decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho
pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações
competitivas, corporativas e autoritárias, [...]. (VEIGA, 1995, p. 13).
De acordo com Scalco (1986) e baseados nas entrevistas realizadas, pudemos
constatar que, nos primórdios da “Escola” Tia Dê, os trabalhadores desejavam e
projetavam uma escola de Educação Profissional que apresentasse elementos
diferenciados, algo que os colocasse em condições de lutar e de reivindicar seus
direitos.
Fazíamos questão que fosse mão de obra qualificada, mas que tivesse uma
cabeça também, voltada para os interesses da classe operária, que não fosse
oba, oba, não. Que estivessem conscientes da sua condição e não com a
cabeça feita pelos que mandavam. (Pe. Gabriel, 2011).
Atento à construção, com qualidade, do projeto político-pedagógico, Gandin
(2006) apresenta o que ele chama de qualidade política de um projeto pedagógico, que
está para além da qualidade técnica. A qualidade política diz da clareza que se tem dos
“para onde” e “para que” se faz alguma coisa em Educação. Com base nessa premissa é
possível dizer que a qualidade política é condição imprescindível para a elaboração de
um projeto político-pedagógico e, antes disso, de um projeto de sociedade.
Como o objetivo desta pesquisa foi analisar os desafios enfrentados por um
projeto de EP de caráter emancipador e detectar quais os fatores que favoreceram as
permanências e mudanças desses valores e práticas, verificamos que, tanto no início
quanto atualmente, não há um projeto político-pedagógico formalizado dentro da
“escola”, que registre os fundamentos, os objetivos e os caminhos pretendidos pela
instituição. No entanto, o discurso sobre a formação do trabalhador com alguma
perspectiva crítica e humanista ainda está presente, o que podemos comprovar nos
vários depoimentos coletados dos profissionais da “escola” entrevistados.
Eu acho que a gente aqui, a gente tem a preocupação de formar a pessoa com
capacidade técnica, mas também formar a pessoa, não é? Pra ele também ser
cidadão, pra ele ser pessoa, gente. [...] A gente acredita que é o cidadão que
conhece os seus direitos, os seus deveres e que participa. (Fábio, 2011).
82
Eu penso que ser docente [nessa instituição] é eu conseguir mostrar para
aquele aluno o tanto ele já percorreu, o que falta pra ele percorrer, e o que ele
pode fazer para melhorar, não só dentro da disciplina, dentro do curso que ele
estuda, mas na vida dele como um todo. [...] O objetivo da nossa instituição,
é oferecer aos nossos alunos a formação específica do curso, juntamente com
a formação humana. Essa formação humana é no sentido de ajudar aquele
aluno a ser um cidadão atuante na comunidade em que ele vive, ele não ficar
à margem das discussões políticas, ele procurar mesmo interagir com o meio
onde ele está. (Maria, 2010).
Se, na sua criação, o discurso baseou-se em formar trabalhadores mais críticos
para que não fossem manipulados pelos que mandam, hoje o discurso da instituição diz
da formação de cidadãos, formação para a cidadania, ficando praticamente restrito à
questão de direitos e deveres, conforme evidenciado no depoimento do coordenaçãogeral da “escola”.
Falar assim, “não, você não tem só direitos. [...] então se você tem direitos,
você também tem deveres. Tem os dois lados que você tem que olhar.” Então
trabalhar essas questões. (Célio, 2011).
Ainda assim, é reconhecido como cidadão o sujeito que tem participação na
comunidade, que procura alternativas para superar os problemas, individuais e
coletivos, e que é capaz de se relacionar com o outro. Formar cidadãos, no sentido
compreendido pelos profissionais da “escola”, motiva e valoriza o seu trabalho.
Então, eu acho que o valor dessa escola, ele está nisso. Naquilo que a gente
consegue proporcionar para essas pessoas que vêm pra cá. Na oportunidade
que eles têm de discutir outras coisas além daquelas coisas técnicas, né. De se
formar como pessoa, né, porque nós temos no nosso estatuto “a promoção da
formação integral da pessoa”, não é só da formação técnica. Mas da formação
da pessoa, como pessoa também né. [...] é capaz de se relacionar com o outro,
propor alternativas pra problemas que acontecem na comunidade, ser
cidadão, ter conhecimento dos seus direitos, de cidadão, né. Então, eu acho
que... é... é... eu acho que isso também, é o que motiva, apesar de todas essas
dificuldades que eu te falei, a gente continuar trabalhando. É saber que é
diferente. O nosso trabalho aqui é diferente. (Fábio, 2011).
Para professores e coordenadores, a formação humana é o mote da instituição, o
forte de seu trabalho. Mesmo que haja diferenciações entre os temas trabalhados antes e
agora, a Formação Humana ainda é um diferencial para a “escola”.
O nosso forte é a Formação Humana, o que a gente trabalha em Formação
Humana, a gente prepara o sujeito pra vida, a gente não ensina ele a ser só
um torneiro, a executar uma tarefa uma peça num determinado período não, a
gente dá a base pra ele ter uma visão mais ampla pra ele ter uma noção das
coisas que acontece ao seu entorno, e de certa forma poder tá interferindo,
83
poder tá mudando um pouco essa sociedade que ele vive. Então ele pode
estar contribuindo, e isso a gente trabalha dentro da Formação Humana, no
qual a gente trabalha as relações humanas, o direito do cidadão, o direito do
consumidor, a gente trabalha a questão de sociedade de classe. (Tom, 2005).
No entanto, os princípios, que ajudaram a erigir a escola estão presentes somente
nas práticas e discursos dos sujeitos, o que coloca em risco a sua permanência. Tal
situação é facilitada pela ausência de formalização das práticas e valores, por meio de
um projeto político-pedagógico.
Para garantir um mínimo de homogeneidade nas práticas, foi elaborado um
Regimento Interno. Segundo o coordenador-geral, a intenção do documento foi a de
preservar os valores da instituição, cada vez mais conduzidos por orientações
particulares e, por vezes, contraditórias aos princípios da “escola”. As soluções para os
problemas cotidianos surgem à medida que os entraves aparecem, ou seja, não se
baseiam em análise prévia, O registro, o arquivamento e a organização do material
discutido, ou de versões do Regimento, com referência às suas respectivas datas de
formulação, alteração e reedição, parece que não foram feitos.
Então, cada um tem um jeito. Então, acabou assim, que cada um começou a
fazer uma regrinha. Não, a tarde funciona assim, a noite assim. Até que, tipo
assim, avaliação, cada um acabou tendo um jeitinho. Aí que a gente pegou, e
eu entrei e falei vamos fazer uma coisa unificada, porque a gente é uma. Não
podemos mais ter isso. O Fábio tem a sua regrinha, a Sâmia a sua, o Vantuir
a sua. A gente tem que tentar unificar. Todo mundo tem que ter a mesma
regra. [...] Aí, o quê que acontece, os coordenadores, lógico, eles tem que
tomar atitude. Aí cada um começa a fazer a sua regrinha, entendeu? Cada um
com um tipo de escola. Então, assim, ao invés de você ter uma entidade, você
tem 1, 2, 3. E isso acontece na oficina, a mesma coisa, se eu não tiver perto
da oficina. Aí eu peguei no regimento e começamos a colocar as coisas
claramente no regimento, pra ninguém, nenhum instrutor, nenhum professor
vai ficar criando a sua regrinha. (Célio, 2011).
O Regimento Interno foi elaborado com a participação dos professores e dos
coordenadores. Tem aspectos práticos do cotidiano, bem como orientações para a
realização de avaliação, certificação e frequência de alunos. Inicialmente, houve a
participação dos alunos nesse processo, mas as mudanças ocorridas com a introdução do
público encaminhado pela Prefeitura de Belo Horizonte dificultaram sobremaneira a
participação democrática dos alunos, conforme relata a professora do curso de Elétrica
Predial.
Agora a gente já tem isso bem consolidado porque sentou todos os
professores junto com a coordenação. Tem uns quatro anos, talvez? Uns
84
quatro anos atrás? Talvez nem isso, hein. Eu teria que me recordar no meu
material aqui. Era um regulamento que os alunos mesmos começaram a fazer
no começo. A gente passava os primeiros instantes de aula, a gente lia esse
regulamento e com o amadurecimento da turma e tinha um momento que a
gente lia o regulamento, aí os próprios alunos sugeriam, iam sugerindo
alterações ou mudanças, enfim, no próprio regimento. Hoje não. É uma
função mesmo interna e essa posição ela vem de dentro pra fora. Isso mudou?
Mudou. Porque com essa inserção de novos alunos com os cursos de
prefeitura, não dá pra simplesmente trabalhar um conceito desse tão
complexo, de você interferir num regimento, você tendo só quinze dias de
aula. Não dá. Então, era um trabalho que era feito com essas turmas de longa
data. (Lívia, 2011).
A criação do Regimento Interno minimizou problemas práticos cotidianos e de
falta de consenso, mas não comportou as questões de cunho político que devem
sustentar a qualidade política de uma escola (GANDIN, 2006). Qualidade essa que era
observada no discurso dos fundadores da Associação Técnica. De acordo com o
depoimento da professora Lívia, verificamos que as discussões para a elaboração do
Regimento Interno tiveram início em 2007. Antes desse período, não há prova de
qualquer documento que regulasse o funcionamento da instituição.
As discussões acerca da padronização ou unificação dos procedimentos de
avaliação, aprovação, certificação e frequência parecem ter surgido a partir das
demandas impostas pelos convênios firmados com a Prefeitura de Belo Horizonte,
orientadas pelo PMQ, citado no capítulo 2 dessa dissertação. A tentativa da Prefeitura
de Belo Horizonte de unificação das ações de Educação Profissional na esfera municipal
exigiu das instituições conveniadas maior clareza sobre o seu funcionamento, na medida
em que eram convocadas a apresentar a organização de seu trabalho. Assim, as
instituições se viram diante da necessidade de unificar as suas ações não só interna, mas
também externamente, tomando como referência outras entidades semelhantes e tendo o
PMQ como parâmetro.
Sobre a premente demanda por resolução de questões objetivas e práticas temos
o alerta de Gandin (2006) para a tendência ao pragmatismo, que atinge todas as
iniciativas voltadas para a Educação. Segundo o autor, há uma tendência de se fazer
coisas a qualquer preço, o que pode levar a resultados inesperados e, por vezes,
conflitantes com as convicções que tentam responder aos “para onde” e “para que”.
Os cursos têm que andar, tem que escolher os instrutores, os jovens e se tinha
alguma vez [que] dar alguma instrução, ou alguma vez dar uma palestra para
os jovens. (Pe. Gabriel, 2011).
85
As questões relativas à organização do cotidiano exigem dos trabalhadores o
exercício diário de não deixar de lado as suas convicções. São necessários tempos e
espaços destinados a esse tipo de reflexão e decisão.
Eu acho que é uma coisa que tinha que ter um grupo de pessoas que
discutissem sempre e habitualmente com os professores, ou os instrutores a
situação política, não simplesmente trazer um, aquela coisa de direitos
humanos pra falar lá, mas uma coisa que fosse mais viva, mais presente. Eu
acho que faltou e agora me parece que não tem mais jeito. Só se houvesse
alguma situação limite, que pode ser que chegue. (Pe. Gabriel, 2011).
A construção de um projeto alinhado com os interesses dos trabalhadores, cujo
início foi definido a partir de condições sócio-históricas relevantes, foi marcada com a
intencionalidade política de emancipação da classe trabalhadora. Todavia, as pressões
cotidianas sobre o funcionamento da “escola”, como seleção, contratação e pagamento
de pessoal, elaboração e reprodução gráfica de material didático-pedagógico,
manutenção e limpeza do espaço, atendimento ao público, alimentação, captação de
recursos, estabelecimento de convênios e parcerias, parecem ter desviado a atenção do
elemento central do projeto para os elementos periféricos, importantes, mas que não dão
sustentação política ao trabalho. Assim, como em outras situações, esse problema é
identificado como desafio comum a diversas iniciativas de formação de trabalhadores
numa perspectiva de emancipação. Gandin afirma que,
assim, o que importa não é fazer muitas coisas, mas saber o porque de cada
uma das coisas que fazemos. Nesse sentido não basta ter eficiência (fazer
bem algo); é preciso combinar eficiência com eficácia (fazer bem algo que
seja importante). O importante é coordenar as ações desenvolvidas na escola
de modo que elas não sejam aleatórias, mas apontem para a mesma direção,
construída pelo coletivo da escola. (GANDIN, 2006, p. 2).
Devemos destacar que o projeto político-pedagógico parte necessariamente de
um projeto inicial da instituição e se baseia na premissa da sociedade que se deseja
criar. Além disso, como nos diz Gandin (2006), somente constrói um projeto
pedagógico quem tem algo novo a fazer, quem quer romper com uma estrutura
instituída. Isto porque praticar um projeto pedagógico significa saber que tipo de sujeito
se quer formar, significa também ansiar por rupturas com estruturas pré-estabelecidas.
Aliás, a principal ruptura proposta por um projeto político-pedagógico é com o presente,
para se comprometer com o futuro (GADOTTI, 2001). A concretização de um projeto
86
pedagógico se dá pela organização de tarefas, que, postas em prática, farão com que o
objetivo final seja alcançado (VEIGA, 1995).
Está presente na “Escola” Tia Dê um discurso de projeto de sujeito, de sociedade
e de formação que se deseja alcançar, mas não há a sua formalização. Um discurso ao
mais das vezes fluido e contraditório, que evidencia uma concepção de formação
profissional ora emancipadora, ora de conformação do trabalhador. Tal fato ocasiona a
execução do trabalho de modo diferenciado por parte de cada um dos sujeitos. Essa
maneira diferenciada de trabalho é sentida pelos alunos, conforme o relato a seguir.
Esse ano da mesma forma. Só que esse ano está sendo um pouco diferente,
porque está com outro professor. Aí, esse ano nós estamos vendo sobre
postura, como nós temos que estar no trabalho [...] algumas coisas assim,
ética, cidadania também. Coisas assim, muito diversificadas de um ano pro
outro. (Breno, 2011).
Isto traz para a instituição o risco de perder de vista os seus objetivos por causa
da prática cotidiana, que imprime um ritmo acelerado às ações e faz com que as
questões de sobrevivência tomem mais a atenção dos sujeitos do que as de qualidade
política que deveriam sustentar o projeto. A filosofia da escola é algo que precisa ser
mantido, mas não está escrita, registrada ou definida explicitamente de nenhuma forma.
Todavia, é exposta de maneira mais ou menos semelhante pelos membros da instituição.
Um deles disse que a filosofia da escola é a sua causa (a causa da “escola”) de existir.
Essa causa que eu falei, de estar levando a oportunidade de uma profissão às
pessoas de condição financeira baixa. Ou, pelo menos, vontade. Porque isso
também é interessante. Eu já tive casos de aluno aqui que tinham até
condição de pagar um curso, mas por outro lado não o fizeram. Mas é um
aluno que valia a pena investir nessa pessoa. Então, a causa que eu digo é no
sentido de dar uma condição de vida melhor pra essas pessoas. Tirar essa
condição, de enfim, não ter uma perspectiva na vida. É dar essa perspectiva, é
dar essa condição. Ou tentar pelo menos norteá-los, né. Se não vai ser
elétrica, vai ser um outro curso. Eu tive aluno que fez elétrica, depois fez
mecânica. Tudo que é oportunidade que ele pode fazer, ele fez. (Lívia, 2011).
No contexto do capitalismo, no qual as relações são de competição, de ordem
meritocrática e excludente, torna-se bastante difícil descrever e afirmar um projeto
verdadeiro de inclusão social. Contudo, supondo que a inclusão social seja o que a
professora chama de “dar uma condição de vida melhor”, nos colocamos a questão de
tentar compreender se os mecanismos de aprendizagem, individuais ou coletivos, têm
produzido formas de inclusão social dos sujeitos e dos grupos sociais nos diferentes
87
espaços da sociedade: o espaço doméstico, o espaço da produção, o do mercado, o da
comunidade, o da cidadania e o mundial. Esses são chamados por Boaventura de Souza
Santos (2001) de espaços estruturais da sociedade. São espaços onde se pressupõe a
possibilidade efetiva de participação dos sujeitos nos processos decisórios que dizem
respeito à sua vida cotidiana. Trata-se do exercício da cidadania. Não de uma cidadania
passiva, reduzida a um conjunto de direitos pelos quais se luta, mas de uma cidadania
fundada em práticas emancipatórias, com vistas à participação popular e à
solidariedade.
Inês Oliveira (2003) afirma que muitas ações filantrópicas e de suposta aceitação
das diferenças culturais contemporâneas, fundadas nos padrões burgueses, consideram,
para projetos populares de educação, apenas uma cidadania possível, uma espécie de
cidadania de “segunda classe”. Esse tipo de cidadania só é possível para indivíduos de
outra origem cultural, que não a burguesa. Cidadãos desse tipo devem ser ajudados e
mantidos sob controle, fora dos espaços destinados aos “verdadeiros cidadãos”. Assim,
manter vivo um conjunto de práticas libertadoras e democráticas pressupõe muito
trabalho e atenção constante ao cotidiano, para que as ideias projetadas pelo pensamento
dominante sejam constantemente questionadas. Das práticas emancipatórias, fazem
parte o conhecimento e a compreensão de outros caminhos para o exercício da
cidadania que não a via projetada pelo pensamento dominante.
O coordenador-geral, que participou da construção da escola, inclusive com o
envolvimento político no combate à ditadura militar, ligado também à Congregação dos
Jesuítas, numa vertente de luta pela emancipação da classe trabalhadora, relata que a sua
ausência da instituição prejudica o desenvolvimento dos trabalhos, pois afasta a ação
dos seus objetivos originais. Assim, constatamos que a atenção constante ao cotidiano
da instituição é, de fato, um elemento importante para a manutenção de seus valores.
Mas um tempo eu perdi ela [a filosofia da escola] um pouco. Teve um tempo
mesmo que eu perdi. Quando eu participei muito fora. Comecei a participar
muito de coisa externa. Então, por exemplo, eu ficava dois dias, três dias fora
daqui, aí eu não conseguia nem acompanhar nada, aí eu vi que isso não era
bom, também. Porque quando você envolve muito em conselho, você fica
muito fora. Você tem que sair quase todo dia. Você tem que ir em reunião,
tem plenária, tem a comissão disso, tem a comissão daquilo. Então, você fica
aí 1, 2, 3 dias fora do seu serviço. Então, você perde o contato. (Célio, 2011).
88
Então, nos perguntamos: na ausência desse sujeito, como será preservada a
memória da instituição, se não há um projeto político-pedagógico formalizado, nem a
formação de novos educadores ou novos líderes?
Ciavatta (2005), citando Pierre Nora, destaca que, para a preservação da
memória, são importantes os arquivos, os museus, bibliotecas, dicionários, coleções e
até cemitérios. Tão importantes quanto esses elementos são também as comemorações,
as festas, os monumentos, santuários, associações e testemunhos de um outro tempo.
Não há na instituição comemorações ou festas específicas que destaquem tradições ou
crenças. Restam apenas os testemunhos de outro tempo e que ocorrem em situações
pontuais, de maneira informal ou relativamente formal, como acontece nos momentos
de “integração” de uma nova turma. Os momentos iniciais de uma turma de alunos na
instituição são chamados de “integração”. Ela pode durar um dia ou uma semana,
durante o horário estipulado para as aulas, dependendo da turma, do cronograma do
curso e da coordenação responsável.
Assim, quando a gente entrou aqui, eles procuraram apresentar pra gente a
escola, como que foi que ela fundou e como que foi evoluindo até hoje. Eles
funcionam com parceria pra poder melhorar a escola, pra poder dar mais
conforto pros alunos. [...] no primeiro dia, foi mais ou menos uma semana,
assim, só de apresentação da escola, como que funciona e as regras daqui.
(Breno, 2011).
Durante a pesquisa de campo, pudemos acompanhar a integração de uma turma
de informática básica. Houve, em primeiro lugar, a apresentação dos alunos entre si. O
entrosamento da turma é valorizado e, para isso, são desenvolvidas dinâmicas de
aquecimento e apresentação que ajudam no conhecimento de cada pessoa ali presente.
Ao aluno é perguntado seu nome, onde mora, escolaridade, outros cursos que tenha
feito, ou que tenha vontade de fazer, se tem filhos, se é casado(a), se estuda e onde, qual
a profissão que exerce ou pretende exercer, suas expectativas com o curso, quais foram
os motivos que o(a) levaram a procurar o curso ou a “escola” e quais são as suas
expectativas, sonhos e desejos para o futuro. Em geral, essa atividade é realizada pelo
coordenador pedagógico que usa esse momento para identificar matriculados presentes
e ausentes. Os ausentes são contactados, por telefone, no mesmo dia, quando possível,
para justificarem o motivo de sua falta. Essa ação permite a identificação rápida dos
desistentes e o remanejamento das vagas, já que há lista de espera em todos os cursos
ofertados na “escola”.
89
Após a apresentação dos alunos vem a apresentação da história da “escola”:
como foi construída, em que condições, por quem, em que ano e porquê. Há ênfase na
responsabilidade dos trabalhadores pela sua própria formação, para que os alunos se
esforcem tanto quanto os do passado, mesmo que não façam parte da comunidade do
bairro Acácia. Em seguida, ocorre a apresentação da “escola” hoje: quais os cursos
ofertados no momento e quais aqueles que fizeram parte da história recente da
instituição. Neste ponto, os alunos são informados sobre os horários de funcionamento
do curso. São também apresentados todos os profissionais da “escola” e mencionados as
formas de financiamento da instituição, a importância da preservação do seu patrimônio
e o valor da participação dos alunos na manutenção e (re)criação dos espaços.
Areduzida equipe de profissionais e a necessidade de convivência harmônica para o
crescimento de todos também são citadas. Em relação à convivência, os alunos são
informados que o portão da “escola” é franqueado à comunidade e aos usuários do
espaço. Os alunos de outras comunidades são convidados a retornar e a entrar na
“escola”, após o encerramento do curso, sempre que desejarem ou necessitarem, sem
autorização ou aviso, num reforço à ideia de que a “escola” pertence aos trabalhadores.
Em todas as turmas iniciadas durante o período da pesquisa de campo, mesmo naquelas
não acompanhadas, foram apresentadas as condições da instituição com o advento da
Nova Lei da Filantropia. As coordenações sempre mostraram que esse item é
fundamental, devendo ser compartilhado com todos os alunos, inclusive com os
novatos. Diante disso, é importante esclarecer que a instituição, mesmo sendo
reconhecida popularmente como escola, revela-se vinculada à Assistência Social e não à
área de Educação. Os alunos são informados sobre as questões burocráticas resultantes
dessa condição, sobre
o registro da instituição nos conselhos competentes e o
pertencimento da “escola” à rede de proteção do SUAS. São informados também sobre
os impactos sofridos na prática, como a contenção de despesas, observada na redução de
pessoal e no racionamento de materiais. Os novos alunos são chamados a colaborar na
manutenção da instituição e na continuidade de suas atividades. Apesar de haver ênfase
no discurso sobre a condição de usuários da Assistência Social, ele é abandonado
quando o diálogo passa a ser menos monitorado, com tom mais informal, em geral, nos
corredores, ou quando os alunos deixam o auditório e passam a ocupar o espaço da sala
de aula. Ou seja, em momentos formais são utilizados os termos instrutor ao invés de
professor, aluno ao invés de usuário e entidade ao invés de escola. Também opta-se pelo
uso da razão social da instituição, Associação Técnica. No entanto, no cotidiano e nas
90
relações informais os termos adotados são: professor, aluno, escola e o nome utilizado
para referir-se à instituição é o nome afetivo, Escola Tia Dê.
Desta forma, são apresentados aos alunos os princípios e propostas da “escola”,
sem que haja qualquer registro norteador sobre eles. Assim, verificamos que existe a
intenção de manutenção dos princípios que alicerçaram a criação da escola. No entanto,
a ausência de um documento, como o projeto político-pedagógico, favorece a
multiplicidade dos temas abordados na “integração”, nas aulas e nas atividades de um
modo geral. Existe a intenção de elaboração formal de um projeto que garanta a
permanência desses princípios. Intenção esta demonstrada pelas buscas constantes por
consultorias externas e internas de formação de seu corpo profissional, professores e
coordenadores. Scalco (1986, p. 77) revela que essa prática foi adotada desde o início,
quando ele relata a parceria da instituição com a Universidade Federal de Minas Gerais
para a formação de seus trabalhadores. Todavia, a elaboração de um documento que
formalize as intenções da “escola” hoje é uma tarefa de difícil cumprimento. Em relatos
informais, durante as observações, a coordenação conta que, por diversas vezes, deu
início a um processo democrático de discussão, com a participação dos professores, para
a elaboração de instrumentos formais para a “escola”, além do projeto políticopedagógico, de planos de ação, planos de ensino, planos de curso, ementas dos cursos,
mas, em todas as iniciativas, as ações não foram finalizadas. Alguns motivos foram
apontados para justificar a dificuldade de conclusão da tarefa, tais como escassez de
tempo para realização do trabalho; grande espaçamento entre um encontro de formação
e outro, já que acontecem somente no final de cada semestre, no período de férias dos
estudantes; dificuldade de compreensão por parte dos professores dos componentes
norteadores da elaboração do material solicitado; falta de formação acadêmica
necessária; sobrecarga de trabalho; e dedicação a atividades mais urgentes do cotidiano.
Dentre as razões que podem ter relação com essa questão e que podem trazer
prejuízos a instituição está a dificuldade de preservação da sua memória e da sua
história. Já que, como destaca Ciavatta (2005), a preservação da memória e da história
de uma instituição escolar é importante para a manutenção dos seus princípios. Assim,
indagamos: como fazer para preservar a memória de uma instituição, ao longo do
tempo? Como interpretar as transformações do mundo do trabalho, das demandas dos
trabalhadores, e da própria Educação Profissional? Como os professores e os alunos se
reconhecem “em meio às contradições entre o que esperam, o que desejam e o que
conseguem fazer?” (CIAVATTA, 2005, p. 11). Outra geração de trabalhadores se faz
91
presente, em outro contexto sócio político, mas, qual a importância da preservação da
história da instituição para essa nova geração diante do novo contexto? Será importante
manter viva a sua memória da “escola”?
Caldart (2008), que estuda a Educação do Campo, mais especificamente aquela
relacionada aos objetivos políticos de emancipação e de luta por justiça e igualdade
social, alerta para a importância de o projeto político-pedagógico ter um diálogo
permanente e estreito com a teoria pedagógica. Compreendemos que, além da
necessidade de se conhecer os sujeitos que fazem parte da instituição (VEIGA, 1995) e
de ter clareza dos objetivos, dos “para onde” e “para que” se realiza o trabalho
(GANDIN, 2006, p. 1), é importante também dialogar com a teoria disponível, com as
questões gerais da pedagogia e da educação.
Sendo assim, compreendemos que, para manter um projeto político-pedagógico
que dê condições de manutenção e fortalecimento de um projeto de sociedade que se
deseja construir, é necessário que haja, além do acúmulo teórico, o registro com as
definições claras dos sujeitos e dos objetivos. Para isso, é necessário ter clareza sobre a
concepção de educação que sustenta o projeto formativo colocado em ação. Assim,
discutiremos no próximo item as concepções de educação e de formação profissional
presentes na “escola”.
4.2 As Concepções de Educação e de Formação Profissional
Conforme demonstrado no capítulo 2 dessa dissertação, verificamos que não há
na “Escola” Tia Dê uma concepção de educação conscientemente adotada e explicitada.
Analisando os registros, práticas e discursos identificados na pesquisa de campo é que
tentamos descobrir as concepções de educação da instituição. Elas estão presentes nas
práticas, discursos, rituais, valores, etc. Permeiam todo o trabalho realizado pelos
sujeitos. A despeito de não haver um projeto formal de educação, há verdadeiramente
um cotidiano de práticas escolares que constituem a cultura da “escola”. Por isso,
consideramos relevante mostrar os elementos que evidenciam as práticas escolares e as
concepções de educação da entidade.
De acordo com Minayo (1996), a pesquisa qualitativa tem uma carga histórica,
cultural, política e ideológica que faz com que a análise do objeto seja bastante
complexa, contraditória, inacabada e em permanente transformação. Por isso, na árdua
92
tarefa de analisar o cotidiano de uma instituição educativa, encaramos as contradições
presentes no contexto do capital. A apreensão da totalidade das relações foi buscada,
mas alcançada, como sempre, de forma parcial, se considerarmos os desafios temporal,
experiencial e humano na realização da atividade investigativa. A lógica dialética foi
buscada ao longo de toda a análise crítica. A indagação e a descoberta da realidade são
“uma atitude e uma prática teórica de constante busca que define um processo
intrinsecamente inacabado e permanente.” (MINAYO, 1996, p. 23). Assim, a atividade
investigativa é uma aproximação sucessiva da realidade e nunca se esgota.
No exercício de aproximação da realidade e com o intuito de analisar as
concepções de educação adotadas pela “Escola” Tia Dê, tomamos a referência de
Araújo e Rodrigues (2011) em seu texto “Referências sobre práticas formativas em
educação profissional: o velho travestido de novo ante o efetivamente novo”.
O ponto de partida deste texto é a ideia de que a educação em geral e a
educação profissional, em particular, constituem campos de disputa no qual
predominam abordagens de dois tipos: aquelas que buscam a conformação
dos homens à realidade dada e outras que buscam a transformação social.
Tais abordagens consubstanciam em nossa sociedade, prioritariamente, dois
projetos antitéticos de formação de trabalhadores: uma pedagogia focada no
trabalho e outra pedagogia focada no capital. (ARAÚJO e RODRIGUES,
2011, p. 7).
Diante destas duas abordagens, devemos identificar no nosso objeto de estudo
aquela que, porventura, prevaleça em suas práticas, mas atentando sempre para a
possibilidade de existirem contradições na consubstanciação e manutenção deste
projeto. Além disso, precisamos observar as permanências e mudanças que possam
provocar alterações no projeto original.
Sendo assim, o desafio é o de identificar o projeto de Educação Profissional
desenvolvido por uma instituição que tem origem nos movimentos sociais da classe
trabalhadora, se diz organizada e gerida por trabalhadores e, ao mesmo tempo, é
patrocinada por órgãos públicos, atendendo às políticas públicas e às políticas de
governo. Frigotto (2001) alerta que, nos projetos governamentais, as propostas de
Educação Profissional são subordinadas ao ideário do mercado e do capital. Desta
forma, se submetem a um modelo de desenvolvimento excludente, concentrador de
renda e predatório. Nesse contexto, a educação, de um modo geral, particularmente as
experiências de Educação Profissional, sujeita-se a uma perspectiva de formação
adestradora e de acomodação do trabalhador, ainda que se utilizem noções de cidadania,
93
de educação polivalente e de emancipação do trabalhador. Segundo Frigotto, trata-se da
formação de um “cidadão mínimo, que pensa e que reaja minimamente.” (FRIGOTTO,
2001, p. 80). Esse tipo de formação se configura em uma formação individualista e
fragmentária, capaz de tornar o indivíduo um mero “empregável” à disposição do
mercado de trabalho. É o que Kuenzer caracteriza como inclusão excludente, ou seja,
são as diversas estratégias de inclusão do trabalhador que se utilizam dos vários níveis e
modalidades da educação escolar, mas que, não necessariamente, apresentam a
qualidade de ensino que permite a “formação de identidades autônomas intelectual e
eticamente, capazes de responder e superar as demandas do capitalismo.” (KUENZER,
2005, p. 15). No entanto, Kuenzer (2005) destaca que essas estratégias, quando
adequadamente implantadas, podem favorecer a democratização das oportunidades
educacionais ampliando o acesso dos trabalhadores à formação geral e, especificamente,
à formação profissional. Assim, compreendemos que nem toda educação que se
pretende emancipatória rompe com o modelo meritocrático, desigual e explorador,
assim como nem todas as experiências que se originam na pauta do capitalismo são
completamente excludentes e predatórias. Desta modo, estratégias de formação de
trabalhadores, que se pretendem emancipatórias, podem ser, no que aponta Kuenzer
(2005), estratégias para formar sujeitos mais flexíveis, capazes de resolver problemas
novos com rapidez e eficiência, acompanhando as mudanças do mercado e se educando
permanentemente. Tais estratégias são capazes de democratizar o acesso à formação,
ampliar as possibilidades do trabalhador, formá-lo de maneira mais crítica e autônoma,
fazendo com que se torne mais capaz de responder às demandas do mercado, de superar
desafios e de se adequar às novas condições e exigências do mundo do trabalho. Ou
seja, trabalhadores mais ativos e autônomos e também mais “empregáveis”. No
contexto do capitalismo, as mesmas estratégias que ora parecem atender as demandas da
classe trabalhadora atendem, na verdade, as exigências do capital.
Com o advento da produção flexível, o aumento da competitividade econômica e
a globalização, a formação profissional tem sido pressionada a se adequar às novas
demandas econômicas. As formas tradicionais da formação profissional já não
satisfazem a todas as necessidades de modificação do modo de produção capitalista.
Atualmente, são exigidas do trabalhador “competências e habilidades que os tornem
cada vez mais autônomos e capazes de responder com rapidez e eficiência aos
imprevistos e desafios ocorridos no mercado de trabalho.” (OLIVEIRA, R., 2010, p.
380). Estar apto a responder ao mercado de trabalho, conforme o esperado, coloca o
94
trabalhador, de acordo com o discurso hegemônico, em uma situação de melhor
empregabilidade, ou seja, delega-se exclusivamente ao sujeito a responsabilidade pelo
seu sucesso ou fracasso profissional, reforçando, assim, a lógica meritocrática e
individualista de inserção e permanência no mercado de trabalho. Tal aspecto tem
relação direta com a lógica hegemônica neoliberal, lógica essa que os sujeitos da
“Escola Tia Dê” querem romper. Um de seus fundadores relata que, na época da
construção da escola, a intenção era criar um espaço diferente, onde os trabalhadores
tivessem a oportunidade de refletir e discutir, de forma crítica, sobre a sua situação.
Nunca quisemos formar só mão de obra qualificada. Isso sempre achei um
erro, senão vão fazer Senai. Senai forma operário que só sabe ser operário,
não sabem discutir um tema, não sabem discutir porque são feitos pra isso.
Porque são os patrões que os educam, que os formam, que os fazem, então
nunca se discutem as relações de trabalho entre patrão, não se discute o que é
uma greve. O Senai é formar mão de obra, então nós nunca quisemos isso.
Isso é melhor não ter. [...] Nós queríamos formar pessoas que pensassem
diferente. (Pe. Gabriel, 2011).
Discutiam
salários, quanto que produzia um operário, quanto que cobrava por uma peça
que eles faziam e quanto que ele recebia. [...] Sobre o próprio seu Bob, tinha
uma família, que eram uns engenheiros da terra dele, eu acho que o
exploravam miseravelmente porque ele, mestre de obras, era o único que
estava lá na obra e fazia tudo, entendia muito bem de desenhos e de estrutura,
ele fazia tudo lá. Era o mestre de obra só que recebia salário de pedreiro. Eles
falavam que eram muito amigo, muito amigo, muito amigo, mas está lá,
explorando ele, né. Muitas vezes ou até por medo de perder o emprego ficava
trabalhando por um salário menor, mas com o emprego garantido. Mas tudo
isso se discutia, como era a situação do Brasil, porque havia ditadura, o que
era, a situação que estava a classe operária, porque perseguiam os que eram
de esquerda, e toda situação, a análise da situação sócio política também. (Pe.
Gabriel, 2011).
Esse discurso nos mostra intenções de emancipação e libertação dos operários,
voltadas para a luta de classes. A capacidade dos sujeitos de se inserir nas relações
sociais e sobre elas refletir através dos conhecimentos provenientes dessa interação
possibilita a realização de uma educação que se pretende emancipadora. Araújo e
Rodrigues, baseados na tese gramsciana, afirmam que a educação se dá tanto pelo
conteúdo quanto pelo método “entendidos como os conhecimentos oriundos do trabalho
humano e a capacidade de se aprender a se apropriar desse conhecimento pela disciplina
e autogestão.” (2010, p. 32). Verificamos, no caso da “Escola” Tia Dê, que a construção
material de seu espaço de formação profissional e humana permitiu aos trabalhadores a
95
construção, também, de sua capacidade de autogestão, por meio da realização de seu
trabalho. Deste modo, identificamos uma educação que não qualificava somente para o
mercado de trabalho, mas para a vida, numa perspectiva coletivista e emancipadora.
Todavia, se considerarmos as transformações ocorridas com as ONGs nas
últimas décadas, citadas no capítulo 2 dessa dissertação, reconhecemos que, situada em
novo contexto sócio histórico e político e premida pelas questões financeiras, mudanças
de valores podem ser percebidas na forma atual de organização do trabalho da
instituição. Outrossim, ao considerarmos os sujeitos, além das questões materiais, como
importante elemento da cultura da escola devemos questionar: ao mudarem os sujeitos,
mudam também os valores?
Entretanto, ainda existem sujeitos que fizeram parte da construção e
consolidação da instituição, que realizaram trabalho voluntário e se envolveram com as
lutas da comunidade e com a emancipação dos trabalhadores. Vivenciaram o embrião
da escola ainda no porão da igreja e têm por ela uma atitude diferenciada. A forma
como esses sujeitos participaram da construção da escola, mesmo que tenham
ingressado como profissionais, anos depois, tem influência sobre o modo como
participam dela hoje. A sua atuação favorece a manutenção de uma concepção de
educação coerente com os princípios que nortearam a sua construção. Alguns
depoimentos ilustram o início da relação desses trabalhadores com a instituição.
Eu dava aula nessa área de formação humana, eu dava aula de matemática,
tudo que aparecia eu dava de aula. Tudo era voluntário. E o pessoal na área
técnica trabalhava com a parte técnica. Então, aí, em 83 eu comecei aqui. A
gente começou muito precário aqui. Só tinha o prédio, não tinha mais nada.
Não tinha máquina nenhuma, não tinha uma carteira, não tinha nada. (Célio,
2011).
Bom, a minha história com a Tia Dê começa desde a adolescência mesmo. A
minha família veio do interior pro bairro Acácia e a minha mãe, sempre
muito religiosa. O sonho dela era trabalhar na comunidade. E isso, graças a
Deus aconteceu. A família sempre foi assim, aonde os pais estavam os filhos
estavam todos juntos. E eu, como adolescente estava sempre envolvido nas
atividades da comunidade, participando de grupos de adolescentes, da
catequese, do grupo de jovens. Depois de um tempo, dessa adolescência pra
juventude eu me vi voltado um pouco pra questão vocacional. Fiquei um
pouco mais ligado com os padres daqui da comunidade. E esses padres, na
realidade, eles tinham um trabalho importante, porque eles tinham essa visão
de melhorar a vida dos pais da comunidade pra que os filhos pudessem ter
uma condição boa. E essa ideia, no meu ver, é que surgiu, na realidade a
escola. Por meio do padre Gabriel e pela associação de bairros. E a gente
como filhos dessas pessoas que estão ali envolvidas, a gente participou
também. (Sebastião, 2011).
96
Eu vim parar aqui, moleque. Quando o meu primeiro contato com essa escola
aqui nesse prédio, porque ela não começou aqui, né? Como você deve saber,
que ela começou lá na igreja. Mas, eu vim pra cá pra fazer um curso de
torneiro mecânico. Eu morava aqui no bairro na época, né. (Fábio, 2011).
Confrontando os depoimentos de Célio, Sebastião e Fábio com os de Sâmia,
Arlen e Breno, observamos que a relação estabelecida com a instituição foi bastante
diferenciada. A história da “escola” faz parte da história de vida dos três primeiros, o
que pode influenciar no envolvimento e no comprometimento com a manutenção dos
valores e da concepção de educação que deram origem à “Escola” Tia Dê. Em
contrapartida, outros e novos valores são introduzidos no cotidiano da formação de
trabalhadores na medida em que ingressam novos profissionais, oriundos de outras
comunidades, outras realidades, outra condição socioeconômica. Esses novos valores
são revelados no discurso de uma professora que está na instituição há dez anos, não
participou de sua construção, tampouco tem qualquer relação com a comunidade, ou
mesmo com a região, já que veio de outro município. Ao relatar a conversa que teve
com seus alunos em uma aula de Formação Humana, a professora afirma que quem tem
sucesso, hoje, é por merecimento.
É pra quem realmente pode, correu atrás, estudou, conquistou, não é pra
gente que tá acomodado. (Amanda, 2011).
E quanto ao trabalho que é realizado, encara-o como uma forma de ajuda
humanitária com o objetivo de minimizar os efeitos da pobreza.
[nosso trabalho é] ajudá-los, né. Na verdade a gente tá ajudando. [...] Se
pegar um adolescente, da forma que você trabalha, você pode tirar ele desse
risco que ele envolve o tempo todo? Pode. Você pode criar uma expectativa
diferenciada pra vida desse pessoal que a gente trabalha? Pode. Então, isso de
uma certa forma, com todo esse problema social que a gente tem, ajuda a
minimizar. Pelo menos é assim que eu vejo uma ONG. (Amanda, 2011).
E, quando questionada sobre a relação que estabelece com os alunos, a
professora responde:
Então, assim, o negócio é, chegar, começar, dar uma aula, conversar, tiau.
Vai embora. (Amanda, 2011).
A exposição de uma concepção de educação na lógica das competências, com
referenciais burgueses, aceita a ideia de cidadania como ajuda ao cidadão de “segunda
97
classe” (OLIVEIRA, I., 2003). Também evidencia a ausência de registros formais,
debates e formação continuada em relação à concepção de educação que mantenha os
princípios e valores que deram origem à escola e que ainda fazem parte do discurso de
parte de seus educadores. Apesar de uma concepção de formação crítica e emancipadora
estar presente nos seus primórdios e ainda nos discursos de alguns profissionais, a
mesma é sutilmente percebida nas práticas dos dias atuais. Mesmo aqueles professores
com postura mais crítica acabam por revelar em seu discurso e em sua prática o discurso
hegemônico. A situação relatada abaixo pode ser observada em mais de uma turma e em
situações distintas, revelando que é, de fato, um valor no qual o professor acredita.
Eu falo assim: como você acha que seu pai ficou tanto tempo dentro de uma
Fiat, de uma Mannesmam, de uma Belgo? Você vê que a história do seu pai
lá, é de 20 anos dentro da Magnesita, 20 anos dentro da Fiat. Você acha que
seu pai durante esse tempo ele teve sempre só coisas boas dentro da empresa?
Você acha que dentro desse período, como diz o outro, ele teve vontade de
largar tudo e sair fora, chutar o balde? Mas o que levou ele a ficar tanto
tempo, tantos anos ali? É porque ele soube trabalhar dentro de si essa questão
da formação humana. Essa questão de saber relacionar com o outro. Porque
se ele não souber como fazer isso, como superar todas as dificuldades que ele
ia ter ali dentro, ele não ficaria. Tanto que a pessoa que não tem esse
controle, esse domínio, essa coisa trabalhada dentro de si, automaticamente
ele não fica dentro da empresa. (Sebastião, 2011).
Se antes trabalhar a formação humana era uma forma de buscar a libertação da
classe trabalhadora, atualmente, conforme observamos no discurso acima, está mais
presente a formação humana do trabalhador para a conformação ao mercado de
trabalho. Saber se relacionar para se manter no emprego e para saber conversar com um
supervisor ou encarregado é um valor ressaltado.
Se eu for uma pessoa muito tímida, eu vou ficar no meu canto e eu vou
deixar de conversar com o meu encarregado, com o meu supervisor, eu vou
deixar de mostrar pra eles aptidões e habilidades que eu tenho comigo e que
poderia ser utilizado dentro do meu setor de trabalho. Mas se a minha timidez
for tão grande, ele não vai saber que eu sei fazer certas coisas e eu vou deixar
de crescer dentro da empresa. E isso a gente vai colocando ao longo do curso,
a gente vai discutindo até mesmo dentro de outras disciplinas. (Sebastião,
2011).
Para Frigotto (2001), o projeto do capital é um projeto de educação e de
sociedade que apresenta como horizonte
[...] a educação geral e, particularmente, a educação profissional vinculada a
uma perspectiva de adestramento, acomodação, mesmo que se utilizem
noções como as de educação polivalente e abstrata. [...] Trata-se de uma
98
formação numa ótica individualista, fragmentária – que sequer habilite o
cidadão e lhe dê direito a um emprego, a uma profissão, tornando-o apenas
um mero “empregável” disponível ao mercado de trabalho sob os desígnios
do capital em sua nova configuração. (FRIGOTTO, 2001, p. 80).
Esse discurso do capital é aceito pelos trabalhadores como verdadeiro e, na
medida em que se torna mais legitimado pelas práticas da classe trabalhadora, mais
evidencia a sua hegemonia.
Segundo Kuenzer (2005), existe uma ambiguidade nos discursos e práticas da
Educação Profissional que tem levado muitos a acreditar que as novas demandas do
capital vêm ao encontro das demandas dos trabalhadores, contemplando os seus
interesses e necessidades do ponto de vista da democratização. O capital se apropria do
discurso pedagógico que fala da
formação do homem em todas as suas dimensões de integralidade com vistas
à politecnia, a superação da fragmentação do trabalho em geral, e em
decorrência, do trabalho pedagógico, o resgate da cisão entre teoria e prática,
a transdisciplinaridade, e assim por diante. (KUENZER, 2005, p. 2).
Assim, Kuenzer (2005) afirma que é importante estabelecer os limites que
diferenciam os interesses do capital daqueles de uma pedagogia realmente
comprometida com a emancipação humana. Para além dos discursos estão as práticas,
que evidenciam os verdadeiros interesses que os regem.
Os depoimentos dos estudantes da “Escola” Tia Dê evidenciam um sentimento
de libertação e de evolução, dentro do seu campo de possibilidades. Os alunos
entrevistados se mostram satisfeitos com os resultados obtidos com a formação
adquirida na “escola”. Afirmam também que notaram em si uma mudança depois que
começaram a fazer parte da “escola”.
A Tia Dê pra mim foi um jeito de eu mesma me conhecer. [...] Então, a Tia
Dê, com as pessoas que tem, me deu esse espaço de eu me autoconhecer e de
mostrar pras outras pessoas como é que eu sou, de me soltar mais, porque
antes eu era muito presa. (Andrea, 2011).
Assim, normalmente, de todos os alunos, olhando assim, cada um entra aqui
de um jeito e acaba saindo totalmente diferente. Normalmente no primeiro
dia nós entrávamos aqui um pouco atrasado, faltando cinco minutos. Faltando
cinco minutos não, já tivesse passado cinco minutos. Atrasado mesmo.
Assim, depois que já teve umas duas semanas aqui, muda. Mudou muito.
Igual, quando a gente entra aqui, o que eu posso falar é isso, sai totalmente
diferente do que era. Tem mais responsabilidade, já ta mais ciente pro
mercado de trabalho. [...] Igual eu falei antes, entrou aqui de um jeito e vai
99
sair de outro. Porque já tem responsabilidade, 3:10 dentro da sala, não é 3:11
não. (Breno, 2011)
Vimos que o discurso empenhado pelos professores, representado pelo
depoimento do professor Sebastião, é corroborado pelo depoimento da aluna Andrea,
que se diz em melhores condições para dialogar e mostrar aos outros quem ela
realmente é. A superação dos seus próprios limites e a maneira como o aluno se
apresenta no mundo do trabalho são valores que estão incutidos nas práticas e discursos
da “escola”. Esses discursos e práticas devem ser valorizados na medida em que
melhoram as condições de autoestima dos alunos/trabalhadores e podem torná-los mais
seguros para se inserir e/ou se manter no mercado de trabalho. Todavia, não se pode
desprezar a carga de ideário hegemônico embutida nesses discursos.
O que podemos observar no cotidiano da “escola” é uma busca pela
“empregabilidade”, o que faz com que o mesmo sujeito retorne várias vezes à
instituição para fazer diferentes cursos, inclusive em áreas distintas, sem conseguir a sua
inserção no mercado de trabalho. A responsabilidade pela não inserção é atribuída ao
próprio sujeito que, mesmo fazendo vários cursos, não consegue uma colocação
profissional.
Se você pensar que o aluno da Associação ele faz o curso de Tornearia, daqui
a pouco ele tá lá em Elétrica. Se bobear depois ele tá lá em Montagem e
Manutenção. (Amanda, 2011).
Frigotto (2001) denomina esses indivíduos como “requalificáveis”. Ou seja, a
responsabilidade social do Estado sobre esse sujeito é deslocada para o plano individual,
fazendo com que o indivíduo, sem perspectiva de emprego ou de carreira, parta para
uma busca infindável de procura de emprego, sem sucesso. Em função de seu
“fracasso” ou “incompetência” em determinadas áreas, buscam outras, a fim de
conseguir a desejada colocação no mercado de trabalho.
Assim, não se trata aqui de propiciar qualificações amplas e duradouras aos
trabalhadores. O conjunto de ideias políticas, sociais, econômicas, etc, que permeia esse
sistema, tende a continuar perpetuando uma divisão social e técnica do trabalho,
imprescindível para a manutenção e sobrevivência do próprio capital, que necessita de
mão de obra sempre disponível e de acordo com o projeto do capital. A configuração da
escola brasileira, destinada aos trabalhadores, tem sido constituída em conformidade
com essa perspectiva. A classe trabalhadora, destituída dos meios e objetos de
100
produção, tem acesso “a uma educação que lhe propicia tão somente os requisitos
mínimos para ‘manusear os parafusos da fábrica’, alijando-os de uma formação
integral” (ARAÚJO e RODRIGUES, 2011, p. 11).
Diante do quadro apresentado em relação à concepção de educação e ao projeto
de EP observados na instituição, tentaremos expor questões relacionadas ao currículo
por ela adotado.
4.3 O Currículo
Em relação ao caso estudado, difícil falar sobre projeto político-pedagógico sem
que mencionemos o currículo, que expressa a confluência das práticas adotadas pela
instituição.
Sacristán (1998) distingue tipos de currículos: o currículo prescrito, o
apresentado, o moldado, o realizado e o avaliado. O currículo prescrito trata das
prescrições e/ou orientações adotadas como consequência das regulações a que todo
sistema educativo é submetido. O currículo prescrito serve como uma referência para a
elaboração de materiais, bem como para o controle do próprio sistema. Ele está
vinculado ao funcionamento e organização de cada sistema e política escolares, dando
lugar a esquemas variáveis de intervenção; sendo assim, varia de um país para outro.
A série de meios e formas como são traduzidas as orientações e conteúdos do
currículo prescrito é chamada de currículo apresentado aos professores. O currículo
apresentado tem a função de interpretar as prescrições, que, em geral, tendem a ser
demasiadamente genéricas e insuficientes para orientar a atividade educativa nas aulas.
Para melhor desempenho do professor, considerando o seu nível de formação e as
condições de seu trabalho, é que o currículo prescrito é apresentado de uma forma
capaz de tornar o seu fazer mais direcionado e prático. Um instrumento comumente
utilizado para apresentar o currículo prescrito ao professor é o livro-texto.
O professor, como agente ativo e decisivo na efetivação dos significados e
conteúdos dos currículos, molda o que lhe é apresentado. Para isso, ele empresta sua
cultura profissional e suas referências a toda e qualquer proposta curricular que lhe é
encaminhada, seja por meio da prescrição administrativa do conteúdo, ou dos materiais
didáticos aos quais tem acesso, livros-texto, apostilas, guias, entre outros. O professor se
torna uma espécie de tradutor dos conteúdos e intervém na configuração e significados
101
das propostas curriculares elaborando um plano de ensino, que entendemos como uma
programação. Essa forma de currículo é reconhecida como currículo moldado pelos
professores. “Os professores podem atuar em nível individual ou como grupo que
organiza conjuntamente o ensino. A organização social do trabalho docente terá
conseqüências importantes para a prática.” (SACRISTÁN, 1998, p. 105).
Na prática, quando são concretizadas as tarefas acadêmicas, orientadas pelos
esquemas teóricos proferidos pelos professores, há o que chamamos de currículo em
ação. Esse tipo de currículo sustenta a ação pedagógica, pois nela pode-se notar o
significado real do que sejam as propostas curriculares. Ou seja, o currículo em ação
representa uma condensação do que foi filtrado do currículo prescrito e do currículo
apresentado aos professores e por estes moldado. Assim, no currículo realizado é dado
o sentido real do que se deseja do currículo. É o mecanismo pelo qual o currículo se
transforma em método.
A ação praticada pelos professores no momento do ensino produz uma
consequência que traz consigo efeitos complexos: cognitivo, afetivo, social, moral, etc.
Esses efeitos, por vezes, são considerados “rendimentos” do sistema de ensino ou dos
métodos pedagógicos. São produtos advindos do currículo realizado. No entanto, há
outros efeitos que permanecem ocultos do ensino, por serem complexos e indefinidos –
e, justamente por isso, exigirem maior sensibilidade para a sua percepção – ou mesmo
por serem de médio e longo prazo. As aprendizagens dos alunos são consequências do
currículo e afetam igualmente os professores, interferindo na sua forma de socialização
profissional e no modo como se projetam no ambiente social e familiar.
Por fim, temos o currículo avaliado, que pode estar coerente com as propostas
prescritas, apresentadas ou moldadas pelo professor ou pode ser desconexo dos
propósitos tanto de quem prescreveu, quanto de quem apresentou os conteúdos, e até
mesmo dos objetivos que o professor tem em mente.
O currículo avaliado, enquanto mantenha uma constância em ressaltar
determinados componentes sobre outros, acaba impondo critérios para o
ensino do professor e para a aprendizagem dos alunos. (SACRISTÁN, 1998,
p. 106).
Através do currículo avaliado, os significados da aprendizagem dos alunos são
reforçados. Para estes, desde a sua mais tenra experiência de escolarização, há a
preocupação com a valoração dos resultados alcançados. “As aprendizagens escolares
102
adquirem, para o aluno, [...] a peculiaridade de serem atividades e resultados
valorizados.” (SACRISTÁN, 1998, p. 106). O currículo avaliado é uma forma de
controle do saber, do ensinado e do aprendido. Essa forma de controle é inerente à
função social da educação e provoca, dentro dela, uma estratificação a partir dos valores
obtidos com a avaliação. Mesmo em práticas educativas cujo objetivo não é a seleção
ou hierarquização dos alunos, o controle do saber é verificado por meio de formas de
avaliação.
Cada um desses níveis do currículo oferece diversas possibilidades de análise,
estudos e pesquisas. No entanto, nos deteremos em analisar o currículo colocado em
ação pelos professores, pois foi aquele melhor evidenciado durante a pesquisa.
Em geral, a instituição que prescreve os conteúdos, métodos e formas a serem
praticados é a Prefeitura de Belo Horizonte. Todos os cursos ofertados pela “escola” e
financiados pela Prefeitura são divididos em conteúdo específico, disciplina de
Formação Humana, raciocínio lógico matemático e leitura e interpretação de textos.
Para os cursos da área de atendimento, são acrescidas as disciplinas LIBRAS e
informática aplicada. Por vezes, as prescrições são questionadas e colocadas em cheque
no plano da ação dos professores, o que permite um debate ativo sobre as mesmas,
provocando, inclusive, alteração das prescrições. O relato abaixo descreve o incômodo
da “escola” diante das prescrições e a decisão de acatá-las para, só após a execução dos
cursos conforme o prescrito, questioná-las.
Então decidimos, vamos seguir com a cartilha da prefeitura, tal como ela dita
e depois a gente abre esses momentos para discussão. Tanto que hoje a gente
ta com uma abertura maior. Então já tem curso, por exemplo, que dentro até
desse último chamamento [público]23 que saiu foi proposta nossa. A gente
mandou pra eles o funcionamento do curso aqui e eles copiaram. Achei até
super engraçado, eu peguei a minha caixinha [de armazenamento de materiais
do curso] para ver quais eram os instrumentos que a gente tinha e eles
colocaram exatamente a quantidade que a gente tinha mandado pra eles: 11
réguas de 30 cm, 15, quer dizer numa turma de 20 alunos não precisaria ter
11 réguas, podia ser 10, né, que cada dupla usava uma. Eu achei até
engraçado. [...] Copiaram: ctrl C, ctrl V. Quer dizer, hoje já tem essa
negociação maior. Na última reunião o Mário [técnico da Prefeitura, que faz
a supervisão e acompanhamento dos cursos na instituição] falou assim “Oh!
No ano que vem a gente quer pegar torneiro com vocês”, mas aí vai ter que
ter uma duração melhor, porque curso de 200h pra gente não funciona não.
“Não, a gente vai negociar, sim. Vai negociar.” Estamos fazendo frente. A
gente também colabora, embora seja extremamente moroso. O PMQ é de
2007, então, hoje [que] a gente tem um pouco de abertura. (Sâmia, 2011).
23
Instrumento público utilizado para localizar instituições aptas a realizarem determinada atividade dos
recursos financeiros do município. Em geral, os chamamentos públicos do município de Belo Horizonte
são publicados no Diário Oficial do Município (DOM) e apresentam os critérios e condições para a
escolha de entidades.
103
O campo de ação dos professores permite que organizem os conteúdos de forma
dispersa. Não há orientações claras sobre essa organização, materiais de referência ou
mesmo estudos prévios, mas, ao mesmo tempo, organizam os conteúdos de forma
encadeada com a realidade em que vivem. Estão atentos às produções do mercado, às
exigências das empresas, pesquisam em sites e materiais didáticos de escolas como o
SENAI. O currículo que se realiza é produto de uma série de influências sucessivas,
algumas vezes coerentes, outras contraditórias. Sem a orientação explícita de um projeto
político-pedagógico ou de um projeto de formação profissional, as práticas são
resultado de experiências anteriores, da formação do sujeito, de sua trajetória
profissional e de vida. Os professores têm como referências, não raro, parentes e
pessoas próximas, que foram (ou são) trabalhadores da indústria, para construir o
conteúdo de suas aulas. No entanto, apesar do discurso de uma formação diferenciada, o
que se observa é a busca do que as empresas desejam. Não se trata da construção de um
currículo a partir do interesse dos trabalhadores, mas a partir do interesse do Estado,
como financiador, e do capital, como contratante dessa mão de obra. Assim, se o
currículo sofre influência de requisitos de formação para a emancipação do trabalhador,
contraditoriamente também se baseia em referências de escolas orientadas pela lógica
do capital.
Os conteúdos são definidos pela coordenação. [...] Existe a reunião
pedagógica, a gente faz a reunião pedagógica e é definido dentro da reunião
pedagógica, levando em conta que o quê? As pesquisas que a gente faz.
Quais os, ensinamentos, o quê que ta cobrando. O quê que as outras escolas
lecionam, pedem... faz uma pesquisa e a gente trabalha. [...] A gente consulta
o Senai, entra na Fiemg [no site], consulta até mesmo o cronograma da
Polimig. (Arlen, 2011).
Por meio do currículo concretiza-se algo num processo complexo de construção,
desconstrução, transformação. O currículo é a expressão de um equilíbrio entre
múltiplos compromissos, por isso, não pode ser analisado como um objeto estático, mas
em constante movimento. Entendê-lo é condição essencial para compreender a prática
escolar vigente, assim como as possibilidades de mudança (SACRISTÁN, 1998).
Sacristán reitera que a compreensão sobre o currículo é algo que se constrói em
uma intervenção ativa e explicitamente discutida em um processo aberto de deliberação
por parte dos participantes da prática escolar: professores, alunos, pais, grupos sociais,
104
etc. Dessa forma, evita-se que a sua construção seja mera reprodução de decisões
tácitas.
Na Associação Técnica, observamos um processo de discussão dos conteúdos e
carga horária dos cursos entre professores e coordenadores, no intuito de atingir um
patamar razoável de viabilização da prática educativa. O currículo dos cursos da
Prefeitura é determinado previamente pela própria instituição pública. No entanto, há a
discussão sobre como será colocado em prática. Em momentos específicos, as reuniões
pedagógicas são utilizadas para a definição de conteúdos e carga horária, em geral,
quando há alterações do currículo prescrito pela Prefeitura ou mudança de carga
horária.
Então a gente vai discutindo muito com os professores. Como é que pode
organizar, que tempo a gente vai ter, por exemplo, a gente já chegou a ter 90h
de aulas de cálculo, devido a dificuldade que o aluno tem. Depois foi pra 60,
depois para 120, então, tudo é muito discutido. [...] Esse ano a gente botou
60, porém a gente resolveu que faz um mini curso no início do ano para a
matemática básica. [...] Por exemplo, nos cursos da prefeitura [...] tem que ter
comunicação escrita e verbal, tem que ter raciocínio lógico, tem que ter
gestão para o trabalho [está incluído na disciplina de formação humana]. Aí
eles falam que essas duas aqui, no caso dessas duas aqui, tem que ter no
mínimo de 20 a 30 horas. Inclusive, de um edital para o outro isso muda.
Tem edital que fala que tem que ser 30 horas, tem outros que fala que é de 20
a 30, tem outros que fala que é de 20 a 40. (Sâmia, 2011).
Para os cursos realizados com recursos próprios avalia-se, de um ano para outro,
os resultados obtidos e quais as alterações necessárias. Todavia, o número reduzido de
profissionais dificulta um debate mais aprofundado sobre questões específicas ligadas a
cada curso. Isso pelo fato de possuírem formação diversificada, o que desfavorece uma
maior aproximação entre os professores para discussões pedagógicas. Em geral, as
grandes discussões são realizadas em torno da participação e do comportamento dos
estudantes, da carga horária dos cursos e da distribuição de tarefas.
Na verdade, por exemplo, vou falar mais da parte de mecânica e elétrica que
eu acompanhei mais tempo, da prefeitura já tem uma formação diferente. Das
outras disciplinas eu não sei, porque tem uma formação diferente. Quando eu
entrei aqui a gente tinha uma organização bem diferenciada, então a gente vai
discutindo muito com os professores. [...] Aí, a gente pensou, no início a
gente pensou em trabalhar com um professor. Na prática era um professor
que dava, e, na tecnologia [disciplina teórica de conteúdo específico do
curso] era outro, mas aí não dá certo. O cálculo e a prática podem ser
professores diferentes, mas a tecnologia e a prática não dá certo não ter o
mesmo professor, porque eles têm que falar a mesma língua. Aí chega lá na
prática o aluno fala “Eu não aprendi, que termo é esse em tecnologia?” Aí o
professor [fala] “Mas eu ensinei.” Aí a gente fica [pensando] “Quem que
105
ensinou, quem não ensinou, afinal de contas?” Então é muito discutido.
Agora, no caso do curso da prefeitura, aí sim, tem um marcação bonitinha já,
né. (Sâmia, 2011).
Apesar de haver dificuldades para a discussão de questões relacionadas às
especificidades dos cursos, há o favorecimento de um ambiente de interação e troca
incentivado pela coordenação. Os coordenadores reconhecem que, mesmo havendo um
clima amistoso entre os professores, as discussões pedagógicas entre eles são restritas,
talvez pela dificuldade de expor ao outro suas limitações e fragilidades, conforme
relatou um coordenador pedagógico.
Porque é o que eu falo, a gente procura criar um clima de cooperação mesmo,
né! E tem certas coisas que a gente, eu, particularmente, procuro estimular
que é essa troca. [...] Mas não é todo mundo que pensa isso, não é? Então, às
vezes, tem gente aqui que eu posso chegar, mas tem gente que eu não posso,
entendeu? Porque, ele vai achar eu tô fazendo qualquer coisa lá, menos
querendo ajudar. [...] Tem gente que faz isso numa boa, tem gente que não
faz. É porque mexe com a pessoa. [...] Aí, você mexe com a autoestima da
pessoa, entendeu? (Fábio, 2011).
Para tentar dar conta de uma formação diferenciada, a disciplina denominada
Formação Humana, de acordo com os entrevistados, tem grande destaque dentro da
“escola”. Segundo eles, essa disciplina é o grande diferencial de formação do sujeito e
materializa boa parte daquilo que intencionam. As orientações conferidas à disciplina se
distinguem entre as diversas coordenações, mas servem como referência para a sua
execução.
Pra mim, na verdade, seria a disciplina que daria uma linha da escola. Uma
linha no sentido até político. No sentido assim, de trabalhar questões, podem
ser questões políticas, questões ambientais, todas essas questões que é
importante pro aluno se tornar um cidadão que tenha mais conhecimento.
(Célio, 2011).
Quando eu trabalhava essa disciplina, focava muito na questão das relações, a
cidadania sempre permeia. Um norteador que eu posso dizer é a cidadania,
sempre a gente vai trabalhar a questão de direitos e deveres, ética profissional
também faz parte e meio ambiente. Então esses três tópicos a gente definiu
para passar em todas as turmas. Mas no mais varia muito, é questão de
necessidade da turma em questão de aparecer um tema interessante. (Sâmia,
2011).
Os temas da formação humana, a orientação é assim, é que eles deveriam
tentar abranger alguma especificidade do curso. Ter alguma coisa do curso.
Tem algumas coisas que são globais, tipo, a gente acha que é importante
fazer essa discussão a respeito de valores, porque a gente vive uma crise de
valores muito grande hoje, né. Então, pra tentar resgatar isso é uma coisa que
perpassa, assim, qualquer outra coisa, né. É, por exemplo, é pra você tentar,
você pode tentar ver algumas coisas, tipo, no curso de montagem e
106
manutenção de computadores a gente vai trabalhar ética, sei lá. Onde que eu
posso, é... buscar elementos dentro da área da informática, que eu posso
trabalhar com a ética, por exemplo. E é assim, com os outros cursos. E com
outros temas também. Isso não acontece sempre, não. A gente percebe que
isso não acontece sempre, não. (Fábio, 2011).
Todavia, observamos na descrição da disciplina, colocada em prática pelos
professores, uma diversidade de finalidades e de temas que merecem ser apresentados.
O objetivo da nossa instituição é oferecer aos nossos alunos a formação
específica do curso, juntamente com a formação humana. Essa formação
humana é no sentido de ajudar aquele aluno a ser um cidadão atuante na
comunidade em que ele vive, ele não ficar a margem das discussões políticas,
ele procurar mesmo interagir com o meio onde ele está, e não somente vir
aqui e fazer o curso, ir embora, ah, aconteceu uma greve, aconteceu um
problema, ah, isso é problema dele. Não, ele está inserido naquele contexto.
(Maria, 2010).
O conteúdo é específico, ele é único. Ele não muda. Você segue a norma da
ABNT e tranqüilo. Mas o que fazer para ser melhor? Porque só ser um
técnico ali, a norma e só isso? Aí a gente trabalha sempre nessa área, é a
questão da formação humana. Então esse conhecimento eu acredito que ele
vem juntamente de um curso, juntamente de um estudo de um ano e meio e
depois eu fiz mais um de dois anos, agora estou na faculdade. Então assim,
ajuda muito o conhecimento. Mas eu acredito que esse conhecimento ele tem
que ser adaptado. Se ele não for adaptado juntamente com essas diferenças
sociais, a gente não consegue encantar, não consegue buscar o aluno para
dentro da matéria, pra dentro da disciplina, na época que estiver trabalhando.
Então eu acho que é dessa forma que o conhecimento vem. (Vantuir, 2010).
O conteúdo, geralmente o conteúdo me parece que já tem uma meta, ou seja,
o que eles já querem que a gente trabalhe com os alunos. No caso da
prefeitura, você trabalha, por exemplo, dentro da Formação Humana, no geral
é tudo relacionado, mas as vezes a gente trabalha a questão de segurança do
trabalho, que é aquela questão que eu já coloquei. A gente trabalha a questão
do meio ambiente, a gente faz algumas atividades aqui, uma coisa que
sempre eles pedem pra gente trabalhar é essa questão dos vírus que vão
surgindo ai e que requerem uma atenção da gente em termos de
contaminação, né. é... H1N1, até porque o nosso ambiente é propício pra isso.
Nós estamos constantemente em contato com o teclado, sai uma turma entra
outra e toca os equipamentos, então... e a gente vê também um pouco sobre a
questão trabalhista. A gente discute muito a questão da realidade, às vezes
algumas coisas que acontecem na sociedade a gente traz pra sala pra discutir.
Por exemplo, essa questão mesmo da greve dos professores, é uma situação
que é trabalhada dentro da formação humana também. Nós trabalhamos
muito a própria questão da ética. As aulas até nessa turma a gente discutiu
um pouco essa questão ética. A gente discutiu um pouco a ética pessoal e
discutiu também a ética cível, cívica. Porque a gente tem que colocar pros
alunos, pros alunos adolescentes, eles discutem isso até na própria escola,
mas eles não discutem de uma forma que eles entendam bem a questão da
ética no sentido pessoal e no sentido cívico. Aí a gente discutiu isso aí essa
semana que passou também. Ficou bem claro, acho que pela discussão e pelo
que aconteceu durante as aulas, eles entenderam o que é uma e o que é outra.
Onde cada uma ali se encaixa. (Sebastião, 2011).
107
Eu já trabalhei há muitos anos atrás, eu era instrutora de formação humana de
tornearia. eu trabalhava com tornearia, elétrica, mecânica. Eu trabalhava
Formação Humana. Muita coisa mudou daquela época pra cá? Mudou. Mas
pelo menos assim, o que eu gosto de enfatizar e essa questão dos valores. É
uma disciplina, não isolada, mas uma das primeiras a se trabalhar. Trabalhar
essa questão do cooperativismo, do respeito logo nos primeiros dias.
Dinâmicas de grupo, se é cooperação, por exemplo, tem escravos de jô que
dá pra trabalhar. Tem a questão de respeito, foi o que eu trabalhei nessa
turma agora, tem uma bonequinha que o pessoal guarda pra dinâmica, e eu
pedi que eles se apresentassem e fizessem algum gesto ou enfim, uma fala,
enfim que se comunicasse com a boneca. Cada um fez o que pensou fazer e
no final a dinâmica era fazer o que você fez com a boneca com o colega da
direita. Aí, quando é com o colega, ficaram meio tímidos, ai eu quis falar
justamente essa questão do respeito, também objetos inanimados, também
porque não é porque é um objeto que você vai poder fazer, agir, acontecer de
uma forma que não convém e tal. O procedimento e tal, ferramenta. E depois,
também a gente trabalha a questão de cidadania, direitos e deveres do
consumidor, direitos e deveres do trabalhador, essas linhas mais de direitos e
deveres. O mercado de trabalho também, que é um tema atualíssimo. Todo
ano dá pra trabalhar porque tem sempre uma colocação, uma formação nova.
Então, são esses temas. (Lívia, 2011).
Ah, formação humana! Aí também depende. Falar que eu faço tudo igual é
mentira. Eu até uso alguns temas iguais, mas tudo igual, não dá. Elétrica é um
público diferente de tornearia. Então, por exemplo, você trabalha com
responsabilidade social na tornearia, mas eu não trabalho em elétrica.
Porque... é... o público é muito diferente. Eu busco temas que estão assim,
mais próximos da realidade deles. Por exemplo, solidariedade, cidadania,
essas coisas assim, [...] eles são mais pacientes. [...] quer dizer, paciente entre
aspas, né. (rs...) Porque falar de formação humana é igual falar assim
“Amanda, você tem religião na administração.” Então, o professor ele tem
que fazer, ele tem que ser bom, porque se ele não for bom o pessoal fica
contando nos dedos as faltas, pra poder ter frequência. Então, assim, eu tento
mesclar. Se você pensar que o aluno da Associação Técnica, ele faz o curso
de tornearia, daqui a pouco ele tá lá em elétrica. Se bobear depois ele tá lá em
montagem e manutenção. (Amanda, 2011).
O convívio com a sociedade, as leis que regem a CLT, que fazem parte do
dia a dia deles, e... é... as normas que tem que ser seguidas. Então eu acho
que é o geral da sociedade da porta da escola pra fora, porque quando ele
encontrar... ele vai falar “agora eu sou um profissional, eu não sou mais
aluno, não sou mais um usuário da Associação Técnica. Quando ele sair do
portão pra fora ele vai encontrar um mundo todo aberto pra ele. Então a gente
procura trabalhar esse aluno pra lá fora ele não depender mais do Arlen, do
Vantuir, da Sâmia, apesar que ele sempre volta, mas a gente procura trabalhar
isso (...) pra que ele seja bem recebido pela sociedade. (Arlen, 2011).
O nosso forte lá é a Formação Humana, o que a gente trabalha em Formação
Humana, a gente prepara o sujeito pra vida, a gente não ensina ele a ser só
um torneiro, a executar uma tarefa uma peça num determinado período não, a
gente dá a base pra ele ter uma visão mais ampla pra ele ter uma noção das
coisas que acontece ao seu entorno, e de certa forma poder tá interferindo,
poder tá mudando um pouco essa... essa sociedade que ele vive... então ele
pode estar contribuindo, e isso a gente trabalha dentro da Formação Humana,
no qual a gente trabalha as relações humanas...o direito do cidadão, o direito
do consumidor, a gente trabalha a questão de...sociedade de classe, bom...
todo o programa tá aí, [...]. (Tom, 2005).
108
Na tentativa de minimizar a diversificação presumida em relação à realização
destas aulas, alguns professores foram destacados para assumir, além das suas aulas
específicas, também as aulas de Formação Humana. A escolha destes professores se deu
de maneira mais ou menos aleatória, por tentativa e erro, e de acordo com a
disponibilidade do mesmo para assumir mais turmas. Isto conforme o número de horas
aulas já trabalhadas. Nem sempre esses profissionais sentem-se confortáveis para
realizar essa atividade. Sobre isso um professor relatou uma situação vivenciada pelo
colega,
Vem um e fala “Você vai dar essa disciplina.” Ele não quer saber se você tá
preparado ou não. Bom, se não tem outro jeito, estressar pra quê. Vamos ver
o conteúdo e eu estudar esse conteúdo e dentro daquilo que eu puder, eu vou
fazer. E eu sempre procuro fazer, eu estou aqui eu procuro passar e tentar
fazer o melhor pro aluno. [...] Esse ano mesmo teve situação. Eu tava
ministrando a disciplina raciocínio lógico e leitura e produção de texto. Tanto
que nem leitura e produção de texto eles tiraram de mim, continuou
deixando. E o outro colega tava trabalhando formação humana e ele mesmo
colocou “não. Essa disciplina eu não tenho domínio nenhum. Eu não sei.”
(Sebastião, 2011).
Já os alunos contribuem para a organização dos conteúdos quando apresentam
aos seus professores sugestões de temas para serem discutidos em sala de aula. Em
geral, essas sugestões estão relacionadas à disciplina de Formação Humana, que permite
maior maleabilidade em seu conteúdo, diferentemente das disciplinas técnicas, cujo
formato é mais rígido. Em entrevista, a professora Amanda, responsável por ministrar a
disciplina Formação Humana na maior parte das turmas, relata que, com frequência, é
procurada por alunos, inclusive de outras turmas, que desejam comentar e sugerir temas,
dinâmicas, filmes e materiais diversos para essa disciplina.
Os próprios alunos chegam com material “Ô Amanda, olha o que eu vi. Fica
pra você.” Tipo bullying. Não lembro o nome dele, o material tá até guardado
aqui. Eu falei assim “Ah, então tá. Vou ver, depois eu te falo.” Aí eu vi, era
bom. E acabo adotando pra outras turmas. [outro aluno fala] “Ah, tô fazendo
o curso tal.” “O quê que tem de novidade?” Eu já fico com o olho desse
tamanho, né. (rs...) “Me mostra?!” E eles trazem numa boa vontade, você
precisa de ver. (Amanda, 2011).
Em momentos distintos, e com diferentes professores, pudemos observar a
discussão entre eles e os alunos, em que esses últimos sugerem questões atuais para
serem discutidas. Observamos que a discussão em sala de aula é bastante valorizada, em
dois sentidos: em primeiro lugar pela oportunidade de se expressar. Um tema bastante
109
problematizado durante o período de observações da pesquisa foi o da greve dos
professores da rede estadual de ensino de Minas Gerais. Praticamente todos os alunos
foram afetados pela greve, uma vez que são estudantes ou pais/mães de estudantes das
escolas estaduais. A oportunidade de expor a sua opinião é reconhecida e justificada
como momento único no qual podem manifestar-se de maneira sincera. Assim, são
ouvidas e respeitadas as suas opiniões, Assim, ampliam a perspectiva de seu campo de
análise ao ouvirem as diferentes opiniões dos colegas. A liberdade de expressão
admitida naquele espaço pode estar relacionada ao fato de ele ser reconhecido como um
espaço legítimo dos trabalhadores, um espaço construído por e para a classe
trabalhadora, onde eles podem ter vez e voz sem serem cerceados. Essa situação foi
vivenciada durante a pesquisa de campo em todas as observações de sala de aula em que
foram realizados debates sobre temas atuais, polêmicos ou emergentes. Essa atitude dos
professores parece ser parte de um clima da escola, que podemos descrever como
difuso. Não se sabe exatamente como surgiu essa prática, desde quando, quem orientou,
mas todos os professores demonstram respeito pela manifestação dos alunos, que são
incentivados a falar, debater e posicionar-se de forma crítica e sincera sobre o que quer
que seja. Ainda que as manifestações não sejam comentadas pelo professor, em nenhum
momento durante a pesquisa foi verificado o silenciamento ou a pouca importância dada
ao posicionamento pessoal de um aluno. Um aluno relata
Temos total liberdade pra falar. Pra poder reclamar e pra poder dar sugestão
também. (Breno, 2011).
Uma segunda questão, intimamente relacionada à primeira, é o grande respeito
que se tem pela opinião emitida pelos professores e coordenadores, esses últimos nem
sempre estão presentes nos momentos de discussão, mas, quando estão, são bastante
respeitados. Esse respeito, conforme pudemos observar, está relacionado à história da
instituição. Mesmo com certo enfraquecimento de sua memória ao longo dos anos, a
força de sua atuação dentro da comunidade ainda é sentida e valorizada. Durante um
intervalo de aula de um curso noturno, uma estudante, curiosa com a nossa presença
durante as aulas, procurou-nos para entender o trabalho que realizávamos. Esclarecida
sobre os nossos objetivos fez questão de expor os seus sentimentos em relação à
“escola”. A estudante é argentina, tem 22 anos e permaneceu a maior parte de sua vida
como imigrante ilegal no Brasil, onde chegou com 2 ou 3 anos de idade. A legalização
de sua permanência no país, assim como de sua família, foi conquistada somente
110
recentemente, o que fez com que ela fosse “ilegal” em praticamente todos os espaços
institucionalizados que frequentou, inclusive o espaço escolar. A mesma não soube
esclarecer como seus pais conseguiram introduzi-la no sistema público brasileiro de
ensino. Filha de artistas plásticos, vendedores ambulantes de bijouterias artesanais, que
eles mesmos produzem, considera a “escola” como a melhor que já conheceu em toda a
sua vida. Segundo ela, é completamente diferente das outras que frequentou, que foram
escolas públicas de ensino regular. A estudante relata que se sente livre para se
manifestar verdadeiramente e ser quem é dentro daquele espaço, sem sofrer repreensões
ou represálias. Sente-se também grata por estar na instituição, agora não mais como
aluna, mas como monitora. O convívio solidário é bastante valorizado na “escola”. Essa
valorização faz parte da cultura e do clima da “escola”, formando uma atmosfera de
cooperação, de modo que os professores estão sempre atentos a manifestações
solidárias, sem que isso necessariamente esteja registrado em algum documento. Alunos
que demonstram a capacidade de auxiliar outros alunos em dificuldades diversas, além
daquelas relacionadas à compreensão do conteúdo, são cogitados para a tarefa de
monitoria, ou mesmo para o estágio na oficina de produção. Alguns dos atuais
professores da “escola” relatam que essa característica, que demonstraram quando eram
alunos, foi preponderante para serem convidados a trabalhar na “escola”.
Os cursos ministrados na “Escola” Tia Dê são divididos claramente em
disciplinas de formação técnica e disciplina de formação humana, nem sempre havendo
uma relação entre elas. A busca pela superação dessa dicotomia representa o desafio
posto para a Educação Profissional, de um modo geral, que traz consigo as inumeráveis
discussões acerca da divisão entre funções intelectuais e funções instrumentais. Sobre
isso, Kuenzer afirma que essa dicotomia tem sua origem na divisão social e técnica do
trabalho e somente a sua superação poderá assegurar a todos o acesso a um saber que foi
apropriado por uma minoria, “a qual, não por coincidência, não é a classe trabalhadora.”
(KUENZER, 1989, p. 23). A disciplina Formação Humana faz parte do currículo dos
cursos e tem uma discussão limitada e dispersa, o que provoca a diversidade de sua
realização. O reforço dessa questão merece atenção pelo motivo de que a disciplina,
apesar da falta de consenso, está institucionalizada, pois é parte obrigatória do currículo,
desde as experiências iniciais do projeto. Vista como diferencial de atuação, ela, por
vezes, foi relegada a um segundo plano, o que fez com que sua realização fosse perdida
e desvalorizada.
111
Acho que [ter a Formação Humana] foi muito ideia aqui do padre. Acho que
do padre Gabriel. Então, ele achava que isso era importante. Teve um tempo
que alguns achavam que não devia ter um horário marcado. Só que quando
você não tem um horário marcado, você não faz. Não faz. Então, assim, um
dia eu falei “tem que ter horário marcado.” Senão seria, “Ah, hoje eu tenho
vontade de falar sobre sindicato, então eu vou falar.” Aí passou um mês e o
cara não tem mais vontade de falar. Aí não fala nunca. Aí acaba isso. Acaba
isso. Tem o horário. Essa formação é importante então vamos ter ela. Os
alunos tem hora que não gostam. Acham ruim. Mas, você não tem só aquilo
que você gosta, né. Faz parte da matéria, faz parte do currículo do curso.
(Célio, 2011).
O fato de não ser bem compreendida pelos alunos e, às vezes, também pelos
professores, coloca a disciplina em situação de risco permanente. Durante as
observações realizadas na pesquisa de campo, vários alunos se manifestaram
contrariamente à disciplina Formação Humana, explícita ou veladamente, justificando o
seu desinteresse pela falta de relação dessa disciplina com o curso de um modo geral.
Muitos deles alegam que a disciplina faz com que percam tempo de estudo, que deveria
se voltar para conteúdos mais específicos. Em contrapartida, há professores que têm
dificuldade em empreender discussões mais acaloradas. Por isso, se esquivam de
trabalhar com temas que possam suscitar um debate mais intenso. Em função desses
comportamentos e na tentativa de minimização do risco de não se trabalhar a Formação
Humana optou-se por sua obrigatoriedade em todos os cursos realizados na “escola”,
independentemente da carga horária, se curso de curta duração - 40h, ou se curso de
longa duração - 360h. Para a carga horária geral de cada curso é proposta uma carga
horária proporcional dedicada à disciplina.
Os demais conteúdos são colocados em ação de forma mais ou menos
semelhante pelos professores. Quando são cursos contratados pela Prefeitura há uma
definição muito clara, direta e objetiva dos conteúdos a serem trabalhados. Mas, quando
os cursos são financiados com recursos próprios ou de outras origens que não o poder
público, não há a prescrição clara do que deve ser trabalhado. Então, converte-se em
tarefa do professor elaborar, justificar e principalmente executar todo o conteúdo. Todos
os professores entrevistados nessa pesquisa e em pesquisa anterior sobre os saberes
docentes, realizada no ano de 2010 pelo CEFET-MG, citaram fontes de pesquisa para
organização de seu material didático e elaboração do que seria um plano de curso, ou
seja, a relação de conteúdos a serem seguidos, em determinado tempo, para determinada
formação.
As fontes citadas preocupam-nos com relação à autonomia e identidade da
instituição, bem como em relação à sua proposta de formação emancipadora e
112
diferenciada. Tal preocupação justifica-se pela razão de que as principais fontes de
pesquisa e inspiração são escolas patronais de formação de trabalhadores.
Esse curso, quando eu entrei a gente já pegou nesse formato. Agora, a gente
busca informações em... no Senai... em outras instituições. Pra quê? Pra que a
gente possa estar graduando os nossos alunos aqui, formando os nossos
alunos com o mesmo, com a mesma hora e com a mesma carga horária das
outras escolas, ou até superior às outras escolas. O curso aqui hoje ele é
superior a qualquer outra escola da área mecânica. (Arlen, 2011).
Então assim, o conteúdo ele é tranquilíssimo para a gente passar. A forma
que é escolhido isso é assim: o que é necessário para se fazer o curso de
tornearia. Então na época que foi montado foi pesquisado o que era
necessário. O que é necessário para montar um curso de ajustagem? É
necessário o cálculo de GPM. Porque GPM? “Volts” por minuto. Mas porque
GPM? A gente vai trabalhar com a máquina que trabalha com (...). Então
assim, é você realmente pesquisar o que vai ter dentro desse curso para que
você monte o conteúdo específico. E é claro que a gente faz pesquisas. Pega
aí o SENAI, pega POLIMIG, pega CEFET, a gente pega outras instituições
para fazer essa comparação. Eu acho que isso é válido. A gente saber o que
está sendo aplicado. E através de pesquisas [na internet e material didático
das instituições citadas] também. (Vantuir, 2010).
A avaliação do curso ministrado é positiva, como verificamos no depoimento do
professor Arlen “O curso aqui hoje ele é superior a qualquer outra escola da área
mecânica”. Esse enunciado pode dificultar uma compreensão mais crítica sobre a
prática na “escola” a partir de uma prescrição feita para outros espaços. Não é o fato de
adotarem referências externas – ou as orientações que partem do discurso hegemônico –
que inviabiliza a utilização do material, mas sim o seu uso indiscriminado, sem análise,
sem crítica e sem critérios, que pode se constituir, novamente, em um risco à
manutenção dos valores e princípios do projeto que se pretende contra-hegemônico.
Conhecer as estratégias e instrumentos utilizados pelo projeto hegemônico possibilita
analisá-los na sua historicidade e contradições, favorecendo a construção de um projeto
que se pretenda contra-hegemônico.
No cotidiano da instituição é importante questionar as fontes de aprendizagem e
de influência sobre as escolhas, comportamentos e práticas, individuais ou coletivas. Ou
seja, é preciso indagar sobre a origem dos materiais, por quais motivos foram
elaborados dessa ou daquela forma, o que está embutido no seu discurso, quais as
ideologias que carregam, enfim, conhecer quem fez, para ser usado por quem e para
quais objetivos. É importante se certificar se os conteúdos e as aprendizagens utilizadas
por outrem são instrumentos de dominação cultural e de manutenção do status quo.
Pois, como afirmam Kuenzer (2005) e Frigotto (2001), o capital se apropria do discurso
113
de valorização, liberdade, autonomia e emancipação do trabalhador para reforçar o
discurso neoliberal e a sua hegemonia, de modo a atender os seus interesses e não os da
classe trabalhadora. Um discurso utilizado como estratégia de exploração que Araújo e
Rodrigues (2011) chamam de “o velho travestido de novo.” Assim, reconhecer e
questionar o ideário formalista dominante, sustentado pela hierarquia e pela
dicotomização de saberes, é um instrumento para manter a liberdade das práticas de um
projeto com caráter emancipador.
A carência de produções de materiais didáticos para a EP, produzidos no campo
contra-hegemônico, favorece a busca de referências em organizações empresariais.
Assim, os saberes específicos das áreas técnicas são apropriados pelo capital e
carregados de ideologias, como empreendedorismo, empregabilidade, polivalência e
valor agregado, contribuem para o fortalecimento dos interesses capitalistas. Existe
atualmente, no Brasil, a iniciativa de produção de material didático em EP com
referencial contra-hegemônico, financiado pelo Programa Nacional de Integração da
Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos (PROEJA) (MEC, 2007). No entanto, a distribuição desse material ainda é
limitada. Por isso, os projetos comunitários, de formação de trabalhadores, acabam por
utilizar os referenciais mais divulgados, que são aqueles das iniciativas patronais.
114
5. CONCLUSÃO
Tivemos como objeto de estudo dessa dissertação os percalços enfrentados e as
estratégias de funcionamento e sobrevivência de uma experiência popular de Educação
Profissional com uma perspectiva de formação emancipadora de trabalhadores.
Compreendemos que, para investigar uma experiência com tais características,
deveríamos identificar um projeto cuja concepção estivesse baseada nos princípios da
democracia, igualdade, liberdade e que estivesse consolidada em anos de experiência.
Não poderia ser algo novo, recente ou experimental, cujas raízes ainda fossem frágeis e
pouco estáveis. Buscávamos um projeto em que pudéssemos evidenciar tanto as
estratégias de sobrevivência ao longo dos anos, que tivesse resistido às inúmeras
mudanças de governo e de políticas, quanto os principais embaraços por ele sofridos
diante dessas mesmas circunstâncias. E, ainda, como esse projeto lidou com essas
adversidades.
Para isso, nos propusemos a analisar a cultura de uma escola de formação
profissional, a Associação Técnica, conhecida popularmente como “Escola” Tia Dê,
situada na periferia de Belo Horizonte, em um bairro operário, mais precisamente no
bairro Acácia. Observamos o seu funcionamento, estrutura, organização e sujeitos com
vistas a identificar crenças, ritos, mitos, práticas, discursos, valores, espaços, tempos e
tradições que pudessem revelar ou apontar pistas que nos auxiliassem a alcançar o nosso
objetivo.
Com Ezpeleta e Rockwell (1989), concordamos que a escola é um espaço
privilegiado de encontro entre o Estado e as classes subalternas, onde se evidenciam as
contradições e as lutas entre diferentes projetos de sociedade, nesse caso, também entre
diferentes projetos de educação profissional de trabalhadores. A investigação
empreendida teve caráter empírico e qualitativo, em que estabelecemos contato direto
com os sujeitos pesquisados em seu cotidiano. E, com Minayo (1996), privilegiamos o
espaço e o tempo da vida presente e a relação face a face, influenciados pela trajetória e
vivências de seus atores. Apesar de privilegiarmos o momento atual, resgatamos
acontecimentos e aspectos da história da escola, desde a sua fundação, em 1979. O
principal registro que serviu de referência para o resgate de informações históricas sobre
a organização dos trabalhadores por ocasião da criação da escola foi a dissertação de
mestrado de Scalco (1986). A sua pesquisa remontou à participação dos sujeitos na
construção dos prédios da igreja católica, onde a escola começou, e, posteriormente, à
115
construção do próprio prédio da escola. Scalco fez um inventário dos objetivos que
moviam os trabalhadores em direção à concretização do projeto, o que revelou uma
proposta com contornos de Educação Profissional Tecnológica. Em sua escrita Scalco
revela um projeto contra-hegemônico de formação do trabalhador, formação essa que se
baseia na luta dos trabalhadores em busca de sua libertação e emancipação. A sua
proposta foi recuperar e destacar os caminhos e dificuldades iniciais de construção do
projeto, que tinha como principal objetivo conquistar um espaço específico edificado
por e para os trabalhadores, onde poderiam desenvolver uma prática diferenciada e
frontalmente oposta à educação sistêmica. A exposição de Scalco sobre as
características do projeto foi crucial na escolha da escola como nosso locus de
investigação.
A importância de se pesquisar uma experiência como essa se deve à
possibilidade de identificar experiências da classe trabalhadora que possam servir de
referência para outros coletivos com propósitos semelhantes, num momento em que as
políticas públicas, no âmbito federal, fazem algumas inflexões em direção a projetos
mais populares, inclusivos e emancipadores, como os esforços empreendidos pelo
PROEJA. As muitas dificuldades encontradas para se implantarem novas propostas
calcadas numa concepção de Educação Profissional Tecnológica passam pela
mencionada carência de experiências documentadas e analisadas, que possam lhes
servir de referencial.
Para concretizar os nossos objetivos, após levantamento da literatura da área,
realizamos dois meses de observação das atividades cotidianas da “Escola” Tia Dê, tais
como integração de novas turmas, aulas teóricas e práticas de oficina, formaturas,
encerramentos de cursos, reuniões de alunos, de equipe, de professores e de pais,
atendimentos na secretaria, lanches coletivos, recreios, inscrições, entradas e saídas de
alunos e funcionários, apresentação de atividades de grupos de alunos, assim como os
momentos informais. Foram observados os três turnos de trabalho, escolhidos
aleatoriamente, com a intenção de tentar preservar, o máximo possível, a autenticidade
das práticas e a espontaneidade cotidiana. Inicialmente, fomos direcionados pelos
coordenadores pedagógicos para as atividades a serem acompanhadas. Após um breve
período de observação, quando consideramos que a nossa presença se tornara familiar
passamos a participar de atividades diversificadas, sem aviso prévio. Isto porque
concordamos com Marília Carvalho (2003) quando esta diz que a presença do
116
pesquisador pode provocar alteração de comportamentos e/ou de atividades
programadas no campo de pesquisa.
A receptividade dos sujeitos foi positiva, mesmo quando foram surpreendidos
com a nossa presença, o que aconteceu em vários momentos. Nossa entrada foi
permitida em todos os espaços e nossa participação foi aceita em todas as atividades
solicitadas, sem nenhuma negativa ou resistência aparente, durante todo o período de
observação. Não foram notados constrangimentos ou recusas por parte de nenhum
trabalhador ou aluno envolvido nas atividades. A relação pesquisador/pesquisado se deu
de forma espontânea, aberta e otimista de ambos os lados.
Após o período de observação, quando também aproveitamos para nos
aproximar e tornar nossa presença familiar aos sujeitos, realizamos entrevistas
semiestruturadas com representantes dos vários segmentos da instituição: fundador,
coordenadores, professores, alunos e diretores. Muitos desses sujeitos representam
também a comunidade, peça fundamental na história da escola, uma vez que a sua
construção se deu pela organização dos trabalhadores em torno de um projeto coletivo
liderado pela associação de bairro e por um padre local da igreja católica.
Com a clareza de que a discussão a que nos propusemos se situa no campo entre
trabalho e educação, resgatamos, no primeiro capítulo, os conceitos utilizados para o
termo Educação Tecnológica, contrapostos à definição de educação técnica.
Identificamos, entre muitos, os conceitos assumidos por Frigotto (2001, 2007), Maria
Rita Oliveira (2000), Lima Filho (2004), Kuenzer (1989, 2002, 2005, 2008), Ciavatta
(2005), Burnier (2001, 2004, 2006), Bastos (1997), Machado (2008), Grinspun (1999) e
Ramos (2008). E, a partir deles, tentamos caracterizar a proposta pedagógica
empreendida e praticada pelo projeto pesquisado. A nossa intenção ao realizar esse
resgate foi, principalmente, identificar se a proposta apresentada pela escola estava
coerente com o que se compreende cientificamente como uma Educação Tecnológica.
Dentre os conceitos resgatados, adotamos aqueles apresentados por Frigotto
(2001), Kuenzer (1989, 2002, 2005, 2008), Burnier (2001, 2004, 2006) e Ciavatta
(2005) por acreditarmos que as definições propostas por eles são as mais completas, por
considerarem o trabalhador em todas as suas dimensões e também o projeto de
sociedade que se deseja alcançar. Assim, ao direcionarmos o nosso olhar para a escola,
buscamos identificar uma Educação Tecnológica sustentada por um projeto
radicalmente democrático e com desenvolvimento sustentável. Além disso, buscamos
identificar no projeto a sua qualidade social e se estava imbuído, ou não, do sentimento
117
de emancipação humana aliada à preparação técnica para o mundo da produção e do
trabalho, acompanhando o desenvolvimento científico e tecnológico, realizando, dessa
maneira, uma formação integral.
Cientes das definições defendidas pelos autores citados, passamos a
esquadrinhar os elementos disponíveis e também ocultos, explícitos e implícitos,
apresentados pela cultura da escola. Para isso, adotamos a definição de cultura da escola
cunhada por Candau (2000), que afirma que a escola, sendo também um mundo social,
possui características próprias, seus ritos, ritmos, valores, tradições, modos de regulação
e de transgressão, linguagem e imaginário próprios, que a tornam diferente das outras. O
conceito de cultura da escola favorece a ampliação da percepção sobre a especificidade
da dinâmica de cada unidade escolar. Também oferece elementos que possibilitam uma
análise mais abrangente do cotidiano da escola, como crenças, aptidões, valores,
atitudes, comportamentos dos sujeitos envolvidos no processo, linguagem e imaginário
próprios, símbolos, ritos e ritmos. Elementos esses que constituem a identidade social
de cada escola, cujo acervo de traços, visões de mundo e referências são responsáveis
por construções e desconstruções, criações e desaparecimentos, compartilhamento ou
abandono de práticas e concepções, fazendo com que a cultura da escola seja dinâmica,
permanentemente permeada por tensões e conflitos. Segundo Faria Filho et al. (2004) e
Candau (2000), essas características têm conferido ao tema, nos últimos anos, interesse
crescente por parte dos pesquisadores da área, o que torna a pesquisa realizada
relevante, uma vez que tende a contribuir para o acervo de produções sobre o assunto.
Para Faria Filho et al. (2004), investigar o cotidiano e as práticas escolares significa
propor um inventário de elementos capaz de favorecer a realização de um mapeamento
cultural da escola. Especificamente nessa pesquisa, o mapeamento cultural da “Escola”
Tia Dê demonstrou poder favorecer a criação ou sustentação de outros projetos de
origem popular que se pretendam emancipadores e libertadores.
Assim, cientes das referências citadas, analisamos o cotidiano e as práticas da
“Escola” Tia Dê, que teve a sua origem marcada por forte participação coletiva,
cooperação e luta pela conquista de direitos. Entretanto, a sua trajetória foi influenciada
por inúmeras pressões externas e internas, sendo as primeiras especialmente de caráter
legal. Pressões estas que, ao mesmo tempo em que regulamentaram práticas
institucionais, impuseram constrangimentos e impasses ao funcionamento da instituição
e à sua identidade social. O maior constrangimento externo pelo qual passou o projeto
pedagógico da escola mais recentemente foi a descaracterização do estabelecimento
118
como escola, apesar de legalmente nunca tê-lo sido. Embora reconhecida, desde 1993,
pela Lei Orgânica da Assistência Social como uma associação privada para defesa de
direitos sociais, a instituição sempre teve identidade local e coletiva de escola e
funciona, na prática, como tal, oferecendo aulas, ministradas por professores (ainda que
denominados como instrutores) e tem como missão a construção de conhecimentos
(profissionais e de cidadania), confere certificação, possui currículo pré-definido, realiza
avaliações e todas as rotinas e práticas usuais de uma instituição escolar.
Assim, no segundo capítulo, apresentamos a história da criação da “Escola” Tia Dê, e,
de forma breve, parte da gradual constituição da Assistência Social no Brasil, que impôs
a essa, e, a outras entidades semelhantes, uma extensa lista de regulamentações, que
alteraram de maneira limitante o funcionamento de instituições que tiveram origem nos
movimentos populares (GOHN, 2000). A preocupação com a “educação popular” tem
aparecido, na literatura da área, em relação aos programas e atividades extraescolares,
especialmente, os de iniciativa de organizações não propriamente educativas. Cunha
(2000) explica que a formação da força de trabalho aparece como uma preocupação
ministerial a partir de 1930, quando da criação do Ministério da Educação. Daí em
diante, as orientações para a Educação Profissional no Brasil aparecem de modo
fragmentado e descontínuo, emanadas por diferentes ministérios, especialmente, do
Ministério da Educação e do Ministério do Trabalho. Segundo Kuenzer (2010) isso vem
causando sérios problemas para essa modalidade de ensino, uma vez que a ausência de
explicitação de dados consistentes sobre a educação no Brasil, inclusive, com a
apresentação de séries históricas sobre a relação entre escolaridade, formação
profissional e emprego, impõem limites às discussões sobre o tema. Os dados
disponíveis são fragmentados e descontinuados, dificultando uma análise mais rigorosa
dos indicadores que favoreçam um diagnóstico de qualidade da situação. Diagnóstico
esse
que permita identificar as necessidades educativas, contemplando as
especificidades locais e regionais, a diversidade sociocultural, o corpo de
docentes e especialistas em educação, a estrutura física e material, a
disponibilidade de bibliotecas e laboratórios, as peculiaridades da
organização social do trabalho, as diferentes faixas etárias a
serem(KUENZER, 2010, p. 857).
As instituições que oferecem qualificação profissional, públicas e privadas, sem
fins lucrativos, que são apoiadas financeiramente pelo Poder Público, devem,
119
obrigatoriamente, oferecer cursos profissionais de nível básico aos alunos das redes
públicas e privadas de educação básica, e também aos trabalhadores com qualquer nível
de escolaridade. Essa obrigatoriedade exige, das instituições aptas a oferecer esses
cursos, a permanente atenção às regulamentações impostas para cada tipo de
financiamento, emanadas dos diferentes ministérios. Nossos dados demonstraram que, a
partir da década de 1990, e mais fortemente depois dos anos 2000, a Educação
Profissional passou, em inúmeros casos, como o da Escola Tia Dê, a receber
orientações, também, do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
(MDS). Assim, se a elaboração da Política Nacional da Assistência Social, em 2004,
trouxe um pouco mais de clareza para os objetivos da área da Assistência Social,
também impôs limites muito estreitos ao financiamento das atividades realizadas pelas
ONGs, em especial as de cunho educacional, que, para poder concorrer em editais de
financiamento de qualificação profissional têm que ser cadastradas no MDS, mas que,
diante disso, vêm inviabilizados os repasses de recursos de entidades vinculadas e
cadastradas em outros Ministérios, o que aconteceu com a “Escola” Tia Dê, em relação
ao seu principal mantenedor, o Colégio Jesuíta.
Se nos primórdios da “Escola” Tia Dê a educação profissional emancipatória era
parte do projeto pedagógico praticado e a concepção de uma educação omnilateral,
mesmo que intuitivamente, era prioridade para os fundadores da escola, hoje, as
restrições impostas pela legislação fazem com que a instituição se afaste destas
discussões em função da busca contínua pela sobrevivência e pela manutenção de sua
legalidade. Com o aumento da regulamentação e controle das ONGs pelos órgãos
públicos, torna-se cada vez mais difícil sobreviver na nova legalidade, o que
confirmamos com a drástica redução de entidades conveniadas com a Secretaria
Municipal Adjunta de Assistência Social de Belo Horizonte, que caiu de trinta e seis
para sete, de 2007 a 2008. Situação decorrente das exigências do Programa Municipal
de Educação, vinculado à Secretaria Municipal de Políticas Sociais, e, responsável pela
unificação das ações de formação profissional em Belo Horizonte.
Embora não haja prova documental na “Escola” Tia Dê, defendemos que as
mudanças ocorridas na mesma são consequências das escolhas que foram sendo feitas
ao longo do processo de redemocratização do Brasil, que teve como grande marco a
promulgação da Constituição de 1988. Segundo Dagnino (2004), o processo de
construção democrática no Brasil, após o período da ditadura militar, foi consagrado por
esta Constituição, que expressou o princípio de participação da sociedade civil nas
120
decisões do Estado. Concordamos com Dagnino (2004) que esse documento foi
fundamental para a abertura de espaços de participação civil na gestão da sociedade
brasileira e nos processos de discussão e tomadas de decisão relacionados com as
questões e políticas públicas. Em decorrência da Carta Magna, surgiram todos os
demais documentos citados nessa dissertação, como a LOAS (1993), a PNAS (2004), a
NOB/SUAS (2005) e a Nova Lei da Filantropia (2009), todos eles reforçando o
princípio do direito à participação do cidadão na gestão pública. A NOB/SUAS é,
inclusive, produto da IV Conferência Nacional de Assistência Social e expressa os
desejos da sociedade civil em relação à Assistência Social, no Brasil. Assim,
observamos que, com um novo contexto social, econômico, político e histórico, as
formas de organização da sociedade civil passaram a ser outras. A “Escola” Tia Dê
apenas retratou em sua experiência o que acontecia no cenário nacional. Nessa fase,
muitos projetos populares, de origem progressista, sucumbiram ao novo modelo de
relação com o Estado.
É importante destacar que a explicitação destes limites não pode ser
compreendida como uma negação das positividades do processo de democratização do
País. A intenção ao expor as dificuldades enfrentadas pelas ONGs, nos últimos anos, é
provocar a reflexão sobre o tipo de democracia estamos construindo, e, edificada sobre
quais valores, pois, vimos com Dagnino (2004) que, a crescente participação da
sociedade civil na gestão do Estado é uma aposta entendida no contexto de princípio de
participação da sociedade e se tornou o centro do processo de redemocratização no País.
No entanto, esse processo, que considera a participação da sociedade, terminou por se
construir com referências no projeto neoliberal. Dagnino afirma que há uma confluência
perversa entre os dois projetos, democrático e neoliberal. O primeiro deles é o
alargamento da democracia, que se expressa na criação de espaços públicos e na
crescente participação da sociedade civil nos processos de discussão e de tomada de
decisão relacionados com as questões e políticas públicas. Por outro lado, existe o
projeto neoliberal que demanda, assim como o projeto democratizante, uma sociedade
civil ativa, propositiva e participativa, mas que se adeque com maior eficácia às
demandas do capital. A confluência perversa é um dilema que faz com que os projetos
oriundos dos movimentos populares questionem o seu próprio papel político: o que
estamos fazendo aqui? que projeto estamos fortalecendo? não ganharíamos mais com
outro tipo de estratégia que priorizasse a organização e a mobilização da sociedade, ao
invés de atuar junto com o Estado?
121
Os movimentos, que antes se iniciaram como combativos e de enfrentamento ao
poder do Estado, se tornaram parceiros na gestão da coisa pública. Se antes eles
atuavam em favor de um projeto que buscava garantir os interesses da classe
trabalhadora, agora, sob o discurso citado por Cunha (2000), e, mencionado
anteriormente, de realizar a Educação Profissional a partir das demandas do mercado
produtivo, impõe a esses movimentos a aceitação dos interesses do Estado, que,
segundo Frigotto (2001), em geral, estão subordinados ao ideário do mercado e do
capital. Assim, entendemos que, a Educação Profissional realizada a partir das
demandas do setor produtivo não consideram os interesses dos trabalhadores. A
participação dos movimentos de origem popular junto ao Estado é limitada e controlada
nos meandros das dezenas de regulamentações impostas, assim, verificamos que houve,
e, há perdas nesse processo. O princípio da democracia presente nas discussões entre
Estado e sociedade civil, garante à classe trabalhadora a representação de seus
interesses? Temos visto que os coletivos que permaneceram atuantes, após a
redemocratização, precisaram encontrar novos modos de organização: de movimentos
combativos passaram a se comportar como projetos auxiliares das políticas sociais, a
cujas orientações estritas devem se submeter. No caso da “Escola” Tia Dê, com o
advento da LOAS, os cursos de formação profissional ofertados pela instituição
passaram a ser formulados e determinados a partir do princípio da inclusão produtiva da
população mais carente, isso, a priori, não parece problemático, mas, na prática, é. Os
cursos elaborados a partir desse tipo de orientação terminam por configurar o que
Kuenzer (2005) denomina de inclusão excludente: cursos pobres para pobres,
oferecendo pobres oportunidades de inclusão às margens dos setores dinâmicos da
economia.
Inês Oliveira (2003) afirma que a democracia hoje proposta pressupõe a
possibilidade de participação ativa dos cidadãos no conjunto dos processos decisórios
que dizem respeito à vida cotidiana, sem, no entanto, garantir a sua efetivação. A crítica
expressa nessa afirmação aponta para a necessidade de compreensão do processo social
excludente que se constitui mesmo no desenvolvimento das democracias. A questão que
se coloca é: quais os interesses de se criar dentro da Assistência Social uma vertente de
formação profissional para a parcela mais carente da classe trabalhadora? É necessário
compreender os mecanismos de aprendizagem que têm produzido as formas de inclusão
social, subalternas ou não, dos sujeitos e dos grupos sociais nos diversos espaços da
sociedade. Porque existem formas diferenciadas de inclusão social se um dos princípios
122
da democracia é a igualdade? Historicamente a educação destinada à classe trabalhadora
tem sido uma educação compensatória, realizada por instâncias que não são
propriamente educativas. Na mesma direção das análises de Kuenzer (1989, 2002, 2005,
2008), Inês Oliveira (2003) afirma que muito da filantropia e da aceitação das
diferenças culturais discutidas atualmente são ideias fundamentadas nos padrões
burgueses, que buscam formar trabalhadores, e, muitas vezes, fora dos espaços da
educação, num caráter assistencial, por vezes, assistencialista. De acordo com Inês
Oliviera (2003) isso deixa evidente o seu caráter compensatório, destinado à parcela de
cidadãos que não têm acesso à cidadania de fato, sendo considerados “cidadãos de
segunda classe”. Se a formação da classe trabalhadora é realizada à partir dos interesses
do mercado, com a oferta baseada na demanda, onde está a educação baseada nos
interesses dos trabalhadores? Uma Educação Tecnológica que “deve visar sempre e tãosomente o desenvolvimento do ser humano pleno, integral” (BURNIER, 2001) e não
somente uma educação que forme a massa de trabalhadores necessária ao mercado
produtivo. A discussão realizada entre o Estado e a sociedade civil, em relação à
formação do trabalhador, está mais para a conformação da classe trabalhadora às
demandas e exigências do mercado, do que para a sua emancipação. As cobranças
advindas do Poder Público para os coletivos que sobreviveram aos processos impostos
pela redemocratização, giram em torno de sua adequação ao funcionamento legal.
Assim, toda essa situação desloca a atenção dos membros da “escola” para as questões
burocráticas do projeto, que dizem respeito diretamente à sua sobrevivência. Dessa
forma, o projeto tende ao pragmatismo das ações, no intuito de se organizar diante das
exigências impostas pela burocracia, atendendo estritamente às demandas impostas
pelos editais de financiamento e ao escopo das ações aceitas pelo MDS.
Os parceiros, agora mais do que antes, exigem e acompanham, de modo
rigoroso, o cumprimento dos critérios estabelecidos nos convênios. A Prefeitura de Belo
Horizonte, apesar de ser o menor parceiro no que diz respeito ao financiamento das
ações da “escola”, é o organismo que mais exige em relação aos critérios estabelecidos.
São ditadas as cargas horárias dos cursos, seu conteúdo, metodologia, espaços,
instrumentos e maquinário. Todos os aspectos do curso são controlados pelo parceiro.
Uma importante alteração que impactou negativamente, segundo os professores e
coordenadores entrevistados, foi a imposição da carga horária dos cursos. A expertise da
instituição esteve, desde a sua fundação, na realização de cursos de tornearia e
ajustagem mecânica, com carga horária de 720hs. Os alunos desses cursos permanecem
123
na escola por dois anos inteiros. Com a introdução dos cursos rápidos, solicitados pelos
convênios mais recentes, a demanda tem sido por cursos com carga horária entre 45 e
200h/a, em que a prioridade é a formação específica. Com exceção do curso de
Montagem e Manutenção de Computadores, citado pelo coordenador pedagógico, que
tem uma carga horária considerada maior do que a necessária, os demais cursos
financiados pela prefeitura têm uma carga horária bastante restrita. A queixa dos
professores em relação a esses cursos é a dificuldade de se trabalhar com os alunos a
formação humana, e, a falta de identificação do aluno com escola, pelo pouco tempo
que permanece nela. Isso obriga a escola a cair numa formação profissional, na maior
parte das vezes, aligeirada (Kuenzer, 2005) comprovada, possivelmente, pela baixa
empregabilidade de seus alunos que voltam e voltam para fazer novos cursos, como foi
citada por uma professora. A formação humana dos alunos, tem sido a dimensão mais
prejudicada pelo diminuição da duração dos cursos, entretanto, a duras penas, essa
disciplina sobrevive, no currículo da “escola”, ainda que mal e mal.
Uma vez que a instituição deve estar alinhada com a Política Nacional de
Assistência Social, o poder público passa a demandar com maior intensidade o seu
cumprimento. Nesse contexto, constatamos que a instituição, ao mesmo tempo em que
ganha notoriedade e amplia as possibilidades de financiamentos públicos, perde
autonomia. Todavia, a busca pelos financiamentos tem crescido e foi demonstrada com
clareza pelos coordenadores que se esforçam em garantir o funcionamento da “escola”.
Em contato informal recente com o coordenador-geral, fomos informados que, para o
ano de 2012, a “escola” firmou, pela primeira vez em sua história, uma parceria com a
Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte (SMED) para a oferta de cursos
previstos no projeto Floração. Esse projeto é uma parceria entre a SMED e a Fundação
Roberto Marinho, para o atendimento de jovens, entre 15 e 19 anos, na modalidade de
EJA, que não concluíram o Ensino Fundamental. Juntamente com o ensino regular,
serão ofertadas vagas em instituição de educação profissional em cursos
profissionalizantes, de nível básico. O papel da “Escola” Tia Dê será atender aos jovens
das escolas municipais, participantes do projeto, em cursos de formação profissional já
existentes em seu cardápio de ofertas. Com isso, haverá uma ampliação considerável de
vagas para o ano de 2012. Outro convênio firmado, para o mesmo ano, foi com a
Secretaria Municipal Adjunta de Trabalho e Emprego (SMAAT), lançada em 2010,
cujos critérios não foram esclarecidos pelo coordenador. As opções de cursos solicitadas
por ambos os projetos estão contempladas nas propostas da “escola”, o que demonstra a
124
sua expertise em realizá-los. Apesar de firmado um convênio com a SMED, isso não
significa a existência de qualquer discussão sobre concepções ou diretrizes da área de
Educação, uma vez que a “escola” continuará realizando o mesmo trabalho que já vem
desenvolvendo há anos, direcionado pelas orientações da Assistência Social.
O lugar privilegiado que a escola goza hoje, no cenário das ONGs que ofertam
formação profissional em Belo Horizonte, comprovado pela sua alta pontuação em
chamamentos públicos, se deve ao total atendimento às imposições do PMQ. Com
poucas entidades em condições de ofertar o serviço, atualmente, a escola tem tido mais
oportunidades de financiamento junto às secretarias municipais. Os esforços em firmar
parcerias com o poder público têm sido uma realidade na “escola” há muitos anos. Mas,
essas iniciativas têm se intensificado nos últimos dois anos, conforme observamos a
partir de relatos e entrevistas, no sentido de superar o golpe sofrido pela instituição com
o advento da Nova Lei da Filantropia. Talvez esse tenha sido o golpe mais duro sofrido
pela “escola”, que limitou o repasse de recursos financeiros do Colégio Jesuíta,
principal mantenedor e símbolo da identidade católica da instituição. Mesmo ciente de
que legalmente nunca foi uma escola, parece não ter havido, por parte da instituição,
qualquer preocupação por não estar cadastrada nos órgãos de Educação. Isso nunca
significou um problema, ou dificuldade. Não havia consciência sobre as divergências de
interesses entre uma instituição de Educação e de Assistência Social, especialmente
porque o vínculo estabelecido entre ambas não estava fixado nessa ordem, mas, sim, na
origem e orientações católicas. Entendemos que, sendo a igreja católica uma executora
historicamente reconhecida de ações assistenciais e humanitárias, a oferta de serviços de
educação profissional para a população mais carente nunca se constituiu um problema,
nem para o Colégio, nem para a “escola”. Assim, enfrentar as consequências da Lei de
Filantropia significou para a “escola”, não só a perda de recursos, mas também o abalo
de sua identidade. Essa situação corrobora outra, muito discutida no Brasil, que é a falta
de diretrizes políticas emanadas do Ministério da Educação para orientar experiências
como a pesquisada, que permanecem no limbo dos processos educacionais do País.
O mote do discurso governista é afirmar que o serviço público, sendo ofertado
pela própria sociedade civil, passa a estar mais próximo da população. A qualidade
dessas instituições é medida pelo atendimento a critérios objetivos apresentados nos
editais e chamamentos públicos, que podemos considerar, assim como Gandin (2006),
que se referem exclusivamente aos aspectos formais ou burocráticos. Mas, e a qualidade
125
política? Quem tem zelado por ela? É interesse dos órgãos governamentais o incentivo à
qualidade política desse tipo de projeto?
Assim, o que Gandin (2006) chama de qualidade política passa a ser dificultado
pelas pressões externas. Essa qualidade política diz da reflexão permanente sobre o
projeto, seus objetivos e seus sujeitos, “para onde” se deseja seguir, e “para que” se
realiza o projeto, com que tipo de educação.
Nossa pesquisa demonstrou que as pressões externas emanadas da organização
do Estado e de suas normas afetam diretamente a estrutura, os comportamentos, os
processos, acirram as tensões existentes, geram conflitos e interferem nas relações.
Provocam, ainda, insegurança nos sujeitos, responsáveis pela criação das estruturas e
dos processos, afetando todo o funcionamento da instituição. Essa situação é
confirmada pelo coordenador-geral, que relata a crescente dificuldade que a instituição
enfrenta por causa da burocratização.
O trabalho tá ficando mais burocrático. Tudo tá ficando mais complicado,
mais complicado. Então, você tenta implementar um trabalho e não
consegue. Hoje as políticas públicas já são mais claras, então, as coisas são
mais burocráticas também. Então, agora que a gente conseguiu fechar um
projeto com a Secretaria do Trabalho, a gente tá no fim do ano. No fim do
ano eles conseguem soltar um edital pra você oferecer cursos. As verbas hoje
são mais complicadas, são mais difíceis de conseguir. Apesar de que eu acho
que a gente ainda tá conseguindo se virar razoavelmente bem. Que a gente
tem esse convênio com o pessoal da AJEIAS [Colégio Jesuíta], mas lá
também a incerteza tá rondando. Então isso é complicado, supercomplicado.
Ano que vem de repente eu não tenho 30.000 por mês, como é que eu vou
fazer? (Célio, 2011).
Quanto à burocratização imposta à instituição é necessário reconhecer que, como
todo fenômeno social, é eivada de contradições. Assim sendo, identificamos aí alguns
aspectos positivos, como a regulamentação dos processos internos e parcerias externas,
com favorecimento à participação em editais e chamamentos públicos para oferta de
serviços. Tal fato amplia a possibilidade de se firmarem parcerias e convênios com
novos
financiadores,
aumentando também
a oferta de serviço
público
e,
consequentemente, de postos de trabalho na “escola”.
Entretanto, o fato de ter que trabalhar com um quadro reduzido de pessoal,
impostos pelos contratos e remunerações propostos pelos editais, limita as perspectivas
da instituição, novamente premida pelas questões práticas e burocráticas. Como vimos,
atualmente, as questões burocráticas têm recebido maior atenção por ser necessário
superar os desafios e percalços impostos pela regulamentação das ONGs. Com uma
126
equipe de profissionais extremamente reduzida e com uma única pessoa como
referência política da constituição da escola, com o passar do tempo fica cada vez mais
difícil sustentar os princípios e valores do passado, na medida em que todos devem se
esforçar primeiramente para manter as condições objetivas de sobrevivência da
“escola”. O coordenador-geral é o personagem mais antigo presente no cotidiano da
instituição. Hoje ele é a memória viva da “escola”, até porque inexistem documentos
que favoreçam a transmissão de conceitos e objetivos aos novos profissionais
incorporados ao longo do tempo. O coordenador-geral dedica-se com afinco aos
procedimentos burocráticos e tem papel principal na manutenção da estrutura da
“escola”. Sua dedicação à instituição é algo notável e é reconhecida pelos demais
trabalhadores. Porém, a ausência de outros sujeitos capacitados pedagógica e
politicamente para sustentar a qualidade política da instituição reduz, sobremaneira, a
dimensão desse aspecto do projeto.
Nos deparamos assim com questões que denominamos aqui como mais internas
ao projeto da instituição, como os processos de seleção e contratação e a formação
contínua de pessoal. Assim, entendemos que, para a manutenção de um projeto que se
pretenda contra-hegemônico, é fundamental a formação de novos quadros profissionais
que sejam capazes de discutir os aspectos políticos do projeto, assumindo
responsabilidades e tarefas, de modo a garantir relações horizontalizadas favorecendo a
participação dos sujeitos de maneira ativa e democrática. Além disso, ficou claro que
não basta a formação de novos líderes e coordenadores, mas é também imprescindível a
formação de professores, que estejam alinhados com a proposta político pedagógica da
instituição.
Tardiff (2005) afirma que, em relação ao trabalho docente, uma questão
frequentemente mencionada pelos professores é a falta de recursos e de tempo, assim
como a escassez de instrumentos pedagógicos, que são os fatores “materiais” que mais
dificultam a profissão. Na “escola” observamos que, apesar de existir um tempo
específico para a preparação de aulas e estudos, duas horas/aula semanais, ele ainda é
insuficiente diante do todo, especialmente, porque é utilizado de forma isolada e
individual. Cada professor utiliza esse tempo para planejamento, correção de avaliações
e exercícios, atividades que realiza sozinho. Havendo pouca interação entre eles. Os
tempos e espaços destinados à discussão política do projeto não foram preservados ao
longo do tempo. Se antes, o Pe. Gabriel garantia a reunião semanal de seis grupos de
discussão política, hoje não existe prática semelhante, e os tempos são tomadas pelas
127
questões práticas e burocráticas. Pareceu-nos que faltam ali profissionais que dominem
os saberes do campo da educação, imprescindíveis para o funcionamento e um avanço
de um projeto de formação profissional contra hegemônico: saberes sócio-históricos e
pedagógicos, em especial. Assim, ficou claro que a garantia de tempos e espaços de
formação é um aspecto fundamental na manutenção do projeto. Os professores e
também os coordenadores pedagógicos são sujeitos bem intencionados que realizam o
trabalho com grande dedicação, mas, de modo mais ou menos intuitivo. De acordo com
o que sentem no clima da instituição é que estabelecem as suas metas em direção a uma
educação mais ampla. A ausência de um processo mais focalizado de formação de
professores e também de lideranças é uma lacuna, que, se preenchida, favoreceria a
manutenção dos princípios originais da instituição.
Essa é hoje a realidade, apesar de o principal fundador da instituição, Pe.
Gabriel, lembrar que o papel original da escola era o de formar pessoas que pensassem
diferente, que estivessem preparadas para questionar e enfrentar “os que mandam”. Ele
conta que, inicialmente, os parceiros pouco questionavam sobre o trabalho desenvolvido
na escola, dando ao estabelecimento liberdade de atuação. Hoje, pelo contrário, não há
um contexto de formação de pessoas para o enfrentamento dos “que mandam”. As
pessoas são incentivadas a pensar e a agir de forma diferenciada, mas em um contexto
de competitividade, no qual vence quem melhor demonstrar as “habilidades e as
competências” exigidas pelas empresas.
A pesquisa apontou para a transformação das ONGs nas últimas décadas. De
movimentos combativos do poder instituído, na década de 1970, transformaram-se em
aliados do Estado, encontrando nele, além da sobrevivência financeira, as orientações
do tipo de cidadão que era preciso formar. Atualmente há um encolhimento do Estado e
uma progressiva transferência de suas responsabilidades para a sociedade civil, em
especial para as ONGs que possuem parceria com o Estado e que assumem uma
importante parcela na oferta de serviços públicos. Assim, toda a ação no âmbito da
Assistência termina se subordinando à identidade hegemônica do Estado, que está
submetido aos parâmetros do capital.
Identificamos um forte desejo da coordenação-geral em garantir um espaço de
formação dos professores, que possa despertá-los para a crítica e o trabalho
emancipador. Porém, a coordenação se sente premida pelas exigências externas dos
órgãos financiadores, que passam a ditar conteúdos, tempos, espaços e modos. Além
disso, não há outro profissional com formação suficiente ou com designação de
128
responsabilidade para assumir a tarefa de formação dos professores. Portanto, as
iniciativas de formação envidadas hoje na instituição são bastante dispersas. No entanto,
ainda que mais escassas agora do que em outros tempos, está claro que a formação de
professores é um ponto que tem merecido alguma atenção dos gestores da “escola”
durante a existência da instituição. Tomando como referência os relatos dos
entrevistados em relação a essa formação percebemos que não só o seu formato, mas
também o conteúdo dos encontros de foram alterados. Para alguns, deve acontecer um
resgate de objetivos e práticas para garantir a manutenção da identidade da instituição.
Para outros, que têm uma visão mais pragmática da qualificação profissional, as
mudanças ocorridas trazem benefícios a todos, renovando temas e diminuindo o tempo
gasto nessa tarefa, tornando-o mais produtivo. A principal mudança é que antes os
encontros eram mais reflexivos e propriamente formadores, hoje, são reuniões de
trabalho, mais objetivas, e, por isso, provavelmente, mais ao gosto dos professores com
sua formação exclusivamente técnica, já distanciados dos antigos professores, oriundos
dos movimentos sociais.
Observamos que a mudança de foco ou as novas perspectivas de formação dos
professores também podem estar relacionadas à maneira como se organizam as ONGs.
As transformações ocorridas ao longo dos anos, ditadas essencialmente por demandas
de regulamentação e controle externos, além de uma concepção de formação
profissional para a população mais carente, aligeirada, rápida e barata, focada em
números de “qualificados”, podem ter sido os principais motivos para que houvesse
uma diminuição significativa dos momentos de formação pedagógica de fato, sendo
substituídos por encontros de planejamento, avaliação e monitoramento da ação
desenvolvida numa perspectiva meramente instrumental. Parece quase perdida a
perspectiva emancipatória.
Entretanto, sobrevivência histórica da cultura inicial da escola, uma atividade
que ainda hoje é preservada é a participação de alunos, pais e professores nos afazeres
gerais e na manutenção da escola, ainda que alunos e pais participem muito menos do
que no passado. Primeiro, porque há um novo tipo de aluno frequentando a “escola”,
que não é morador da comunidade; mesmo assim, ainda há alguma participação desses
sujeitos. Os professores são mais demandados e se sentem contribuindo para a
manutenção do projeto. Essa participação é compreendida como um princípio
pedagógico, na medida em que alia o trabalho teórico ao prático, além de dar a noção de
cooperação, coletivismo e solidariedade. No entanto, esta ação está revestida de
129
contradições: de um lado, um certo utilitarismo ao aproveitar a mão de obra de
professores, alunos e pais para consertar equipamentos, reformar móveis ou realizar
atividades diversas que possam gerar contenção de custos para a instituição. O
utilitarismo e a instrumentalidade da formação são características do projeto
hegemônico, que se apropria do discurso de solidariedade e cooperação para reforçar o
seu próprio projeto. Mas aqui ele se reverte de um outro significado. Poderíamos nos
permitir falar num utilitarismo solidário e que, ao fim, fortalece os vínculos entre os
sujeitos e deles com a instituição. Isso se faz sentir claramente no ambiente cotidiano da
escola, no clima institucional que transparece em relações de cordialidade, respeito e
colaboração, entre os trabalhadores da escola e deles com os alunos e a comunidade. Se
no passado o público atendido era formado pelo aluno-trabalhador, capaz de construir
os seus projetos pessoais em consonância com os projetos da escola e que a usou como
espaço de construção de libertação, solidariedade e emancipação, agora, segundo os
professores e coordenadores, a “escola” tem como alunos sujeitos muitas vezes apáticos
e carentes dos mínimos sociais, incapazes de oferecer algo para a instituição, porque sua
carência é tão grande que eles só esperam receber.
A participação dos estudantes e dos pais, hoje, ocorre em momentos pontuais em
que existe a avaliação do conteúdo, de um modo geral, mas também de outros aspectos
da ação educacional desenvolvida pela instituição, como utilização dos espaços e
tempos, participação e desempenho dos professores, condições materiais, contingências
financeiras, entre outros temas emergentes. Essas práticas não são de pouca significação
num projeto de formação profissional no contexto do capitalismo. São pouco comuns
nas atuais instituições que ofertam esse tipo de formação e devem ser valorizadas, uma
vez que permitem e incentivam a participação efetiva dos estudantes e a presença
concreta de suas famílias na organização e funcionamento da instituição. Permite
inclusive o compartilhamento com os pais e alunos de aspectos da crise financeira
vivenciada pela instituição, além da apresentação de justificativas para determinados
atos e decisões. Abre ainda espaço para que direção, professores, pais e alunos pensem
juntos alternativas de sobrevivência e superação, o que acaba indo além do aspecto
meramente financeiro e cria vínculos, responsabilidades e espaços de interação.
No entanto, o que percebemos durante as atividades de observação, foi uma
certa transferência de responsabilidades dos pais e dos alunos para escola. Ainda que
haja o espaço destinado ao compartilhamento entre instituição e comunidade, esta não o
usa para esse fim. A presença dos pais nas reuniões se restringe à escuta, mantendo-se
130
numa posição passiva. Os momentos de participação, em geral, se referem a
questionamentos sobre o comportamento e adequação dos filhos à “escola” e às
exigências do mercado de trabalho. Ao mesmo tempo, em uma análise sobre o conjunto
da situação, percebemos que o reconhecimento, pelos pais, de suas próprias
dificuldades, enxergadas nas dificuldades financeiras sentidas pela instituição, cria neles
uma forte empatia, capaz de aumentar ainda mais sua confiança no trabalho realizado,
transferindo para a instituição a responsabilidade por encontrar soluções viáveis para
ambos.
Pe. Gabriel, fundador da escola, mas que já se afastou da mesma, questiona se
vale a pena investir em um projeto que se submeta aos interesses estatais e patronais,
considerando o risco de que a instituição possa acabar servindo aos objetivos do projeto
que lhe é antagônico, ao ser cada vez mais participativa junto ao poder público. A
instituição, como instrumento da sociedade civil, que defende um projeto participativo
democratizante e de redução da exclusão social, pode estar sendo utilizada justamente
na estratégia de manutenção do projeto hegemônico. Assim pensa o Pe Gabriel que diz
se for pra formar mão de obra podia fechar aquele negócio. Não ter mais dor
de cabeça. Se não for pra formar pessoas. Agora, Célio, é só. Nós tínhamos
antes uma equipe de dizer, pessoas que discutiam as coisas, que estavam
preocupados, agora é só Célio e eu não sei se tem outros lá. (Pe. Gabriel,
2011).
A trajetória de tentar construir uma escola diferente, como um direito do
trabalhador, caminha para se transformar na realização de um projeto assistencial, com
o risco de se tornar assistencialista. Projeto este dissociado das discussões políticas
sobre a formação do trabalhador, sobre as concepções de educação pretendidas e sobre o
tipo de cidadão que se pretende formar, distanciado dos movimentos sociais e até
mesmo dos sindicatos das categorias para as quais a escola está formando trabalhadores.
O fato de ter que atender aos projetos governamentais, baseados nos princípios
do capital, que, em geral, são originados de demandas específicas de caráter
emergencial e ainda opostas às demandas dos trabalhadores, vem tornando o projeto
original, antes contra-hegemônico, em um projeto de conformação do trabalhador aos
interesses capitalistas. Se desejamos realmente novas relações de produção e se
queremos um país mais justo e com mais dignidade para todos, então, precisamos nos
preocupar em transformar instituições históricas, como a escola, em lugares que ajudem
a formar os sujeitos destas transformações. Não se pode perder de vista a qualidade
131
política do projeto. Precisamos aprender a potencializar os elementos presentes nas
diversas experiências populares e criar escolas que ajudem neste processo mais amplo
de humanização e de reafirmação da classe trabalhadora “como sujeitos de seu próprio
destino, de sua própria história.” (CALDART, 2003. p. 61).
Os projetos que se desejam contra-hegemônicos devem construir estruturas que
sejam inseridas na dinâmica da vida social, para envolver os sujeitos que dela
participam. Devem manter-se ativamente vinculados aos movimentos de formação e
transformação da sociedade. Os projetos de formação profissional devem procurar
manter a qualificação técnica e administrativa associada ao ensino humanístico e
político como objetivo permanente. Isto porque esses elementos são imprescindíveis aos
projetos educativos da classe trabalhadora, como afirma Frigotto (2001), que sistematiza
cinco aspectos que caracterizam os projetos de educação profissional que assumem uma
perspectiva emancipadora: 1) no plano societário: onde o embate é permanente, se
sustentam na construção de um projeto contra-hegemônico; 2) no patamar histórico:
reconhecem a especificidade da formação técnico-profissional, porém, jamais separada
da educação básica e sempre articulada a um projeto de desenvolvimento “sustentável”,
numa dimensão ético-política da formação de sujeitos autônomos, protagonistas dos
processos sociais democráticos, solidários e igualitários; 3) no plano das políticas
públicas: compromisso com o desenvolvimento humano, social, político, cultural e
econômico - considerando a esfera dos direitos, deve haver um projeto alternativo em
que o ser humano seja o centro do processo e não o mercado ou o lucro; 4) no plano
político: a articulação das relações sociais de produção e das relações políticas, culturais
e educativas “para um Estado que governe com as organizações da sociedade e para a
sociedade...”; (FRIGOTTO, 2001, p. 83), e, por fim, 5) no plano educativo: se fundam
na concepção de educação básica (fundamental e média) pública, laica, unitária, gratuita
e universal, centrada na ideia de direito subjetivo do ser humano.
Assim sendo, o cenário observado, analisado criticamente, demonstra uma
tensão entre a intenção original e histórica de libertação e emancipação do trabalhador e
uma educação profissional que pode mascarar a intenção de conformação do sujeito à
lógica capitalista. Tal conformação não acontece de modo consciente pelos sujeitos que
praticam a ação, mas é legitimada por suas práticas, por seus discursos e pela ausência
de um corpo teórico que os confronte com as reais contradições do mundo do trabalho.
Os educadores e educandos acabam seduzidos pelo canto da sereia do capital, buscando
exclusivamente uma formação que assegure o emprego. Ficou mais uma vez
132
evidenciado o desejo dos trabalhadores de terem direito ao conhecimento profissional
para inserção no mercado de trabalho e manutenção de sua própria sobrevivência.
Desejo mais do que legítimo, mas, que não pode prescindir da compreensão da
necessidade de uma participação política ativa e questionadora do sistema produtivo,
sob risco de se construírem projetos de vida totalmente ingênuos e ineficazes, uma vez
que as relações sociais que determinam o seu modo de vida, sua concepção de mundo e
a sua consciência não são questionadas. A busca do trabalhador se resume a um posto
de trabalho, que, se alcançado e quando qualificado, pode representar uma remuneração
um pouco mais elevada.
A pesquisa apontou ainda para a necessidade de articulação entre as políticas
públicas de formação profissional. A articulação das iniciativas desse setor viria no
sentido de combater a fragmentação e a multiplicidade de orientações, unificando a
concepção orientadora sob os pressupostos acumulados na área, em permanente diálogo
com os movimentos sociais. Nos pareceu que a Educação Profissional ainda carece de
instrumentos que acolham, em seu seio, iniciativas mais articuladas aos movimentos
sociais, como no caso em questão.
Compreendemos, no entanto, que as conclusões obtidas através desse estudo são
provisórias e parciais, devendo ser envidados novos esforços de investigação na busca
de estratégias de consolidação e manutenção de projetos que sejam, verdadeiramente,
emancipadores.
133
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARAÚJO, Ronaldo Marcos de Lima. RODRIGUES, Doriedson do Socorro. Referências
sobre práticas formativas em educação profissional: o velho travestido de novo frente ao
efetivamente novo. In: ARAÚJO, Ronaldo Marcos de Lima. RODRIGUES, Doriedson
do Socorro (Orgs.). Filosofia da Práxis e Didática da Educação Profissional,
Campinas, SP: Autores Associados, 2011. p. 7-44.
BASTOS, João Augusto de Souza Leão Almeida. Educação e Tecnologia. Educação &
Tecnologia. Revista técnico científica dos programas de pós-graduação em
tecnologia dos CEFET’s PR/MG/RJ. Curitiba, ano 1, n 1, abr. 1997. p. 05-29.
BRASIL. Conselho Nacional de Assistência Social. Lei Orgânica da Assistência
Social. Brasília, DF, 1993.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica.
Proposta em Discussão - Políticas Públicas para a Educação Profissional e
Tecnológica. Brasília, DF, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica.
Proeja Documento Base. Brasília, DF, 2007.
BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Secretaria
Nacional de Assistência Social. Política Nacional de Assistência Social. Brasília, DF,
2004.
BURNIER, Suzana. Pedagogia das competências: conteúdos e métodos. Boletim
Técnico do Senac. Vol. 27 Número 3. Setembro/Dezembro 2001.
BURNIER, Suzana. A cultura da escola profissionalizante e a formação das visões de
mundo de trabalhadores. Boletim Técnico do SENAC, v. 30, n 2, mai/ago, 2004.
BURNIER, Suzana. A Docência na Educação Profissional. 29º Reunião da ANPED,
2006.
BULHÕES, Maria da Graça Pinto. Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador Planfor: acertos, limites e desafios vistos do extremo sul. São Paulo Perspec., São
Paulo, v. 18, n. 4, Dec. 2004.
BRUNET, Luc. Clima de Trabalho e Eficácia na Escola. In: NÓVOA, Antônio. (Org.)
As Organizações escolares em análise, Lisboa: Dom Quixote, 1992, p. 125-140.
CALDART, Roseli Salete. A Escola do Campo em Movimento. Currículo sem
Fronteiras, v.3, n.1, pp.60-81, Jan/Jun 2003.
CALDART, Roseli Salete. Elementos para a construção do projeto político pedagógico
da educação do campo. Trabalho Necessário, Ano 2, N. 2, 2004.
134
CANDAU, Vera Maria. Construir Ecossistemas Educativos – Reinventar a Escola. In: _______ (Org.). Reinventar a Escola, Petrópolis, RJ: 2 ed., Vozes, 2000, p. 11-16.
CANDAU, Vera Maria. Interculturalidade e Educação Escolar. In: _______ (Org.).
Reinventar a Escola, Petrópolis, RJ: 2 ed., Vozes, 2000, p. 47-60.
CANDAU, Vera Maria. Cotidiano Escolar e Cultura(s): Encontros e Desencontros. In: _______ (Org.). Reinventar a Escola, Petrópolis, RJ: 2 ed., Vozes, 2000, p. 61-78.
CARVALHO, Cristina Amélia Pereira de. Preservar a Identidade e Buscar Padrões de
Eficiência: Questões complementares ou contraditórias na atualidade das organizações
não governamentais? REAd, Edição 14, Vol. 6, N. 2, mar-abr, 2000.
CARVALHO, Marília Pinto de. Um lugar para o pesquisador na vida cotidiana da
escola. In: ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marília P.; VILELA, Rita A. (Orgs.).
Itinerários de pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da educação. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003. p. 207-222.
CARVALHO, Renato Gil Gomes. Cultura global e contextos locais: a escola como
instituição possuidora de cultura própria. Revista Iberoamericana de Educación.
Número 39/2. 2006.
CAVALCANTE SILVA, Jerônimo Jorge. Gestão Escolar Participada e Clima
Organizacional. Anuário de Pesquisa da UNEB, Salvador, BA. Edição 1, 2009.
Disponível em < http://www.anuarioppg.uneb.br/edicoes.php > Acesso em:16 jan.
2012.
CHARLOT, Bernard. A Etnografia da Escola. Em Aberto, Brasília, ano 11, n.53,
jan./mar. 1992.
CHAUÍ, Marilena. A universidade pública sobre nova perspectiva. Revista Brasileira
de Educação. N. 24, Set /Out /Nov /Dez, 2003. p. 5-15
CIAVATTA, Maria. A Formação Integrada: A escola e o trabalho como lugares de
memória e de identidade. Trabalho Necessário, Ano 3, N. 3, 2005.
CLASTRES, Pierre. O arco e o cesto. In: ______. A sociedade contra o estado. Rio de
Janeiro: Francisco Alves, 1981.
CUNHA, Luiz Antônio. Quem educa os educadores? Educação e Sociedade. Revista
Quadrimestral de Ciências da Educação, Janeiro, 1980.
CUNHA, Luiz Antônio. Os Ministérios da Educação e do Trabalho na Educação
Profissional.. In: Yannoulas, Silvia C. (Org.). Atuais Tendências na Educação
Profissional. Coleção Políticas Públicas de Trabalho, Emprego e Geração de Renda.
Brasília: FLACSO, Novembro, 2000.
DAGNINO, Evelina. ¿Sociedade civil, participação e cidadania: de que estamos
falando? En Daniel Mato (coord.), Políticas de ciudadanía y sociedad civil en tiempos
135
de globalización. Caracas: FACES, Universidad Central de Venezuela, pp. 95-110,
2004.
DELUIZ, Neise. A globalização econômica e os desafios à Formação Profissional.
Boletim Técnico do Senac. Volume 30 - Número 3 – Setembro/Dezembro, 2004.
DELUIZ, Neise; PINHEIRO, Beatriz. GONZALEZ, Wânia R. C. ONGS e políticas
públicas de educação profissional: propostas para a educação dos trabalhadores.
Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 29, n. 2, p. 28-41, maio /ago. 2003.
EZPELETA, Justa. ROCKWELL, Elsie. Pesquisa Participante. São Paulo, Cortez:
Autores Associados, 1989.
FARIA FILHO, Luciano Mendes de. et al. A cultura escolar como categoria de análise e
como campo de investigação na história da educação brasileira. Educação e Pesquisa,
São Paulo, v. 30, n. 1, abr. 2004.
FOURQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura. Porto Alegre, Artes Médicas, 1993.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e Trabalho: bases para debater a Educação
Profissional Emancipadora. Perspectiva, Florianópolis, V. 19, N. 1, p. 71-87, jan/jun.
2001.
FRIGOTTO, Gaudêncio. A Relação da Educação Profissional e Tecnológica com a
Universalização da Educação Básica. Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial,
p. 1129-1152, out. 2007.
GADOTTI, Moacir. “Projeto político pedagógico da escola: fundamentos para sua
realização”. In: GADOTTI, Moacir & ROMÃO, José Eustáquio (Orgs.). Autonomia da
escola: princípios e propostas. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001, p. 33-41.
GANDIN, Luís Armando. Projeto Político-Pedagógico: construção coletiva do rumo da
escola. In: LUCE, Maria Beatriz; MEDEIROS, Isabel Letícia Pedroso de. (Orgs).
Gestão Escolar Democrática: concepções e vivências. Porto Alegre: Editora da
UFRGS, 2006.
GIDDENS, Anthony. Modernidade e identidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor,
2002.
GOHN, Maria da Glória. Teorias dos movimentos sociais: paradigmas clássicos e
contemporâneos. São Paulo: Loyola, 2000.
GOHN, M. G. M. Educação não-formal, participação da sociedade civil e estruturas
colegiadas nas escolas. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p.
27-38, jan./mar. 2006.
GOHN, M. G. M. Paulo Freire e a Formação de Sujeitos Sociopolíticos. Caderno de
Pesquisa Pensamento Educacional, v. 4, p. 4-20, 2009.
136
GOMES, Candido Alberto. A Escola de Qualidade para Todos: Abrindo as Camadas da
Cebola. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.13, n.48, p. 281-306, jul/set.
2005.
GRINSPUN, Mirian Paura Sabrosa Zippin. Educação Tecnológica. São Paulo: Cortez,
1999.
IANNARELLI, Thaís. Nova Lei da Filantropia: Organizações devem começar a se
adaptar às mudanças trazidas pela lei nº 12.101/09, que altera os caminhas para a
certificação. Revista Filantropia e Gestão Social, N. 44, jan/fev, 2010, p. 35.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. As Associações
Privadas e Associações sem fins lucrativos no Brasil 2002. Estudos e Pesquisas
Informação Econômica, Número 4, Rio de Janeiro, 2004.
JULIA, Dominique. A cultua escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de
História da Educação. Campinas, SP: Editores Associados, n 1, 2001.
KUENZER, Acácia Zeneida. O trabalho como princípio educativo. Cad. Pesq. São
Paulo, fev, 1989, p. 21-28.
KUENZER, Acácia. A Escola Desnuda: Reflexões sobre a Possibilidade de Construir o
Ensino Médio para os que Vivem do Trabalho. In: ZIBAS, D., AGUIAR, M. A.,
BUENO, M. S. S. (orgs.). O ensino médio e a reforma da educação básica. Brasília:
Plano, 2002, p. 299-329.
KUENZER, Acácia. Exclusão includente e inclusão excludente: a nova forma de
dualidade estrutural que objetiva as novas relações entre educação e trabalho. In:
SAVIANI, D.; SANFELICE, J.L.; LOMBARDI, J.C. (Org.). Capitalismo, trabalho e
educação. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2005. p. 77-96.
KUENZER, Acácia. Formação de Professores para Educação Profissional e
Tecnológica. Educação Superior Em Debate: Brasília, Vol. 8, set. 2008, p. 19-40.
KUENZER, Acácia. O Ensino Médio no Plano Nacional de Educação 2011-2020:
Superando a Década Perdida? Educação e Sociedade. Campinas, v. 31, n. 112, jul.-set.
2010. p. 851-873
LIMA FILHO, Domingos Leite. Politecnia ou educação tecnológica: desafios ao Ensino
Médio e à educação profissional. 27ª. Reunião Anual da ANPED. Caxambu, 2004.
MACHADO, Lucília Regina de Souza. Diferenciais inovadores na formação de
professores para a educação profissional. Revista Brasileira da Educação Profissional
e Tecnológica. v. 1, n. 1, jun. 2008, p.
MELLO, Guiomar Namo de. Cidadania e competitividade – desafios educacionais do
terceiro milênio. São Paulo: Cortez, 1993.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: Pesquisa Qualitativa
em Saúde. 4 ed. São Paulo-Rio de Janeiro: Hucitec-Abrasco, 1996.
137
MOLL, Jaqueline. Formação de Professores para Educação Profissional e Tecnológica.
Educação Superior Em Debate: Brasília, Vol. 8, set. 2008, p. 11-13.
NÓVOA, Antônio. Para uma análise das instituições escolares. . In: NÓVOA, Antônio.
(Org.) As Organizações escolares em análise, Lisboa: Dom Quixote, 1992, p. 13-42.
OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales. Mudanças no mundo do trabalho: Acertos e
desacertos na proposta curricular para o Ensino Médio (Resolução CNE 03/98).
Diferenças entre formação técnica e tecnológica. Educação e Sociedade, ano XXI, N.
70, Abril, 2000. p. 40-62.
OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Currículos praticados: entre a regulação e a
emancipação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
OLIVEIRA, Ramon. A Regulação da Educação Profissional Brasileira em Tempos de
Crise do Capital. In: Coleção Didática e Práticas de Ensino: Convergências e Tensões
no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
RAMOS, Marise. Concepção do Ensino Médio Integrado. Texto ampliado da versão
“Concepção de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional”, produzido com
contribuições do seminário promovido pela Secretaria de Educação do Estado do Pará,
2008.
SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre:
ArtMed. 3 ed. 1998. p. 101-106.
SANCHIS, Pierre. A crise dos paradigmas em Antropologia. In: DAYRELL, Juarez.
Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996. p.23-38.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Globalização, multiculturalismo e conhecimento.
Entrevista publicada na Revista Educação e Realidade, v. 26, n.1, FACED/UFRGS,
Porto Alegre, jan/jul. 2001, p. 13-32.
TARDIFF, Maurice; LESSARD, Claude. O Trabalho Docente – Elementos para uma
teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político pedagógico da escola: uma
construção coletiva. In: ______(Org.). Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma
construção possível. Campinas, SP: Papirus, 1995.
VELHO, Gilberto. Projeto, emoção e orientação em sociedades complexas. In: ____.
Individualismo e cultura. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.
VIÑAO FRAGO, Antônio. El espacio y el tiempo escolares como objeto histórico.
Contemporaneidade e Educação. Ano V, nº 7, 2000, p. 93-110.
VIÑAO FRAGO, Antônio. A Cultura Escolar como Objeto Histórico. Revista Brasileira
de História da Educação. nº 1, jan/jun, 2001, p. 9-43.