UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO-SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
A AVALIAÇÃO NO ESTADO: O DESCONHECIMENTO DAS
PORTARIAS 6 E 8.
Por: Cecília C. França
Orientador
Profª Ms. Ana Cristina Guimarães
Rio de Janeiro
2004
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO-SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
A AVALIAÇÃO NO ESTADO: O DESCONHECIMENTO DAS
PORTARIAS 6 E 8.
Apresentação de monografia à Universidade
Cândido Mendes como condição prévia para a
conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato-Sensu”
em Supervisão Escolar.
Por: Cecília C. França
3
AGRADECIMENTOS
A Deus pela vida, pela saúde e pelo dom da
inteligência. Aos professores pela orientação e
apoio. E aos amigos, verdadeiros “companheiros”
pela estrada da vida; em particular a Luciana e
Roseni.
4
DEDICATÓRIA
Dedico
este
companheiro
trabalho
César,
ao
meu
que
tanto
colaborou com paciência, incentivo e
amor.
Também
Fabiana,
aos
Alessandro
compreensão
diante
meus
e
filhos
Igor,
das
pela
minhas
ausências e pelo constante apoio ao
“não desistir”. Aos meus pais, que
sempre acreditaram no meu potencial.
5
RESUMO
A idéia inicial desta pesquisa nasceu no cotidiano
escolar, durante os conselhos de classe e nas reuniões pedagógicas
promovidas pela CRRM-V ( Coordenadoria Regional da Região Metropolitana
V ).
Quando no ano de 2001 foi publicado a Portaria 8,
houve
uma
certa
preocupação
com questões
sobre dependência e
recuperação paralela, esquecendo-se que a Portaria 6, não foi cancelada, na
verdade com a Portaria 8, esta simplesmente foi complementada.
Pontos importantes da Portaria 6, tais como: que a
avaliação não se basearia mais em médias aritméticas, mas sim, em
somatório. Também,
o destaque a uma avaliação mais qualitativa, do que
quantitativa, acabaram ficando de lado com a publicação da Portaria 8.
Após um questionário realizado pelo Estado no início
de 2002, cujos resultados saíram no 2 º semestre de 2002, detectou-se que
90% das escolas do estado, ainda estavam presas as médias aritméticas, e a
recuperações apenas no final do ano. Como o resultado só saiu no 4º bimestre,
a CRRM-V, determinou que as mudanças se processariam no ano de 2003.
Ao longo do ano de 2003, percebeu uma ênfase maior
a questão da recuperação paralela. Contudo, as notas como somatório, não
eram salientados.
Tal descaso gerou discrepâncias entre as Unidades
escolares, da Metro-V.
Pensando nisso, este trabalho buscou tornar-se um
indicativo dos principais objetivos das portarias 6 e 8, no processo avaliativo, e
um norte para a CRRM-V e as Orientadoras Pedagógicas desta área.
6
METODOLOGIA
Os métodos adotados para o desenvolvimento da
presente pesquisa, foram feitos através de consultas a fontes bibliográficas,
sobre os conceitos de avaliação e medição, além das funções de um
supervisor, em como orientar as atividades pedagógicas de uma escola.
Através de entrevistas na SEE (Secretaria Estadual de
Educação ), buscou-se definir os objetivos das Portarias 6 e 8, no que diz
respeito a avaliação.
A seguir, foram feitas entrevistas as Supervisoras da
Metropolitana-V, a fim de detectar se seus conhecimentos sobre as portarias,
estavam de acordo com as propostas da SEE e posteriormente, através destas
mesmas Supervisoras, divulgar as corretas informações as Orientadoras
Pedagógicas desta área.
Os levantamentos foram feitos a partir de três
questionários. O primeiro destinado a SEE, para esclarecer a proposta
avaliativa contida nas portarias 6 e 8. O segundo, destinado as Supervisoras da
Metro-V, para diagnosticar o que realmente existe de compreendido sobre as
portarias, e ser comparado com os objetivos da SEE. O terceiro questionário
destina-se a pelo menos quatro Orientadoras Pedagógicas, de Unidades
Escolares da área da Metro-V, a fim de verificar como suas escolas tem
procedido nas avaliações, o que obtiveram nos últimos tempos de informações
sobre as portarias, por parte da Metro-V, se estão de acordo com os objetivos
da SEE. Após a comparação, das informações destas Orientadoras
Pedagógicas, registrar que não existe no momento, unidade nas práticas
avaliativas entre estas Unidades Escolares, nem pertinência com as Portarias 6
e 8.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
09
CAPÍTULO I
10
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO ALUNO
11
CAPÍTULO II
22
O PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR
23
CAPÍTULO III
26
ANÁLISE DOS OBJETIVOS DA SEE COM AS PORTARIAS 6 E 8, NO
PROCESSO AVALIATIVO
27
CAPÍTULO IV
31
ESTUDO DE CASO SOBRE A DESINFORMAÇÃO DA SUPERVISÃO
DA METRO-V, SOBRE AS PORTARIAS 6 E 8
32
CAPÍTULO V
33
QUATRO SITUAÇÕES ENCONTRADAS DO DESCONHECIMENTO
DAS PORTARIAS 6 E 8 EM RELAÇÃO AS AVALIAÇÕES, EM
ESCOLAS DA ÁREA DA METRO-V
34
8
CONCLUSÃO
37
ANEXOS
39
BIBLIOGRAFIA
57
ÍNDICE
59
FOLHA DE AVALIAÇÃO
9
INTRODUÇÃO
Segundo Luckesi, a avaliação deve ser um ato
amoroso, onde o educando e educador encontrem-se envolvidos em uma
troca, e não, apenas um ato de cobranças.
Partindo
deste
ponto
sobre
avaliação,
pode-se
observar ao longo desta pesquisa, e em particular no capítulo I, que a grande
preocupação foi elucidar o passo importante que foi dado pelo Estado, com a
implementação das Portarias 6 e 8. Estas Portarias vieram trazer a prática
escolar, um processo avaliativo mais qualitativo, do que quantitativo.
Apresenta-se também neste trabalho, no capítulo II a
importância do papel do supervisor dentro da escola, e suas principais funções.
No capítulo III, os pontos que não foram bem
absorvidos destas Portarias, pela Metro-V, e o que deve ser compreendido
pelas Supervisoras desta área, a fim de reproduzir as Unidades Escolares, tal
conhecimento, foi o foco do estudo.
Os levantamentos que serviram de base para esta
pesquisa, foram entrevistas diretas a SEE, a Supervisoras da Metro-V e
Orientadoras Pedagógicas desta área, e também, o preenchimento de
questionários que serviram para cruzar as informações e formar um
diagnóstico, e que encontram-se distribuídos no capítulo IV, onde aborda a
visão que a metropolitana – V apresenta sobre as portarias 6 e 8, e no capítulo
V, que descreve através das entrevistas as orientadoras pedagógicas de quatro
escolas da área da Metro-V, como as mesmas colocam em prática em suas
escolas, as portarias.
Por fim procurou-se mostrar o papel do supervisor,
como um divulgador e orientador de práticas pedagógicas inovadoras e
eficientes, em sua área de atuação.
10
CAPÍTULO I
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO ALUNO
“... O ato de avaliar, por sua constituição mesma, não se destina a um
julgamento definitivo sobre alguma coisa, pessoa ou situação, pois que não é
um ato seletivo. A avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso mesmo, à
inclusão; destina-se `a melhoria do ciclo de vida.”
Cipriano C. Luckesi
11
1. O QUE SE ENTENDE POR AVALIAÇÃO
Observa-se no cotidiano escolar uma discrepância entre os
objetivos ditos, para os objetivos colocados em prática sobre a avaliação. Tal
fato se dá pelos longos anos de aplicação de avaliações com caráter
promocional e seriação. Até os docentes com visões diferenciadas desde o
processo, ficaram perdidas, pelas imposições e cobranças dos superiores dos
modelos antigos de avaliação.
A avaliação é o processo de atribuição de símbolos a
fenômenos com o objetivo de caracterizar o valor do fenômeno, geralmente
com referência a algum padrão de natureza social ou cientifica. Este tipo de
definição de avaliação, deixa explícito o processo avaliativo como algo
classificatório. Determina-se um critério de mensuração padrão, e aplica-o sem
levar em consideração as particularidades de cada ser humano.
Tem-se também o conceito de Hajdt, sobre
avaliação,
onde avaliar é julgar ou fazer a apreciação de alguém ou alguma coisa, tendo
como base uma escola de valores, ou ainda, interpretar dados quantitativos e
qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor, tendo por base
padrões ou critérios.
Hajdt, mantêm a mesma linha tradicional dos primeiros
autores. Inspirados em correntes cientificistas, vai privilegiar a avaliação
classificatória.
Já Padilha (1998, p.156) , em seu livro propõe uma forma
avaliativa menos conservadora, e que busque um redirecionamento, como
perceber-se, a seguir:
“ O conceito de avaliação como da aprendizagem que
tradicionalmente tem
como alvo o julgamento e a classificação do aluno
necessita ser redirecionado(...)”.
12
Diz ainda:
desponta como finalidade principio da avaliação o fornecer sobre o processo
pedagógico informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre
intervenções e direcionamentos que fizerem necessários em face do projeto
educativo definindo coletivamente e comprometido com a garantia da
aprendizagem do aluno.
Têm-se também a definição
A avaliação consistirá em estabelecer uma comparação do que
foi alcançado com o que se pretende atingir. Estaremos avaliando quando
estivermos examinando o que queremos, o que estamos construindo
e o que conseguimos, analisando sua validade e
eficiência.”(Sant’Anna, 1995; 23 – 24).
Nesta teoria, Ilza M. Sant’Anna posiciona-se entre a
avaliação diagnóstica e a classificatória, pois ainda prende-se a questão da
“validade” e “eficiência”, embora os padrões de referência dos desempenhos
obtidos sejam de competência dos próprios agentes envolvidos no processo de
avaliação.
“A avaliação é um juízo de qualidade sobre dados elevantes
para uma tomada de decisão (Luckesi, 1995; nota 6 p. 9).”
Apesar do avanço do pensamento do professor Luckesi,
observa-se que no afã de superar as teorias tradicionais, leva-o a incorrer no
perigo do excesso de desconsiderações dos aspectos positivos das teorias
classificatórias.
Após citar tais definições dos conceitos de avaliação, e
mesmo sabendo-se da existência de outros, limitarei-me a este, e tentarei
agrupa-los para melhor percepção do conceito de avaliação, em dois grupos
antagônicos. Um grupo mais positivista e dialético, crente em verdades
absolutas e padronizadas, que promoveram uma avaliação de julgamentos de
erros e acertos. O segundo grupo observa o mundo como um processo, onde
a educação está preocupada com a criação e transformação.
Na visão de José Eustáquio Romão, em seu “Avaliação
Dialógica”, existe uma dicotomia nos professores, entre o discurso apresentado
e a postura adotada. Para ele, o professor sempre defende a avaliação mais
13
qualitativa para se sentir moderno, contudo seu “eu” interior o leva a postura de
avaliação quantitativa, pois assim aprendeu que seria o mais válido.
Colaborando para o esclarecimento desta situação, existe a
pesquisa da “Síndrome de burnout”, que mostra os docentes com uma
“síndrome de dedicação exclusiva e incondicional à escola”, mas que em
realidade se caracteriza pelo cansaço emocional, pela despersonalização em
relação aos usuários e por uma sensação de onipotência. O professor
apresenta a progressiva responsabilidade de assumir discursos e papéis
contraditórios e ambíguos. “E, certamente, a escola, enquanto instituição de
alienação de seus atos, não atendendo nem mesmo as finalidades de seus
criadores liberais, gerando disfuncionalidades e ameaçando a tão proclamada
produtividade, quase sempre traduzida nos reclames de eficácia e eficiência.”
A Síndrome de burnout no docente é apresentada pelo
desencontro entre as convicções pedagógicas adotadas e as práticas
educativas, devido as limitações estruturais e circunstanciais que caracterizam
o ambiente de trabalho. O docente, no afã de mostrar competência e disfarçar
seu próprio sentimento de impotência, trabalha em excesso para compensar e
tentar responder as propostas novas, impostas por uma sociedade que vive a
se renovar.
1.1
Quais concepções de avaliação existem na escola
As escola brasileiras apresentam duas correntes distintas par
a o processo de avaliação da aprendizagem. São duas concepções
pedagógicas bem controversas. Os “progressistas”, adeptos de avaliação
quantitativa, diagnostica, permanente, que privilegia os ritmos pessoais e os
códigos locais e sociais, cada vez mais, ganham mais adeptos. Contudo, ainda
se presenciam em grande quantidade, as avaliações em algumas escolas com
caráter competitivo, classificatório, meritocráticos, quantitativos, periódicos e de
nivelamentos de desempenhos universais.
14
Dentro das unidades escolares encontra-se os seguintes
conceitos de avaliação:
-
A avaliação da aprendizagem: é um processo sistemático,
contínuo e integral destinado a verificar até que ponto os
objetivos instrucionais foram alcançados, ou seja, como
está o rendimento dos alunos no assunto que está sendo
ministrado e no curso que realiza.
Avaliar consiste em conferir valores a
atributos
conforme a importância que apresentarem. A avaliação indica uma qualidade, a
comparação por meio de análise dos resultados. Seus resultados são
expressos sob a forma de conceito.
Tipos de avaliação:
-
Avaliação diagnóstica- é aquela realizada antes de iniciar
um curso ou uma disciplina, fornecendo subsídios para
que o instrutor possa planejar suas aulas atendendo as
suas necessidades específicas daquela turma.
Quando usada antes de iniciar um assunto, pode servir
para o instrutor verificar se o aluno possui ou não
habilidade necessárias para aprender aquela disciplina,
ou seja, se possui pré-requisito para tal.
-
Avaliação formativa - é a que ocorre durante o processo
ensino-aprendizagem.
É constituída de testes ou outros instrumentos aplicados
periodicamente com a finalidade de verificar se
a
aprendizagem está ocorrendo como previsto.
Este tipo de avaliação oferece ao instrutor um retorno
contínuo acerca do que está sendo ensinado, oferecendolhe a oportunidade de reformular seus métodos, caso
necessário, buscando corrigir possíveis falhas.
-
Avaliação somativa- é a que ocorre ao final de uma
disciplina ou curso, com a finalidade de proporcionar uma
nota ou um conceito.
15
Esta avaliação verifica o produto da aprendizagem, isto é,
o que resultou no trabalho do instrutor e do aluno.
Embora tenha papel importante no processo ensinoaprendizagem, a avaliação somativa pouco pode fazer no
sentido de corrigir as possíveis falhas desse processo,
pois ela ocorre ao final e seus resultados somente
poderão ser aproveitados em casos futuros.
Em resumo, na diagnóstica o fundamental é localizar as
deficiências educacionais de cada aluno. Na avaliação
formativa o maior cuidado é com o próprio processo
ensino-aprendizagem que vai sendo julgado à medida
que se desenvolve. Finalmente, na avaliação somativa as
atenções são voltadas para a determinação do grau de
competência que o aluno atingir.
Entretanto, para que se faça avaliações do curso como um
todo, são necessárias os dados obtidos pelos três tipos de avaliação.
Os
tipos
de
avaliação
abordados
anteriormente
correspondem as seguintes funções que são:
-
Diagnosticar: visa fornecer ao instrutor informações
sobre as experiências e conhecimentos adquiridos pelo aluno
(pré-requisitos), permitindo uma melhor orientação ao seu
estudo;
-
Controlar: tem a finalidade de informar ao instrutor como
está sendo desenvolvida a aprendizagem do aluno (seu
desempenho), sendo útil na correção de eventuais
distorções no processo de assimilação do aluno;
-
Classificar: demonstrar comparatividade os resultados
obtidos pelos alunos ao final de parte ou de todo o curso.
Representa o propósito maior da avaliação, sendo útil
para diferenciação entre os alunos bons, médios e fracos.
16
1.2. Medida de Avaliação
Toda e qualquer afirmação humana é carregada de
objetividade e subjetividade; assim, mesmo que uma avaliação presente
“questões objetivas”, elas no entanto conterão uma boa dose de subjetividade
de quem as formulou. Entretanto, não existirá questão apenas subjetiva pois
qualquer formulação conterá códigos comuns de interlocução.
O que pretende-se:
em ambos os tipos de questão, é a possibilidade de uma reflexão
sistemática em torno de erros e acertos, em torno de mecanismos de raciocínios que foram
desencadeados na formulação das questões e das repostas dadas pelos alunos, constituindose numa das etapa mais ricas das relações pedagógicas. É nos comentários e discussões das
provas e trabalhos corrigidos que se tem momentos privilegiados de aprendizagem, para
ambos os lados. ( Romão; 2002, p. 163).
1.2.1 – Medida
Segundo José Eustáquio, a medida, enquanto tentativa de
constatação exata das dimensões do desempenho do aluno, foram
instrumentos utilizados pelas escola por décadas.
A medida surgiu a partir da Psicologia, estando associada a
Psicometria, criando um sistema avaliativo objetivista. Inicialmente, os
psicólogos para dar um caráter científico prenderam-se os aspectos qualitativos
e
exatistas.
Assim,
as
mudanças
comportamentais,
observadas
cientificamente, a partir de testes padronizados, tornaram-se o ponto
fundamental dos procedimentos avaliativos; desvalorizando-se testes mais
voltados para os processos de aprendizagem.
O exagero da medida foi adotado nas verificações da
qualidades de informações apreendidas pelos educandos, permanecendo em
muitos lugares até os dias de hoje esta prática.
Contudo, observa-se que todo o processo de verificação do
rendimento escolar implica em dois momentos: medir e avaliar. No primeiro,
busca-ser, com mais ou menos objetividade por meio de um instrumento
17
adequado, “medir” o desempenho do educando, isto é, simplesmente coletar e
registrar seu desempenho; em seguida, “avaliamos” em sentido estrito,
humanitário e de valorização pessoal.
As medidas devem se revestir das seguintes características:
-
Objetividade
-
Fidedignidade e Validade
-
Utilidade
-
Pertinência e Oportunidade
1.2.2 – AVALIAÇÃO
Conforme Romão:
seu sentido restrito, a avaliação da aprendizagem é o procedimento
docente que atribui símbolos a fenômenos dimensões foram
medidas, a fim de lhes caracterizar o valor, por comparação com
padrões prefixados. Ainda que relativizando a diferença entre eles,
(...) enquanto a medida constrói-se mais em cima de juízos de fato
(denotações consensuais pactuadas), a avaliação se edifica sobre
juízos de valor “(conotações construídas a partir das visões de
mundo).”
O autor coloca ainda que a avaliação será subjetiva, pois está diferenciada por
valores de determinada época, sociedade ou classe social. O padrão que se
deseja obter, surge a partir de interesses aspirações, projeções e ideais de
grupo socialmente definido. A padronização reproduz o caráter ideológico dos
objetivos educacionais de determinado sistema.
A avaliação deve ter um caráter diagnóstico permanente, a
fim de alertar o aluno sobre mudanças de rumo e de estratégias, no próprio
caminhar no processo de aprendizagem; sendo conveniente ao final de certa
unidade, verificar o nível alcançado pelo aluno de aprendizagem.
1.3 – AVALIAÇÃO DIALÓGICA: UM ATO DE AMOR
18
De acordo com Luckesi (2002,p. 58-59):
a avaliação da aprendizagem deveria servir de suporte para a qualificação
para aquilo que acontece com o educando, diante dos objetivos que se têm,
de tal modo que se pudesse verificar como agir para ajuda-lo a alcançar
o que procura. A avaliação não deveria ser fonte de decisão sobre o castigo,
mas de decisão sobre os caminhos do crescimento sadio e feliz.
Não se faz aqui apologia ao erro e ao insucesso, como fonte
necessária do crescimento, mas sim, o de não se acrescentar sobre
insucessos e erros, mais culpas e castigos. Deve-se a partir de insucessos e
erros a retirar deles as melhores lições e os mais significativos benefícios.
Claro que este procedimento não deve tornar-se uma trilha constante e
necessária às nossas vidas. Serão na verdade, situações das quais
procuraremos tirar exemplos positivos para aprender e evoluir, mas nunca
alvos a serem buscados.
Na verdade nossa educação, como dizia Paulo Freire, tem
apresentado uma concepção autoritária e “bancária”, onde transformamos
nossos alunos num depositário de “saberes”. Esta educação desemboca numa
concepção de avaliação que vai se preocupar apenas com a verificação dos
“conhecimentos depositados” pelo professor no aluno, sem levar em conta as
experiências do aluno com o mundo, seus ritmos ou suas próprias simpatias ao
que está recebendo.
Partindo da educação libertadora, a avaliação deixa de ser
um processo de cobrança para se transformar em mais um momento de
aprendizagem, tanto para o aluno quanto para o professor.
Na educação positivista enfatiza-se a permanência, a
estrutura, o estático, o existente e o produto, as construtivistas reforçam a
mudança, a mutação, a dinâmica, o desejado e o processo. A educação e a
avaliação citada devem levar em consideração dois pólos, pois não há
mudança sem a consciência da permanência.
A avaliação como um ato de amor, deve colher a situação
como ela é. Baseando-se no princípio “ama a teu próximo como a ti mesmo”,
onde ao nos incluirmos neste ato, somos capazes de incluir os outros.
19
Um ato de amor é um ato que acolhe gestos, ações, alegrias
e dores como elas são; acolhem para deixarem as coisas fluírem como são,
naquele determinado momento. Deve-se evitar o julgamento a que surgirem,
será para dar rumo à ação e não para excluí-la.
A avaliação dever ser um ato amoroso, que promova a
inclusão, não o afastamento. Que permita não as desgastantes defesas e
justificativas dos motivos, e a coordenação das energias para a transformação.
Uma avaliação amorosa, é dialógica, ou seja, ocorre a partir
de uma conversa amiga e clara entre professor e aluno.
A avaliação assim vai, diagnosticar e incluir o educando,
pelos mais variados meios, no curso da aprendizagem satisfatória que integre
todas as suas experiências de vida:
a avaliação da aprendizagem na escola tem dois objetivos:
auxiliar o educando no seu desenvolvimento pessoal, a partir do
processo de ensino-aprendizagem, e a sociedade pela qualidade
de trabalho educativo realizado.( Luckesi , 2002,p.174 ).
O melhor caminho é buscar o meio termo destes dois
objetivos:
Dois objetivos só fazem sentido se caminharem juntos. Se dermos atenção
exclusivamente ao sujeito individual, podemos cair no espontaneísmo,
caso centremos nossa atenção apenas no segundo,
chegaremos ao limite do autoritarismo. (Luckesi, 2002, p. 174)
Assim, o ato de avaliar não destina-se a um julgamento final
sobre alguma coisas, pessoa ou situação, pois que não é um ato seletivo. A
avaliação destina-se a diagnosticar e incluir, destina-se à melhoria do ciclo de
vida. Tomando-se assim, um ato amoroso.
1. 4 – DA AVALIAÇÃO DO DOCENTE À AVALIAÇÃO DOS
ESTABELECIMENTOS ESCOLARES
20
Às vezes, os objetivos avaliativos dos professores,
esbarram nos adotados pelas escolas particulares, ou nos decretos
determinados pelas secretarias estaduais ou municipais.
Conforme afirmação de Perrenoud ( 2002, p.215):
todo o mundo, os sistemas escolares estão engajados em uma mudança de perspectiva
que conduz a substituir os modelos tradicionais de gestão,
autoritários e centralizadores, por outros modelos, mais
participativos. Assim, são levados a delegar, aos
subsistemas e aos atores do terreno (associações profissionais,
diretor de estabelecimento escolar, professores, pais ), a
responsabilidade de desenvolver localmente as soluções
mais adequadas sob forma de grandes objetivos de desenvolvimento.
A experiência recente permitiu pôr em questão esse
paradigma do controle pontual externo e projetor de condutas de
desenvolvimento da quantidade que se insiram em uma construção coletiva
e em uma otimização dos processos de trabalho no tempo. É necessário
fazer com que membros das equipes pedagógicas assumam maior
responsabilidade ativa, não apenas no que se refere a dispositivos
didáticos, mas também ao estabelecimento de práticas de auto-avaliação
que garantam uma verificação pertinente das repercussões das escolhas
feitas e, com base nessa verificação, permitam introduzir os ajustes
necessários.
Assim, se substituirá a avaliação com caráter controlador
externo, pela avaliação contínua assumidas pelos atos, e a fim de encorajalos a adquirir meios conceituais e práticos de um planejamento evolutivo.
Para ocorrer uma verdadeira mudança nos processos
avaliativos, e na qualidade da escola, é necessário que além de abordagens
pedagógicas e estruturais, os professores devam contar com uma nova
relação com a autoridade escolar à qual elas devam prestar contas.
A escola deve estar aberta as mudanças, reorganizar o
modo de trabalho, de uma forma menos burocrática, apresentar maior
cooperação entre os profissionais, buscar uma identidade coletiva cultural;
aplicabilidade de exercício de poder e da leadership, que favorecerão a
21
responsabilidade
(empowerment)
desses
atores,
capacidade
de
mobilização em torno de projetos. Nesse prisma, um estabelecimento de
ensino será capaz de produzir resultados, e apresentar um conjunto
organizado
de
profissionais
que
assumem
responsabilidades do ensino-aprendizagem.
coletivamente
as
22
CAPÍTULO 2
O PAPEL DO SUPERVISOR
“Cabe-lhe,
(...), a tarefa magna de, planejando, acompanhando, avaliando e
aperfeiçoando oportunamente o curso de tais ações, garantir a eficiência do
processo educacional e a eficácia de seus resultados.”
Mª Violeta Villas Boas
23
2. COMO DEVE APRESENTAR-SE O SUPERVISOR EM SUA
PRÁTICA
A supervisão escolar em um âmbito mais totalizado exerce a
função do orientador educacional, uma vez que muitas escolas não têm mais
esse profissional na equipe, vale ressaltar também, que o professor no que diz
respeito a orientação educacional também tem um papel importante, pois é ele
quem primeiro detecta alguns problemas e depois informa ao supervisor para,
desta maneira, tentarem, juntos solucionar os obstáculos.
Além das funções particulares do supervisor, este também
abraça as funções destinadas ao orientador educacional, tais como: contribuir
para o desenvolvimento pessoal do aluno, ajudar a escola a organizar e
realizar a proposta pedagógica, trabalhar em parceria com o professor para
compreender o comportamento dos alunos e agir de maneira amigável em
relação a eles, e ainda ouvir, dialogar e dar orientações.
Embora, as práticas apresentem variações em fases
diferentes, diante das problemáticas de métodos e técnicas do ensino,
avaliação, conteúdos programáticos, currículos, desempenho do professor, a
sua atuação voltou-se constantemente ao professor, num processo de
assistência. É em relação a tudo isso que o supervisor passou a auxiliar os
professores a se desenvolverem como profissionais, porém desenvolve toda
uma linha de consultorias a todos os campos da Unidade Escolar. Essa prática
diz respeito, como já foi mencionado anteriormente, a prática de fornecer idéias
e soluções, assumir tarefas de preparação de mecanismos de avaliação, etc.
A eficiência da ação do supervisor escolar está diretamente
ligada à sua habilidade em promover mudanças de comportamento no
professor, isto porque em última análise, o aprimoramento do processo ensinoaprendizagem não depende tanto de professor-aluno. É o potencial do
24
professor analisado para o processo ensino-aprendizagem que faz diferença
nesse processo.
Em um breve resumo pode-se dizer que cabe ao supervisor
ou coordenador pedagógico a importante função de articular, juntamente com o
diretor, a construção, o desenvolvimento e a avaliação da proposta pedagógica
ou do projeto político pedagógico da escola. Sendo um profissional da
educação voltada para as necessidades educacionais e sociais do aluno, cabelhe analisar com o grupo de professores formas de organizações do trabalho
pedagógicos, que garantam a aprendizagem de todos, indiscriminadamente.
Cabe ao supervisor ou coordenador pedagógico.
-
Assessorar
o
Diretor
Geral
em
todas
as
ações
pedagógicas desenvolvidas na unidade escolar, de
acordo com a política educacional da SEE e respeitada a
legislação em vigor.
-
Participar, junto com a comunidade escolar da elaboração
e da avaliação do Projeto Político Pedagógico da Unidade
Escolar;
-
Propor e executar ações junto ao corpo docente que
possam garantir a execução do P.P.P.
-
Promover junto ao corpo docente atividades de formações
continuada tendo em vista o aperfeiçoamento do
processo pedagógico;
-
Promover
a
integração
e
a
articulação
entre
os
professores, buscando a consecução de um currículo
interdisciplinar;
-
Participar das reuniões de Conselho de Classe, propondo
alternativas para a melhoria do processo educacional;
-
Colaborar com o planejamento e replanejamento dos
professores, oferecendo subsídio para um trabalho
pedagógico mais dinâmico e significativo, participar de
cursos e outras estratégias de atualização, visando a
formação continuada;
25
-
Atuar em conjunto com
o orientador educacional,
cuidando das relações entre o corpo docente, o discente
e o administrativo, assim como a comunidade.
26
CAPÍTULO 3
ANÁLISE DAS PORTARIAS 6 E 8, E OS
OBJETIVOS DA SEE
“ (...) quando não houver esperança, (...)nem amor,
nem ilusão, ainda há de haver esperança (...) em cada
um de nós algo de uma criança. Enquanto houver sol,
enquanto houver sol”
Titãs
27
3. ANÁLISE DAS PORTARIAS 6 E 8:
Em 21 de setembro de 1999, foi estabelecida a portaria
E/Suen nº 06, publicada no Diário Oficial de 27 de setembro de 1999. Observase no artigo 1 que as avaliações do desempenho escolar dos alunos, são
colocadas pela SEE com caráter diagnóstico, reflexivo e crítico da avaliação,
podendo ser expressos em termos numéricos de zero a cem; desde que os
alunos analisem junto com os professores os resultados para a efetiva
aprendizagem e correção.
Tal artigo vai ser ampliado na portaria E/SUEN nº08,
estabelecida em 21 de Agosto de 2001, que ao ser posto em vigor, não anulou
a portaria 06, mas fundamentou-se na mesma e ampliou. Diz o artigo 01, da
portaria 08, que a avaliação continuava com o caráter diagnóstico reflexivo e
inclusivo, e que deveria servir como suporte para o replanejamento do trabalho
pedagógico, a partir da identificação dos avanços e dificuldades apresentadas
pelos alunos.
A portaria 06, apontava em seu artigo 02, letra a, para uma
avaliação contínua e progressiva com prevalência dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos; e na letra c, já indicava a obrigatoriedade de uma
recuperação que deveria se dar o ano inteiro.
Na
portaria
08,
encontra-se
a
preocupação
de
um
desempenho do aluno, equivalente ao mínimo de 50 % para aprovação,
contudo a portaria 6, no artigo 2, inciso 1º deixa claro que este desempenho
será obtido, não através de média aritmética, mas sim, através de um
somatório de notas, ao longo da progressiva aprendizagem do aluno. No inciso
2º, a portaria deixa expresso a necessidade do educador utilizar todos os
meios possíveis para o processo de recuperação do aluno.
28
Em seu artigo 4, a portaria 8 acrescentou a faculdade da
escola optar por nota ou conceito ( situação esta que levou a Metro-V, na
reunião de Orientadoras Pedagógicas, no final do ano de 2002, a votarem um
padrão para a região, a fim de evitar discrepâncias nas transferências dentro
da região. Foi escolhido o critério nota, ao invés de conceito).
Apontou-se na portaria 8, a implementação de fichas dos
alunos retidos, especificando-se os conceitos não dominados, com o objetivo
do professor que for lecionar para aquele aluno no ano seguinte, ter acesso a
esta ficha, e procurar criar instrumentos que facilitem o aprendizado daqueles
conteúdos especificados.
No artigo 6, a recuperação volta a ser explanada pela
portaria 8, colocando que a mesma deve se processar de forma paralela ao
longo do ano.
Ficou estabelecido no artigo 7, inciso 3º, da portaria 8, que
as normas e critérios de progressão parcial estarão explicitados em um Termo
de Compromisso a ser assinado por alunos maiores ou seus responsáveis (
quando menores de idade).
Porém
para
efeitos
de visualização daremos
alguns
exemplos dos problemas avaliativos, que as portarias em estudo, procuraram
contornar.
Destaca-se, como exemplo, uma escola que adote o critério
somatório, e não de média aritmética, onde iremos encontrar o seguinte:
-
João fará a cada bimestre uma prova que valha 50
pontos, um teste que valha 20, seus exercícios no
caderno valerão 10 e suas pesquisas valerão 20. Bem, se
João obtiver as pontuações máximas, chegará a ter 100
pontos. No entanto, João obteve somando tudo, 40
pontos, ou seja, menos de 50 % do desempenho mínimo
esperado, conforme a portaria 8. Neste caso, entra em
ação a recuperação paralela, que deverá equivaler a
pontuação da avaliação que o aluno não se saiu muito
bem. Após a recuperação paralela, substitui-se a menor
29
nota, pela obtida na recuperação, então efetua-se o
somatório com as demais notas que o aluno possuir.
Caso a nota da recuperação, seja menor que a anterior,
prevalecerá sempre a maior.
Nesta seqüência, o aluno deverá ter no mínimo 50 pontos em
cada bimestre, totalizando 200 pontos mínimos ao final do ano letivo ( ou 400
pontos totais, no máximo).
No caso do aluno não atingir os 200 pontos finais, o aluno
fará uma recuperação final, de acordo com a portaria 6, a fim de complementar
o somatório para obter a pontuação mínima necessária.
Entretanto, por má orientação percebe-se
algumas
Escolas adotando metade das idéias das portarias. Ou seja, passam o ano
fazendo somatórios das avaliações do aluno, e ao final do ano, fazem médias
finais, que uma vez sendo inferior a 50 pontos, colocam o aluno numa
recuperação final onde o aluno deve tirar no mínimo 50, do contrário ele fica
reprovado naquela disciplina. Tal incoerência de prática, nada mais faz do que
jogar fora todo o esforço e desenvolvimento obtido pelo aluno; nivelando-o a
apenas medições frias e sem reflexão do que foi conseguido.
Veja o exemplo abaixo:
-
Juca ao final do ano, obteve 180 pontos, logo entende-se
que vai recuperação, pois lhe faltam 20 pontos, para
atingir a pontuação mínima exigida.
-
Jorge obteve ao longo do ano, 140 pontos, ou seja,
faltam-lhe 60 pontos.
Uma escola que soma as notas e as transforma em médias
finais, dirá que Juca ficou com média final 45 e Jorge com média final 35.
Ambos os alunos do exemplo não conseguiram os 50 pontos, e fariam
recuperação final para obter tal nota. Todavia, se olharmos com clama, o que
Juca precisava não era 50, se levarmos em conta o somatório, mas sim 20, e
Jorge o que precisava era 60, e não 50. O pior, é imaginar que se por uma
infelicidade Juca obtiver 40 na recuperação, ele é considerado reprovado, e
Jorge obtendo 50 é considerado aprovado.
30
E outra questão nos surge, pois se de forma errônea é feita a
média ao final do ano, porque então não considerar que a recuperação
simplesmente complemente a pontuação que faltavam ( no caso de Juca, se
sua média era 45, faltava-lhe 05), ao invés de anular tudo o que foi obtido, é
promover uma substituição de notas.
Nesse processo covarde, nada do que o aluno desenvolveu
é levado em consideração. Esquece-se assim do processo continuo de
avaliação.
Quando as escolas adotarem a recuperação final, devem ter
em mente a preocupação de “(...), serão utilizados todos os meios possíveis
para que o aluno tenha oportunidade de construir os conceitos básicos”,
conforme relata a portaria 6, artigo 2, inciso 2, e como instrumento de “(...),
sempre que o aluno apresentar dificuldades no processo de aprendizagem
(...)”, de acordo com o artigo 6 da portaria 8.
Sendo assim, a recuperação deve ter um caráter de apoio ao
aluno, e não um instrumento de castigo e exclusão.
Tais analises das portarias 6 e 8, ocorreram baseando-se em
informações dadas pela própria SEE ( anexos entrevistas e e questionários),
pela a orientação fornecida em final de 2002 pela assessoria da coordenação
da Metro-v e pelas leituras sobre o processo avaliativo (seus meios e
objetivos).
31
CAPÍTULO 4
ESTUDO DE CASOS SOBRE A DESINFORMAÇÃO
DA SUPERVISÃO DA METRO-V,
SOBRE AS PORTARIAS 6 E 8
32
4. A SUPERVISÃO DA METRO-V E SEU PARECER
SOBRE AS PORTARIAS 6 E 8:
Ao proceder as leituras dos questionários e das entrevistas, a
algumas supervisoras da Metro-V, percebe-se que os pareceres e portarias
vindos da SEE, lhes chegam de forma muito vaga.
As mesmas procuraram transparecer conhecimento sobre as
portarias 6 e 8 em estudo, entretanto diante do solicitação de informações
precisas, ambas tornaram-se reticentes, e disseram que cada escola, pode
decidir que caminhos tomar no processo avaliativo, desde que firme tal
procedimento no projeto político da escola.
Colocaram grande ênfase, apenas a portaria 8, dizendo que
está é mais recente e está em vigor,como se a portaria 6 não tivesse também
em vigor.
Quando questionados sobre as formas de proceder a
recuperação paralela, deixaram mais uma vez a critério da escola. Mas que
não pode deixar de ser cumprida, pois o atual Secretário de Educação faz
questão.
Uma
grande
preocupação
que
se
percebe
nestas
supervisoras, não é o fato de estar orientando as O . P s., como deveriam, para
que as mesmas orientem seus professores, em suas unidades escolares, mas
sim, de seguir as ordens da SEE (mesma quando estas não lhes são muito
claras), pois seus cargos são de confiança.
O objetivo de apoio pedagógico, se perde num emaranhado
de burocracias, e de cumprimento de normas para agradar a alguém, que em
nenhum momento lhes passa a possibilidade de perguntar a quem de direito na
SEE, os porquês das leis.
33
CAPÍTULO 5
QUATRO SITUAÇÕES ENCONTRADAS DO
DESCONHECIMENTO DAS PORTARIAS 6 E 8
EM RELAÇÃO AS AVALIAÇÕES, EM ESCOLAS
DA ÁREA DA METRO-V
34
5. AS PRÁTICAS DAS ORIENTADORAS PEDAGÓGICAS
DE QUATRO ESCOLAS NA ÁREA DA METRO-V:
Ao conversar com a orientação do Colégio Estadual
Alexander Grahan Bell, ouviu-se que a escola diz estar ciente das portarias 6 e
8. Contudo, suas práticas deixa-na longe do objetivos das portarias, de avaliar
qualitativamente o aluno.
Os professores fazem uma série de avaliações com o
objetivo de somá-las. Contudo, se no final do bimestre o aluno ficar com menos
de 50 pontos, ele vai para uma recuperação “paralela”, onde a pontuação
obtida pelo aluno é anulada, e substitui-se a nota anterior pela tirada na
recuperação.
Veja um exemplo do que foi dito acima:
-
Marina fez prova, teste e trabalho de pesquisa, somando
todas as notas obtidas ele ficou com 40. Sendo assim ela
vai para uma prova de recuperação que vale de zero a
cem, caso Marina tire 50 nesta prova, sua nota no boletim
será 50. Porém se for inferior a anterior, prevalecerá a
que é maior.
Tal procedimento achata os conhecimentos do aluno a
apenas uma avaliação. Pois ao invés de se dar uma avaliação de recuperação
em cima da atividade que o aluno dominou menos os conteúdos, simplesmente
se prende aos valores aritméticos.
O
procedimento
mais
correto
seria
analisar
o
desenvolvimento obtido pelo aluno a cada avaliação.
-
Veja o mesmo caso da Marina, e pressupondo que os
valores de suas avaliações fossem os seguintes; 50
prova, e ela obteve 25; 30 teste, e ela obteve 05, 20 o
trabalho, e ela obteve 10. Neste caso Marina atingiu 50 %
35
do aproveitamento da prova e 50% do aproveitamento do
trabalho. Onde Marina não dominou bem os conteúdos foi
no teste, o que deveria levar o professor a aplicar uma
nova avaliação de valor equivalente, 30 pontos, e a partir
do
obtido nesta nova avaliação, somar os pontos aos
demais já conseguidos.
-
Neste caso se Marina obtiver uns 20 pontos, neste novo
teste, ela ficará com 55. Contudo, com uma tensão bem
menor do que fazer uma avaliação com peso de “ou tudo
ou nada”.
Procedimentos iguais foram encontrados no Ciep. 228, Darcy
Vargas e no Colégio Estadual Pedro Jacintho Teixeira.
A estas três Unidades Escolares soma-se a prática de
transformarem a pontuação obtida pelo aluno no final do ano em médias
aritméticas, que se por um acaso forem inferiores a 50, leva os alunos a uma
recuperação final, onde a nota ( ou média) obtida pelo aluno é desconsiderada,
e prevalece o que se obtiver na recuperação final.
Na Escola Estadual Profª Sarah Faria Braz, encontrou-se
a prática das portarias na plenitude do que foi orientado pela coordenação em
2002 e pelas portarias.
Tal situação das outras
escola encontrarem-se em
descompasso, deve-se em parte, segundo as O . P s., a resistência que os
professores tem em acatar o novo, ou por pura falta de compreensão sobre os
objetivos, e como proceder de acordo com a portaria. Aliado a isto tudo,
percebemos que a equipe que assumiu na Metro-V, após o período de 2002,
não dominava informações sobre as portarias e nem se preocuparam em ir
além dos “achismos”, conforme observa-se nos capítulos anteriores , e sempre
que consultadas passavam deformações sobre as portarias.
A orientação pedagógica da Escola Estadual Profª Sarah
Faria Braz, quando tomou conhecimento em 2002, conhecimento das portarias,
36
procurou por conta própria informar-se mais sobre as mesmas, a fim de adotar
em sua unidade escolar uma prática avaliativa mais justa e inclusiva.
É necessário que além das leis, existam nos educadores
uma preocupação em se renovar constantemente e buscar o melhor, para
desenvolver o processo ensino-aprendizagem.
Se nivelar tudo a simples notas, como será que andam as
nossas, como educadores?
37
CONCLUSÃO
Como observação final, deve-se acentuar que a
avaliação é um processo sistemático, contínuo e que busca indicar qualidades,
através de meios de comparação dos resultados. Durante muito tempo a figura
do supervisor ficou maculada, devido a associação de sua função, aos tempos
ditatoriais do país. Entretanto, nos dias atuais percebe-se a importância do
supervisor, como orientador e divulgador de praticas pedagógicas humanitárias
e “antenadas” com a velocidade das informações pelo mundo. É necessário
que boas idéias não fiquem apenas no papel, como decretos e portarias sem
valor ou que “não colaram”. Deve-se levar tais leis ao debate escolar e a
comunidade, observar seus objetivos e colocá-los em prática. Ignorar o novo,
significa estagnar. As Portaria 6 e 8, são bons instrumentos de renovação no
processo avaliativo, e que por isso mesmo devem ser utilizadas, e não
deixadas de lado, como mais uma lei par anão ser adotada, e enquanto isso, a
escola permanece mergulhada na “mesmice” das práticas atrasadas e
enfadonhas aos alunos. Práticas que não atendem mais as necessidade, que
não privilegiam as potencialidade do aluno e nem suas múltiplas inteligências.
Processos avaliativos que enfatizem mais o quantitativo, do que o qualitativo, e
que teimam em nivelar todos ao alunos como se fossem todos os seres
humanos iguais.
38
ANEXOS
INDICE DOS ANEXOS
ANEXO 1 – ENTREVISTA NA SEE
39
ANEXO 2 – ENTREVISTAS A SUPERVISORAS DA METRO-V
41
ANEXO 3 – ENTREVISTAS A ORIENTADORA PEDAGÓGICAS DE U. Es.
DA ÁREA DA METRO-V
43
ANEXO 4 – QUESTIONARIOS PREENCHIDOREVISTADOS
45
ANEXO 5 - PORTARIA 6, DA SEE
46
ANEXO 6 – PORTARIA 8, DA SEE
47
39
ANEXO 1
ENTREVISTA
SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO – JUNHO/2004.
_________________________________, é pedagoga, trabalha no setor de
___________________, responsável pelas informações sobre decretos e
portarias
de
caráter
pedagógico.
Atua
no
meio
educacional
desde
_____________ . Na busca de esclarecer os principais objetivos das portarias
6 e 8, concedeu as seguintes informações:
Entrevistadora: A pesquisa busca obter informações sobre o processo
avaliativo, contido nas portarias 6 e 8 do Estado. Para tal, além de algumas
perguntas desta entrevista, passarei as suas mãos um pequeno questionário a
ser respondido, com alguns pontos básicos a serem elucidados. Sendo assim,
o que a Sra.pode esclarecer sobre as portarias 6 e 8?
Entrevistada:_____________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
Entrevistadora: Como o Estado acompanha o desenvolvimento das práticas
pedagógicas propostas, nas diversas áreas regionais?
Entrevistada:_____________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
Entrevistadora: Qual a principal preocupação com a avaliação do Estado?
Entrevistada:___________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Entrevistadora: Quem é o responsável na SEE pelo repasse de informações as
Coordenadorias Regionais?
40
Entrevistada:___________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
41
ANEXO 2
ENTREVISTAS
COORDENADORIA REGIONAL DA REGIÃO METROPOLITANA-V
– JUN/ 2004
___________________________________ , é Supervisora da Metro-V.
Atua no meio educacional desde ________________. Explanou seus
conhecimentos sobre as portarias 6 e 8, e através de que os obteve.
Entrevistadora: Você se sente segura sobre seus conhecimentos sobre as
portarias 6 e 8 ? Como tomou ciência deles?
Entrevistada:_____________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
Entrevistadora: Como você procura orientar as Unidades Escolares da sua
área de atuação, sobre avaliação, recuperação e lançamento de notas na ficha
do aluno?
Entrevistada:___________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Entrevistadora: Você tomou conhecimento que no final de 2002, a CRRM-V,
em reunião para as Orientadoras Pedagógicas decidiu adotar o critério nota, ao
invés de conceito?
Entrevistada:___________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Entrevistadora: A portaria 6, ainda está em vigor?
Entrevistada:___________________________________________________________
_____________________________________________________________________
42
ENTREVISTAS
COORDENADORIA REGIONAL DA REGIÃO METROPOLITANA-V
– JUN/ 2004
___________________________________ , é Supervisora da Metro-V.
Atua no meio educacional desde ________________. Explanou seus
conhecimentos sobre as portarias 6 e 8, e através de que os obteve.
Entrevistadora: Você se sente segura sobre seus conhecimentos sobre as
portarias 6 e 8 ? Como tomou ciência deles?
Entrevistada:_____________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
Entrevistadora: Como você procura orientar as Unidades Escolares da sua
área de atuação, sobre avaliação, recuperação e lançamento de notas na ficha
do aluno?
Entrevistada:___________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Entrevistadora: Você tomou conhecimento que no final de 2002, a CRRM-V,
em reunião para as Orientadoras Pedagógicas decidiu adotar o critério nota, ao
invés de conceito?
Entrevistada:___________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Entrevistadora: A portaria 6, ainda está em vigor?
Entrevistada:___________________________________________________________
_____________________________________________________________________
43
ANEXO 3
ENTREVISTAS
Colégio Estadual Alexander Grahan Bell
_________________________________,
é orientadora pedagógica desta
Unidade Escolar, desde ________________. Na busca de esclarecer os
principais objetivos das portarias 6 e 8, concedeu as seguintes informações:
Entrevistadora: Em sua escola como é obtida a nota bimestral do aluno?
Entrevistada:_____________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
Entrevistadora: Como se dá a recuperação paralela? E a recuperação final?
Entrevistada:___________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Entrevistadora: Como se dá a recuperação paralela? E a recuperação final?
Entrevistada:____________________________________________________
_______________________________________________________________
Entrevistadora: Sua escola faz médias ao final do ano ou somatório?
Entrevistada:___________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Entrevistadora: você conhece as portarias 6 e 8? Como teve conhecimento e
orientações sobre elas?
Entrevistada:___________________________________________________________
_____________________________________________________________________
44
ENTREVISTAS
Colégio Estadual Pedro Jacintho Teixeira
_________________________________,
é orientadora pedagógica desta
Unidade Escolar, desde ________________. Na busca de esclarecer os
principais objetivos das portarias 6 e 8, concedeu as seguintes informações:
Entrevistadora: Em sua escola como é obtida a nota bimestral do aluno?
Entrevistada:_____________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
Entrevistadora: Como se dá a recuperação paralela? E a recuperação final?
Entrevistada:___________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Entrevistadora: Como se dá a recuperação paralela? E a recuperação final?
Entrevistada:____________________________________________________
_______________________________________________________________
Entrevistadora: Sua escola faz médias ao final do ano ou somatório?
Entrevistada:___________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Entrevistadora: você conhece as portarias 6 e 8? Como teve conhecimento e
orientações sobre elas?
Entrevistada:___________________________________________________________
_____________________________________________________________________
45
ENTREVISTAS
Ciep 228 – Darcy Vargas
_________________________________,
é orientadora pedagógica desta
Unidade Escolar, desde ________________. Na busca de esclarecer os
principais objetivos das portarias 6 e 8, concedeu as seguintes informações:
Entrevistadora: Em sua escola como é obtida a nota bimestral do aluno?
Entrevistada:___________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Entrevistadora: Como se dá a recuperação paralela? E a recuperação final?
Entrevistada:___________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Entrevistadora: Como se dá a recuperação paralela? E a recuperação final?
Entrevistada:____________________________________________________
_______________________________________________________________
Entrevistadora: Sua escola faz médias ao final do ano ou somatório?
Entrevistada:___________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Entrevistadora: você conhece as portarias 6 e 8? Como teve conhecimento e
orientações sobre elas?
Entrevistada:___________________________________________________________
_____________________________________________________________________
46
ENTREVISTAS
Escola Estadual Profª Sarah Faria Braz
_________________________________,
é orientadora pedagógica desta
Unidade Escolar, desde ________________. Na busca de esclarecer os
principais objetivos das portarias 6 e 8, concedeu as seguintes informações:
Entrevistadora: Em sua escola como é obtida a nota bimestral do aluno?
Entrevistada:___________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Entrevistadora: Como se dá a recuperação paralela? E a recuperação final?
Entrevistada:___________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Entrevistadora: Como se dá a recuperação paralela? E a recuperação final?
Entrevistada:____________________________________________________
_______________________________________________________________
Entrevistadora: Sua escola faz médias ao final do ano ou somatório?
Entrevistada:___________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Entrevistadora: você conhece as portarias 6 e 8? Como teve conhecimento e
orientações sobre elas?
Entrevistada:___________________________________________________________
_____________________________________________________________________
47
ANEXO 4
QUESTIONÁRIOS
- PARA A SEE
- PARA A SUPERVISÃO DA METRO-V
- PARA AS ORIENTADORAS PEDAGÓGICAS DA
METRO-V
48
QUESTIONÁRIO SEE
1 – Como surgiu a idéia da portaria 6 8? E quais os principais objetivos de
ambas?
2
– Qual a proposta pedagógica da SEE, sobre o processo avaliativo?
3
– O Estado utiliza que instrumentos para orientar as coordenadorias
regionais sobre suas portarias e decretos?
4- No momento, que instrumentos de aferição o Estado possui para verificar se
o processo avaliativo nas coordenadorias, tem seguido as orientações das
portarias 6 e 8?
49
QUESTIONÁRIO METRO-V
A SUPERVISÃO
1 – Você recebeu alguma orientação da SEE, sobre as portarias 6 e 8, quando
da implementação de ambas?
2 - O que você sabe sobre as portarias 6 e 8 e seus objetivos?
3 - Como você divulga os decretos e portarias as orientadoras pedagógicas da
área da Metro-V?
4
- Como você descreve que deve se dar o preenchimento das notas na
ficha dos alunos?
5
- A portaria 6, caiu em desuso com a portaria 8?
50
QUESTIONÁRIO METRO-V
A SUPERVISÃO
1 – Você recebeu alguma orientação da SEE, sobre as portarias 6 e 8, quando
da implementação de ambas?
2 - O que você sabe sobre as portarias 6 e 8 e seus objetivos?
3 - Como você divulga os decretos e portarias as orientadoras pedagógicas da
área da Metro-V?
4- Como você descreve que deve se dar o preenchimento das notas na ficha
dos alunos?
5- A portaria 6, caiu em desuso com a portaria 8?
51
QUESTIONÁRIO METRO-V
AS ORIENTADORAS PEDAGÓGICAS
1 – O que você sabe das portarias 6 e 8, e como tomou conhecimento sobre as
mesmas?
2
– Você consegue obter informações precisas nas reuniões a orientadoras
pedagógicas, ou mesmo junto a Supervisora de área, na Metro-V?
3
– Como se processa as avaliações, recuperação paralela e final, em sua
escola?
4 – Já ocorreu de você tomar conhecimento que escolas próximas a sua
desenvolvem métodos avaliativos diferentes?
52
QUESTIONÁRIO METRO-V
AS ORIENTADORAS PEDAGÓGICAS
1 – O que você sabe das portarias 6 e 8, e como tomou conhecimento sobre as
mesmas?
2 – Você consegue obter informações precisas nas reuniões a orientadoras
pedagógicas, ou mesmo junto a Supervisora de área, na Metro-V?
3 – Como se processa as avaliações, recuperação paralela e final, em sua
escola?
4 – Já ocorreu de você tomar conhecimento que escolas próximas a sua
desenvolvem métodos avaliativos diferentes?
53
QUESTIONÁRIO METRO-V
AS ORIENTADORAS PEDAGÓGICAS
1 – O que você sabe das portarias 6 e 8, e como tomou conhecimento sobre as
mesmas?
2– Você consegue obter informações precisas nas reuniões a orientadoras
pedagógicas, ou mesmo junto a Supervisora de área, na Metro-V?
3– Como se processa as avaliações, recuperação paralela e final, em sua
escola?
4 – Já ocorreu de você tomar conhecimento que escolas próximas a sua
desenvolvem métodos avaliativos diferentes?
54
QUESTIONÁRIO METRO-V
AS ORIENTADORAS PEDAGÓGICAS
1 – O que você sabe das portarias 6 e 8, e como tomou conhecimento sobre as
mesmas?
2 – Você consegue obter informações precisas nas reuniões a orientadoras
pedagógicas, ou mesmo junto a Supervisora de área, na Metro-V?
3 – Como se processa as avaliações, recuperação paralela e final, em sua
escola?
4 – Já ocorreu de você tomar conhecimento que escolas próximas a sua
desenvolvem métodos avaliativos diferentes?
55
ANEXO 5
PORTARIA 6
56
ANEXO 6
PORTARIA 8
57
BIBLIOGRAFIA
AGUIAR, Márcia Ângela da Silva (org.) – Para onde vão a Orientação e a
Supervisão Educacional?, 2ª Edição. São Paulo: Editora Papirus, 2003
ALVES, Nilda (coord.) – Educação e Supervisão: trabalho coletivo na escola.
10ª Edição. São Paulo: Cortez Editora, 2003
BLOOM, Benjamim e outros.Manual de avaliação formativa e somativa do
aprendizado escolar. São Paulo: Ed. Pioneira, 1983.
HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 7ª ed.; Série Educação.
São Paulo: Ed. Ática, 2003.
LAROSA, Marco Antonio e ARDUINI, Fernando. Como produzir uma
monografia passo a passo, siga o mapa da mina. Rio de Janeiro: WAK editora,
2003.
LUCK, Heloisa. Ação integradora, administração, supervisão, o trabalho
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LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 13ª ed.. São Paulo:
Cortez, 2002.
58
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico, como construir o projeto
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PERRENOUD, Philippe e outros. As competências para ensinar no século XXI,
a formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed,
2002.
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RANGEL, Mary (org.) e outros. Nove olhares sobre a supervisão. Coleção
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__________________________
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Supervisão
Pedagógica,
princípios
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práticas. 2ª ed.São Paulo: Papirus
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SIPAVICIUS, Numpha Aparecida A . O professor e o rendimento escolar de
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Editora Sagra Luzzatto, 2003.
ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica, desafios e perspectivas. 14ª
ed.;Instituto Paulo Freire – Guia da Escola Cidadã 2. São Paulo: Cortez: ,
2002.
ZABALA, Antoni. A prática educativa, como ensinar. Porto Alegre: Artmed,
1998.
59
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
2
AGRADECIMENTO
3
DEDICATÓRIA
4
RESUMO
5
METODOLOGIA
6
SUMÁRIO
7
INTRODUÇÃO
9
CAPÍTULO I
Avaliação da aprendizagem do aluno
10
1 – O que se entende por avaliação
11
1.1 – Quais as concepções de avaliação existem
na escola
1.2 – Medida e avaliação
1.2.1 – Medida
1.2.2 – Avaliação
1.3 – Avaliação dialógica: um ato de amor
13
16
16
17
17
1.4 – Da avaliação do docente à avaliação dos estabelecimentos
escolares
CAPÍTULO II
19
60
O PAPEL DO SUPERVISOR
22
2 – Como deve apresentar-se o supervisor em sua
prática
23
CAPÍTULO III
ANALISE DAS PORTARIAS 6 E 8, E OS OBJETIVOS DA
SEE
26
3 – Analise das portarias 6 e 8
27
CAPÍTULO IV
ESTUDO DE CASOS SOBRE A DESINFORMAÇÃO DA METRO-V,
SOBRE AS PORTARIAS 6 E 8
31
4 – A supervisão da metro-V e seu parecer sobre as portarias 6 e 8
32
CAPÍTULO V
QUATRO
SITUAÇÕES
ENCONTRADAS
DO
DESCONHECIMENTO DAS PORTARIAS 6 E 8 EM RELAÇÃO AS
AVALIAÇÕES, EM ESCOLA DA ÁREA DA METRO-V
33
5– As práticas das orientadoras pedagógicas de quatro escolas na
área da Metro-V
34
CONCLUSÃO
37
61
ANEXOS
38
BIBLIOGRAFIA
57
ÍNDICE
59
62
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
“A AVALIAÇÃO NO ESTADO: O DESCONHECIMENTO DAS PORTARIAS 6 E
8”
Por: Cecília C. França
Entregue em: _______/_______/ 2004.
Avaliado por: _____________________________Conceito: ____________
Conceito final: __________________________