CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS
MESTRADO EM EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
ROGÉRIO EUSTÁQUIO RESENDE
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA DE
NÍVEL MÉDIO: VISÃO DOS PROFESSORES
Linha de Pesquisa II
Processos Formativos em Educação Tecnológica
Belo Horizonte
2012
Rogério Eustáquio Resende
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA DE
NÍVEL MÉDIO: VISÃO DOS PROFESSORES
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação
Tecnológica do Centro Federal de Educação Tecnológica de
Minas Gerais (CEFET/MG) como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre em Educação Tecnológica.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Aparecida da Silva
Belo Horizonte
2012
Rogério Eustáquio Resende
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA DE
NÍVEL MÉDIO: VISÃO DOS PROFESSORES
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação Tecnológica do Centro Federal
de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG), em 23 de fevereiro de 2012, como
requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação Tecnológica, aprovada pela
Banca Examinadora, constituída pelos seguintes professores/as:
____________________________________________________
Profª. Drª. Maria Aparecida da Silva – Orientadora
Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET-MG
_____________________________________________________
Prof. Dr. José Ângelo Garíglio
Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG
_____________________________________________________
Profª. Drª. Suzana Lanna Burnier Coelho
Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET-MG
Belo Horizonte, 23 de fevereiro de 2012
AGRADECIMENTOS
A Deus...
A meu pai, Dalton, e minha mãe, Maura (in memoriam), por proporcionarem aos seus filhos
uma vida equilibrada entre a liberdade e a responsabilidade;
À Helena, ao Júnior e à Beatriz, pela compreensão e apoio sempre manifestados de forma
direta ou indireta durante a caminhada do Mestrado;
À professora e orientadora Maria Aparecida da Silva, pela disposição e dedicação de sempre,
pela confiança depositada, pelos conhecimentos e valores ensinados e pelo exemplo de vida
que é como pessoa;
À professora Suzana Lanna Burnier Coelho e ao professor José Ângelo Garíglio, pela
participação e pelas contribuições na banca de defesa;
A todos os demais professores do Mestrado, e em especial àqueles com quem tive aulas:
Maria Rita Neto Sales Oliveira, João Bosco Laudares, Antônio de Pádua Nunes Tomasi e
Heitor Garcia de Carvalho;
Ao Fábio Vasconcelos, pela presteza e educação de sempre;
Aos colegas pesquisadores do grupo de pesquisa PETMET, pelos conhecimentos
compartilhados;
Aos colegas das horas difíceis, mas também dos momentos de descontração: Gabriela,
Alexandre, Daniele, Arlana, Mônica Mansur e Délcio;
Aos colegas Sandra Glória e Abelardo Bento, pela preciosa e gentil colaboração como
revisores de alguns textos;
Aos demais colegas do Mestrado que direta ou indiretamente participaram desta caminhada;
À amiga Lucineia Hipólito, pela amizade e pelo apoio na fase do pré-projeto;
Ao grande amigo João Carlos Peixoto Ferreira, pela amizade incondicional e sincera;
Ao amigo Eli Lopes da Silva, pela ajuda nas primeiras tentativas de escrever um pré-projeto
de pesquisa;
Às quatro mulheres que me possibilitaram ingressar e crescer na carreira docente: professoras
Dalva Pereira Costa, Rosângela Silqueira Hickson Rios, Celma Christina Rocha e Alice Maria
Hosken Vieira;
A todos os demais que de alguma maneira se fizeram presentes nessa caminhada ou
simplesmente torceram por mim!
Toda pedagogia que deseja realizar um princípio de liberdade
para formar um indivíduo em si, isolado dos outros, é uma
abstração e uma ilusão. A liberdade não é um princípio
metafísico, mas um modo de comportamento do indivíduo
através de responsabilidades, de tal forma que o conceito de
liberdade não pode ser separado do de responsabilidade. O
individuo livre não é aquele que age ‘espontaneamente’ – isto é,
‘arbitrariamente’ – mas aquele que age de maneira
‘responsável’, isto é, de acordo com uma direção consciente.
Franco Lombardi
RESUMO
Esta dissertação analisa a visão dos professores da Educação Profissional e Tecnológica de
Nível Médio (EPTNM) de duas escolas de Belo Horizonte sobre o currículo e os
determinantes de suas ações dentro da sua autonomia frente ao currículo prescrito. Com base
na literatura, consideram-se as especificidades da Educação Profissional e Tecnológica no
Brasil, sobretudo a sua perspectiva dual, o tensionamento exercido pelo mercado sobre o
currículo, a dificuldade de desenvolvê-lo sob uma perspectiva progressista e o debate em
torno da formação dos docentes. A partir desse contexto, a pesquisa centra-se no currículo
como uma construção histórico-sócio-cultural, na qual os professores têm um papel
fundamental, daí a preocupação em apreender como estes o concebem e o colocam em ação.
O percurso metodológico incluiu entrevistas com doze professores de cursos técnicos de nível
pós-médio em duas instituições de Belo Horizonte, sendo uma pública e outra particular. As
análises dos enunciados obtidos por meio das entrevistas basearam-se na metodologia de
Análise de Conteúdo, auferindo-se resultados quantitativos e qualitativos. Empregaram-se,
ainda, técnicas da Análise do Discurso para auxílio na análise das formações discursivas.
Pelos resultados da pesquisa, conclui-se que os professores das duas escolas apresentam uma
leitura empobrecida do que seja o currículo e ensejam formas acanhadas de participação na
sua construção. A atuação dos professores dessas escolas, de modo geral, restringe-se aos
espaços de autonomia oferecidos pelo currículo prescrito e desenvolve-se sob uma perspectiva
pragmática, individual, voltada para o atendimento às necessidades imediatas das indústrias
por meio da inserção acrítica dos alunos no mercado de trabalho. Os resultados da pesquisa
fortalecem a necessidade de uma formação de professores para a EPTNM que forneça uma
compreensão processual do currículo e que lhes possibilite trabalhar numa concepção que
integre os saberes da prática aos fundamentos técnico-científicos subjacentes aos processos
produtivos.
Palavras-chave: Modelagem Curricular. Currículo Prescrito. Educação Profissional e
Tecnológica.
ABSTRACT
This thesis analyzes how the curriculum is seen by Secondary Vocational and Technological
Education (EPTNM) teachers from two Brazilian schools and how autonomous they are to
behave differently from curriculum prescriptions. The review of the literature provides
insights into the specificities of Vocational and Technological Education in Brazil, especially
addressing the common dual approach to this type of education, the tension exerted by the
market, the difficulty of developing education programs from a progressive perspective and
the debates on teacher education and training. Drawing on the assumption that the curriculum
is a historical, social and cultural construction, in which teachers do play a key role, the
research focuses on how they see it and put its prescriptions into action. The methodological
approach included interviews with twelve teachers of technical courses provided in two postsecondary institutions (a private one and a public one) in the City of Belo Horizonte. The
statements obtained with the interviews were content analyzed and provided both quantitative
and qualitative results. Discourse analysis techniques were also used to support the analysis of
discursive formations. The results point out that teachers from both schools have an
impoverished reading of what the curriculum is and do not engage broadly in its construction.
The role of teachers in these schools is generally restricted to the spaces of autonomy offered
by the prescribed curriculum and is developed under a pragmatic, individual perspective
focused on meeting the immediate needs of industry through the uncritical inclusion of
students in the marketplace. The survey results reinforce the need for EPTNM-specific
teacher training that provides teachers with a reasonable understanding of the curriculum and
enables them to integrate their daily knowledge to the scientific and technical fundamentals
underlying the market/production processes.
Keywords: Curriculum Modeling. Prescribed Curriculum. Vocational and Technological
Education.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Sistema curricular ............................................................................................... 54
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Distribuição do número de matrículas na Educação Profissional Brasil – 20072010..................................................................................................................................... 22
Gráfico 2 – Experiência profissional na área do curso versus experiência profissional docente
............................................................................................................................................ 24
Gráfico 3 – Maior titulação acadêmica dos sujeitos pesquisados. ......................................... 25
Gráfico 4 – Respostas à pergunta: O que você entende por currículo? .................................. 46
Gráfico 5 – Respostas à pergunta: Qual o objetivo do curso no qual você leciona? .............. 49
Gráfico 6 – Respostas à pergunta: Quais fatores você julga mais importantes a se considerar
na construção da proposta curricular de um curso como o que você leciona?...................... 55
Gráfico 7 – Respostas à pergunta: Quem você acha que deve participar da construção da
proposta de um curso da EPTNM?....................................................................................... 57
Gráfico 8 – Respostas à pergunta: Como é a sua participação nas discussões curriculares
dentro da instituição? .......................................................................................................... 60
Gráfico 9 – Respostas à pergunta: Quais são os documentos que o orientam no
desenvolvimento da sua disciplina?...................................................................................... 65
Gráfico 10 – Respostas à pergunta: Qual é a sua autonomia nas determinações curriculares
dentro da sua disciplina? ..................................................................................................... 68
Gráfico 11 – Respostas à pergunta: O que você leva em conta para planejar a seleção de
conteúdos e as ênfases a serem dadas dentro da sua disciplina? .......................................... 72
Gráfico 12 – O valor atribuído ao conhecimento dentro do currículo .................................... 75
Gráfico 13 – Recursos didáticos utilizados pelos professores................................................ 79
Gráfico 14 – Respostas à pergunta: Que outras preocupações, além de preparar os alunos
para o exercício de uma profissão técnica, você incorpora no desenvolvimento da sua
disciplina? ........................................................................................................................... 89
Gráfico 15 – Respostas à pergunta: Como você vê a relação da sua disciplina com as outras?
............................................................................................................................................ 94
23
instituição. Não foi determinado a priori o perfil dos sujeitos, ou seja, qualquer professor
poderia participar da pesquisa, desde que lecionasse pelo menos uma disciplina técnica ligada
à área do curso. Na instituição privada, o contato se deu por meio da supervisão pedagógica e
a adesão dos professores aconteceu sem resistências. Já na instituição pública, o processo foi
conduzido pelo coordenador de um dos cursos e se mostrou um pouco mais difícil. Segundo o
próprio coordenador, havia algumas divergências de ordem política que fizeram com que
alguns professores não atendessem ao seu pedido de participação na pesquisa.
Não havendo a preocupação em escolher professores com perfil predeterminado, a
amostra de sujeitos se construiu a partir dos 12 primeiros que aderiram à pesquisa, todos os
quais firmaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 10. Para o mapeamento dos
perfis dos sujeitos, foi aplicado um questionário aberto focalizando os seguintes aspectos:
identificação, titulação, tempo de experiência profissional na docência e também fora dela,
conforme sintetizado no quadro a seguir.
QUADRO 1 – Caracterização dos sujeitos da pesquisa
11
Titulação
Tempo experiência
profissional
(em anos)
Tempo de
docência na
EPTNM
(em anos)
Professor
Tipo da Instituição
Idade
P1
P2
P3
Pública
Privada
Privada
37
33
30
Graduado
Técnico
Técnico
3
9
5
0,2
0,2
0,8
P4
P5
Privada
Pública
41
29
Especialista
Graduado
21
11
1,5
4
P6
P7
Pública
Pública
47
45
Graduado
Mestre
10
8
6,5
7
P8
P9
P10
P11
Privada
Pública
Privada
Pública
36
35
51
52
Graduado
Especialista
Técnico
Especialista
20
12
25
23
10
12
15
23
P12
Privada
52
Técnico
15
24
Fonte: questionários de identificação dos sujeitos.
10
11
Esse documento encontra-se no Apêndice C.
A título precário é facultado à instituição de ensino contratar professores mesmo sem formação para docência,
desde que na localidade haja falta ou insuficiência de professor legalmente habilitado. Em Minas Gerais, a
Resolução CEE n◦ 397/1994 é o instrumento legal utilizado pela Secretaria de Estado da Educação para
conceder essa autorização para profissionais com nível superior ou até mesmo com formação técnica de nível
médio na área do curso (MACHADO, 2011).
24
Para um melhor conhecimento do grupo de professores enquanto amostra de pesquisa,
os dados coletados foram trabalhados sob a forma de gráficos, conforme se vê a seguir:
30
25
20
Tempo
(em anos)
Experiência Profissional
15
Experiência Docente
10
5
0
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12
Professores
Gráfico 2 – Experiência profissional na área do curso versus experiência profissional docente
Fonte: Questionário de identificação dos sujeitos.
O Gráfico 2 denota a diversidade dos perfis dos sujeitos que aderiram à pesquisa,
levando-se em conta a experiência profissional tanto na área do curso quanto em sala de aula.
Enquanto a média da experiência profissional fora da escola é de 13,5 anos (com desvio
padrão de 7 anos), a média de experiência profissional docente é bem menor, em torno de 8,7
anos (com 8 anos de desvio padrão).
Como mostrado pelo Gráfico 2, todos os professores, exceto P12, possuem tempo de
experiência no mercado maior ou igual à experiência em sala de aula. Há professores
inexperientes como P1 e P3 e outros cuja soma de experiências é bastante elevada (P11). Os
professores P7, P9 e P11 têm um tempo equilibrado entre as duas experiências, enquanto P4
se destaca pela clara superioridade da experiência profissional sobre a docente.
De acordo com Huberman (1989), os professores levam de quatro a seis anos para
atingir a fase de estabilização dentro da carreira docente, o que significa, entre outros
progressos, o fortalecimento do repertório pedagógico e um senso de autonomia.
Considerando esse critério 12, a amostra de sujeitos conseguida se divide exatamente ao meio.
12
Esse critério foi mencionado por estar ancorado em pesquisas empíricas sobre o ciclo de vida dos professores,
realizadas por Huberman (1989) na Suíça. Entretanto, Tardif (2010, p. 85) adverte que: “é preciso compreender
25
O primeiro grupo de professores (P1 a P6) se enquadra dentro das fases de exploração (1 a 3
anos) ou estabilização (4 a 6 anos), que pressupõem, segundo Tardif (2010) e Huberman
(1989), menor autonomia do professor. A outra metade da amostra de sujeitos se encontra no
período em que o professor já se estabilizou e se consolidou na profissão, alcançando a
maturidade que o distingue dos profissionais das fases anteriores.
Do ponto de vista acadêmico, os professores apresentam níveis de titulação diversos
entre si, conforme se pode ver no Gráfico 3:
4
3
2
Quantidade
1
0
Técnico
Graduado Especialista Mestre
Doutor
Gráfico 3 – Maior titulação acadêmica dos sujeitos pesquisados
Fonte: questionário de identificação dos sujeitos.
O gráfico indica que dois terços da amostra são constituídos de técnicos ou graduados.
Os professores com pós-graduação stricto sensu são raros e não há professores doutores na
amostra selecionada. Tal perfil aponta para a pouca importância dada pelas instituições à
formação docente em programas de pós-graduação stricto sensu. Os profissionais são
contratados, em sua maioria, como horistas e desenvolvem atividades profissionais diversas
em outro turno. As instituições, por sua vez, não apresentaram propostas concretas de
incentivo à formação em serviço.
que a estabilização e consolidação não ocorrem naturalmente, apenas em função do tempo cronológico
decorrido desde o início da carreira, mas em função também dos acontecimentos constitutivos que marcaram a
trajetória profissional, incluindo as condições de exercício da profissão”. As pesquisas realizadas por
Huberman (1989), por exemplo, indicam que existem condições de trabalho que são facilitadoras do processo
de consolidação da profissão e estabilização da carreira.
26
1.6
Estrutura da Dissertação
Esta dissertação divide-se em cinco capítulos, estruturados de acordo com a pergunta
norteadora e os seus desdobramentos. Dentro do possível, procurou-se estabelecer desde o
início um diálogo dos dados empíricos obtidos com os referenciais teóricos utilizados. A
seguir, é feita uma apresentação sucinta de cada uma das partes.
No Capítulo 2, discutem-se as principais acepções assumidas pelo termo currículo
desde que esse se tornou um campo de estudos independentes, com ênfase nos aspectos que
mais influenciaram a educação no Brasil. Nesse capítulo, aponta-se também o significado de
currículo que balizará o diálogo das evidências empíricas coletadas na pesquisa com os
aportes teóricos. Ainda no segundo capítulo, faz-se uma abordagem contextual da EPT no
Brasil, focalizando alguns aspectos históricos de relevância e o seu momento atual, bem como
examinando as características singulares que a distinguem da educação geral.
No Capítulo 3, apreende-se, por meio da análise dos discursos, a perspectiva de
currículo que tem o professor da EPTNM e a maneira como ele vê sua participação na
construção do projeto curricular da instituição. Além disso, nesse capítulo, discutem-se a
autonomia do professor da EPTNM frente ao currículo prescrito e a relação entre esse último
e o desenvolvimento curricular realizado em sala de aula pelo professor.
No Capítulo 4, discute-se a modelagem curricular executada pelo professor. Busca-se
compreender como o professor atua sobre o currículo prescrito, quais determinantes o levam a
realizar as seleções e as ênfases sobre os conteúdos e como ele atua frente aos desafios da
integração curricular.
Por fim, nas considerações finais, retomam-se a pergunta-problema e os objetivos da
pesquisa, confrontando-os com os resultados obtidos. A partir desse confronto, verificam-se
os avanços que a pesquisa possibilitou, bem como as questões que poderão constituir ponto de
partida para futuras pesquisas.
27
2 CURRÍCULO E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:A ASCENSÃO NO SÉCULO XX
2.1
Um Caso de Polissemia?
Ao percorrer a vasta literatura curricular especializada, constata-se uma grande
quantidade de significados assumidos pelo vocábulo currículo ao longo da história. A noção
de prescrição e a divisão de conhecimentos em áreas remontam à Grécia Antiga, mas foi no
século XX, frente às transformações sociais, culturais e econômicas que caracterizaram tal
período, que o currículo se estabeleceu como campo14 científico. No século passado, cresceu
vertiginosamente a importância do currículo dentro das pesquisas, tanto na dimensão
epistemológica quanto na dimensão sociocultural. Surgiram, então, várias teorizações para
explicar o que é ou como deveria ser o currículo 15, algumas das quais se tornaram
paradigmáticas.
Considerando a pluralidade semântica do termo e as suas múltiplas ocorrências
históricas, poder-se-ia levantar a hipótese de polissemia. Pedra (1993) discorda dessa
suposição, argumentando que tal consideração seria uma forma de obscurecer a lógica
intrínseca da multiplicidade. Sacristán (2000), por sua vez, enxerga a elasticidade do conceito
como uma polissemia, mas admite que a riqueza do termo oferece diferentes perspectivas
sobre a realidade do ensino. Quer seja o currículo um termo polissêmico ou não, é preciso
concordar que tal diversidade é um reflexo da grandeza e da complexidade do fenômeno
educacional.
Nesta seção, não se pretende discutir de modo exaustivo os diversos significados do
termo para selecionar aquele que mais se aproxima da realidade investigada. O mais
importante é tentar captar a relação do currículo com os determinantes socioeconômicos em
13
Etimologicamente, o vocábulo curriculum vem do latim scurrere (=correr) e refere-se a curso, carreira,
percurso que deve ser realizado (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998; GOODSON, 2008). Ao longo deste trabalho,
entretanto, utilizar-se-á o termo em português currículo.
14
Toma-se aqui o sentido estabelecido por Pierre Bourdieu. Segundo esse autor, o conceito de campo designa um
espaço relativamente autônomo dentro do qual estão inseridos os agentes e as instituições que produzem,
reproduzem ou difundem a arte, a literatura ou a ciência. Trata-se de um “microcosmo dotado de suas leis
próprias”, que não escapa às leis do macrocosmo, mas dispõe, com relação a este, de uma “autonomia parcial
mais ou menos acentuada” (BOURDIEU, 2004, p. 21, grifo nosso).
15
Na acepção de Tomaz Silva (2007, p. 14), “uma definição não nos revela o que é, essencialmente, o currículo:
uma definição nos revela o que uma determinada teoria pensa o que o currículo é”.
28
uma dada circunstância histórica. Faz-se, portanto, uma discussão introdutória das principais
acepções assumidas pelo currículo desde que o termo foi introduzido no campo pedagógico,
as quais dizem muito a respeito dos momentos históricos da relação tripartite trabalhoeducação-sociedade.
Principiando por uma abordagem mais simples e que vai ao encontro do senso comum,
o currículo pode ser entendido como um plano de estudos escolares estruturado. É uma
definição restrita que diz respeito à organização do conhecimento escolar e que é ligada
historicamente à noção de classe. De acordo com Goodson (2008), a Pedagogia de classe,
vinculada diretamente a um mecanismo curricular baseado na sequência e na prescrição, foi
introduzida institucionalmente em 1762, na Universidade de Glasgow, cidade considerada
centro de inovação educacional e tecnológica da época. A Pedagogia incipiente daquele
século estabeleceu uma nova ordem escolar, baseada, segundo Gauthier (2010), em três
pilares: sala de aula, organização dos saberes e método. Foi nesse contexto que o currículo
emergiu como plano de estudos estruturado de caráter essencialmente prescritivo. Conforme
sublinha Hamilton (1980 apud GOODSON, 2008), o sistema educacional de Glasgow
influenciou as práticas escolares do século XIX, quando o modelo de classe se converteu
definitivamente para sala de aula 16.
Desde os primórdios da Pedagogia até o século XIX, o paradigma curricular era
essencialmente humanista, herdeiro das tradições liberais da Antiguidade. Nesse modelo
clássico, o objetivo básico era “introduzir os estudantes ao repertório das grandes obras
literárias e artísticas das heranças grega e latina, incluindo aí o domínio das respectivas
línguas” (SILVA, T., 2007, p. 26).
Foi somente no início do século XX, entretanto, que o currículo humanista clássico
começou a perder a sua hegemonia. John Dewey, filósofo, educador e ativista social, foi o
idealizador de uma educação calcada nos valores democráticos da sociedade e centrada na
experiência da criança. Em sua obra Educação e Democracia, ele disseminou os fundamentos
de uma proposta educacional inovadora, a Escola Nova 17. O modelo curricular por ele
16
Goodson (2008) assinala que as transformações provenientes da Revolução Industrial foram determinantes na
transição da classe para a sala de aula. O triunfo do sistema industrial ocasionou a dispersão da família, que se
viu obrigada a deixar a educação dos filhos a cargo das instituições criadas para esse fim.
17
De acordo com Soares (1999), o escolanovismo foi um movimento de reorganização da escola que se expandiu
na virada do século XIX para o século XX, quando teve início um movimento social de reivindicação do
acesso à educação pública. A crítica ao modelo se deu pelo fato de o movimento ter sido considerado um
29
preconizado se distanciava do humanista clássico ao abandonar a noção de currículo como
objeto fixo e dado como pronto em si mesmo, exterior à experiência da criança. A direção e o
controle estabelecidos pelo modelo de currículo baseado em prescrições eram considerados
por Dewey formas arbitrárias de se colocar a criança em um determinado caminho e obrigá-la
a seguir por ele. Em sua proposta, Dewey considerava importante relacionar o aspecto lógico
e o psicológico do aprendizado da criança. O primeiro diz respeito aos conteúdos curriculares
em si e o segundo, à relação do conhecimento adquirido com as experiências da criança
(DEWEY, 1966). Consoante Sacristán (2000), trata-se de uma concepção experiencial do
currículo, cujo foco desloca-se do conteúdo para a forma, valorizando os processos
educativos. Em outras palavras, a preocupação passa a centrar-se “na organização das
atividades, com base nas experiências, diferenças individuais e interesse das crianças”
(ZOTTI, 1980, p. 4).
Ao mesmo tempo em que florescia nas primeiras décadas do século XX o ideário do
movimento escolanovista, o currículo firmou-se como campo de estudos a partir de uma outra
perspectiva, diferente ao mesmo tempo da concepção humanista clássica e da proposta
progressista defendida por Dewey. Em 1918, o autor norte-americano Franklin Bobbitt
publicou o livro The curriculum, no qual edifica as bases do que veio a ser o novo paradigma
curricular. O autor se baseou no método da Administração Científica 18 de Taylor para propor
um currículo que estabelece de maneira precisa os objetivos a serem alcançados pelos alunos
a partir do comportamento esperado na vida adulta. O currículo escolar, de acordo com a
proposta de Bobbitt (1918), deve almejar os objetivos não atingidos de maneira suficiente por
meio das experiências gerais proporcionadas pela vida. Em outras palavras, o currículo se
traduz em um esforço consciente para completar as lacunas de conhecimento deixadas pelas
experiências não dirigidas19. Assim como Taylor dividia o trabalho nas indústrias para o
estudo dos tempos e movimentos, Bobbitt analisava uma situação concreta de trabalho para
projeto de hegemonia da classe burguesa dominante (SAVIANI, 2006; SOARES, 1999). Pretendendo se
manter como classe dirigente, a elite burguesa sufocou, por meio da Escola Nova, o clamor do movimento
operário, concedendo “a democratização do acesso ao saber e a ligação do ensino geral ao trabalho produtivo,
como vinha sendo reivindicado pelo movimento socialista” (SOARES, 1999, p. 110).
18
Taylor e Bobbitt foram contemporâneos. De acordo com Pinto (2010), a primeira publicação de Princípios de
administração científica, de Taylor, data de 1911; portanto, apenas sete anos antes da obra de Bobbitt. O objeto
de estudo de Taylor foi a divisão técnica do trabalho humano dentro da produção industrial com o objetivo de
controlar melhor o tempo, diminuindo desperdícios, aumentando a produtividade do trabalhador e
consequentemente maximizando os ganhos do industrial.
19
Para Bobbitt (1918), as experiências não dirigidas são adquiridas pela vivência do indivíduo, tanto no trabalho
quanto fora dele. Em contrapartida, as experiências dirigidas são o produto de um esforço consciente e
acontecem formalmente por meio da educação.
30
construir o perfil ideal daquele tipo de trabalhador 20. Partindo da minuciosa fragmentação de
um determinado ofício em pequenas partes, Bobbitt se propunha a identificar: os
conhecimentos necessários para exercer aquela profissão; os tipos de erros cometidos e os
problemas comuns encontrados; os hábitos e habilidades demandados pelas tarefas; e as
atitudes, valores e até mesmo as ambições e desejos que motivam aqueles trabalhadores. Da
mesma forma que no Taylorismo, Bobbitt buscava, por meio da educação, a máxima
eficiência para as novas gerações no mundo do trabalho. O processo acelerado de
industrialização demandava um sistema educacional massificado capaz de preparar indivíduos
segundo os padrões de produtividade considerados ideais na época. O currículo tecnocrático 21
idealizado por Bobbitt mostrou-se, assim, perfeitamente adequado ao cenário de
desenvolvimento do início do século XX.
Se as proposições de Dewey e Bobbitt concorreram na formação do currículo como
campo de estudos, foi a última que se consolidou como vertente dominante na educação nos
Estados Unidos no restante do século XX, com grande influência em diversos países. Silva
(T., 2007) argumenta que a proposta de Bobbitt tornou-se mais atrativa pelo fato de permitir à
educação tornar-se científica, distanciando-se de aspectos considerados abstratos. Nesse
sentido, as concepções curriculares de Bobbitt, baseadas na ciência e na racionalidade,
estavam indissoluvelmente ligadas aos ideais da Modernidade da primeira metade do século
passado, que em termos de educação se traduziam em formar indivíduos racionais e
autônomos, devidamente preparados para os desafios da vida adulta.
A consolidação do modelo curricular proposto por Bobbitt veio no final da década de
1940, por meio da obra de Ralph W. Tyler denominada Basic principles of curriculum and
instruction (publicada no Brasil em 1975 sob o título Princípios básicos de currículo e
ensino). Organizado a partir de quatro questões básicas, o livro de Tyler merece aqui uma
atenção maior, em função do influxo gerado sobre os estudos curriculares no Brasil,
constituindo-se em um fenômeno de “transferência educacional” (MOREIRA, 2003, p. 172).
20
As reflexões de Taylor sobre a produtividade dos empregados na indústria em que trabalhava levaram-no a
concluir que, se ele subdividisse, ao extremo, diferentes atividades em tarefas tão simples quanto esboços de
gestos, passando, então, a medir a duração de cada movimento com um cronômetro, o resultado seria a
determinação do tempo real gasto para se realizar cada operação. [...] As gerências, de posse desses resultados,
estariam possibilitadas a exigir de qualquer trabalhador o cumprimento da quantidade ideal de trabalho diário
(PINTO, 2010, p. 26, grifos do autor).
21
Expressão usada por autores como Sacristán (2000) e Tomaz Silva (2007) para se referir ao modelo curricular
proposto por Bobbitt.
31
As proposições de Tyler revelam aproximações com o pensamento de Bobbitt. Em
ambos, o currículo é uma questão técnica, racional, que se ergue sobre um conjunto de
objetivos estabelecidos a priori. Também de forma comum, os autores argumentam a
importância do estabelecimento de padrões desejáveis como forma de se identificar as lacunas
entre a condição atual do aluno e aquela que se considera aceitável, tendo como base o
comportamento esperado na vida adulta.
Tyler (1975) defende que o desenvolvimento de qualquer currículo deve começar por
quatro questões fundamentais. O autor não se propõe a respondê-las, mas a discutir
procedimentos a partir dos quais é possível buscar as suas respostas. Ei-las:
1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?
2. Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade
de alcançar esses propósitos?
3. Como organizar eficientemente essas experiências educacionais?
4. Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados?
(TYLER, 1975, p. 1)
A identificação dos objetivos educacionais constitui, segundo o autor, o primeiro
passo do desenvolvimento curricular. Para cumprir essa etapa, o modelo de Tyler (1975)
propõe três fontes de auxílio aos especialistas em currículo. A primeira fonte de objetivos
educacionais é a pesquisa sobre os próprios alunos. Empregando métodos comuns das
pesquisas sociais, como entrevistas, questionários e observações, o autor propõe levantar os
interesses22 ou as necessidades23 dos estudantes. A segunda fonte de objetivos são os estudos
da vida contemporânea. Por meio deles, Tyler sugere focalizar os esforços educacionais sobre
os aspectos essenciais da vida, possibilitando aos aprendizes a capacidade de resolver
problemas do dia a dia a partir de situações semelhantes vivenciadas na escola. A terceira e
última fonte proposta por Tyler são as sugestões dos especialistas das matérias. Trata-se de
levantar, por meio da opinião dos especialistas das áreas, as contribuições da sua disciplina
para a formação de jovens que não desejam se especializar naquele campo.
Entretanto, a coleta dos objetivos educacionais a partir das três fontes sugeridas por
Tyler pode gerar uma grande quantidade de objetivos, sendo alguns deles incongruentes entre
22
A pesquisa dos interesses dos alunos como fonte de objetivos educacionais é uma estratégia que se aproxima
da proposta de educação progressista. Parte-se aqui do pressuposto de que aluno, ao vivenciar na escola
situações de seu interesse, aprenderá a lidar eficientemente com a situação.
23
Tyler faz uso do termo inglês need para identificar as carências dos jovens, que são precisamente “a diferença
para menos entre o que é e o que deveria ser” (TYLER, 1975, p. 7).
32
si. Por essa razão, o autor propõe um filtro para os objetivos, pois admite que “um programa
educacional não é eficaz quando se empreende tanta coisa em que muito pouca é realizada”
(TYLER, 1975, p. 30).
É, pois, com o propósito de selecionar um conjunto enxuto e coerente de objetivos que
Tyler propõe dois crivos. O primeiro é a filosofia social e educacional da escola, pois ela
permite identificar aqueles objetivos mais importantes a partir da carta de valores da
instituição. O segundo crivo é dado pelo uso da Psicologia da aprendizagem. Para o autor, os
objetivos educacionais só têm valor se estiverem harmonizados com as condições intrínsecas
da aprendizagem, sendo, portanto, passíveis de serem atingidos.
As características que sobressaíram na concepção de Tyler são o caráter técnico do
currículo e o rigor na seleção dos objetivos, que impõem rigidez aos processos educacionais.
Essa proposta rígida, objetiva e de caráter prescritivo constitui a base do modelo curricular
dominante até o final da primeira década do século XXI, mas que não deixou de ser
questionado por outras correntes teóricas.
Nos anos 60 do século passado, as críticas ao modelo curricular estruturado no
rationale tyleriano24 começaram a surgir quase que simultaneamente em vários lugares. O
currículo deixa de ter um significado puramente técnico e abre-se para uma abordagem
também sociológica. As análises dos teóricos a partir de categorias abstratas, exteriores à
escola, como a ideologia, o Capitalismo, a reprodução cultural e a dominação de classe,
levaram a escritos que se tornaram, segundo Tomaz Silva (2007), a base da teoria educacional
crítica.
Na França, as críticas às teorias tradicionais se originaram na Sociologia Crítica (que
tem em Pierre Bourdieu um de seus grandes expoentes) e na Filosofia Marxista (com Louis
Althusser, principalmente). Bourdieu e Passeron (1975) acusavam a escola de reproduzir as
desigualdades sociais promovidas pela sociedade capitalista através de currículos baseados na
cultura dominante, cujo código, segundo eles, era indecifrável às crianças das classes
dominadas. Althusser (1983), por sua vez, analisou a conexão entre educação e ideologia. A
24
Essa é uma expressão utilizada por autores do campo curricular para designar a proposta curricular de Tyler,
baseada no planejamento do currículo em quatro passos, conforme mencionado anteriormente (em inglês:
Tyler rationale).
33
escola, para esse autor, se constitui em um dos aparelhos ideológicos do Estado (AIE) e o
currículo é a forma pela qual a ideologia dominante é introjetada nos educandos.
Na Inglaterra, teve lugar no início da década de 1970 o movimento denominado Nova
Sociologia da Educação (NSE), reunindo sociólogos liderados por Michael Young. Segundo o
grupo, as formas excludentes do conhecimento tido como não escolar consistiam em um
poder ideológico. Em Knowledge and control, Young (1980) discute, junto com outros
autores, as relações de poder existentes na escola, especificamente nos processos de seleção e
exclusão do conhecimento conduzidos por professores em sua prática de sala de aula. Embora
tenha tido vida curta enquanto grupo de pesquisadores e professores, a NSE deixou um
importante legado, qual seja: a ideia da construção social do currículo. Segundo o próprio
Michael Young (1999, p. 35), “a NSE centrou-se na estrutura do currículo acadêmico como a
principal fonte da distribuição desigual da educação”.
Do lado norte-americano, o movimento de crítica se dividiu em dois blocos: o
primeiro, denominado Reconceptualização25, surgiu a partir da reação de autores do próprio
campo da educação, com destaque para William Pinar; o segundo, representado
principalmente por Michael Apple e Henry Giroux, baseava-se em análises marxistas
contemporâneas como as de Antonio Gramsci e da Escola de Frankfurt. Tanto os
reconceptualistas quanto os críticos de tendência marxista argumentavam que o currículo
baseado em múltiplos objetivos e voltado para resultados tende a fragmentar e desintegrar
conhecimento e prática e a descapacitar os professores.
O pensamento de Michael Apple se reveste de grande importância dentro das teorias
educacionais críticas, devido às influências trazidas das obras de Gramsci, Bourdieu e
Michael Young. A partir do aporte desses autores, Apple problematiza o modelo curricular
dominante e propõe novas questões para reflexão: “trata-se do conhecimento de quem?”;
“quais interesses guiaram a seleção desse conhecimento em particular?”; “por que esses
conhecimentos e não outros?”; e “qual a relação entre cultura e poder na educação?”
(GANDIM, 2011, p. 17).
25
O movimento de Reconceptualização do currículo originou-se nos Estados Unidos no final dos anos 1960 a
partir da reação crítica de alguns autores ao currículo como atividade meramente técnica e administrativa
baseada em objetivos rigorosos. As críticas emergiram a partir de outras correntes teóricas, como a
fenomenologia, a hermenêutica, o marxismo e a teoria crítica da Escola de Frankfurt.
34
Henry Giroux, outro crítico norte-americano de tendência marxista, mostrou-se
inconformado com a falta de proposições alternativas à educação dos críticos da teoria da
reprodução cultural (Bourdieu e Passeron) e à crítica da ideologia, de Althusser. Em Giroux
(1997), o processo educacional se reveste de considerável autonomia, capaz de oferecer
oposição às forças socioeconômicas opressivas. Tal oposição gera um movimento de
resistência que, utilizando a escola como território de luta, consiste em subverter a dominação
e o controle por meio das mediações e ações no nível da escola e do currículo. Sob influência
do conceito gramsciano de intelectual orgânico26, Giroux idealiza a ação educativa dos
professores e faz um apelo em favor da Pedagogia crítica, rotulando-os de intelectuais
transformadores.
Aqui no Brasil, se o influxo do currículo tradicional tyleriano aconteceu por meio de
um processo de transferência educacional, a disseminação das teorias críticas se deu por uma
via indireta, pela influência de autores franceses, ingleses e norte-americanos de linhagem
marxista. Destacou-se, em nosso País, a crítica de Paulo Freire ao currículo tradicional por
meio do conceito de educação bancária. Freire questionou de forma veemente a
epistemologia que concebe o conhecimento como algo vindo de fora, utilizando para isso a
metáfora do depósito bancário. O ato de depositar é comparado ao ato de transferir o
conhecimento de forma alienante para o aluno. Embora a obra de Freire não seja uma
teorização específica do currículo, o pensador se refere aos conteúdos programáticos para
desenvolver a sua concepção de educação e Pedagogia. A proposta do autor é buscar na
própria experiência dos educandos a fonte primária dos conteúdos curriculares. Ele estava em
busca de uma forma de educação que permitisse que os oprimidos se tornassem mais
conscientes da sua situação, possibilitando-lhes refletir criticamente sobre o seu destino e seu
papel frente às situações de miséria e injustiça social do mundo. Segundo Moreira (2003), a
educação libertadora de Paulo Freire reclama a postura crítica dos professores 27 sobre o
conhecimento e a necessidade de reformas curriculares estruturais, pois o currículo
tradicional, abstrato, teórico e alienado jamais poderia desenvolver a consciência crítica dos
26
O tipo de intelectual a que se refere Gramsci é o intelectual trabalhador, aquele que pensa e faz. Gramsci
rejeita o intelectual que vem de fora, do “tipo tradicional e vulgarizado”, representado pelo literato, pelo
filósofo, pelo artista. “No mundo moderno, a educação técnica, estreitamente ligada ao trabalho industrial,
mesmo ao mais primitivo e desqualificado, deve constituir a base do novo tipo de intelectual” (GRAMSCI,
1982, p. 8).
27
Segundo Freire, o ato de ensinar é a construção de uma significação crítica do conhecimento para o aprendiz e
também para o ensinante. “O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica à medida em que o ensinante,
humilde, aberto, se ache permanentemente disponível a repensar o pensado, rever-se em suas posições”. Assim
atuando, o ensinante não se torna um “burocrata da mente” (FREIRE, 2001, p. 259).
35
estudantes. Na concepção educacional de Freire, em vez de simplesmente receber os
conteúdos impostos, que ele denomina de falso saber, os educandos vão “desenvolvendo o
seu poder de captação e de compreensão do mundo que lhes aparece, em suas relações com
ele, não mais como uma realidade estática, mas como uma realidade em transformação, em
processo” (FREIRE, 1987, p. 71).
Mais recentemente, sob influência do Pós-Modernismo, as ênfases do currículo
novamente sofreram uma ruptura. Como a escola tradicional e a Pedagogia são instituições da
Modernidade, o movimento pós-moderno questionou a racionalidade e cientificidade do
currículo sob a perspectiva moderna fundamentada no Iluminismo. Ao duvidar das grandes
narrativas da Ciência e do objetivismo do pensamento moderno, o pós-moderno ataca o
paradigma curricular dominante, cujas características encarnam os valores modernos. “Ele [o
currículo] é linear, sequencial e estático. [...] Ele é disciplinar e segmentado”. O pósmodernismo questiona até mesmo as teorias críticas, cujos impulsos libertadores e
emancipadores escondem “a mesma vontade de domínio e controle da epistemologia
moderna” (SILVA, T., 2007, p. 115).
A partir da crítica pós-moderna e pós-estruturalista28, as pesquisas curriculares
ganham fôlego e passam a abordar temáticas mais amplas: currículo e identidades sociais;
currículo e cultura; currículo e gênero; currículo e raça; currículo e novas tecnologias
(MOREIRA, 1996). Houve então uma virada culturalista na teorização curricular, que,
consoante Tomaz Silva (2007, p. 139), “consistiu na diminuição das fronteiras entre, de um
lado, o conhecimento acadêmico e escolar e, de outro, o conhecimento cotidiano e
conhecimento da cultura de massa”.
Para Giroux e Simon (2009), a prática curricular não deve estar simplesmente
envolvida com a transmissão de conhecimentos objetivos. A escola deve trabalhar a
construção de significados e valores sociais a partir da própria cultura popular.
Conceitualmente, os conteúdos deixaram de ser apenas os conhecimentos sistematizados
provenientes dos diversos campos do saber para incluir diversas facetas da cultura, bem como
construir identidades e subjetividades. Nessa linha, autores brasileiros como Moreira (2001) e
28
Embora pertença a um campo epistemológico diferente do pós-modernismo, o pós-estruturalismo tem certas
semelhanças com aquele, como a crítica ao sujeito centrado, racional e autônomo da Modernidade (SILVA, T.,
2007).
36
Tomaz Silva (1995) também se preocuparam em discutir as premissas de um currículo
multicultural e as identidades formadas pelo currículo.
Em síntese, pode-se perceber o quão vigoroso foi o movimento em torno de um campo
de estudos com apenas um século de existência. As teorias tradicionais apresentaram-no como
um substrato da Pedagogia por objetivos, com uma estrutura rígida e pragmática. As teorias
críticas mostram que é impossível compreendê-lo sem olhar para o lado sociológico e sem
considerá-lo como uma opção historicamente configurada. Da perspectiva pós-moderna
surgem críticas tanto ao modelo tradicional do currículo quanto aos impulsos emancipadores e
libertadores das teorias críticas. Ambas encarnariam de formas diferentes “a mesma vontade
de domínio e controle da epistemologia moderna” (SILVA, T. 2007, p. 115).
Para melhor aproximação aos objetivos deste trabalho, adotar-se-á aqui uma
abordagem curricular baseada em Stenhouse (1998) e Sacristán (2000), ou seja, uma
concepção de currículo que interrelacione dois campos de significado: o das ideias, ou teórico,
que expressa as intenções da escola; e o prático, ou real, que traduz o que de fato acontece nas
escolas. Nesse movimento dialético da teoria e prática, surgem “microespaços sociais de
ação” que permitem “desenvolver um trabalho libertador, como contrapeso a teorias
deterministas e reproducionistas em educação” (SACRISTÁN, 2000, p. 52, grifo nosso).
Embora os campos do currículo e da didática historicamente tenham tido momentos de
distanciamento e também de divergências (MOREIRA, 1998; LIBÂNEO, 1998), Sacristán
(2000) propõe uma orientação curricular que aproxima teoria e ação, tornando o currículo um
configurador da prática. O autor rejeita a teorização que privilegia o “ascético objetivismo” e
propõe um currículo como práxis29, que “contribua para o interesse emancipatório”
(SACRISTÁN, 2000, p. 48).
O significado de currículo como práxis se opõe ao modelo estático que expressa
meramente a função socializadora e cultural de determinada instituição por meio de princípios
ordenadores. Antes, o currículo deve realizar a conexão dos princípios e a sua realização, pois
29
Sacristán (2000) é um dos autores que compreendem o currículo sob a perspectiva prática. Ele propõe uma
mudança conceitual pela qual o currículo deixa de ser um instrumento puramente técnico para se atingir
determinados fins e se torna uma prática mediada por uma deliberação prudente e reflexiva (práxis) dos seus
participantes. “Parte-se do pressuposto de que não se trata de situações fechadas, mas moldáveis, em alguma
medida, através dos diálogos dos atores com as condições da situação que se lhes apresenta. [...] O docente é o
que sabe discernir, não o que possui técnicas de pretensa validade para situações indistintas e complexas”
(SACRISTÁN, 2000, p. 49, grifo nosso).
37
somente a prática concretiza o seu valor – prática essa que “estabelece um diálogo, por assim
dizer, entre agentes sociais, elementos técnicos, alunos que reagem frente a ele, professores
que o modelam, etc.” (SACRISTÁN, 2000, p. 16, grifo nosso).
As discussões seguintes dar-se-ão em torno do conceito de currículo que estende os
propósitos educativos à prática reflexiva. Cumpre antes, porém, examinar o contexto em que
nasceu e se desenvolveu a Educação Profissional e Tecnológica no Brasil.
2.2
EPT no Brasil: Dos Desvalidos da Sorte aos Trabalhadores Competentes
Influenciada por uma herança escravocrata que dominou os períodos colonial e
imperial no Brasil e determinou um preconceito que separou o trabalho da educação, a
Educação Profissional teve como marco de sua institucionalização no Brasil o ano de 1909.
Naquele ano, a Lei nº 1.841 determinou que fossem criadas nas proximidades das fábricas
escolas noturnas destinadas inicialmente aos filhos da classe trabalhadora e posteriormente
também aos menores abandonados (BATISTA, 2010). Era a gênese da divisão conhecida
como dualidade estrutural30, que se constitui na grande marca da Educação Profissional no
mundo ocidental moderno. De um lado, o ensino humanista, de caráter propedêutico e
orientado para a formação de dirigentes da elite; de outro, o profissionalizante, voltado à
preparação dos trabalhadores para as atividades manuais, de caráter prático, necessárias ao
trabalho fragmentado decorrente da produção em massa do Capitalismo da primeira metade
do século XX. Cunha (2000) ressalta que, desde o decreto de Nilo Peçanha 31, a Educação
Profissional assumiu contornos próprios:
Essas escolas formavam, desde sua criação, todo um sistema escolar, pois estavam
submetidas a uma legislação específica que as distinguia das demais instituições de
ensino profissional mantidas por particulares (fossem congregações religiosas ou
sociedades laicas), por governos estaduais, e diferenciava-se até mesmo de
instituições mantidas pelo próprio governo federal. Em suma, as escolas de
30
A dualidade estrutural da educação brasileira é tema de extrema importância e já tratado de forma aprofundada
por estudiosos do campo da educação no Brasil (KUENZER, 1988; MANFREDI, 2002, FRIGOTTO;
CIAVATTA, 2006; SAVIANI, 2006). Contudo, faz-se necessário trazê-lo à tona, reconhecendo o seu impacto
sobre o currículo das instituições da EPTNM e, consequentemente, a perspectiva de se alcançar uma instituição
que valorize ao mesmo tempo o mundo da cultura e os saberes laborais.
31
Trata-se do Decreto no 7.566, de 23 de setembro de 1909, que estabeleceu a criação das Escolas de Aprendizes
e Artífices em todas as capitais da Federação. Pretendia-se “não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da
fortuna com o indispensável preparo técnico e intelectual, como fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo,
que os afastar[ia] da ociosidade ignorante, escola do vício e do crime” (BRASIL, 1909, p. 1).
38
aprendizes artífices tinham prédios, currículos e metodologia didática próprios;
alunos, condições de ingresso e destinação esperada dos egressos que as distinguiam
das demais instituições de ensino elementar. (CUNHA, 2000, p. 94)
Em meio ao debate suscitado pela cisão estabelecida desde a sua criação, a educação
profissional no Brasil se expandiu juntamente com o industrialismo taylorista-fordista, o qual
substituiu gradativamente o modelo agrário então dominante. Na década de 1930, os
empresários industriais defendiam a criação de centros específicos de educação profissional
para os trabalhadores, não só para capacitá-los à complexidade crescente do trabalho das
indústrias, mas “como mecanismo para educar, disciplinar e controlar a força de trabalho”
(BATISTA, 2010, p. 286, grifos no original).
Em 1942, a Reforma Gustavo Capanema, ao reestruturar o ensino secundário, criou os
cursos clássico e científico, ambos como preparação das elites dirigentes para o nível superior,
enquanto aos trabalhadores foram dadas alternativas como o técnico comercial, o agrotécnico
e o curso normal, os quais não garantiam acesso ao ensino superior32. Em paralelo, foi criado
o SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial), primogênito do Sistema S 33, que se
constitui até os dias de hoje em importante espaço de formação 34 de força de trabalho para a
indústria. Segundo Zotti (2004), com a Reforma Capanema, a dualidade no ensino médio foi
levada às últimas consequências, consolidando a estrutura da sociedade capitalista sob o
comando da ditadura do Estado Novo.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação só foi promulgada em 20 de
dezembro de 1961 – Lei n◦ 4.024 – dentro do período em que se restaurou a democracia no
País, após o final do Estado Novo. Com essa lei, o ensino secundário e o técnico foram
reunidos no ensino de grau médio – título VII da LDBEN. Em relação à Reforma Capanema,
32
A Reforma Capanema, ou Lei Orgânica do Ensino Secundário, estabelece, em seu artigo 9 o, item 3o, do
Capítulo IV, que “aos alunos que concluírem quer o curso clássico quer o curso científico mediante a prestação
dos exames de licença será assegurado o direito de ingresso em qualquer curso do ensino superior, ressalvadas,
em cada caso, as exigências peculiares à matrícula” (BRASIL, 1942). O ensino técnico-profissional foi
regulamentado à parte pelas seguintes legislações: Lei Orgânica do Ensino Industrial (Decreto-Lei
n◦ 4.048/1942); Lei Orgânica do Ensino Comercial (Decreto-Lei n◦ 6.141/1943); Lei Orgânica do Ensino
Agrícola (Decreto-Lei n◦ 9.613/1946); e Lei Orgânica do Ensino Normal (Decreto-Lei n◦ 8.530/1946).
33
Esse sistema é composto por instituições educacionais e assistenciais, administradas pelas entidades patronais
dos setores da indústria, comércio, transporte e agricultura, sendo financiado através da contribuição
compulsória retirada da folha salarial das empresas vinculadas a essas entidades e de recursos provenientes do
Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT) (EVANGELISTA, 2000).
34
Segundo Luciano Silva (2010), o SENAI é a maior rede de preparação de trabalhadores para a indústria, sendo
os cursos mantidos por contribuição compulsória dos trabalhadores das indústrias. “Os recursos públicos são
captados, destinando para a aprendizagem industrial 1% do total da folha de pagamentos e mais 0,2% de
empresas com mais de 500 funcionários” (SILVA, L., 2010, p. 402).
39
o avanço foi no sentido de se permitir ao egresso do ensino técnico de nível médio o acesso à
universidade. Houve, também, uma flexibilização e descentralização do currículo, que passou
a “mesclar um projeto humanista clássico [...] com alternativas profissionalizantes”35
(KUENZER, 1997, p. 15).
Com o golpe militar de 1964, cresce o alinhamento do Brasil ao modelo capitalista
norte-americano, através de uma política externa de subserviência aos grandes grupos
econômicos mundiais. Na área educacional, apesar das reformas, o Estado iniciou um
processo de financiamento do ensino particular, comprometendo a educação pública e
apontando para um projeto de privatização da educação em todos os níveis (ZOTTI, 2004).
A Lei n◦ 5.692, de 11 de agosto de 1971, sancionada durante o governo militar,
determinou a extensão da escolaridade básica (1º grau) de quatro para oito anos e a
profissionalização do ensino médio, que passou a ser denominado de 2º grau. Relata Zotti
(2004, p. 164):
Esta atitude está relacionada com discurso do “Brasil-potência”, pois não só o
analfabetismo era um entrave ao desenvolvimento como também a baixa média de
escolaridade do cidadão brasileiro. O Estado também buscava legitimidade com a
maioria da sociedade.
A tendência tecnicista36 das ações educacionais dessa época foi acentuada pelo caráter
centralizador das regulações emitidas com rigoroso detalhamento pelo Conselho Federal de
Educação. Ficou assegurado o ensino profissionalizante obrigatório no 2º grau, gerando uma
terminalidade ao final desse ciclo. O objetivo explicitado em lei foi o da “habilitação
profissional”, mas a contenção da demanda por vagas na universidade foi outra meta implícita
que se buscou atingir por meio da Lei n◦ 5.692/1971. A preponderância, no 2º grau, das
35
A mesclagem de que fala Kuenzer foi determinada pelo artigo 49 do capítulo III, Título VII, da LDB/1961. Tal
dispositivo estabelecia que o ensino técnico deveria incluir, além das suas disciplinas específicas, quatro do
curso ginasial secundário, sendo uma optativa (para o 1º ciclo); e cinco do curso colegial secundário, sendo
uma optativa (para o 2º ciclo) (BRASIL, 1961).
36
O tecnicismo é uma concepção pedagógica baseada em pressupostos de racionalidade e no emprego de
técnicas para aprimorar a eficácia da educação. Segundo Fidalgo e Machado (2000), no tecnicismo, o sucesso
do processo ensino-aprendizagem estaria ligado à quantidade e qualidade dos meios técnicos didáticos
empregados, com aplicação sistemática e correta das instruções de ensino pelos professores. Tal condição de
“taylorização do trabalho educacional” (FIDALGO; MACHADO, 2000, p. 322) decorre do processo de
fragmentação pelo qual passou a escola no século XX, sobretudo após o fracasso da Escola Nova. Para
Dermeval Saviani (2006), os pilares tecnicistas de neutralidade, objetividade e imparcialidade ignoravam por
completo qualquer aspecto subjetivo na relação ensino-aprendizagem, colocando professor e aluno em posição
secundária, relegados à condição de coadjuvantes, executores de um processo concebido, planejado e
coordenado por outros especialistas. Esse contexto favoreceu a consolidação do currículo enquanto conjunto de
prescrições rígidas e formais, como forma de garantir a consecução dos objetivos previstos.
40
disciplinas profissionalizantes (núcleo especial) sobre as de formação geral (núcleo comum) e
a oferta de habilitações em regime de cooperação com o mercado de trabalho enfatizaram a
vocação do currículo tecnicista, apoiado na Teoria do Capital Humano 37. Em consonância
com o discurso político ufanista dos governos militares, o discurso ideológico difundia que a
profissionalização faria crescer os salários e diminuir as diferenças sociais.
As décadas de 1960 e 1970, marcadas pela ditadura militar e por forte influência
norte-americana, tornaram-se solo fértil para a expansão do tecnicismo e da Pedagogia por
objetivos. Segundo Mônica Silva (2008, p. 56), “a produção teórica tecnicista visava imputar
uma racionalidade extremamente objetiva sobre as práticas pedagógicas”. A autora argumenta
que “a articulação de parcerias entre Brasil e EUA, como, por exemplo, dos Acordos MECUSAID [...] contribuiu para a conformação de uma Pedagogia assentada na vigilância e no
controle, favorável ao clima da ditadura” (SILVA, Mônica, 2008, p. 56).
Foi, entretanto, na década de 1970 que a sociedade começou a assistir a uma
mudança gradual no modelo socioeconômico vigente, devido à crise advinda do esgotamento
em nível mundial do modelo de produção taylorista-fordista, da competição acirrada em nível
global e também do fortalecimento da classe trabalhadora. Como saída da crise e para
confrontar-se com o contrapoder que emergira das lutas sociais e sindicais dos anos 1960 e
1970, foi se estruturando um novo modo de produção, denominado pós-fordismo 38. As suas
características mais importantes são a introdução de novas tecnologias e novas formas de
gestão dos processos produtivos, cujas bases se assentam no denominado modelo japonês. O
novo paradigma pressupõe a redução da força de trabalho e exige, por decorrência, a
formação de novos trabalhadores. No interior das empresas, esses trabalhadores são
ressegmentados, conforme sua formação profissional, em diversas alocações de trabalhos, dos
mais simples aos mais complexos, operando muitas vezes, com diversas máquinas. Essa
mudanças, decorrentes do confronto das relações capital-trabalho, visavam racionalizar,
37
A Teoria do Capital Humano teve origem em 1960 nos Estados Unidos através do economista Theodore
Schultz e difundiu-se com extraordinária velocidade naquele e em outros países. Schultz afirma que uma maior
escolarização contribui diretamente para a melhoria da qualidade de vida dos indivíduos, em função de um
aumento de renda que decorre, diretamente, da sua melhor qualificação para o desempenho no mercado de
trabalho. Dessa forma, o incremento da produtividade – decorrente do aumento da capacitação – levaria
supostamente a que o indivíduo também se beneficiasse pelo aumento dos seus salários (OLIVEIRA, R.,
2001).
38
Segundo Frigotto (2003), o pós-fordismo se constituiu em um novo paradigma de produção de bens e serviços
que não pode ser tomado como algo homogêneo nem mesmo nos países de Capitalismo avançado. Isso
significa que existe uma convivência de modelos tayloristas, fordistas e pós-fordistas de organização produtiva.
41
otimizar e adequar a força de trabalho às demandas do sistema produtivo. Dentro das
empresas, fortalece-se o setor de recursos humanos, que, por meio de estratégias empresariais,
incorpora à prática organizacional o conceito de competência, para a gerência de pessoas
encarregadas da produção de bens de consumo segundo rigorosos padrões de qualidade. As
estratégias gerenciais pautadas pela competência geram práticas de exigência de elevação dos
níveis de escolarização, polivalência e autogerenciamento, bem como imputam ao trabalhador
a responsabilidade pela sua carreira. As empresas estabelecem, também, estratégias de adesão
dos trabalhadores aos seus propósitos, por meio da avaliação individualizada e da formação
contínua; enfim, de novas competências afinadas às atividades desenvolvidas pela empresa, o
que passou a ser denominado de formação flexível.
O panorama econômico de reestruturação produtiva estabeleceu um confronto
ideológico entre a educação politécnica, defendida nos meios políticos pela esquerda
progressista e a educação polivalente, reclamada pelos aparelhos da hegemonia capitalista,
concebida para formação do trabalhador multifuncional, adaptado, flexível e subserviente ao
mercado (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2006). Durante esse período,
[o] confronto no âmbito da concepção de práticas educativas na escola dá-se entre
tecnicismo, economicismo, fragmentação, dualismo e a perspectiva da escola
pública, laica, universal, unitária, omnilateral, politécnica ou tecnológica. Trata-se
de conceitos, por um lado de tradição republicana (escola pública, laica, gratuita e
universal) e, por outro, de tradição marxista (unitária, omnilateral, politécnica ou
tecnológica). (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2006, p. 39)
Na década de 1980, a situação pouco mudou no âmbito dos embates ideológicos
sobre a formação para o trabalho. Na sucessão de reformas educacionais, foi aprovada em
1982 a Lei no 7.044, conhecida como “a reforma da reforma”, que revogou a obrigatoriedade
da profissionalização do segundo grau. O termo habilitação profissional foi substituído por
preparação profissional, ficando a critério de pais e alunos a escolha por uma escola com
maior ou menor ênfase na formação para o trabalho. Entretanto, de acordo com Zotti (2004,
p. 196), “as mudanças não alteraram as ideias pragmatistas presentes nas propostas legais do
currículo, que continuaram predominantes”. Como asseveram Frigotto e Ciavatta (2006,
p. 351), “a expansão e a melhoria do ensino técnico e agrotécnico efetivadas na segunda
metade da década de 1980 já vinham com uma perspectiva privatizante e produtivista”.
Não obstante as teorias críticas terem emergido a partir dos anos 1960 em oposição às
estruturas curriculares tradicionais, a educação no Brasil, especialmente a EPTNM, continuou
42
a sofrer pressões por um currículo utilitarista e imediatista, voltado, por um lado, à formação
das competências requeridas para o atendimento das novas demandas introduzidas pelas
mudanças organizacionais e, por outro lado, ao aumento da capacidade de empregabilidade do
indivíduo. Esse modelo de competências 39, reforçado pelo discurso neoliberal em voga,
constituiu-se em nova roupagem40 dada aos currículos da EPTNM a partir dos anos 1990. O
Decreto no 2.208/1997 instituiu esse novo cânone, estabelecendo que os currículos do ensino
técnico de nível médio deveriam compreender conteúdos mínimos, habilidades essenciais e
competências básicas, por área profissional.
Outra determinação do Decreto no 2.208/1997 que o consolidou como uma reforma
curricular impactante foi a desvinculação entre o ensino médio e o ensino técnico, impondo a
esse último uma organização curricular própria e independente do ensino médio regular,
reforçando assim a velha dualidade estrutural41 (OLIVEIRA, M., 2000). A justificativa
utilizada foi a da flexibilidade, conforme argumentado no Parecer CNE/CEB n◦ 17/199742:
A desvinculação entre o ensino médio e o ensino técnico traz vantagens tanto para o
aluno quanto para as instituições de ensino. O aluno terá maior flexibilidade na
definição do seu itinerário de educação profissional, não ficando restrito a uma
habilitação rigidamente vinculada ao ensino médio, passível de conclusão somente
após o mínimo de três anos. Do lado das instituições de ensino, a desvinculação
propicia melhores condições para a permanente revisão e atualização dos
currículos. O chamado currículo integrado é extremamente difícil de ser modificado
e por isso mesmo acaba se distanciando cada vez mais da realidade do mundo do
trabalho. (grifos nossos)
39
O modelo de competências é uma tendência firmada nos anos 1990 em termos de formação profissional e que
vem se constituindo, desde então, em objeto de debates e pesquisas no campo da Sociologia do Trabalho. O
conceito de competências é, todavia, um conceito fluido, impreciso e não consensual. Falar em competências,
segundo Mônica Silva (2008, p. 100), implica “mobilizar uma teoria da mente, uma teoria do sujeito e uma
teoria do conhecimento”. Para Hirata (1994) e Ramos (2002), a noção de competência é oriunda do discurso
empresarial, de forte tendência ideológica, que enfatiza a capacidade produtiva individual do trabalhador (no
sentido da empregabilidade) e está distante de qualquer perspectiva social.
Em uma análise crítica do lugar do trabalho na educação, Cunha e Laudares (2009, p. 58-59) advertem que “os
setores de RH [Recursos Humanos] das empresas têm elevado os parâmetros de qualificação e a exigência de
competências diversas dos trabalhadores, mesmo para funções que não requerem conhecimentos para
realização de tarefas, com o objetivo de apropriação de uma qualificação supérflua ou superior”.
40
O termo neotecnicismo foi empregado para designar esse movimento de revigoramento da perspectiva da
gestão científica do currículo (SILVA, Mônica, 2008).
41
A respeito da imposição do Decreto n◦ 2.208/1997, Garíglio (2002, p. 69) assinala a sua forma autoritária e
coercitiva, pois “o projeto foi quase que totalmente rejeitado pela sociedade e pela comunidade escolar”. O
dispositivo legal apontava para a eliminação gradativa do ensino médio na Rede Federal de Educação
Tecnológica. Ainda segundo o autor, o caos se instaurou no CEFET-MG, que vinha ministrando durante quase
30 anos o ensino médio no modelo integrado e teve que se adaptar, de maneira abrupta, às novas exigências
curriculares do decreto.
42
Esse Parecer estabeleceu as diretrizes operacionais para a educação profissional em nível nacional, com base
do Decreto n◦ 2.208/1997.
43
Ao finalizar o referido parecer, o Relator Fabio Luiz Marinho Aidar torna claro o
alinhamento com a política neoliberal que dominou os anos 1990, no Brasil, sob forte
influência privatizante dos organismos multilaterais:
As mudanças introduzidas pela nova legislação na educação profissional
representam passos preparatórios para as mudanças reais, em sintonia com as novas
demandas de uma economia aberta e de uma sociedade democrática. Estará nas
mãos das instituições educacionais e respectivas comunidades a construção coletiva
e permanente de propostas e práticas pedagógicas inovadoras que possam dar
resposta aos novos desafios. (grifos nossos)
Entretanto, com a ascensão de Lula à presidência em 2003, algumas tendências progressistas
começaram a se delinear. Em 2004, o Decreto n◦ 2.208/1997 é revogado pelo Decreto
n◦ 5.154, que readmitiu a integração dos ensinos médio e técnico. De grande importância foi
também a assimilação, naquele mesmo ano, de alguns princípios filosóficos norteadores da
proposta de formação politécnica e omnilateral43, apropriados das obras de Marx e Engels e
de Antonio Gramsci (RAMOS, 2011). Em termos curriculares, as estratégias delineadas em
2004 apontavam para: a superação do uso generalizado dentro do currículo do modelo de
competências, a partir dos fundamentos científico-tecnológicos e histórico-sociais; a
implantação da certificação como reconhecimento dos saberes tácitos advindos da experiência
do trabalhador; e a busca da integração da EPT, em suas diversas modalidades de ensino
formal e informal, ao sistema de educação nacional (BRASIL, 2004).
Posteriormente, por meio do Decreto n◦ 5.840, de 13 de julho de 2006, o governo instituiu o
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), estendendo a integração elaborada
no âmbito do ensino médio à EJA (Educação de Jovens e Adultos). Mais recentemente, em
2008, o governo reorganizou o quadro de áreas profissionais em vigor e criou o Catálogo
nacional de cursos técnicos44, estruturado a partir de eixos tecnológicos (BRASIL, 2008). De
acordo com Machado (2010), do ponto de vista conceitual, houve aí um avanço importante,
43
Trata-se do documento, publicado em abril de 2004, denominado Políticas públicas para a educação
profissional e tecnológica. Ele estabelece uma carta de intenções que concebe a EPT como “um processo de
construção social que ao mesmo tempo qualifique o cidadão e o eduque em bases científicas, bem como éticopolíticas, para compreender a tecnologia como produção do ser social, que estabelece relações sócio-históricas
e culturais de poder” (BRASIL, 2004, p. 7). Sua fundamentação teórica está ancorada em autores que
defendem a concepção politécnica da EPT, como Gaudêncio Frigotto, Maria Ciavatta, Acácia Kuenzer, Lucília
Machado e Marise Ramos.
44
Para cada curso, o catálogo fornece as prescrições curriculares mínimas: atividades do perfil profissional;
possibilidades de temas a serem abordados na formação; possibilidades de atuação; infraestrutura
recomendada; além da indicação da carga horária mínima, de acordo com a anteriormente estabelecida para as
áreas profissionais.
44
pois cada eixo pressupõe um núcleo politécnico comum, desvinculado das áreas funcionais.
“Em cada um dos eixos estão envolvidas a concepção e a realização tecnológicas, a
compreensão e a utilização de recursos (conceituais, procedimentais e materiais) e variadas
estratégias de resolução de problemas” (MACHADO, 2010, p. 101).45
Além dessas iniciativas, houve também um aumento expressivo dos números da Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica 46, que ainda se mantém no
governo da presidenta Dilma Roussef. De acordo com Machado (2011), calcula-se que a rede
federal terá, ao término de 2014, 555 unidades, 415 a mais que o número registrado em 2005.
Isso significa crescer, em número de escolas, quatro vezes em nove anos, chegando a 600 mil
vagas em 2014. Além do crescimento quantitativo, prevê-se também o aumento da oferta da
EPT em outras modalidades, a saber: EPT a distância, EPT inclusiva, EPT do campo,
indígena e quilombola. 47
Tal expansão não será possível sem a garantia da sustentabilidade pedagógica, que se
constitui na formação inicial e continuada de um grande contingente de professores. É preciso
superar o tratamento historicamente proporcionado a essa formação, “como algo especial,
emergencial, sem integralidade própria, pautada em propostas de formação aligeirada e
superficial, que carece de marco regulatório” (OLIVEIRA, M., 2005, p. 33). Analisando esse
desafio, Machado (2011, p. 694) assim se pronuncia:
... o desafio da formação de professores para a EPT manifesta-se de vários modos,
principalmente quando se pensa nas novas necessidades e demandas políticopedagógicas dirigidas a eles: mais diálogos com o mundo do trabalho e a educação
45
A noção de eixo tecnológico como componente transversal do currículo proporciona um significado mais
preciso do que aquele atribuído pelas áreas profissionais. Se bem conduzida, essa modificação estrutural
poderá levar a uma mudança paradigmática. Machado (2010, p. 105) levanta hipóteses otimistas em relação a
isso:
“Acredita-se que essa mudança de critério organizacional da educação profissional e tecnológica poderá
permitir às comunidades acadêmicas resgatar o histórico e a lógica do desenvolvimento dos conhecimentos
tecnológicos; alimentar o seu diálogo com necessidades e desafios da inovação tecnológica e com políticas
científicas e tecnológicas e de desenvolvimento; realizar definições curriculares e de infraestrutura com maior
consistência e pertinência; melhorar a política de oferta dessa modalidade educacional; organizar itinerários
formativos; usar com maior eficiência e propriedade os recursos disponíveis; concretizar projetos educacionais
mais integradores de conhecimentos, mais comprometidos com a formação integral do aluno e com as
comunidades humanas.”
46
Os números do Censo 2010 já foram apresentados anteriormente, na Seção 1.2.
47
As metas foram estabelecidas: pelo PRONATEC (Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e
Emprego), cujos objetivos são expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos técnicos e de formação
inicial e continuada; e pelo PNE 2011-2020 (Plano Nacional de Educação), que contém as 20 metas a serem
cumpridas até o final desta década. Para mais informações, remete-se o leitor para Brasil (2010) e Brasil
(2011).
45
geral; práticas pedagógicas interdisciplinares e interculturais; enlaces fortes e
fecundos entre tecnologia, ciência e cultura; processos de contextualização
abrangentes; compreensão radical do que representa tomar o trabalho como
principio educativo; perspectiva de emancipação do educando, porquanto sujeito de
direitos e da palavra.
Além das especificidades da EPT – sua relação direta com o trabalho, o problema da
formação dos docentes e o tensionamento exercido pelo mercado sobre o currículo –, o
desafio de desenvolver essa modalidade é ainda maior devido ao perfil heterogêneo dos
professores. Segundo Maria Oliveira (2005), essa característica é determinada pela
disparidade de trajetórias profissionais e de percursos de formação (tanto profissional quanto
na docência), somada à falta de identidade que caracteriza os professores, pois esses se
enxergam como profissionais oriundos de outras áreas que aprenderam a lecionar para
ampliar as suas oportunidades de trabalho.
Em resumo, a EPT nasceu e se consolidou no século passado como uma modalidade
de ensino permeada pelas sucessivas reformas que alternaram movimentos de avanço e de
retrocesso em relação à atenuação da dualidade estrutural que a acompanha. Houve sinais
positivos a partir das políticas públicas instituídas pelos governos de Luis Inácio Lula da Silva
e Dilma Roussef.
Observa-se que há iniciativas favoráveis e debates intensos em torno de uma educação
profissional que aspire à superação das desigualdades sociais aliada ao fortalecimento da
cidadania, para assim de fato se tornar uma estratégia de desenvolvimento socioeconômico da
Nação. Entretanto, são inegáveis as dificuldades de suplantar um modelo de ensino
profissional que tem como grande aliado o onipresente sistema capitalista e como
característica marcante a dualidade estrutural secular. No caso da EPTNM, as diretrizes
curriculares nacionais (DCNs) em vigor ainda são as mesmas instituídas no ano de 1999
(BRASIL, 2000), quando a política de governo era claramente de orientação neoliberal. A
proposta de novas diretrizes curriculares só veio no ano de 2011 e ainda não foi aprovada no
Congresso Nacional.
Em meio ao embate ideológico entre progressistas e neoliberais sobre os rumos da
EPT no Brasil, esta pesquisa se coloca como um instrumento para verificar o que pensam os
professores da EPTNM sobre o currículo e como o determinam para os seus alunos. Nesse
sentido, o próximo capítulo inicia por revelar a noção de currículo apreendida por meio dos
dados empíricos.
46
3
O PROFESSOR DA EPTNM E A VISÃO DO CURRÍCULO
3.1
Noção de Currículo: A Primeira Revelação
Conforme mencionado anteriormente, os currículos desempenham distintas funções
em diferentes níveis educativos, de acordo com as características e as finalidades desses
níveis. A EPTNM tem suas especificidades, sendo clara a sua função de qualificação social
para o trabalho (MANFREDI, 2002), em um contexto de grandes transformações
tecnológicas, diversificação das especializações, aumento das desigualdades e desemprego
crônico, juntamente com o incremento das formas precárias de trabalho. Dentro dessa
realidade, torna-se imperativo problematizar o currículo e interpelar a sua conexão com o
trabalho no âmbito da EPTNM.
Tendo em vista o propósito delineado para este trabalho, buscou-se apreender
inicialmente a visão conceitual do termo currículo na esfera da EPTNM. Dessa forma, o
roteiro de entrevistas utilizado iniciou com a pergunta: “O que você entende por currículo?”.
Nessa primeira questão, as categorias que emergiram a partir dos discursos foram: “histórico
ou experiência de vida”, “plano estruturado de estudos”, “conjunto de objetivos”, “preparação
para a carreira profissional” e “base de dados de conhecimentos”. O gráfico a seguir permite
uma visualização quantitativa baseada no total de ocorrências de cada categoria nos discursos:
6
Quantidade de respostas
6
4
3
3
3
2
1
0
Histórico ou
experiência de vida
Plano estruturado
de estudos
Conjunto de
objetivos
Aptidão / carreira
profissional
Gráfico 4 – Respostas à pergunta: O que você entende por currículo?
Fonte: roteiro de entrevista.
Base de dados de
conhecimento
47
O Gráfico 4 mostra que o entendimento de currículo como plano estruturado de
estudos é o que sobressai. Trata-se, conforme discutido no Capítulo 2, da concepção mais
antiga de currículo e talvez por isso a mais arraigada. Ela se aproxima de uma definição
instrumental, que seria, segundo Sacristán (1998), um conceito que se limita aos resultados
escolares observáveis, como plano que articula as aspirações da escola, prévio e separado da
realização prática do ensino.
Usando o senso comum, alguns professores associaram o conceito ao histórico –
baseado na trajetória acadêmica do indivíduo – ou ao conjunto das experiências obtidas por
meio da experiência laboral. Percebe-se também o sentido de construção, algo que se constrói
ao longo da vida, curriculum vitae, conceito que vai ao encontro da etimologia da palavra.
É um histórico no qual vai ser tratada toda a informação a respeito da vida
profissional e estudantil de determinada pessoa. (Professor P8)
Minha concepção de currículo é algo que se vai construindo ao longo de um período
para aplicação em uma determinada carreira ... (Professor P5)
... toda e qualquer experiência profissional que a pessoa tem. Seja não comprovada,
seja na área pessoal, seja comprovada, na área profissional. (Professor P2)
De uma maneira geral, constatou-se pelas respostas que a acepção pedagógica do
termo currículo não é de uso corrente do professorado. No seu linguajar pedagógico, os
docentes verbalizam com frequência os termos “grade curricular” e/ou “plano de curso”,
entendidos como sinônimos de currículo, numa visão estática do conceito.
O significado do vocábulo se mostrou incompleto nos discursos. Devido à
compreensão limitada e até mesmo à imprecisão das respostas, buscou-se o entendimento dos
sujeitos para além do curriculum vitae. A expressão grade curricular se mostrou mais
familiar aos docentes, conforme se pode observar nos trechos a seguir.48
É uma grade, e essa grade é repassada para o aluno numa carga horária. (Professor
P11)
O currículo vai compreender a parte básica, a formação acadêmica e a formação
profissional. Tem a parte de formação básica, as matérias que são de cunho
acadêmico e as matérias que vão ser de cunho profissional, que são as matérias de
nível técnico. Isso daí corresponde à grade curricular. (Professor P10)
48
Observe-se que, nestas e em outras transcrições ao longo desta dissertação, os itálicos correspondem, para
efeitos da presente análise, a instâncias de relevância no discurso.
48
São diretrizes criadas para um curso ou uma matéria para que você possa
desenvolver vários tópicos da matéria no devido tempo. É um cronograma, uma
espécie de um cronograma. (Professor P7)
A grade curricular seria o que a gente teria que passar para os alunos durante o
curso. Isso para mim é o currículo. (Professor P3)
Todas as matérias, todas as disciplinas que a pessoa viu até o momento. (Professor
P2)
É um direcionamento dos seus estudos para uma determinada área de conhecimento.
(Professor P1)
Utilizando um ponto de vista racional, os professores associaram o currículo a um
conjunto de disciplinas, a objetivos e também a um foco (ou direcionamento). Dentro da
ordem escolar, o currículo se apresenta, dessa forma, como um elemento orientador e
facilitador da atividade docente, inserido na realidade burocrática dos sistemas educativos. A
utilização dos verbos “passar” e “repassar” deixa claro o papel do professor como transmissor
dos conteúdos previamente estabelecidos em uma grade curricular.
Parafraseando Tardif (2010), assim como o operário ao entrar na fábrica ou o
executivo ao entrar no escritório, o professor, ao adentrar a sala de aula, insere-se em um
ambiente já ordenado em seus aspectos principais, no qual objetivo e prazo determinam as
estratégias, conforme aparece nos fragmentos a seguir:
[O currículo] seria o conteúdo do curso, o objetivo do curso. (Professor P12)
Aí é um foco mais fechado com um objetivo mais específico. É um currículo com
um foco mais específico, onde [sic] vão ser tratadas questões mais direcionadas ao
foco. (Professor P8)
É aquilo que a gente tem que focar em sala de aula para poder cumprir também
como meta aquele ensino, aquelas disciplinas [...] dentro de um prazo. (Professor
P6)
Foco e objetivo são os determinantes da visão curricular técnica de Bobbitt (1918) e
Tyler (1975) que se mostraram presentes nos discursos dos sujeitos pesquisados. A diferença
é que os autores propõem identificar diversos objetivos que ajudem os educandos no
enfrentamento dos “problemas críticos da vida contemporânea” (TYLER, 1975, p. 5),
enquanto os professores se atêm aos objetivos profissionais, ou seja, à construção da base
técnico-científica que sustentará a vida profissional.
49
A partir das formulações discursivas iniciais que mostraram a vinculação do currículo
predominantemente a um plano de estudos e aos objetivos do ensino, procurou-se identificar
quais seriam, na visão dos professores, esses objetivos. Por meio da pergunta “Qual o
objetivo do curso no qual você leciona?”, a intenção foi compreender a clareza que tem o
docente sobre a proposta curricular, os seus objetivos e as intenções para com o aluno que se
pretende formar. Além disso, buscou-se verificar se o professor consegue enxergar o objetivo
do curso numa perspectiva pautada em uma proposta de formação para além da concepção
puramente técnica voltada para o mundo produtivo. As categorias reveladas pelas respostas
foram quantificadas no gráfico a seguir:
10
Quantidade de respostas
10
8
6
6
5
4
4
1
2
1
0
Ensino de técnicas e
Inserção no
Compreensão das
Formar profissionais
Formação completa
Formação do
habilidades
mercado de
bases técnico-
para cumprir o seu
do indivíduo
trabalhador flexível
trabalho
científicas
papel social
Gráfico 5 – Respostas à pergunta: Qual o objetivo do curso no qual você leciona?
Fonte: roteiro de entrevista.
Destacam-se no Gráfico 5 três categorias – ensino de técnicas e habilidades, inserção
no mercado de trabalho e formação do trabalhador flexível – ligadas ao conceito de
empregabilidade. O objetivo do curso da EPTNM seria, pois, formar profissionais para o
mercado conforme as exigências de flexibilidade e domínio de habilidades técnicas, o que
favoreceria a inserção no mercado e a manutenção dos indivíduos empregáveis. Os
fragmentos a seguir mostram a presença dessa lógica:
O curso de mecânica nosso aqui é voltado mais para manutenção industrial.
(Professor P12)
É estruturar o aluno, capacitar o aluno a obter um bom desempenho na indústria
através dos conhecimentos técnicos que ele obtém em cada matéria. (Professor P7)
... que eles cheguem a fazer as práticas, os cálculos e tenham recursos suficientes
para trabalhar em indústrias. Depois eles vão aprimorar isso na própria atividade,
com a experiência. (Professor P6)
50
A proposta da escola é formar esse aluno de acordo com a metodologia, provas,
maquinários. [...] aquela metodologia que a gente extrai da indústria. Então o
currículo é o mesmo, o objetivo é o mesmo, inserir esses alunos no mercado de
trabalho, abrangendo, senão toda, pelo menos grande parte do ramo da mecânica.
(Professor P4)
Eu conheço o objetivo básico. Formar técnicos em Mecânica para atuar na área
industrial. Para poder entrar no mercado de trabalho e poder desempenhar o seu
trabalho com conhecimento. (Professor P1)
O Professor P4 reitera o objetivo de inserção no mercado de trabalho por meio da
metodologia de ensino que se extrai da indústria. Pelo discurso desse professor, a indústria se
coloca como centro de inovação tecnológica ao qual a escola fica subordinada, numa inversão
de papéis. Supõe-se que esse ponto de vista se deva à predominância da experiência
profissional na indústria (mais de 20 anos) sobre a experiência profissional docente (1,5 ano)
desse professor.
Os conhecimentos são tratados como insumos para garantir uma formação
interessada49. A visão do professor demonstra uma desvalorização do próprio trabalho, ao
aceitar, de forma natural e sem questionamentos, a subordinação ao economicismo e às
determinações do mercado. Também aparece no discurso o incentivo à formação do
trabalhador flexível, adestrado, proativo e polivalente:
Na hora que você for para a empresa, não vai ter ninguém para limpar [a máquina]
para você. Então, aqui nós vamos reproduzir aquilo que vai acontecer com você.
(Professor P12)
‘Na indústria vocês vão ver isso, o empregador vai querer isso de vocês’. Essa parte
é sempre importante de trabalhar com eles. Evidentemente, a gente tem alunos,
grande parte deles na indústria, mas há muitos que nunca trabalharam, não sabem
como é um chão de fábrica. Então a gente precisa trabalhar muito com isso. O
comportamental é muito importante. (Professor P5)
A gente tem essa vontade, a gente quer ver os alunos bem colocados
profissionalmente, quer ver uma iniciativa, uma proatividade. [...] Então, a gente
estimula a pessoa a respeitar as normas da empresa. A gente costuma brincar aqui
que eu posso ser um maravilhoso técnico, mas, se eu não tiver humildade para
conhecer as normas da empresa, se eu não me adequar ao meio onde eu estou, de
nada adianta. (Professor P4)
Da mesma forma que o aspecto comportamental é destacado como uma adesão
consensual à filosofia das empresas, o futuro trabalhador também é incentivado a colaborar
com a melhoria dos processos de produção, resgatando a “inteligência da produção, que foi
49
Gramsci (1982) chama de “formação interessada” aquela praticada pelas escolas de tipo profissional, que se
preocupam em satisfazer interesses práticos imediatos. Essa formação é preponderantemente destinada à classe
de trabalhadores.
51
considerada como ruído indesejável no taylorismo” (CUNHA; LAUDARES, 2009, p. 57,
grifo no original). Nesse sentido, os sujeitos da pesquisa enunciam mais alguns predicados
necessários ao trabalhador, exaltando a iniciativa e a proatividade como contribuições que
esse pode oferecer à empresa:
Mesmo que seja lá no chão de fábrica, ele [o técnico/aluno] pode dar uma
contribuição muito grande para desenvolver outros tipos de tarefas; ali ele sabe o
que pode melhorar. Já aconteceu muito isso. Às vezes, ele chega até a ganhar
prêmio, porque ele fez uma modificação em uma peça. (Professor P11)
Mas hoje a gente procura passar, além do conhecimento técnico, a questão da
empresa, também. O que a empresa espera de um técnico para atuar? Qual é a
necessidade da empresa? Porque ela não quer um técnico que só faça medição; ela
quer um técnico que faça medição e olhe uma proposta de melhoria desse processo
de medição. Ela quer uma iniciativa desse técnico, ela quer uma proatividade desse
técnico. Então, a gente quer levar muito mais o conhecimento técnico, mas quer
levar também o conhecimento do que a empresa espera desse técnico. (Professor P4)
A apropriação do saber operário como força produtiva, citada pelo professor P11, faz
parte das estratégias de reestruturação do capital que, segundo Frigotto (2003), levaram à
súbita redescoberta e à valorização da dimensão humana do trabalhador e se constituem em
uma nova forma de imposição da sociabilidade capitalista. Além disso, a tese da Sociedade do
Conhecimento tem apelo ideológico e opera no nível apologético, transformando o
proletariado em “cognitariado” (FRIGOTTO, 2003, p. 140).
O ensino de habilidades técnicas (saber fazer) e as competências comportamentais
para a vida produtiva apareceram no centro das preocupações dos professores, juntamente
com a visão durkheimiana50 da divisão do trabalho manual e intelectual “como um processo
natural e a-histórico, como decorrência das aptidões inatas dos indivíduos e de suas
motivações” (MACHADO, 1989, p. 100, grifo no original). O discurso a seguir assim
demonstra:
Então a ideia que eu tenho é que a gente consiga formá-los em técnicos mecânicos,
não em engenheiros [...] e dar suporte técnico, [...] fazer o elo entre a engenharia e
aqueles que não têm conhecimento nenhum, digamos assim. (Professor P6)
50
Émile Durkheim (1858-1917) é considerado um dos fundadores da Sociologia moderna, em especial da Teoria
Funcionalista. Sobre esta última, escreveu a importante obra Da divisão do trabalho social. Segundo a Teoria
Funcionalista, a divisão social do trabalho é a fonte da unidade e da estabilidade social. Considerando-se tal
pressuposto, a educação deve preparar os indivíduos para exercerem os seus papéis na sociedade.
52
Entretanto, de acordo com Maingueneau (1998, p. 78) “um discurso quase nunca é
homogêneo”. Em outras palavras, um discurso não é um bloco compacto que se opõe a outro,
mas sim um domínio inconsistente, aberto e instável; e não é, também, “a expressão
estabilizada da visão do mundo de um grupo social” (MAINGUENEAU, 1997, p. 113, grifo
no original). Logo, como era de se esperar, afluíram elementos contraditórios no discurso dos
professores. Ao lado da visão eficientista demonstrada nos trechos anteriores, revelou-se
também o objetivo de ensinar aos jovens as bases técnico-científicas – objetivo esse
considerado um dos pilares da filosofia politécnica. Conforme sublinha Saviani (2003), a
politecnia diz respeito ao domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que
caracterizam o processo do trabalho produtivo moderno. Nos trechos a seguir, os sujeitos
pesquisados deixam entrever um comprometimento com o ensino das bases tecnológicas,
embora permeado com uma visão funcionalista desse ensino:
Eu entendo que a proposta é que ele saia daqui com as informações necessárias para
desempenhar uma função que ele escolheu. Então, o curso é bem abrangente. Ele
não significa uma única formação: por exemplo, ele vai trabalhar só numa área de
materiais, só na área de manutenção, não! Ele pode trabalhar na área de
metalografia, na área de tratamento térmico, manutenção, projetos, na área de
aviação... ele é bem abrangente. (Professor P11)
Conforme a nossa grade curricular, o objetivo principal do curso é capacitar o aluno
no âmbito geral no conhecimento da Eletrônica Industrial. Ou seja, ele poderá
especializar mais depois de ter essa formação; então, é uma formação geral onde
[sic] ele tem uma ideia global do profissional que atua na área de Eletrônica.
(Professor P8)
O curso de Eletrotécnica aqui pretende formar um técnico de Eletrotécnica, uma
pessoa que irá trabalhar na área de Eletricidade desde a produção de eletricidade
até a utilização, ou seja, trabalhar na usina, na linha de transmissão, nas
concessionárias, no processo de elevação de tensão, distribuição. O técnico que está
aqui tem essa visão; ele vai poder trabalhar nessas áreas. (Professor P3)
De maneira geral, os discursos se mostraram ideologicamente ancorados à noção de
empregabilidade que perpassa a relação trabalho-educação dentro da sociedade capitalista. A
formação do cidadão flexível se torna visível na preocupação com a inserção do mercado.
Nesse sentido, não se leva em conta o fato de que o desemprego é um fenômeno crônico
resultante e ao mesmo tempo necessário à estrutura capitalista, conforme bem argumentam os
intelectuais críticos da ordem imposta pelo capital.
Na verdade, o drástico crescimento do desemprego nos países capitalisticamente
avançados não é um fenômeno recente. Apareceu no horizonte – após duas décadas
e meia de expansão relativamente intacta do capital no pós-guerra – com o assalto da
crise estrutural do capital como um todo. Surgiu como o aspecto necessário e cada
vez pior dessa crise estrutural. (MÉSZAROS, 2007, p. 143, grifo nosso)
53
Autores brasileiros ligados à perspectiva histórico-crítica da educação (FRIGOTTO;
CIAVATTA, 2006; FRIGOTTO, 2003; KUENZER, 1988, 1997; MANFREDI, 2002; dentre
outros) têm reiterado sistematicamente que o problema do desemprego não pode ser resolvido
apenas por meio da educação, como faz crer o dogma da empregabilidade. O aumento de
postos de trabalho deve acontecer de maneira orgânica, baseado em “mecanismos de
crescimento econômico, como políticas de desenvolvimento, de criação de novos empregos,
de distribuição de renda (entre outras)” (MANFREDI, 2002, p. 50). Dessa maneira, considerase a EPTNM um instrumento de apoio a uma política maior, formando cidadãos não só
instrumentalmente preparados, mas conscientes do seu papel dentro da realidade dinâmica e
contraditória da Modernidade. O objetivo de formar profissionais “para entrar no mercado de
trabalho”, além de soar como uma premissa duvidosa, é (ou deveria ser) uma meta um tanto
acanhada para um educador. A ideia do trabalho como princípio educativo aparece aqui
vinculada aos pressupostos da Teoria do Capital Humano, de forma empobrecida e restrita,
vinculando a formação dos educandos à ocupação imediata no mercado de trabalho.
Apresentadas as primeiras noções e significações, a seção seguinte tratará de outra
interpelação aos sujeitos, essa estruturada sobre três aspectos: a sua participação na
construção coletiva do currículo, a opinião sobre as demais instâncias participativas e a
opinião sobre os fatores determinantes dessa construção no âmbito da EPTNM.
3.2
Construção Coletiva do Currículo na EPTNM
O currículo é uma construção coletiva. Dessa afirmação, talvez, poucos discordem. Se
os professores da EPTNM, como parece, o consideram um norteador de suas práticas, algo
relativamente determinado, é mister indagá-los sobre quem devem ser os agentes a participar
dessa construção. Do ponto de vista sociológico, significa refletir sobre o poder de alguns
para definir o que é conhecimento válido.
Na visão de Sacristán (2000), o currículo é um fenômeno que expressa, a rigor,
determinações tanto escolares como não escolares. Para dar conta da complexidade desse
fenômeno, o autor o analisa sob a perspectiva sistêmica (cf. Figura 1). Dessa forma, ele
distingue as várias instâncias criadoras e/ou influenciadoras do currículo, que se entrecruzam
em um processo que lhe confere, ao final, uma dimensão real em sala de aula.
54
Subsistema de
participação e
controle social
Subsistema
políticoadministrativo
Subsistema de
especialistas de
pesquisa
Subsistema prático-pedagógico
Subsistema de
produção de
meios
Subsistema de
inovação
Ordenação do
sistema educativo
Subsistema de
criação de
conteúdos
Figura 1 – Sistema curricular
Fonte: Sacristán (2000, p. 23).
Ao tomar de empréstimo o modelo proposto por Gimeno Sacristán, pretendeu-se
tornar claro ao leitor as múltiplas instâncias curriculares (subsistemas) que se influenciam e
refletem no espaço do professor, o subsistema prático-pedagógico. Com base na Figura 1,
pode-se entender que o currículo chega ao professor como algo pré-construído (em termos de
intenções) pela participação das demais instâncias. Partindo da premissa de que o professor
recebe pronta a base do currículo, procurou-se identificar, por meio de duas perguntas, o que
pensam os professores da EPTNM sobre a construção do currículo. A primeira, uma espécie
de juízo de valor, abordou os fatores relevantes a se considerar na construção do currículo. A
segunda, por sua vez, perquiriu sobre as instâncias participativas desse processo construtivo.
Repetindo o procedimento utilizado nas questões anteriores, construiu-se o gráfico a
seguir com as categorias identificadas por meio dos discursos referentes ao julgamento dos
sujeitos em relação à construção da proposta curricular de um curso técnico de nível médio.
55
6
Quantidade de respostas
6
4
3
2
1
1
0
As necessidades do
mercado
Experiência
profissional na área
Conhecimento
teórico
Experiência docente
Gráfico 6 – Respostas à pergunta: Quais fatores você julga mais importantes a se considerar na
construção da proposta curricular de um curso como o que você leciona?
Fonte: roteiro de entrevista.
Fortalecendo o que fora respondido sobre o objetivo do curso, o Gráfico 6 aponta para
uma construção curricular ajustada às necessidades do mercado e dirigida por pessoas com
experiência profissional na área. Os professores consideram condicionante do seu sucesso a
orientação dos conteúdos trabalhados em sala aos processos predominantes nas indústrias,
pois o objetivo final é a inserção do aluno egresso no mercado de trabalho, conforme se pode
observar nos trechos abaixo:
Vamos supor, não vou colocar uma disciplina qualquer, vou procurar o mercado e
ver o que o mercado está pedindo, está solicitando e vou por nessa disciplina. Agora,
nessa disciplina, o que é necessário ensinar para que forme a base? Então a gente vai
fazer a ementa conforme o que é necessário para que essa disciplina seja concluída,
realizada. Quando eu penso em currículo, eu tenho que pensar que esse currículo vai
atender às necessidades do aluno na vida profissional. Eu não posso formar um
profissional que não vai trabalhar em área alguma. Então eu tenho que pensar, esse
profissional é da área de Mecânica? Vai atender ao mercado? O aluno vai conseguir
um estágio necessário, um emprego necessário? (Professor P11)
Mas, principalmente essa questão mesmo de avaliar a necessidade do mercado.
Avaliar o que eles acham de interessante, tirar uma média e fazer o currículo. O
currículo deveria ser mais dinâmico, não estático.(Professor P9)
Porque, se você não sabe quais são as necessidades da indústria, o que ela quer obter
do profissional que você está criando para ela, você não consegue muita coisa. Se
você quer direcionar um profissional para a indústria, você tem que saber as suas
necessidades. (Professor P7)
Primeiro, buscar no mercado aquilo que as indústrias, as firmas estão querendo ver
nos seus técnicos, porque assim a gente vai atender ao mercado. (Professor P6)
Os alunos estão sendo formados para cumprir a necessidade do empresário, é o que
ele está esperando [...] aquele profissional que vai formar. (Professor P1)
56
Os discursos denotam que a construção do currículo deve se assentar essencialmente
nas bases estipuladas pelas empresas, tirando uma média das necessidades das indústrias,
como se fosse um grande mosaico a ser construído a partir de pequenas partes visivelmente
distintas. Além disso, o currículo é criticado por não acompanhar o dinamismo da produção
industrial. É bem verdade que o currículo, por mais flexível que seja, não consegue
acompanhar a evolução tecnológica e oferecer sempre indivíduos prontos para atender às
demandas dos processos industriais. Melhor seria, conforme observado pelo Professor P7,
mesclar o conhecimento proveniente da experiência profissional de mercado aos fundamentos
técnico-científicos, como se depreende da seguinte exposição:
Experiência profissional é essencial para se fazer o currículo de um bom curso. A
minha experiência na indústria ajudou bastante. Participar do processo dentro da
indústria facilita bastante. Além da experiência, você precisa ter um conhecimento
teórico bom para associar as matérias. (Professor P7)
O conhecimento tácito proporcionado pela experiência profissional possibilita aos
professores a condição de enxergar as necessidades atuais e até mesmo antever alguns dos
futuros desafios do mercado, podendo assim preparar e “ajustar” os alunos. Juntamente com o
conhecimento teórico, a experiência docente não mereceu tanto destaque para o
desenvolvimento da proposta curricular, só aparecendo no discurso do professor mais
experiente:
Minha experiência com ensino [ajudou bastante], porque eu já trabalho com ensino
há 24 anos. E eu trabalhei boa parte desse tempo na indústria e como professor.
(Professor P12
Em termos da participação na construção curricular, percebe-se, pela análise do
Gráfico 7 a seguir, que os professores reconhecem o currículo como espaço de discussão
coletiva, com atuação de várias instâncias. No entanto, eles se manifestaram ligeiramente a
favor da participação das empresas na construção dos currículos da EPTNM.
57
Quantidade de respostas
8
7
6
6
5
4
4
2
2
2
0
Profissionais da
área e entidade de
classe dos
trabalhadores
Empresas e
entidades
patronais
Instâncias políticas
e órgaos
reguladores
Professores e
instâncias
administrativas da
escola
Outras instituições
(como modelo)
Alunos e
comunidade
Gráfico 7 – Respostas à pergunta: Quem você acha que deve participar da construção da proposta de um
curso da EPTNM?
Fonte: roteiro de entrevista.
Se os professores reconhecem diversos atores do processo de construção do currículo,
são as empresas, seus representantes e profissionais da área que despontam no discurso como
instâncias significativas, guardando semelhanças com o Sistema S. Os professores se
enxergam muitas vezes como agentes secundários na construção do currículo, pois julgam que
o direcionamento deve ser dado pelas empresas.
... no caso aqui que é um curso profissionalizante, a própria indústria pode ajudar.
(Professor P11)
Às vezes, você tem um currículo muito extenso, que é o que eu tenho percebido em
alguns cursos de outros lugares, um currículo extenso, mas que não atende. O aluno
vê um monte de coisas e, chega lá fora, ele não sabe nada. Porque normalmente as
pessoas que elaboram esse texto, esse currículo, não vão lá fora, não conhecem o
chão de fábrica. [...] Acaba virando mais didática do que profissional, e não as duas
ao mesmo tempo. Eu acho que, no caso, é importante conhecer o que o mercado
quer lá fora. (Professor P9)
Então, eu penso nas comissões industriais, representadas pela FIEMG, por exemplo.
(Professor P4)
Para o curso técnico, eu acho que teria que ter engenheiros e um órgão regulador
com certeza, né? No caso da eletricidade é a ANEEL. (Professor P3)
Com certeza não é uma só pessoa. Tem que ser um grupo técnico. Esse grupo
deveria ter profissionais da área [...] e o CREA-MG também. (Professor P1)
O Professor P9 reconhece a necessidade de uma educação profissional que articule de
forma objetiva os conhecimentos acadêmico e profissional, o que não acontece porque as
instâncias envolvidas, segundo ele, desconhecem a dinâmica do chão de fábrica. Já o
58
Professor P8 não acredita na possibilidade de uma grade curricular ideal, mesmo partindo de
uma construção democrática. Na concepção do referido professor, isso é devido ao perfil do
alunado que se modifica a cada ano:
Acho que teria que envolver vários profissionais da área, para cada um poder
agregar valores e tentar montar, entre aspas, hipoteticamente falando, uma grade
curricular ideal. Que eu acho que é sonho. E esses profissionais, com experiência
profissional, trariam o que poderia ser chamado de uma grade curricular mais
correta, mais coerente. Lembrando que não há possibilidade de isso acontecer,
porque o perfil do aluno tem mudado em intervalo curto. Antigamente, a gente
falava em dez anos, hoje nós podemos falar que tem mudado de um ano para o
outro; o aluno já vem aqui com outro tipo de busca, de objetivo. (Professor P8)
Presume-se
que
somente
uma
discussão
problematizadora
poderia
atuar
convergentemente para compatibilizar as múltiplas aspirações em relação ao currículo,
estabelecendo democraticamente “um percurso em que professores, alunos, pais e outros
atores da comunidade educativa têm a liberdade para negociar e determinar os conteúdos
curriculares” (PACHECO, 2005, p. 44). Esse processo de negociação e deliberação, embora
se constitua em um território de disputa naturalmente contraditório, convergiria para tornar
explícitas as linhas de política curricular, a partir das forças dispersas e contraditórias das
instâncias envolvidas (SACRISTÁN, 2000).
Entretanto, a falta de um campo democrático para discussão das questões curriculares
favorece os discursos parciais e faz com que os professores polemizem sobre a autoridade e a
credibilidade das instâncias políticas envolvidas na construção do currículo. Também devido
à carência de debates, as contradições se transformam em disputas que opõem interesses.
Porque, por exemplo, a escola monta um curso e tem que ter uma aprovação da
Secretaria de Educação para o curso acontecer. E aí? Como esse pessoal aprova um
curso ou não? Quem são as pessoas que fazem isso? É pessoal da área técnica?
Conhecem do assunto? [...] Será que não era melhor eles virem aqui ou irem à
indústria e ver o que está acontecendo, qual a necessidade da indústria? (Professor
P12)
Na verdade, o governo não estabelece as diretrizes! (Professor P5)
A Secretaria de Ciência e Tecnologia deveria estar à frente disso. Como ela é o
órgão maior, a visão dela eu entendo que é maior também. Então eu acho que isso
deveria vir de cima para baixo. Pelo menos aqui nessa escola é de baixo para cima.
(Professor P9)
O discurso de P9 demonstra indignação com o descaso do Estado pela instituição e
pela EPT. Os cursos de nível pós-médio, criados na instituição a partir de meados dos anos
1980, não tiveram uma continuidade de ações políticas que fortalecessem a EPT no âmbito da
59
instituição. Talvez por isso se busque em outras escolas de referência um modelo de ensino
profissional.
Avaliar o currículo de outras escolas, também. Manter-se em igualdade no mercado.
[...] Então, além dos professores mais experientes, instituições que já trabalham com
o tipo de atividade que a gente faz. Então, talvez CEFET-MG, SENAI, que são
instituições que estão próximas da gente. Que já desenvolvem essa atividade há
bastante tempo, têm muitos profissionais [formados] no mercado. (Professor P5)
A contradição aí está no fato de que as duas instituições citadas como referência têm
propostas diferentes e até mesmo antagônicas, do ponto de vista de filosofia educacional.
Embora ambas ofereçam cursos técnicos, a rigor o SENAI ministra cursos de qualificação
voltados essencialmente para atividades práticas e desenvolvidos fora do sistema regular de
ensino, diferentemente da Rede Federal de Educação Tecnológica, que trabalha uma
concepção integrada de currículo. Por mais que tenham sido impactados pelas sucessivas
reformas ocorridas nas últimas décadas, os CEFETs alcançaram um padrão de ensino elevado
(SOARES, 1999; GRINSPUN, 2002). Na visão dos sujeitos, entretanto, as instituições se
nivelam enquanto modelo de ensino e de currículo. A hipótese aqui levantada é a de que os
professores da instituição pública pesquisada ignoram as questões filosóficas de fundo e
enxergam o CEFET e o SENAI como modelos devido às condições estruturais provenientes
do aporte financeiro, que teoricamente favoreceriam um ensino de qualidade naquelas escolas.
O Gráfico 7 anteriormente apresentado demonstrou também que o professorado
valoriza a contribuição das instâncias administrativas e pedagógicas da escola na construção
de uma proposta curricular. Os discursos assim apontam:
Acho que deveria reunir todo o grupo, eu fiz essa crítica ao meu supervisor [...].
Então eu acho que deveria participar todo o grupo, toda a escola: supervisão, as
pedagogas, os professores, pessoal que está envolvido lá com os documentos, a
secretaria, até eles deveriam estar envolvidos. (Professor P12)
A Secretaria de Educação. A gente vê também o que está pedindo na grade
curricular da Secretaria de Educação e o Plano Nacional, também. [...] Até no site do
MEC, tem lá as diretrizes. (Professor P10)
Eu acho que a palavra de um único professor não tem peso para dar suporte. Todos
os professores, em cada uma das suas disciplinas, vai dar a verdade, vai falar a
verdade. Não acho que um professor seja o melhor. Cada professor na sua disciplina
tem que dar o toquezinho final. Ele é que sabe qual está sendo a dificuldade em sala
de aula. (Professor P6)
[é importante a participação do] corpo docente da escola, a supervisão, porque o
curso não é só máquina, máquina [...]. É claro que um pouco de supervisão e
coordenação [...]; é claro que a escola faz uma opção que a gente respeita. [...] A
60
própria concepção da escola através do seu corpo docente e pedagógico, supervisão,
direção. (Professor P4)
Registre-se que o Professor P10 foi o único a mencionar as diretrizes curriculares
nacionais como elemento importante dentro de um processo de discussão curricular. Já os
Professores P4, P6 e P12 reclamaram a construção democrática do currículo. Sobre essa
questão, o Gráfico 8 a seguir aponta que os professores pesquisados participam em algum
grau da construção do currículo, embora preponderantemente de maneira informal. Os
sujeitos aludiram ao fato de que as instituições não ofereceriam o devido espaço para
contribuições mais efetivas, e sim apenas para alterações curriculares de pequeno vulto.
9
Quantidade de respostas
10
8
6
4
3
4
2
0
Participa, de forma
institucionalizada
Participa, informalmente
Não participa
Gráfico 8 – Respostas à pergunta: Como é a sua participação nas discussões curriculares
dentro da instituição?
Fonte: roteiro de entrevista.
Observa-se o predomínio da participação informal dos sujeitos, ou seja, discussões de
propostas e alterações pontuais. Os trechos a seguir indicam uma participação mais opinativa
do que deliberativa, em momentos nem sempre apropriados:
Fui consultado sobre qual pré-requisito, qual seria o ideal para a minha matéria, o
que eu precisava. E foi feito isso para outros professores. Já fizemos algumas
mudanças curriculares. Acrescentamos algumas matérias, mas foi só isso. (Professor
P12)
Acontecendo esses processos globalizados, acontecendo as modificações, a gente
tem que adaptar e acompanhar, porque, senão, não se fala a mesma linguagem, e a
gente sabe que a questão do aprendizado é uma soma de fatores. (Professor P8)
61
Sempre quando a gente tem os conselhos de classe, a gente fala, sim. A gente troca
experiência, não que eu estou fazendo em paralelo, mas sempre tem alguma coisa
que poderia ser melhorada ou alterada. Mesmo participando do conselho de classe,
que não é assim direcionado [para discussão curricular], a gente fala. (Professor
P4)
Na verdade, a gente dá essas opiniões. Tem coisas [conteúdos] que eu dou além,
mas sempre relatando. Eu passo para a coordenadora e falo: “Eu acho que deveria
aprender tal coisa”. E a gente coloca, ou não, também. Eu converso com ela para ver
se é viável, se dá para colocar na grade, se dá para incluir ou se dá para tirar tal
coisa. Pelo menos comigo está funcionando dessa forma. (Professor P3)
Além de não ser uma unanimidade, a participação dos professores se mostrou
diferenciada em cada uma das escolas pesquisadas. Na instituição privada, houve
depoimentos contraditórios, ora atestando, ora negando o envolvimento dos professores:
O que teve agora, recentemente, foi uma mudança, uma readaptação da grade, na
qual alguns professores estavam discutindo que algumas matérias estavam fora de
posição. Então, como o nosso supervisor aqui trabalha direto com a gente, ele foi e
reuniu o pessoal para ver a organização que podia ser refeita. A mudança de
algumas matérias, de posicionamento dentro do curso, em que sequência essa
matéria deveria ser aplicada. [...] Nós tivemos momentos em que estávamos
discordando um pouco [da pedagoga]; quem trabalha com a matéria sabe talvez um
pouco melhor que a pedagoga, porque ela é mais da área pedagógica. Na área
técnica, ela fica um pouco apertada. (Professor P12)
Todo semestre a gente tem uma reunião chamada de reunião pedagógica, na qual,
além de tratar de assuntos relacionados à parte administrativa da escola, a gente tem
um foco junto com o coordenador para essas questões, para atualizar a grade
curricular, para a gente inovar situações extracurriculares que a gente tem oferecido.
O que a gente vai tirar, o que a gente vai colocar, o que vai melhorar. (Professor P8)
Talvez não houvesse, digamos, uma data ou um conselho para direcionar para isso.
Eu penso que na hora que surgir a gente vai modificar, fazer nova proposta.
(Professor P4)
Eu com certeza aceitaria [participar da construção curricular], mas eu não sei o que
eu teria para acrescentar. (Professor P3)
Os trechos anteriores sugerem, pela sua contradição, que há discordâncias e disputas
em torno do currículo. Segundo Sacristán (2000), tais disputas se tornam ainda mais acirradas
quando a escola não fornece um espaço institucionalizado para discussão curricular. Na escola
pública a situação não é muito diferente, embora neste caso o professor P6 tenha feito uma
negação polêmica sobre a existência da possibilidade de contribuir na discussão em torno do
currículo. Pela Análise do Discurso, a negação polêmica mantém uma relação de contradição
com o enunciado que refuta. De acordo com Maingueneau (1997, p. 82), “dois enunciados são
contraditórios quando não podem ser a um só tempo verdadeiros ou falsos, no interior de uma
62
situação de discurso dada”. Nos enunciados a seguir, são contradições os excertos grafados
em itálico:
Não sei quem fez, pois eu tenho uns seis anos na escola. Nesses seis anos, nós já
fizemos algumas mudanças curriculares, no currículo, na grade curricular.
Acrescentamos algumas matérias, mas foi só isso. (Professor P7)
Nunca reuni [para discutir o currículo]. Nunca. Nunca foi discutido nesse tempo
que eu estou aqui. Desde 2007, eu nunca vi uma reunião para discutir o currículo.
Por sinal, eu sinto essa necessidade. Eu acho que o curso de Mecânica é um curso
bom, é um curso que coloca gente no mercado, mas está parado. Ele não evolui. Ele
pode evoluir, é isso que eu acho. Está muito estático. Estão achando que a coisa não
evolui. O curso, por ser um curso bom, um curso de muita procura, eles acham que o
mundo aí fora está parado. Acho que não é por aí. (Professor P6)
Verificados os aspectos da noção de currículo e da participação do professor nos
processos de construção curricular, na seção seguinte as análises são feitas do ponto de vista
do currículo e suas disciplinas, no sentido de apreender como o professor enxerga e como se
relaciona com as orientações prescritas.
3.3
Relação do Professor com o Currículo Prescrito
De início, faz-se necessário relembrar o significado proposto por Sacristán (2000) para
o currículo prescrito, pois esse conceito serve como ponto de partida para as discussões
suscitadas nesta seção. Segundo o autor, o currículo prescrito é um instrumento de regulação
da política curricular, configurado numa certa ordenação jurídica e/ou administrativa. Essa é a
instância que impõe os rumos do currículo em um dado contexto histórico e social, pois em
todo sistema educativo, seja ele mais ou menos centralizado, existe um conjunto mínimo de
prescrições ou orientações em termos dos conteúdos a serem trabalhados. Trata-se de uma
referência no processo de ordenação do sistema curricular que desencadeia outras ações e tem
desdobramentos ao longo de todo o processo de desenvolvimento do currículo.
Nesse sentido, enquanto instrumento viabilizador de uma política curricular, o
currículo prescrito é estabelecido a partir de ordenamentos que instituem, entre outros, os
seguintes parâmetros: os mínimos curriculares, as áreas e/ou cadeiras, os objetivos, os
conteúdos e os horários mínimos. No nível político, considera-se o prescrito o conjunto das
63
leis (em particular a LDBEN 51 e seus desdobramentos legais), resoluções e pareceres que
constituem a base legal da EPTNM no Brasil. Em outras palavras, poder-se-ia dizer que, nesse
nível, o currículo prescrito é um mecanismo de intervenção do Estado na vida social por meio
do sistema educativo.
Como esta pesquisa não se propõe a discutir as prescrições curriculares nem
confrontá-las com a realidade escolar das instituições investigadas, foram apenas elencados
no Quadro 2 a seguir os dispositivos legais da EPTNM no Brasil, sendo que alguns deles
foram mencionados nas discussões ao longo do presente trabalho.
QUADRO 2 – Bases legais da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Dispositivo legal
LDBEN ou Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996
Finalidade
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Parecer CNE/CEB nº 11/2008, aprovado em 12 de junho de 2008
Apresenta proposta de instituição do Catálogo Nacional de
Cursos Técnicos de Nível Médio.
Parecer CNE/CES nº 277/2006, aprovado em 7 de dezembro de 2006
Trata da nova forma de organização da Educação
Profissional e Tecnológica de graduação.
Parecer CNE/CEB nº 40/2004
Trata das normas para execução de avaliação,
reconhecimento e certificação de estudos previstos no
artigo 41 da Lei nº 9.394/1996 (LDBEN).
Parecer CNE/CEB nº 39/2004
Trata da aplicação do Decreto nº 5.154/2004 na Educação
Profissional Técnica de nível médio e no Ensino Médio.
Parecer CNE/CEB nº 16/1999
Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional de Nível Técnico.
Parecer CNE/CEB nº 17/1997
Estabelece as diretrizes operacionais para a educação
profissional em nível nacional.
Parecer CNE/CEB nº 02/1997
Dispõe sobre os programas especiais de formação
pedagógica de docentes para disciplinas do currículo do
ensino fundamental, do ensino médio e da educação
profissional em nível médio.
Dispõe sobre a instituição e implantação do Catálogo
Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio.
Resolução CNE/CEB nº 03/2008
Resolução CNE/CEB nº 01/ 2008
Resolução CNE/CEB nº 04/2006
Resolução CNE/CEB nº 04/2005
Resolução CNE/CEB nº 02/2005
51
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Define os profissionais do magistério, para efeito da
aplicação do artigo 22 da Lei nº 11.494/2007, que
regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação – FUNDEB.
Altera o artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº 03/1998,
que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio.
Inclui novo dispositivo à Resolução CNE/CEB nº
01/2005, que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais
definidas pelo Conselho Nacional de Educação para o
Ensino Médio e para a Educação Profissional Técnica de
nível médio às disposições do Decreto nº 5.154/2004.
Modifica a redação do § 3º do artigo 5º da Resolução
CNE/CEB nº 01/2004, até nova manifestação sobre
estágio supervisionado pelo Conselho Nacional de
Educação.
64
Resolução CNE/CEB nº 01/2005
Resolução CNE/CEB nº 01/2004
Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas
pelo Conselho Nacional de Educação para o Ensino Médio
e para a Educação Profissional Técnica de nível médio às
disposições do Decreto nº 5.154/2004.
Estabelece Diretrizes Nacionais para a organização e a
realização de Estágio de alunos da Educação Profissional e
do Ensino Médio, inclusive nas modalidades de Educação
Especial e de Educação de Jovens e Adultos.
Resolução CNE/CEB nº 04/1999
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional de Nível Técnico.
Resolução CNE/CEB nº 02/1997
Dispõe sobre os programas especiais de formação
pedagógica de docentes para as disciplinas do currículo do
ensino fundamental, do ensino médio e da educação
profissional em nível médio.
Fonte: Portal MEC. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 04 jan. 2012.
O documento que se constitui como referência curricular oficial para as instituições da
EPTNM são as DCNEM (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio) e o
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio. Se por um lado o referido catálogo
recebe revisões constantes por meio de um processo institucionalizado 52, por outro as atuais
DCNEM foram instituídas no ano de 1999 e desde então permanecem inalteradas. Naquela
época, o contexto socioeconômico era outro e, consequentemente, o entendimento da
Educação Profissional se fazia à luz de outras relações entre trabalho e educação e de outros
dispositivos legais, principalmente o extinto Decreto nº 2.208/1997.
Além da dimensão política que o currículo prescrito assume por meio dos diversos
dispositivos, no nível institucional o currículo prescrito pode ser entendido como o conjunto
das concepções educacionais e diretrizes administrativas das escolas que se concretizam em
seus documentos oficiais, principalmente o seu projeto pedagógico. Esse documento é a
expressão dos fins educativos da instituição e do ordenamento dos conteúdos e métodos das
práticas de ensino. O desdobramento do projeto pedagógico, por sua vez, dá origem a outros
documentos de controle ou orientação da prática pedagógica, como ementas, planos de curso
e listas de objetivos, habilidades e competências.
Considerando, pois, o currículo prescrito como o conjunto das orientações políticoadministrativas que intervêm direta ou indiretamente na prática pedagógica, procurou-se saber
quais são as prescrições consideradas pelos sujeitos no desenvolvimento da sua disciplina,
52
Pela Portaria nº 255, de 7 de dezembro de 2010, o MEC criou a CONAC – Comissão Executiva Nacional do
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio. É um órgão colegiado, vinculado à Secretaria de
Políticas de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) do Ministério da Educação e que tem por objetivo
institucionalizar o processo de atualizações periódicas das informações do Catálogo Nacional de Cursos
Técnicos de Nível Médio.
65
sendo elas de dois tipos: (i) as diretrizes políticas e bases legais de ordenamento geral dos
sistemas educativos; e (ii) as diretrizes institucionais da própria escola. O Gráfico 9 a seguir
mostra que somente as do tipo (ii) têm influência direta na conduta dos professores
pesquisados.
Quantidade de respostas
11
12
10
8
6
4
2
0
0
Diretrizes institucionais
Diretrizes políticas
Gráfico 9 – Respostas à pergunta: Quais são os documentos que o orientam no
desenvolvimento da sua disciplina?
Fonte: roteiro de entrevista.
As proposições que aparecem de forma explícita para o professor são de caráter
burocrático, estabelecidas sob a forma de regulamentações administrativas e orientações
pedagógicas (incluindo os componentes curriculares e seus conteúdos) fornecidas pela
instituição. Os professores se baseiam, a rigor, no plano de ensino ou programa de curso,
entendido como necessário e suficiente, conforme se observa nos trechos:
Aqui na escola existe esse plano, essa proposta. Então, no início do ano é entregue
para a gente o necessário, o que vai ser repassado para os alunos. (Professor P11)
Eu trabalho em cima do programa de curso. [...] Tem todos os tópicos. [...] Tem as
horas, o objetivo, a bibliografia adotada, a adequação do tempo e depois tem as
unidades, as subunidades, o número de aulas e o bimestre. (Professor P10)
A minha [grade] especificamente são os tópicos que eu tenho para lecionar
anualmente. (Professor P7)
Eu tenho que me basear nisso. Não é aleatório. Eu não passo qualquer coisa que vem
à minha cabeça. (Professor P1)
Em outros casos, o plano de ensino é visto como base do currículo, mas de forma
insuficiente. É onde entra a autonomia do professor que não se apega aos mínimos
curriculares:
Aquilo ali eu sei que eu sou obrigado a desenvolver, mas eu não fico apegado àquilo
só. Então, eu dou preferência para aquilo ali inicialmente e, à medida que for dando
um tempinho, a gente vai colocando umas informações extras. (Professor P12)
66
Gimeno Sacristán analisa a influência dos mecanismos de política curricular, sejam
eles disposições legislativas ou regulações administrativas, sobre a prática docente. Baseandose em “múltiplos dados de pesquisa”, Sacristán (2000, p. 103) sustenta:
As orientações ou prescrições administrativas costumam ter escasso valor para
articular a prática dos docentes, para planejar as práticas de ensino ou para dar
conteúdo definido a objetivos pedagógicos, que, por muito específicos que sejam e
por mais concreta definição que tenham, não podem transmitir ao professor o que é
preciso fazer com os alunos, o que lhes ensinar. (grifo nosso)
Em certos casos, os sujeitos declaram desconhecer totalmente os ordenamentos legais
sobre a EPTNM, fortalecendo a afirmação de Sacristán sobre a pouca influência das
prescrições na prática diária do professor.
Desconheço [o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos]. Essas questões
[curriculares] a gente trata mais nas reuniões pedagógicas. Provavelmente a
pedagoga deve filtrar isso daí. Ela deve ter acesso a essas informações. (Professor
P8)
Não conheço [o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos]. Mas eu tiro por ideia que
seria alguma base, não é? Uma base para poder começar um curso. O mínimo que
um curso tem que oferecer é o que o governo pede. Eu tinha por ideia que existia
alguma coisa, mas não sabia que o nome era esse. (Professor P1)
Se na construção da totalidade da proposta curricular a participação dos professores é
mais acanhada e de caráter informal conforme se apontou na seção 3.1, na disciplina de sua
responsabilidade o professor tem a possibilidade de submeter propostas de melhorias pontuais
ao término de cada período letivo, como se observa a seguir:
A gente tem que cumprir a grade curricular; a divisão de carga horária tem que ser
cumprida, inclusive é uma das coisas que são tratadas aqui nas reuniões. (Professor
P8)
Muda pouca coisa [no plano de ensino] de um ano para o outro. Basicamente, a
gente segue um plano já existente. [...] Mas, é dessa forma: a gente faz todo ano e
submete à avaliação da coordenação. (Professor P5)
Pacheco (2005) reconhece o protagonismo do professor condicionado à existência de
um projeto educacional (político-pedagógico) da escola, pois não se pode prever a prática
educativa a partir do nada e, além disso, esta não necessita de inovações frequentes. Nas
instituições pesquisadas, os professores admitem partir dos mínimos (orientações do plano de
ensino), embora valorizem mais a experiência anterior e outras fontes de conhecimento,
realizando alterações ou transformações no currículo prescrito. Dessa forma, o professor está
agindo na sua esfera de autonomia, que é a categoria a ser analisada na seção a seguir.
67
3.4
Autonomia do Professor no Âmbito da Sua Disciplina
Nesta seção, de acordo com as etapas do desenvolvimento curricular propostas por
Sacristán (2000), o foco da análise se move do currículo prescrito para o nível do currículo
modelado pelos professores. É nesse espaço que o professor se estabelece como tradutor dos
significados das propostas curriculares, “moldando a partir de sua cultura qualquer proposta
que lhe é feita, seja através da prescrição administrativa, seja do currículo elaborado pelos
materiais53” (SACRISTÁN, 2000, p. 105).
Além de Sacristán (2000), outros autores sob diversas perspectivas consideram a
autonomia inerente ao trabalho do professor (SCHÖN, 1997; GIROUX, 1997; SCHWILLE
et al., 1988). No caso de Schwille et al., por exemplo, emprega-se o conceito de zonas de
tolerância, para designar “as áreas nas quais o professor possui maior ou menor liberdade
para exercer a sua autonomia profissional” (SCHWILLE et al., 1988, p. 29, tradução nossa).
Os limites das zonas de tolerância, ainda segundo os autores, são dados por normas e valores
sociais, mas também sob a forma de políticas, através do currículo prescrito54.
Partindo, pois, do princípio de que existem zonas de tolerância no trabalho do
professor no âmbito da EPTNM, cabe perguntar, em primeiro lugar, se os sujeitos
reconhecem-na dentro da porção do currículo que lhes cabe. O levantamento quantitativo
assim acusa:
53
Sacristán (2000) considera as instâncias produtoras de material didático (sobretudo os livros-texto) como
grandes influenciadoras do currículo. Pela perspectiva processual proposta pelo autor, o currículo se estabelece
em níveis. Esse nível é chamado pelo autor de currículo apresentado aos professores e, apesar da sua
reconhecida influência na determinação dos conhecimentos a serem transmitidos, por uma questão de
delimitação de escopo, esse nível não será tratado neste trabalho. Mais adiante, o tema será tratado do ponto de
vista das escolhas do professor, e não como um recurso que se apresenta a ele de forma compulsória.
54
Nesse ensaio, Schwille e colaboradores fazem uma interessante discussão sobre o currículo prescrito em
diversos Estados norte-americanos, cujas diferentes intervenções curriculares se refletiram em influências
desiguais sobre o que é ensinado nas escolas.
68
Quantidade de respostas
9
9
6
2
3
1
0
Tem autonomia ampla
Tem autonomia
relativa, apenas para
aprofundar nos
conteudos
Não tem autonomia
Gráfico 10 – Respostas à pergunta: Qual é a sua autonomia nas determinações
curriculares dentro da sua disciplina?
Fonte: roteiro de entrevista.
Se o professor se considera um especialista na matéria lecionada, como é de se supor
na maioria dos casos, espera-se, também, que ele se atribua um certo grau de autonomia,
conforme verificado no Gráfico 8 anterior em onze das doze manifestações.
De início, cumpre observar que a ampla liberdade de ação no âmbito da disciplina foi
destacada essencialmente como uma característica da instituição pública, conforme apontado
pelo Professor P9:
Aqui, dão total liberdade para você lecionar a sua matéria da forma que você achar
melhor, de acordo com o seu perfil mesmo, desde que você cumpra pelo menos o
programa que foi proposto no início. O professor numa escola pública tem liberdade
de criar. Ele tem um currículo para seguir e aí ele faz o que ele quiser. Não existe
ninguém ‘no pé’ dele. Isso é bom, quando o professor tem consciência disso. E ele
se põe o limite. E isso é ruim quando você trata com professores que estão cansados,
que não têm aquela motivação. E a gente percebe que muitos estão sem motivação:
‘Ninguém me vigia, eu dou o que eu quero’. Geralmente, ele dá aquilo que não
deveria ser dado ou dá de uma forma que não seria interessante. Na escola
particular, não. Na escola particular, você tem o núcleo pedagógico em cima de você
o tempo todo. (Professor P9)
É interessante enfatizar, no discurso acima, o entendimento de que a autonomia deve
ser guiada pela consciência do professor. Desde que o professor aja dentro dessa postura,
acredita-se na possibilidade de que o aluno seja beneficiado. Nesse sentido, o mesmo sujeito
desconfia da rigidez curricular como forma de controle:
Se você não seguir a cartilha certinha [na escola particular], você sai. [...] Eu não sei
até onde isso na escola particular é bom ou é ruim. Porque às vezes acaba criando
também... peão... sabe? Se você só ensina um indivíduo a fazer uma atividade e não
pode expandir, então você está ensinando um peão ali. Não precisa pensar. Faça isso
e mais nada. Então eu não sei até onde isso também é bom. (Professor P9)
69
Entretanto, se por um lado os professores dão pistas de que valorizam a sua
autonomia, por outro reconhecem que a liberdade dada pelo governo às vezes se mistura com
um descaso para com as instituições. Os discursos indicam isso:
Ah, o pessoal da Secretaria de Educação fica sentado lá, fica opinando nas coisas e
nem vem aqui. Eu acho que esse pessoal deveria estar junto, deveria estar
acompanhando. (Professor P11)
Eles [a Secretaria de Educação] nem sabem o que a gente faz aqui. Eles não sabem.
O Estado sabe que aqui é uma escola técnica, ele trata essa escola como um ensino
médio, então [...]; nós deveríamos estar ligados à Secretaria de Ciência e Tecnologia,
[mas] nós não estamos. (Professor P9)
Os sujeitos consideram que o governo, por meio da Secretaria de Educação, tem uma
atuação quase nula no acompanhamento do que acontece nas escolas. O fato de o Poder
Público voltar a atenção de forma quase exclusiva ao ensino médio retoma novamente a
problemática da velha dualidade estrutural, que coloca a EPT em situação de menor
importância em relação ao ensino propedêutico.
Analisando outra perspectiva de autonomia do professor, a autonomia relativa, os
discursos indicaram que se trata de aprofundar na matéria para além do mínimo prescrito,
agregando valor principalmente a partir dos saberes tácitos55, como se pode observar a seguir:
E as coisas não param. Se você observar, as coisas caminham e, se a gente não
acompanhar, fica para trás. A gente acaba se perdendo. Então eu tenho o mínimo
necessário, mas em cima desse mínimo o que eu posso buscar a mais para passar ao
aluno? Então a gente tem que ficar esperto em cima do currículo prescrito.
(Professor P11)
Eu não posso falar que tenho autonomia para modificar, para alterar. Porque a gente
faz como se eu fosse um supermercado, em que ele [o aluno] tivesse determinado
dinheiro e eu tivesse condições de colocar mais mercadorias que preenchessem as
necessidades [dele]. [...] Tudo que a gente traz e agrega ao curso são valores de
experiência profissional, conhecimento de outra escola, de outros cursos. Essas
informações não ficam para mim; eu distribuo para o pessoal, incentivo a buscar
novas informações; então é dessa forma que a gente atua, respeitando muito o plano
de curso da escola. (Professor P4)
Mesmo com a distinção mencionada nos discursos entre a liberdade das ações na
escola pública em comparação com a escola particular, houve o reconhecimento de que a
55
Para um melhor entendimento, utiliza-se aqui o conceito de saber tácito dado por Kuenzer (2003b, p. 48): “[...]
síntese de conhecimentos esparsos e práticas laborais vividas ao longo de trajetórias que se diferenciam a partir
das diferentes oportunidades e subjetividades dos trabalhadores. Estes saberes não se ensinam e não são
passíveis de explicação, da mesma forma que não são sistematizados e não identificam suas possíveis relações
com o conhecimento teórico.”
70
autonomia favorece a prática do professor e a consecução dos objetivos. Parafraseando
Sacristán (2000), a autonomia concedida aos professores permite que eles atuem como
modeladores do currículo e deve ser estimulada como forma de desenvolvimento profissional,
que se converte em melhoria das práticas em sala de aula.
Continuando a discussão sobre a liberdade do professor no âmbito curricular, outro
sujeito afirma, no excerto a seguir, que a autonomia do professor provém do seu
conhecimento:
Porque o professor tem que ter uma autonomia. Ele tem que ter um conhecimento.
Tem que ser colocado o conhecimento dele e saber se ele tem características, se ele
tem qualidade para assumir, para levar um curso. (Professor P7)
Aqui vale indagar se o conhecimento no assunto de fato levaria à autonomia do
professor. Nesse ponto, verifica-se que pode ser uma premissa válida, porém discutível,
cabendo questionamentos como: De qual tipo de conhecimento está falando o sujeito? Seria
simplesmente o conhecimento do conteúdo ou também o conhecimento pedagógico
associado? Shulman (2004) adverte sobre as complexidades de se compreender os domínios e
categorias dos conhecimentos representados nas mentes dos professores, bem como as formas
sob as quais essas categorias podem ser organizadas. Supondo que o sujeito da pesquisa quis
se referir em seu discurso ao conhecimento do conteúdo no ensino, poder-se-ia discuti-lo sob
três perspectivas, de acordo com Shulman (2004):
a) O conhecimento do conteúdo propriamente dito, que proporciona ao professor não
apenas o domínio das matérias, mas também a capacidade de explicar a validade
de uma proposição e como ela está relacionada a outras proposições, tanto dentro
como fora da disciplina, tanto na teoria como na prática.
b) O conhecimento do conteúdo pedagógico, que significa conhecer do assunto para
ensinar. São as formas úteis de representação das ideias, ou seja, as analogias,
ilustrações, exemplos, explicações e demonstrações que tornam o assunto
compreensível aos alunos.
c) O conhecimento curricular, que é aquele que possibilita ao professor escolher,
entre as várias alternativas curriculares disponíveis para instrução, a que mais se
ajusta a uma determinada situação de ensino. Além do domínio das alternativas
curriculares, esse conhecimento também diz respeito às relações, tanto verticais
quanto horizontais, com outros componentes curriculares.
71
Na concepção de Shulman (2004), essas são facetas ignoradas do conhecimento do
conteúdo. Portanto, é possível sugerir, neste momento, que o sujeito coletivo da pesquisa
ignore as dimensões propostas pelo autor e valorize o seu conhecimento de uma forma única.
Mais adiante, esta pesquisa se deterá em analisar as concepções epistemológicas que se
apresentaram nos discursos dos professores. Por ora, apenas se contesta a presunção de que “o
conhecimento do professor leva à sua autonomia” com uma proposição semanticamente mais
sólida: “a base de conhecimento do professor o conduz gradativamente à sua autonomia”.
A partir das evidências empíricas obtidas de que os sujeitos gozam de autonomia para
desenvolver o currículo, passa-se, em seguida, a verificar os determinantes que orientam os
professores em suas decisões sobre a organização curricular. Usando a terminologia de
Sacristán (2000), passa-se a analisar os fatores que influenciam e determinam a modelagem
curricular. Afinal,
[q]uem, a não ser o professor, pode moldar o currículo em função das necessidades
de determinados alunos, ressaltando os seus significados, de acordo com as suas
necessidades pessoais e sociais dentro de um contexto cultural? (SACRISTÁN,
2000, p. 168)
72
4
A MODELAGEM CURRICULAR NA EPTNM
4.1
Determinantes da Atuação sobre o Currículo
Se os dados empíricos apresentados até o momento permitem inferir que de fato há
alguma autonomia curricular, outra questão poderia ser então colocada: quais os
determinantes da ação do professor da EPTNM dentro da sua autonomia no currículo?
Considerou-se, entretanto, que essa pergunta, se colocada de forma direta, não permitiria uma
boa apreensão da realidade da atuação do professor frente ao currículo. Assim pensando, a
questão foi desdobrada em outras, o que permitiu uma aproximação gradual às concepções do
professor.
Como se constatou anteriormente, existem casos em que o professor pode considerar o
currículo como um projeto, já determinado, e que lhe cabe executá-lo. Em outros casos, o
professor pode considerá-lo como um processo, uma construção inacabada que depende
fundamentalmente do crivo da sua interpretação. Sacristán (2000) chama a ação do professor
sobre o currículo de modelagem curricular, cujos procedimentos estão intrinsecamente ligados
às concepções epistemológicas do professor.
Na realidade do ensino, essa modelagem aparece como um processo em que o
professor seleciona conteúdos, estabelece recortes, quantifica tempos. Em última análise, ele
determina as ênfases, adaptando e ressignificando o currículo. O Gráfico 11 apresenta as
ênfases que os sujeitos da pesquisa declararam atribuir no escopo de suas disciplinas.
Quantidade de respostas
5
5
4
4
4
4
3
2
1
0
Ênfase nos
fundamentos
Ênfase na
prática
Ênfase nas
necessidades do
mercado
Segue o plano
de ensino
Gráfico 11 – Respostas à pergunta: O que você leva em conta para planejar a
seleção de conteúdos e as ênfases a serem dadas dentro da sua disciplina?
Fonte: roteiro de entrevista.
73
Quantitativamente, pode-se dizer que a categoria ficou bem distribuída, não havendo
predominância de nenhuma ênfase curricular nos discursos dos sujeitos. Uma análise inicial
permite visualizar uma parcela de sujeitos que não se preocupam com qualquer tipo de ênfase,
seguindo os conteúdos e os tempos prescritos e trabalhando como simples executores. Tratase de uma noção rígida do currículo que coloca o professor como encarregado de um trabalho
que foi planejado e dirigido por outros especialistas, conforme se observa no discurso a
seguir:
O conteúdo já está no programa da escola. Então, não é que eu estou levando em
conta o conteúdo, o conteúdo já está elaborado. [...] eu tenho que dar esses
conteúdos. (Professor P4)
Em contraposição ao modelo de currículo rígido, essencialmente vinculado aos
objetivos preestabelecidos, que se apresentou no excerto anterior, existem propostas
curriculares que fornecem subsídios para o currículo com perspectiva cultural, isto é, de
seleção e reelaboração dos conteúdos da cultura destinados às novas gerações (FORQUIN,
1993; VASCONCELLOS, 1993; SACRISTÁN; GOMEZ, 1998). Tais propostas resgatam o
papel do professor como mediador cultural, “modelador dos conteúdos que se distribuem e
dos códigos que estruturam esses conteúdos” (SACRISTÁN, 2000, p. 166).
Considerando essa possibilidade de atuação, os alunos poderiam ser conduzidos a um
patamar cultural para além do senso comum do utilitarismo e da subserviência às empresas.
Contudo, para exercer o papel que vai além de um mero executor, transmissor passivo de
saberes externos preestabelecidos, o professor deve se assumir como profissional crítico,
reflexivo (SACRISTÁN, 2000; SCHÖN, 1997), intelectual transformador (GIROUX, 1997;
MOREIRA, 1995). Recorrendo-se novamente a Gramsci, o professor intelectual seria aquele
que fundamenta o seu trabalho não na eloquência, “motor exterior e momentâneo dos afetos e
das paixões, mas num imiscuir-se ativamente na vida prática, como construtor, organizador,
persuasor permanente” (1982, p. 8, grifo no original).
O professor que não se enxerga como um “mediador decisivo entre o currículo
estabelecido e os alunos” (SACRISTÁN, 2000, p. 166) acaba por operar esquemas simples de
decisão, baseados em opções pessoais e critérios operacionais, às vezes burocráticos, alguns
dos quais ressalta Gauthier (2010): esforço percebido como necessário para o ensino de um
determinado conteúdo; percepção das dificuldades dos alunos em relação a uma matéria
específica; e satisfação pessoal em ensinar um conteúdo particular.
74
Em contrapartida, o professor ativo na atuação sobre o currículo pode auxiliar na
definição de conteúdos para certos alunos, bem como na seleção dos meios mais adequados a
eles. Sacristán e Gómez (1998) ressaltam que o professor assim atuando realiza uma
mediação determinada por suas crenças mais gerais sobre os homens e a sociedade, sua visão
de mundo, indo além dos conhecimentos concretos da área ou disciplina que lhe compete
ensinar.
Anteriormente, quando perguntados sobre o objetivo do curso, os professores
realçaram a preocupação com a inserção no mercado de trabalho. Na seleção das ênfases aqui
questionadas, também demonstraram atenção com os conteúdos considerados úteis no futuro
profissional dos alunos em função da demanda econômica suscitada, conforme se constata nos
trechos a seguir:
Porque você vê que o mercado tem muitas coisas relacionadas. A gente tem uma
produção no nosso país, a siderurgia. Você tem aí materiais, no caso o minério, para
mais de 300 anos. Então, o aço é o mais forte para mim. É claro que existem outros
materiais que são importantes, mas eu dou mais ênfase à produção do aço. Eu falo
um pouco dos outros materiais também, dos outros metais, mas eu dou ênfase mais
ao ferro. (Professor P11)
Eu levo em conta [...] o mercado de trabalho, a indústria. Você entra numa indústria
qualquer, vai à área de manutenção, você vai encontrar uma máquina de solda,
soldagem elétrica. Então, esse processo [...] tem prioridade na minha matéria. Outros
tipos de solda são menos utilizados, dificilmente um aluno daqui irá ter
oportunidade de trabalhar com eles. Então a gente mostra, mas a ênfase não pode ser
muito grande nesse caso. (Professor P7)
Em alguns casos, as respostas mostraram uma tendência ao enriquecimento do
currículo por meio dos saberes tácitos e da experiência dos professores enquanto profissionais
da indústria. Em outros casos, foi destacado o conteúdo básico da disciplina, sempre dentro
da concepção do que seria o conhecimento mais importante.
Você sai de um curso, mesmo que você tenha visto um pouco, mas essa informação
é importante. O aluno não tem que ficar decorando, não é a decoreba. Tem que saber
que existe aquele livro, que as informações estão ali, que ele pode estudar mais, ele
pode buscar mais, tem que ficar bem claro para ele. (Professor P11)
Eu ensino as coisas que eu vejo de maior importância. Porque um técnico
[mecânico] que não saiba tração, compressão e sizariamento, não pode nem falar
que é técnico. E na vida prática você vai abrindo [o leque], você vai acabar
aprendendo mesmo pelas necessidades da sua vida. (Professor P6)
Eu tenho que dar mais ênfase a uma base, claro. A base é importante, é onde o aluno
tem que aprender, que é o que eu estou fazendo. (Professor P1)
75
Ensinar as bases técnico-científicas de um determinado ofício, conforme expresso nos
discursos anteriores, se liga à concepção politécnica de educação, que pressupõe a perspectiva
da emancipação social do indivíduo. O aparecimento dessa ideia nos discursos demonstra um
entendimento contrário à proposta burguesa de educação polivalente, que reduz o homem à
força de trabalho para produção de bens e serviços. Ainda que não tenha ficado claro se tratar
de uma visão de mundo dos sujeitos, não deixa de ser um contraponto à perspectiva da
polivalência imposta pela dinâmica da produção industrial moderna. O discurso a seguir
também aponta outras preocupações:
Então eu faço uma pesquisa. Além do material ofertado pela escola, eu procuro
outros materiais, outros livros, outros conceitos que de certa forma agregam valor.
(Professor P4)
Na minha disciplina de Metrologia ou de Materiais a gente saiu um pouco do foco
[...]. A gente fala da ética no trabalho [...], da responsabilidade ética do profissional;
então a gente acaba falando sim. [...] É mostrar para ele [o aluno] que ele pode
buscar muito mais ... (Professor P11)
As escolhas, ênfases e determinações curriculares têm, segundo Sacristán (2000),
estreita ligação com as concepções epistemológicas dos professores. Partindo desse
pressuposto, procuraram-se, na pesquisa empírica, algumas indicações de como os professores
da EPTNM concebem o conhecimento dentro do currículo. O Gráfico 12 mostra as categorias
extraídas a partir dos discursos:
Quantidade de respostas
4
4
3
1
2
0
1
0
Valoriza o conhecimento
útil e objetivo no
currículo
Valoriza outros
conhecimentos, de
forma extracurricular
Valoriza uma formação
integral do aluno por
meio do currículo
Gráfico 12 – O valor atribuído ao conhecimento dentro do currículo
Fonte: roteiro de entrevista.
Cabe aqui esclarecer, inicialmente, como as categorias do Gráfico 12 se apresentaram
nos enunciados. Como não houve uma pergunta direta sobre as concepções epistemológicas
dos sujeitos, a interpelação se deu por via indireta, ou seja, por meio de outros
questionamentos que tangenciaram a questão do valor dos conhecimentos. Em princípio, a
76
essência dos conhecimentos foi considerada o mais importante, conforme observado no
fragmento a seguir:
Num curso técnico, não é só aqui nessa escola, acho que um curso técnico não lhe dá
esse tempo. É uma formação muito rápida, é muita matéria, é muito conteúdo
diferente. Então, você tira a essência, vamos dizer assim. Eu não posso dar uma
importância a um conteúdo que vai durar dois meses. Apesar de que ele é
importante, eu sei que, durante todo o currículo, durante todo o curso, não vai ter
mais nada relacionado com aquilo. No meu entender, essas matérias tinham que ser
excluídas: Redação Científica, Sociologia... São matérias que o aluno vai ficar sem
ver mais nada relacionado com aquilo. E se você não pratica, esse conhecimento é
um conhecimento que você não vê relação com o curso... (Professor P1)
No trecho anterior, o sujeito descarta outros conhecimentos que não sejam aqueles
tidos como essenciais. As disciplinas da área de Humanas são consideradas indesejáveis, pois
não se vê nenhuma relação com a vida prática. O curso técnico na modalidade subsequente é
considerado pelos professores quase uma especialização 56 e a curta duração torna-se uma
restrição às “distrações curriculares” (SACRISTÁN; GOMEZ, 1998, p. 162). Em termos de
formação humana para a vida, Gadotti (1988) considerou nociva essa especialização precoce,
“chamada profissionalização, reservada unicamente à classe trabalhadora” (p. 55, grifo no
original).57
Os currículos, de uma maneira geral, segundo Paro (1999), carecem de propostas que
integrem componentes críticos numa visão realista do mundo. No caso dos cursos de nível
pós-médio, a brevidade do curso impõe ainda mais escolhas no currículo; e as escolhas levam
à busca das essências, conforme declarou o sujeito no enunciado anterior. Essas essências se
traduzem no conhecimento útil para o trabalho, concentrando o foco nas habilidades do aluno,
conforme assinalado no discurso a seguir:
Normalmente, quando você tem uma habilidade mais numa área matemática, é onde
você tem que direcionar o aluno para esse conhecimento, para potencializar esse
conhecimento. E não encher a cabeça dele de muitas coisas. Quando você abre
demais o leque, quando você quer dar uma visão total, da relação toda, de todas as
partes, do seu curso com a sociedade toda, com todas as matérias, com tudo, você
acaba perdendo o foco. (Professor P1)
56
Segundo Soares (1999), a proposição dos cursos pós-médios e sequenciais constitui uma filosofia das carreiras
de curta duração retomada pelo governo na década de 1990, quando aconteceram as reestruturações produtivas
em âmbito mundial. Tais cursos têm como características a curta duração e o fato de seguir paralelamente ao
ensino regular, nesse sentido reforçando a dualidade da estrutura educacional e impondo um currículo objetivo
e pragmático, tal como proposto por Tyler (1975).
57
A essa profissionalização que aliena o homem, Marx opõe o conceito de omnilateralidade, que significa a
formação integral do individuo pelo trabalho. Entretanto, ao conceber a educação como fenômeno social, Marx
desconsidera a educação individualista, como se dava na Grécia Antiga (GADOTTI, 1988).
77
No enunciado anterior, o sujeito se prende à concepção do docente como transmissor
de informações, o que lembra a educação bancária tematizada por Paulo Freire. A perspectiva
objetiva do currículo impede os professores de desenvolver junto aos alunos o pensamento
crítico e problematizar o conhecimento tecnológico frente às contradições do real.
Contrariamente a uma educação tecnológica que contribua efetivamente para a emancipação
do individuo58, o sujeito propõe que fique a cargo do aluno suprir as deficiências da formação
por outros meios. Tal visão individualista é própria do Liberalismo e do Capitalismo e é usada
como ferramenta de dominação ideológica do trabalho, demonstrada a seguir com outro
trecho do discurso do mesmo professor:
Para ele [o aluno] ter uma visão holística, uma visão do todo, um pouco de
comunicação, um pouco de administração, um pouco de redação é válido sim, mas
eu acredito que isso ele poderia buscar num curso à parte, numa aula particular à
parte. (ProfessorP1)
No enunciado anterior, o professor nega um currículo que incorpore outros conteúdos
que ele próprio considera “válidos”. De acordo com Sacristán (2000), não se trata puramente
de uma concepção educativa ou epistemológica, mas também de outros fatores de origem
social e emocional que orientam o professor em suas decisões curriculares.
... a atribuição de significados se concretiza em critérios para ponderar o conteúdo,
em concepções ou apreciações a respeito do valor cognitivo dos mesmos ou sobre
sua significação educativa, mas tais significados também vão tingidos emocional e
socialmente. (SACRISTÁN, 2000, p. 176, grifo no original)
Dessa forma, a mediação realizada pelo professor entre os alunos e os conteúdos não é
neutra e se constitui em um determinante da própria distribuição social do conhecimento e do
estabelecimento dos níveis de ensino para atender às diversas demandas sociais. Os
enunciados a seguir demonstram preocupação com a seleção apropriada dos conhecimentos:
É muito prática a minha matéria. Não tem muita teoria, não tem muito cálculo. E
outra coisa: eu não chego a falar, a estudar o conhecimento da ionização do gás. Isso
só num curso de Engenharia. Eles precisam saber que o gás está ali e eles precisam
do gás numa certa pressão, para ele se ionizar. Mas, o que é isso, como é isso, o
cálculo disso não entra, eles são técnicos. Eles precisam saber fazer aquilo, o
conhecimento prático. (Professor P7)
58
A esse respeito, Gadotti (1988, p. 54) assinala que Marx pressupôs a união do ato educativo e o ato produtivo
“como meio decisivo para a emancipação do homem”. Essa emancipação consiste em aprender não apenas
uma profissão, mas “compreender o processo de produção e organização do trabalho”.
78
Eu lecionei Mecânica Técnica. Inclusive hoje eu oriento o professor dessa disciplina
a não ficar forçando demais a barra com centroide, momento de inércia, essas coisas,
porque não é muito de uso na vida prática. Então, tem que saber que existe, como é
que faz, mas não precisa ficar fazendo exercícios e mais exercícios. Faz dois ou três
exercícios e passa para frente... (Professor P6)
Parafraseando Shulman (2004), tal como o médico prescreve um determinado
medicamento a um paciente baseado num conjunto de fármacos disponíveis, o professor
seleciona dentre uma gama de opções curriculares as que melhor se aplicam aos alunos de um
determinado nível educacional. A diferença é que o médico se baseia estritamente em critérios
científicos, enquanto o professor realiza as suas escolhas nos interstícios do currículo,
valendo-se do seu conjunto de saberes. Tardif (2010) analisa de forma aprofundada esse tema
e argumenta que o saber docente se compõe, na verdade, de vários saberes provenientes de
diferentes fontes. Esses saberes são os saberes disciplinares, curriculares, profissionais e
experienciais, que são mobilizados e utilizados em função dos contextos variáveis e
contingentes da prática profissional. A peculiaridade desses saberes se constitui em um objeto
de estudo ainda pouco sistematizado. Na realidade, Tardif (2010) considera que os
fundamentos do ensino são, a um só tempo, existenciais, sociais e pragmáticos. Desse ponto
de vista, adverte o autor que é necessário superar a visão epistemológica canônica do sujeito e
do objeto, pois
o professor não é somente um sujeito epistêmico que se coloca diante do mundo
numa relação estrita de conhecimento, que processa informações extraídas do objeto
(um contexto, uma situação, pessoas, etc.) através de seu sistema cognitivo, indo
buscar em sua memória, por exemplo, esquemas, procedimentos, representações, a
partir dos quais organiza as novas informações. [...] Ele é uma pessoa completa com
seu corpo, suas emoções, sua linguagem, seu relacionamento com os outros e
consigo mesmo. Ele é uma pessoa comprometida com e por sua própria história –
pessoal, familiar, escolar, social – que lhe proporciona um lastro de certezas a partir
das quais ele compreende e interpreta as novas situações que o afetam e constrói, por
meio de suas próprias ações, a continuação de sua história. (TARDIF, 2010, p. 103104, grifos no original)
Refletindo sobre as ponderações de Tardif de que o professor não é um mero sujeito
epistêmico, fica difícil questionar o ponto de vista do sujeito da pesquisa que classifica um
determinado conhecimento como inadequado ao nível técnico. A justificativa comum é a da
complexidade do assunto. Para contrapor o professor, seria necessário constituir uma equipe
de professores, especialistas em currículo e profissionais da área tecnológica em questão.
Entretanto, não é propósito deste trabalho contestar estritamente as escolhas dos professores,
muito menos opinar se elas são realmente apropriadas – por exemplo, se momento de inércia
e centroide são conceitos para se trabalhar de forma superficial no nível técnico e se o
79
processo de ionização do gás na soldagem é um conteúdo realmente complexo para esse nível
de ensino. O que aqui importa é compreender a lógica que subjaz a seleção de determinados
conteúdos em detrimento de outros. Para auxiliar nessa compreensão, procurou-se conhecer as
preferências dos professores em termos de materiais didáticos, as quais estão retratadas pelo
Gráfico 13 a seguir:
Quantidade de respostas
12
12
11
9
7
6
2
3
1
0
Livros
Internet
Apostilas
Ferramentas e
equipamentos
Outros
Gráfico 13 – Recursos didáticos utilizados pelos professores
Fonte: roteiro de entrevista.
Observa-se pelas categorias retratadas no gráfico anterior que a apostila desponta
como o recurso mais empregado pelos professores. Ao sintetizar a essência dos conteúdos
adequando o conhecimento ao nível que se pretende trabalhar, esse material se revela um
elemento de praticidade na rotina do docente. A seguir, os discursos evidenciam:
Ela [a escola] não adota livro. Eu até acho que é melhor a apostila. Porque você
compra um livro e ele tem muita informação, o aluno fica receoso de manusear
aquele livro, de tantas páginas. [...] Eu sempre preparei material didático, em todas
as escolas onde eu trabalhei, porque eu sempre estava procurando informação,
trazendo as novidades. (Professor P12)
Às vezes, [para] algum livro, a gente faz uma adaptação como se fosse uma
apostila, tira uma cópia dela e passa [para os alunos]. Isso é adequação, adequação
do programa e adequação da aula. (Professor P10)
A forma como eu construo [uma apostila é]: eu tento copiar de outras apostilas de
cursos, tipo SENAI, CEFET-MG. Então, eu pego o corpo daquele material, vejo
mais ou menos como eles construíram a apostila e faço a minha também. Não
adianta reinventar a roda, a roda já existe. Então, nesse momento, a gente trabalha
com a apostila, que atende bem aos anseios de um técnico para atuar na indústria.
(Professor P9)
Grande parte dos conteúdos [dos livros] não é aplicável à nossa realidade, enquanto
a apostila já está no foco do objetivo nosso. Então a nossa apostila já é direcionada
dentro daquilo que a gente tem que desenvolver. Eu entendo que as apostilas
resumem de uma forma bem interessante. (Professor P5)
80
Eu comprei todas as apostilas do curso. Qualquer dúvida que eu tenho, qualquer
coisa que eu preciso, eu vou às apostilas. Eu falei com meus colegas na época [em
que eu estudei aqui] para comprar as apostilas. Isso é material para o resto da vida.
(Professor P2)
Em um curso no qual o tempo é fator restritivo, é necessário adaptar. Ficou nítido que
foco, direcionamento e objetividade são as palavras de ordem. Não há tempo a perder. A
apostila é um recurso que consegue aglutinar informações de várias fontes, facilitando a vida
do aluno. Além disso, a falta de uma biblioteca bem estruturada também contribui para
ampliar a cultura da apostila. Os livros, por sua vez, também são considerados, mas como um
apoio em segunda instância. São de uso quase exclusivo dos professores na estruturação das
aulas, na busca de novidades e na solução de dúvidas, pois em geral trazem uma
complexidade desnecessária e um volume de informação considerado inadequado aos
estudantes, conforme se vê nos excertos de discurso a seguir.
Eu estou com uma experiência profissional com uma disciplina que é igual aquele
fanático religioso, que já sabe até o versículo. Eu já cheguei quase num ponto de
falar “Está na página duzentos e tantos lá do livro”. (Professor P8)
Aí eu adotei um livro para a minha matéria, é um livro da Engenharia. Se os alunos
meus forem para a Engenharia, eles vão estudar nesse livro. É o melhor livro da
matéria. (Professor P7)
Eu busquei livro didático. Eu avaliei todos e achei o melhor para o nível técnico.
Então, eu busquei esse livro e eu busco muita informação através de Internet; os
exercícios acabam vindos até de livros de Engenharia, mas eu busco não complicar
muito a matéria para eles, porque eles estão em nível técnico. (Professor P6)
Apesar de já ter a apostila ali pronta, eu sempre vou dar uma avaliada como ele
[o livro] está desenvolvendo a matéria que eu vou dar naquele dia. (Professor P5)
Eu tenho uma boa biblioteca, eu sempre compro muito livro. Tem disciplina aqui de
que eu tenho três, quatro livros para o mesmo assunto. (Professor P3)
Observou-se como importante estratégia dos professores a indicação de outros
caminhos, outras possibilidades de buscar o conhecimento, por conta própria. Nesse caso, eles
esperam que os alunos interessados possam buscar outras fontes de conhecimento.
É importante mostrar para ele [aluno] que ele pode buscar informação em outros
livros, outra bibliografia. A gente está trabalhando com essa [bibliografia], isso aqui
é o que a gente precisa; se você for trabalhar nessa área, você pode buscar mais.
(Professor P11)
Não é tudo que tem no currículo que vem do livro. Aí no currículo tem a fonte de
consulta principal, mas tem as auxiliares também, que podem ser outros livros ou
pode ser aquela apostila que o professor adota, também. (Professor P10)
81
Pela facilidade e praticidade do acesso às informações, a Internet aparece como uma
fonte de conhecimento bastante apreciada pelos professores, com a vantagem sobre o livro de
ser mais dinâmica, de refletir rapidamente as transformações e tendências tecnológicas.
Eu pesquiso muito na Internet; toda hora em que eu estou à toa, eu pesquiso alguma
coisa na Internet sobre o assunto de que eu estou dando aula, para ver se a gente fica
por dentro. Eu sempre estou aprendendo. (Professor P3)
Eu procuro aquele assunto ou então um exercício relacionado, para o qual eu acho
que a apostila talvez esteja um pouco fora do que o aluno precisa. Aí eu rodo na
Internet, vejo alguns exercícios que podem ser passados para o aluno de uma forma
melhor, [para uma forma pela qual] o aluno vai assimilar melhor. (Professor P1)
Percebeu-se que os professores procuram equilibrar entre o mínimo prescrito e o
excesso e inadequação de informações que os livros carregam. Supondo que seja essa a
dosagem certa de conhecimento para os alunos, os professores utilizam a apostila como
ferramenta de filtragem e adequação dos conteúdos e, a partir dos livros e Internet, extrai-se o
que é considerado a essência do conhecimento. Essa essência nem sempre reflete a relevância
científica desse ou daquele conteúdo, mas direciona, de forma quase subjetiva, o
conhecimento que cabe aos alunos em função de sua condição social, seus saberes prévios e
do papel social que irão desempenhar na sociedade. São esses fatores que determinam, na
visão dos professores pesquisados, se o educando deve receber esse ou aquele conhecimento.
4.2
Teoria e Prática no Currículo em Ação
O ensino teórico combinado ao prático foi visto por Marx (1996, p. 405) como “o
único método que permitia produzir homens plenamente desenvolvidos”. Essa máxima de
Marx define bem uma concepção norteadora da educação tecnológica, que exige “uma
interação da teoria e da prática, ressaltando a rede de conhecimentos advindos das teorias
existentes e da necessidade de se rever a prática pelo que a teoria sinalizou” (GRINSPUN,
2002, p. 68).
O conceito de técnica ligado ao fazer traz implicações à relação teoria-prática, que
muitas vezes não é vista como uma relação dialética e sim como uma hierarquia, que prioriza
ora uma, ora outra, como se vê nos excertos seguintes:
82
E aqui como é a prática, tem que ser mais direto, ir logo ao que interessa. Eu
observo a minha meta final no curso com os alunos. Eu tenho um objetivo final, que
é a montagem de um determinado equipamento. (Professor P9)
Eu tenho que dar mais ênfase a uma base [teórica], é claro. A base é importante, [é]
onde o aluno tem que aprender. É o que eu estou fazendo. (Professor P1)
Convém voltar no tempo para resgatar na História a gênese da cisão entre os
conhecimentos teóricos e os saberes da prática. Desde a associação de Aristóteles entre o
ócio59 e a produção da ciência, pouco se valorizou a dimensão do saber ligado ao fazer,
estabelecendo-se a hegemonia dos saberes do ócio sobre os saberes do trabalho, que se
refletiu na hegemonia da escola humanista na educação ocidental até o século XIX. A
distinção entre o conhecimento teórico, reservado aos filósofos, e o prático, exercido pelos
artesãos, estabeleceu já na Antiguidade a fronteira entre ciência (scentia) e arte (ars). Burke
(2003) exemplifica o emprego dessas categorias com um fato que remonta ao ano de 1400,
por ocasião da construção da Catedral de Milão:
No curso da construção, desenvolveu-se uma disputa entre o arquiteto francês e os
mestres de obras locais. Um grupo destes últimos argumentou que ‘a ciência da
geometria não deveria interferir nestas questões, pois a ciência é uma coisa e a arte é
outra coisa’. A esse argumento, o arquiteto encarregado da obra respondeu que ‘a
arte sem a ciência’ (em outras palavras, a prática sem a teoria) ‘não é nada’ (ars sine
scientia nihil est). (BURKE, 2003, p. 79)
Para Barato (2004), pela tradição ocidental, os saberes vinculados ao trabalho ficaram,
ao longo da história, a reboque dos conhecimentos científicos, valorizando-se os saberes do
ócio, reduzindo-se a técnica ao status de mera habilidade e subordinando-se a prática à teoria,
conforme se observa no excerto a seguir:
Eu, geralmente, trabalho a teoria primeiro. Então, vem a teoria e exercícios. Depois
de ter vencido essa etapa eu venho com a prática [...]. A primeira etapa do bimestre é
só teoria, porque, como eu tenho pouco tempo e só uma aula de laboratório, eu não
tinha tempo de destinar aulas para dar prática. Se eu fizesse isso, eu não conseguia
dar o conteúdo. Então eu dei só teoria. Toda prática que eu dou é de conteúdo
teórico já visto. (Professor P9)
A experiência relatada anteriormente, que consiste em separar teoria e prática em
etapas totalmente distintas, não favorece a apreensão do conhecimento da disciplina como um
todo e não facilita, segundo Barato (2004), a emergência da autonomia do indivíduo. O trecho
59
Em grego, a palavra ócio significa scholé. Assim, pois, o nome que damos aos locais onde se leva a cabo a
educação, inclusive a superior, significa ócio. “Escola não quer dizer escola, e sim ócio.” (PIEPER, 2003,
p. 12)
83
revela, por outro lado, que as condições reais sobre as quais se estrutura o currículo – nesse
caso, a disponibilidade e as condições de uso dos espaços acadêmicos – são elementos
impactantes na modelagem curricular conduzida pelo professor. O sujeito prefere sacrificar
aulas práticas a abrir mão do conteúdo prescrito, o que reflete uma opção comum entre os
educadores pelo conteudismo.
Da mesma forma que no trecho anterior, a passagem a seguir também supõe a
distinção da teoria em detrimento à prática:
A pessoa tem que ter um conhecimento teórico para desenvolver uma prática. Não é
só eu chegar aqui, ligar uma lâmpada e falar que a lâmpada funciona. O aluno tem
que saber por que ela acendeu. Ele aprende isso na teoria. Eu repasso na hora em
que chega aqui, na hora de montar a prática. (Professor P3)
Há casos, entretanto, em que o próprio currículo prescrito já estabelece a separação
entre as duas dimensões. No currículo do curso de Mecânica de uma das instituições
escolhidas, a área de Materiais se subdivide em duas disciplinas, ministradas por professores
diferentes: a primeira, totalmente teórica, chama-se Resistência de Materiais e a segunda, de
caráter prático, Ensaios de Materiais. O professor da primeira mostra-se convicto da eficácia
da estratégia empregada e comprova, em seguida, a cisão do todo em duas partes que tentam
se encaixar:
... de vez em quando a gente trabalha junto com Ensaios de Materiais, e aí tem como
levá-los [os alunos] ao laboratório para eles verem a resistência lá [...]. Por exemplo,
tem ensaio de tração e eu estou falando de tração, tem ensaio de sizariamento e eu
estou falando de sizariamento [...]. Então, se ele [o professor de Ensaios] estiver
andando mais ou menos no mesmo ritmo que eu, a gente tem como falar [...]. Eu vou
falando lá e eles vão tendo aula prática do assunto; assim, eles vão acabar tendo uma
visão prática. Aí dá para acompanhar. (Professor P6)
O discurso anterior evidencia a prática como mera experimentação, subordinada a
outra disciplina teórica em função da organização do currículo. Há um distanciamento entre
as duas dimensões, que proporciona uma complementaridade apenas parcial entre ambas,
condicionada à sintonia entre os professores. A questão da sequência (crono)lógica também
encontra ressonância em outros enunciados, nos quais prevalece de maneira dogmática:
Interessante, porque não tem como você praticar uma coisa que você desconhece.
Então eu sempre bati na tecla de que a teoria tem que vir primeiro. (Professor P8)
84
A confiança do sujeito de que a ordem das dimensões é algo dado como certo e
inexorável se justifica a partir de uma suposta racionalidade, cuja lógica é a base das ciências
exatas. O seu discurso assim prossegue:
Porque às vezes a gente dá uma prática que exige a aplicação técnica daquele
componente, mas a explicação de como é o funcionamento aconteceu na aula
teórica. [...] Essa sequência [...], além de ser cronológica, é no sentido para o aluno
de absorção. É o sentido lógico das informações. E aqui a gente trata como a ciência
exata, então faz diferença. (Professor P8)
Nessa passagem, o professor se apropria da lógica interna do discurso de uma área, da
qual ele não consegue se desvencilhar. Pela Análise do Discurso (MAINGUENEAU, 1997),
ao enunciar o discurso, um indivíduo se “assujeita” ideologicamente a ele. Dessa maneira, a
lógica formal na qual o professor está imerso não lhe permite trabalhar o par teoria-prática de
outra maneira que não seja no “sentido lógico das informações”.
Para Barato (2004), trata-se de uma orientação que insiste em colocar a ação humana
como mera decorrência de algo de que a mente já se havia previamente apropriado por meio
de uma teoria, ignorando o estatuto epistemológico da atividade prática:
A crença numa precedência, inclusive temporal, da teoria sobre a prática acarreta
não só desvios de caráter didático. Ela favorece uma interpretação inadequada
quanto à interrelação dos diversos tipos de conhecimento. Além disso, sugere falsas
relações lógicas entre explicações de um conteúdo e estrutura da ação humana.
(BARATO, 2004, p. 54, grifos no original)
Se por um lado as estratégias comumente empregadas impõem uma ascendência da
teoria sobre a prática, por outro os discursos expressam uma contradição. O trecho a seguir
confirma a prática em si mesma como suficiente, o que a desvincula e até a contrapõe à teoria:
Olha, na verdade eu me baseio muito em questões práticas do dia a dia. Então, não
adianta nós criarmos um currículo baseado em teoria. Simplesmente eu buscaria
mais situações práticas, até mesmo por atuar na indústria, saber o que o mercado de
trabalho exige hoje em dia. A minha proposta de currículo seria mais em questões
práticas, questões que eu sei que os alunos vão vivenciar no dia a dia. (Professor P5)
O professor da EPTNM, assim pensando, pode estar incorrendo no erro de negar o
acesso dos educandos ao saber social. Mesmo com as limitações expostas pela escola nos dias
de hoje, ela se apresenta como única alternativa à democratização do conhecimento e à
superação do saber parcializado e fragmentado que se origina da prática pura (KUENZER,
1995).
85
Segundo Tanguy (1986), o conhecimento técnico de caráter essencialmente prático se
apresenta como um saber reservado a uma fração da juventude que fracassa na aprendizagem
de disciplinas científicas e literárias. Apoiando-se na argumentação de Tanguy, o relato
anterior do Professor P5 denota a importância de um tipo de trabalhador dotado de poucos
conhecimentos teóricos.
A ampla pesquisa realizada na França por Tanguy (1986) apontou outras importantes
conclusões sobre o ensino profissional naquele país. Conforme observado pela autora, a
distribuição dos saberes no ensino técnico francês está intimamente ligada ao processo
macrossociológico das relações sociais. Outra evidência encontrada foi a de que o fracasso
escolar de muitos estudantes é o combustível para o atual modelo de produção. Na presente
pesquisa, foram encontrados depoimentos que levam a uma constatação semelhante:
Se a gente olhar [a escola] com um olhar geral, você fala assim: “Nossa, o nível é
muito baixo”. Mas aí você pode pensar que é porque é uma escola pública. Mas não,
vá ao CEFET. [...], vá a qualquer lugar. É a mesma coisa. Aí a gente pergunta, será
que é a escola que está com nível baixo? Ou é o mercado também que está cobrando
pouco? Por incrível que pareça, os nossos alunos têm mercado. Por mais fraco que
forme o aluno aqui, por mais fraco que o aluno saia, ele tem mercado. Então, hoje a
gente está vivendo um momento no mundo em que o mercado está querendo pessoas
para trabalhar e, se elas tiverem o mínimo de conhecimento, está bom! (Professor
P9)
No discurso anterior, o sujeito demonstrou compreensão de outra faceta assumida pelo
trabalho dentro do modo capitalista de produção (i.e., a necessidade de formação de
trabalhadores com o mínimo de qualificação) e dessa maneira justifica a escola como ela é
para sustentar a demanda produtiva baseada no trabalho flexível. A instituição, seja ela
pública ou privada, perde assim a sua função educativa e passa a treinar jovens para um
trabalho desqualificado. O currículo, por sua vez, contamina-se pela ideia da falsa
qualificação. No trecho a seguir, o professor mostra que a urgência do fazer reduz a
necessidade da teoria e valoriza o conhecimento prático no âmbito na EPTNM:
Porque, ao sair daqui para uma empresa, para o chão de fábrica, ele não vai falar em
teoria, com caderninho na mão e calculadora. Muitas empresas não têm tempo para
isso. Elas já têm todas as tabelas num quadro, tudo tabelado [...], porque na empresa
você tem que ser rápido [...] Eu acho que [ele deve receber] o máximo que ele puder
ter de prática para chegar lá mais bem preparado... (Professor P2)
O sujeito se vale do senso comum, que enxerga o currículo sob uma perspectiva
reducionista, para argumentar a favor de uma estrutura curricular pragmática que se assenta
86
na utopia do fim da teoria, em aproximação com o discurso pós-moderno60. Esse praticismo
retorna à discussão da qualificação/desqualificação, pois a diversidade e a complexidade do
mundo produtivo fazem com que,
ao lado dos processos em curso de enriquecimento de tarefas, de flexibilização do
trabalho, de hiperqualificação de certos postos de trabalho, continuam a se
reproduzir as tendências típicas da dinâmica capitalista – o desemprego, a
desqualificação geral, a fragmentação e a alienação do trabalho. (PAULA, 2009,
p. 30, grifo nosso)
Na esteira do desenvolvimento tecnológico na área da informática, da microeletrônica
e de outros setores tecnológicos, a qualificação profissional se faz necessária para um número
cada vez menor de trabalhadores. Se a indústria absorve a mão de obra desqualificada ou
parcialmente qualificada e o currículo está atrelado ao que o mercado espera, o professor se
torna cooptado e acaba enxergando a educação de forma enviesada, desvalorizando o seu
próprio trabalho de formador. No fragmento a seguir, o sujeito confirma a inserção de alunos
pouco qualificados no mercado e a perspectiva de crescimento profissional para uma minoria
qualificada:
É incrível, tem alunos que você diz: “Aluno fraco!”. Está lá no mercado, ganhando
dois mil reais. Aí o que ele está fazendo no mercado? Troca peça, ele só troca peça,
mas o mercado quer é isso. Infelizmente o mercado quer isso. [...] Se o jovem que
sair daqui perceber isso, aí sim ele tem a chance de deixar de apertar parafuso,
deixar de ganhar dois mil para ganhar três mil, vai subindo de cargo. Mas o mercado
hoje está fazendo produzir pessoas assim. A pessoa sai [da escola] e, se está dando
para ela viver o dia a dia, está bom. (Professor P5)
As incertezas no mundo do trabalho não trazem incômodo ao professor da EPTNM
quando esse insiste na visão da realidade sob o olhar imediatista. O objetivo de preparar
pessoas para as formas cotidianas de sobrevivência em um mundo de escassez e precariedade
de postos de trabalho em alguns casos se sobrepõe aos desígnios da educação e até interfere
na seleção de conteúdos. Pelo discurso abaixo, o professor reforça a ideia de que conseguir
algum trabalho, ainda que precário e desqualificado, é melhor do que ficar sem opção
nenhuma.
Pelo menos para esse aluno não morrer lá fora fazendo coisa errada, você pesa mais
um ou outro conteúdo e aí ele vai [...] e consegue [...] dar conta. (Professor P5)
60
A dúvida instalada pelo pensamento pós-moderno abrange a racionalidade e a objetividade características da
Modernidade. Em consequência, estabelece-se uma visão fragmentada do mundo e do conhecimento humano
que desvaloriza a teoria, considerando-a como perda de tempo ou especulação (TROJAN, 2009).
116
CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO COMO SUJEITO DA PESQUISA
Eu li e discuti com o pesquisador responsável pelo presente estudo os detalhes descritos neste
documento. Entendo que eu sou livre para aceitar ou recusar e que eu posso interromper
minha participação a qualquer momento e sem justificativa.
Eu concordo que os dados coletados para o estudo sejam usados para o propósito acima
descrito.
Eu tive a oportunidade para fazer perguntas e todas as questões foram respondidas.
Assino o presente Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para participação como
sujeito da pesquisa O CURRÍCULO E OS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: SUA VISÃO E SEUS SIGNIFICADOS.
Belo Horizonte, ______de _______________________ de 2011.
_______________________________________________________________
Nome completo
_______________________________________________________________
Assinatura