EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: AS INTERFACES DOS
INSTITUTOS FEDERAIS
Maria Zivaneide de Carvalho Moraes Lefosse (IFPE/UFAL)
[email protected]
RESUMO –
Este artigo faz um apanhado histórico sobre o surgimento das instituições de educação
profissional e as de ensino superior, desde suas origens, considerando as políticas
educacionais que as nortearam até o atual modelo e estrutura que as compõem. Focamos
nosso olhar para a implantação dos cursos de nível superior nos Institutos Federais,
especificamente no curso de Licenciatura em Matemática em um dos Campi do Instituto
Federal de Pernambuco, a partir do levantamento de documentos elaborados pelo
Ministério da Educação e de documentos institucionais que tratam das diretrizes que
norteiam as ações a serem desenvolvidas por este Instituto.
Palavras-chaves: Ensino Superior, Educação Profissional, Política Pública
INTRODUÇÃO
Este estudo teórico de caráter exploratório tem como objetivo traçar a trajetória de
implantação da educação profissional e do ensino superior no Brasil até os dias atuais,
dando relevância à criação de cursos superiores nos antigos CEFETs1 e ao novo formato
institucional e pedagógico adotado pelos recentes Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia, que passaram a ter a responsabilidade de articular “educação
superior, básica e profissional, de forma pluricurricular e multicampi, tornando-se
instituições especializadas na oferta de educação profissional e tecnológica em
diferentes níveis e modalidades de ensino” (BRASIL, MEC, 2008, p. 21).
1
Centros Federais de Educação Tecnológica
2
Este trabalho nos fornecerá subsídios para uma análise2 posterior, a qual não nos
debruçaremos nesse artigo. Para isso, foram feitas leituras dos seguintes documentos:
Concepções e Diretrizes para os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia,
Documento Base para a Educação Profissional Técnica de nível médio integrada ao
ensino médio, Plano de Desenvolvimento Institucional e do Plano de Curso de
Licenciatura em Matemática. Inicialmente fazemos um apanhado histórico sobre o
processo de institucionalização da educação profissional no Brasil, em seguida
contextualizamos, também, o desenvolvimento do ensino superior, o seu surgimento nos
Institutos Federais, ex-Centros Federais de Educação Tecnológica e finalmente situamos
o Campus Pesqueira do Instituto Federal de Pernambuco e o Curso de Licenciatura em
Matemática, elementos que compõem o cenário a ser investigado.
CAMINHOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E DO ENSINO SUPERIOR NO
BRASIL
A história da educação profissional no Brasil tem suas raízes na criação do Colégio de
Fábricas, por D. João VI, futuro Príncipe Regente, no ano de 1809. (BRASIL, 1999 –
Parecer nº 16/99 – CEB/CNE). Ao longo do século XIX, várias instituições foram
criadas, com o intuito de promover ensino das primeiras letras e a iniciação em ofícios,
instituições destinadas a “amparar as crianças pobres, os órfãos e desvalidos da sorte”
(BRASIL, MEC, 2007).
No início do século XX, as Escolas de Aprendizes e Artífices surgiram com o objetivo
de prover as necessidades das classes proletárias de meios que garantissem a sua
sobrevivência. Esse argumento, amplamente utilizado pela classe dirigente nas
primeiras décadas do Brasil Republicano, ocultava o verdadeiro objetivo dessas
instituições: a contenção da “desordem social”, decorrente de um cenário social
dinâmico e em transição, marcado pelo processo de urbanização associado a uma
mobilização popular e classista em busca de melhores condições de vida e de trabalho.
Entre os anos de 1956 e 1961, a indústria automobilística surge como grande ícone da
indústria nacional, estreitando a relação entre Estado e economia. Investe-se em infraestrutura, em produção de energia e transporte. Dessa forma, a política educacional
2
Análise que comporá dissertação do Mestrado em Educação Brasileira sobre práticas promotoras de
(in)exclusão.
3
vigente priorizava a formação de profissionais orientados para trabalhar em maquinários
e dirigir os processos de produção. Essa tendência levou as Escolas Industriais e
Técnicas à condição de autarquias. Ao adquirir autonomia didática e de gestão, essas
escolas passaram a ser denominadas Escolas Técnicas Federais, voltadas à formação de
técnicos,
mão-de-obra
indispensável
diante
da
aceleração
do
processo
de
industrialização. Em 1959 é inaugurada a Escola Técnica Federal de Pernambuco .
Em 1978, surgem os primeiros Centros Federais de Educação Tecnológica, instituições
destinadas a atuar em nível mais elevado de formação profissional, exigência já presente
em função do padrão de produção, cabendo-lhes formar engenheiros de operação e
tecnólogos, reafirmando sua vinculação com o mundo do trabalho.
Nova configuração da economia mundial surge nos anos 80, a globalização. Esse
fenômeno se consolida com os investimentos nas telecomunicações, na microeletrônica
e na informática. Vivencia-se um período marcado pelas políticas de desenvolvimento
condicionadas às exigências dos organismos financeiros internacionais.
A educação profissional e tecnológica passa por grandes modificações na metade dos
anos 90, com o objetivo principal de promover uma reforma curricular com a
elaboração de novos currículos técnicos, a construção de uma nova pedagogia
institucional, levando em consideração as demandas sociais locais e regionais. A partir
da Lei nº 8.948, de 8 de dezembro de 1994, consolidou-se e instituiu-se no país o
Sistema Nacional de Educação Tecnológica, que anunciava a transformação das Escolas
Técnicas Federais em Centros Federais de Educação Tecnológica, (CEFET), com
autonomia para promover a implantação de cursos em todos os níveis da educação
profissional e tecnológica.
Essas instituições, até então historicamente voltadas para a educação profissional e para
o desenvolvimento econômico, assumem o ideário da educação como direito de
afirmação de um projeto societário, contribuindo para inclusão social emancipatória,
articulada com ações de desenvolvimento sustentável e orientada para a formação
integral de cidadãos-trabalhadores emancipados.
Em dezembro de 2008, são criados os Institutos Federais, através da Lei 11.892, com a
atribuição de comporem uma estrutura abrangente voltada para o atendimento às
demandas sociais e educacionais nos territórios.
Em Pernambuco, o Instituto Federal estruturou-se a partir da adesão das antigas Escolas
Agrotécnicas Federais de Barreiros, Belo Jardim e Vitória de Santo Antão e a
construção das unidades de Afogados da Ingazeira, Caruaru e Garanhuns, que se uniram
4
com as unidades do antigo CEFET-PE em Recife, Ipojuca e Pesqueira (IFPE3, PDI4,
p.13-14, 2009).
Segundo o atual Reitor,
[...] essa integração significa estar sintonizado com os novos horizontes
socioeconômico-culturais locais e regionais que despontam. Para se reduzir
às desigualdades na distribuição de renda, torna-se necessária a oferta de
oportunidades para os que não as têm. (IFPE, PDI, 2009, p. 14)5.
Essa nova instituição que compõe a Rede Federal de Educação Profissional e
Tecnológica traz em seu bojo o discurso da inclusão, da geração de oportunidades, da
expansão e universalização do ensino, do aumento da oferta de oportunidades.
Os Institutos Federais assim,
representam um dispositivo da sociedade, cuja função é contribuir com o
desenvolvimento educacional e socioeconômico do conjunto de regiões
dispostas no território brasileiro, a partir do conhecimento de um público
historicamente colocado à margem das políticas de formação para o trabalho,
da pesquisa aplicada [...] e da democratização do conhecimento, [...] há que
se preservar a indissociável relação entre Ensino, Pesquisa e Extensão (IFPE,
PDI, 2009, p. 16).
A responsabilidade atribuída a essas instituições é grandiosa, pois deverão dar conta de
todas as dimensões de formação dos sujeitos a fim de possibilitar-lhes melhores
condições de vida, profissionalizando-os e garantindo atividades produtivas nos locais
em que estão inseridos seus Campi.
Eliezer Pacheco6, na cartilha intitulada, “Os Institutos Federais: Uma Revolução na
Educação Profissional e Tecnológica”, explica em que bases políticas e ideológicas
estão estruturados esses Institutos.
O Governo Federal tem implementado, na área educacional, políticas que se
contrapõem às concepções neoliberais e abrem oportunidades para milhões
de jovens e adultos da classe trabalhadora. Na busca de ampliação do acesso
à educação e de permanência e aprendizagem nos sistemas de ensino,
diversas medidas estão em andamento (BRASIL, MEC/SETEC, 2010).
3
Instituto Federal de Pernambuco.
Plano de Desenvolvimento Institucional.
5
Fragmentos do texto de apresentação do Plano de desenvolvimento institucional assinado pelo atual
Reitor Sérgio Gaudêncio Portela de Melo.
6
Secretário de Educação Profissional e Tecnológica do MEC
4
5
Ainda em sua fala, entre estas medidas estão, a E-tec Brasil7, o Proeja8, o ProJovem9 e
o Fundeb10. No que tange ao ensino superior, o ProUni11, a UAB12 e a “implantação de
uma dezena de novos campi universitários e quatro novas universidades que ampliam
em milhares as vagas públicas nas universidades brasileiras” (BRASIL, MEC/SETEC,
2010).
Ao primeiro olhar, parece que todos os problemas da educação serão resolvidos ou pelo
menos minimizados a partir dessas medidas e da criação de instituições com as
características dos Institutos Federais. Entretanto, é possível perceber que sob o discurso
de justiça social e da democratização do ensino o que se vê na prática são políticas que
pouco se diferenciam das de governos anteriores, por estarem a reboque das decisões
econômicas nos moldes dos diagnósticos e recomendações dos organismos
transnacionais, que reduzem o papel do Estado à agente avaliador e regulador, com base
em uma lógica gerencial pautada nos conceitos de produtividade e excelência e, a
educação, a uma lógica de medida de “eficiência” e “eficácia” para a escola.
Política semelhante tem sido aplicada ao ensino superior. No ano de 2007, difundiu-se a
ideia de dissociação entre ensino, pesquisa e extensão, justificado pelo seu alto custo.
Trópia (2009), em seus estudos constatou essa realidade.
O modelo de universidade, fundado na indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão, é caro, está falido e precisa ser diversificado. [...] os
determinantes desta tendência encontram-se no atual estágio de
desenvolvimento do capitalismo e da divisão internacional do trabalho, que
impõe, aos países da periferia do capitalismo, o lugar de consumidores e não
de produtores de ciência e tecnologia. (TRÓPIA, 2009, p. 4),
Essa questão é tratada pelo Decreto 2.207/97, que regulamenta o sistema federal de
educação criando cinco tipos de instituições de ensino superior, entre elas as de
graduação mais curta, profissionalizante, técnica e a generalista, dentre as quais
podemos identificar características dos Institutos Federais.
É importante resgatarmos as origens do ensino superior no Brasil, para assim, elucidar o
processo político e social que deu base a toda sua trajetória até os dias atuais.
7
Escola Técnica do Brasil,
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos
9
Programas Escola de Fábrica e o Programa Nacional de Inclusão de Jovens
10
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação
11
Programa Universidade para Todos
12
Universidade Aberta do Brasil
8
6
Foi no final do século XIX que sugiram às primeiras instituições culturais e científicas
nível superior no Brasil. Em 1808, com a vinda da família real, surge o interesse de se
criar escolas médicas na Bahia e no Rio de Janeiro. Em 1810, o Príncipe Regente cria a
Academia Real Militar da Corte, que anos mais tarde se converteria na Escola
Politécnica e em 1820, a organização da Real Academia de Desenho, Pintura, Escultura
e Arquitetura Civil, convertida em Academia das Artes.
Por esse passado, o ensino superior se firmou com um modelo de institutos isolados e
de natureza profissionalizante. Elitista, porque só atendia aos filhos da aristocracia
colonial que não podiam mais estudar na Europa, isso marcou de forma contundente o
ensino superior no Brasil e explica muitas distorções que até hoje são encontradas em
nosso sistema.
Ocorre com a Proclamação da Independência, um crescimento de escolas superiores no
país, mas sempre no modelo de unidades desconexas e voltadas para a formação
profissional. A primeira universidade brasileira surgiu na República em 1912, no Estado
do Paraná e teve duração de apenas três anos, a Constituição em vigor nesse período era
a de 1891 e não considerava em seu texto compromisso do governo a universidade.
Em 1920, é criada a Universidade do Rio de Janeiro, que reuniu os cursos superiores da
cidade: a Escola Politécnica, a Faculdade de Medicina e a Faculdade de Direito, unidos
simplesmente, pela Reitoria e o Conselho Universitário, constituindo instituições
agregadas e não integradas. Exceção a esse modelo ocorreu na Universidade de São
Paulo (USP), que integrava em uma base comum os ensinamentos das diversas áreas do
saber, que daria acesso a qualquer dos outros cursos profissionalizantes e com
características de universidade moderna, articulando ensino, pesquisa e extensão.
O movimento reformista, naquele momento muito amplo, tinha como bandeira a luta
pela autonomia e foi responsável por muitas mudanças, que resultou no reconhecimento
do direito da comunidade universitária de eleger suas próprias autoridades, na liberdade
de cátedra, na direção e governo da instituição por seus próprios órgãos diretores, na
aprovação de planos e programas de estudo.
Outro momento significativo de reformas ocorre entre os anos cinqüenta e a década de
oitenta, rico em intensos movimentos sociais, ativa produção intelectual e fortes tensões
políticas pelas disputas hegemônicas em nível internacional. Foram nas décadas de 50 a
70 que as universidades federais se expandiram pelo país, ao menos uma em cada
Estado,
além
de
universidades
estaduais,
municipais
e
particulares.
Essa
7
descentralização é contemplada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
1961.
Nos anos 70, ocorre um aumento expressivo no número de matrículas, chegando a um
milhão e meio em 1980. Na busca pelo atendimento à formação de mão-de-obra para a
indústria, forçou-se o aumento do número de vagas e a criação de inúmeros cursos
novos em instituições privadas. Ocorreram mudanças também na forma da seleção, as
provas passaram a ser de múltipla escolha. Segundo Sverdlick, (2005) em seus estudos
sobre desigualdade e inclusão no ensino superior,
esta etapa, considerada como o período de transição da universidade de elite
para a universidade de massas, teve como características marcantes a
expansão da matrícula, o crescimento das instituições (incluindo a aparição
de instituições particulares) e o aumento do número de professores
(SVERDLICK, 2003 in LACERDA, 2005, p. 9).
As últimas reformas do ensino superior datam de princípios da década de noventa, tendo
ocorrido em alguns casos no início dos anos oitenta. As novas mudanças foram
implementadas no contexto da aplicação das políticas neoliberais por parte dos
governos, em consonância com essa linha e como parte das mesmas.
As mudanças originárias da expansão do capitalismo industrial e, atualmente,
neoliberal, provocaram ampliação do ensino superior a outras classes sociais
como elemento de formação de mão-de-obra qualificada ao mercado de
trabalho (ibid 2010, p. 2).
Essas reformas orientadas por tendências privatistas implicou na “redução do
investimento público, na reestruturação do sistema com nova legislação e normativa e
na definição de um Estado avaliador e fiscalizador, distante da função social de educar”
(GENTILI, 2002 apud KROTSCH, 2000).
A reforma dos anos 90 apresenta ampliação dos sistemas educacionais em termos de
quantidade de instituições, proliferação de títulos e, até mesmo, de aumento absoluto da
matrícula, porém não representa uma democratização dos sistemas educacionais,
principalmente quando se refere à composição do alunado, pois deveria abranger todos
os educandos, respeitar suas diferenças, sem massificá-los. Essa expansão totalizando
30% das vagas no ensino superior é definida como meta pelo Plano Nacional de
Educação, acordada entre Brasil e os Organismos Internacionais.
8
Conforme as análises do Sindicato Nacional das Instituições de Ensino Superior
(TRÓPIA, 2009), é sob a aparência de revitalizar as universidades públicas,
regulamentar o setor privado e democratizar o acesso ao Ensino Superior, que essas
reformas se efetivam, atingindo o que na realidade objetivam: a privatização do sistema
federal de ensino superior, a restrição a autonomia das universidades públicas, a
garantia de total autonomia das IES privadas, o condicionamento de repasse de recursos
ao desempenho, o corte de recursos públicos, a captação de recursos na iniciativa
privada por meio das Fundações, a abertura do ensino brasileiro para o capital
internacional.
Segundo Carvalho (2006),
O (ProUni) surgiu, em 2003, acompanhado por um discurso de justiça
social13, que encobriu a pressão das associações representativas dos
interesses do segmento particular, justificada pelo alto grau de vagas ociosas.
[...]. Surge como excelente oportunidade de fuga para frente para as
instituições ameaçadas pelo peso das vagas excessivas, e, novamente
mantêm-se o incentivo recomendado pelo BIRD à iniciativa privada (p. 7-8).
O ProUni cumpre duas funções ideológicas fundamentais, conforme Trópia (2009, p. 3):
“aludir à democratização do ensino superior e ocultar que os maiores interessados e
beneficiados são as instituições privadas que a ele aderirem”, adquirindo isenções de
impostos. O que demanda a necessidade de implantar um sistema de avaliação nacional
para o ensino superior.
O Sinaes14, tem como objetivo oculto, ajustar a educação superior brasileira
às exigências de avaliação inseridas nos documentos emanados dos
organismos internacionais, de forte cunho quantitativo e competitivo. [...] um
indutor do aumento da quantidade de cursos e fiscalizador das instituições
particulares, [...] serviria na realidade, para coagir as instituições de ensino
superior a se adequarem ao modelo que está sendo implantado (TRÓPIA,
2009, p. 3)
Percebe-se que as políticas de educação estão sempre atreladas aos ditames dos
organismos internacionais. O meio educacional torna-se palco de políticas que
13
Na verdade, o programa estabelece, que parte das bolsas deverá ser direcionada a ações afirmativas, aos
portadores de deficiência e aos alto-declarados negros e indígenas. A formação de professores de ensino
básico da rede pública também consta como prioridade. A intenção é a melhoria na qualificação do
magistério com possíveis impactos positivos na qualidade e no aprendizado dos alunos da educação
básica e o cumprimento da LDB, em seus artigos 62 e 63, na qual estabelece que os professores da rede
pública, atuantes na educação básica, devem ter concluído os cursos de pedagogia, normal superior ou
licenciatura (CARVALHO, 2006).
14
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
9
contribuem para acentuar a hegemonia cultural e política do neoliberalismo que provoca
uma desigualdade “natural”, um individualismo exagerado, em que cada indivíduo
necessita ser mais competente, mais apto que o outro e isso, não contribui para
modificar as condições básicas de exclusão social e educacional.
Ao avaliar a atual política de ensino superior, Trópia, (2009) identifica que o atual
governo
intensificou o processo de mudanças no ensino superior, consagrando a visão
mercantil, utilitarista e regressiva. Mercantil porque consagra a visão da
educação como uma mercadoria; utilitarista, pois tão somente voltada para o
mercado de trabalho e para a empregabilidade; regressiva, pois intensifica um
retrocesso em termos científicos e culturais para a educação e cultura
brasileiras – aumentando a dependência cultural e científica do país
relativamente aos países centrais (TRÓPIA, 2009, p. 4).
Tratamos, a seguir, de historiar como ocorreu a implantação e estruturação dos cursos
superiores nos Institutos Federais, a fim de identificar a presença dessas características.
ENSINO SUPERIOR NOS INSTITUTOS FEDERAIS
Em 1978, as antigas Escolas Técnicas de Minas Gerais, Paraná e Rio de Janeiro, foram
transformadas em CEFETs conforme a lei nº 6.545/78 e autorizadas a “oferecer ensino
superior de licenciatura plena e curta, visando à formação de professores e especialistas
para as disciplinas especializadas do 2º grau e dos cursos de tecnólogos”, na busca de
suprir carências de profissionais com tais qualificações (BRASIL, 2008, p. 30).
Porém, antes mesmo da regulamentação para oferta de cursos superiores de licenciatura,
alguns cursos para aperfeiçoamento de professores do ensino industrial e cursos
especiais de formação técnica foram ofertados com o objetivo de habilitar esses
profissionais para o exercício da docência em disciplinas dos cursos técnicos,
regulamentados pelo art. 59 da lei 4.024/61. Entretanto, o Ministério da Educação,
considerou que ainda não se oferecia a formação necessária que suprisse as carências na
formação inicial dos profissionais. Desse modo, considerou urgente a implantação de
licenciaturas para as disciplinas profissionalizantes, bem como para as demais áreas de
formação geral. O objetivo era minimizar deficiências do corpo docente, que, em sua
grande maioria, não tinham a formação específica para a docência, eram profissionais
com várias formações, mas sem experiência para o ensino.
10
Em 1994, os antigos CEFETs adquirem autonomia para promoverem a implantação de
cursos em todos os níveis de educação profissional e tecnológica.
Mesmo assim, a carência de pessoal qualificado para o exercício da função docente na
educação profissional e tecnológica continuou e ainda é muito comum nos quadros de
profissionais que compõem essas Instituições. É predominante a atuação de técnicos e
bacharéis na função docente.
Com a criação dos Institutos Federais através da Lei 11.892/98, o Ministério da
Educação, mais uma vez, visa suprir essas carências. Agora, com a proposta de um
modelo de instituição que “visa à superação de dicotomias entre ciência e tecnologia,
entre teoria e prática, visa ultrapassar a visão compartimentalizada de saberes; busca a
apropriação com maior profundidade do conhecimento” (BRASIL, 2008, p. 31).
A proposta é modificar a história da formação de professores no país, a partir de um
modelo curricular “inovador”, assume as licenciaturas a fim de suprir o déficit de
profissionais no país, principalmente nas áreas de ciências da natureza.Visa um aumento
com número estimado de 100 mil matrículas em cursos de licenciaturas, que, em grande
parte, poderão se destinar às áreas de formação geral, principalmente em Química,
Física, Matemática e Biologia.
A política que norteia esses Institutos objetiva,
implantar cursos que modifiquem o paradigma de formação pedagógica e
propostas de licenciaturas até então ofertadas. A necessidade é da construção
de uma proposta que ultrapasse o rígido limite traçado pelas disciplinas
convencionais e que se construa na perspectiva da integração disciplinar e
interdisciplinar, um currículo que articule projetos transdisciplinares e ações
disciplinares [...]. É a possibilidade de repensar a educação superior de forma
consciente, na perspectiva de superação e distorções históricas (BRASIL,
2008, p. 31).
Para seus idealizadores essas instituições se constituem num marco das políticas para
educação no Brasil, por revelarem uma dimensão da educação profissional alinhada
com as práticas de inclusão e com um projeto de Nação (BRASIL, 2008, p. 38).
Essa “revolucionária” instituição de educação apresenta um desenho curricular que
contempla,
a oferta de educação básica, principalmente em cursos de ensino médio
integrado à educação profissional técnica de nível médio; ensino técnico em
geral; cursos superiores de tecnologia, licenciatura e bacharelado em áreas
em que a ciência e a tecnologia são componentes determinantes, em
particular as engenharias, bem como, programas de pós-graduação lato e
11
stricto sensu, sem deixar de assegurar a formação inicial e continuada do
trabalhador e dos futuros trabalhadores. (BRASIL, 2008, p. 27).
Dessa maneira, consideram que a formação de profissionais para educação, será
favorecida, tendo em vista que, esta “sempre esteve no plano dos projetos inacabados,
seja por falta de concepções teóricas consistentes, seja pela ausência de políticas
públicas contínuas e abrangentes” (BRASIL, 2008, p. 29).
É nesse contexto político que estão assentados os cursos de Licenciatura dos Institutos
Federais.
Com base nessas informações buscamos situar o curso de Licenciatura em Matemática
do IFPE, campus pesqueira considerando três aspectos norteadores de sua organização
curricular: objetivos do curso, atribuições docentes e competências a serem
desenvolvidas pelos estudantes a fim de identificarmos a consonância desses aspectos
com as diretrizes da política de implantação desses institutos.
O
CAMPUS
PESQUEIRA
E
O
CURSO
DE
LICENCIATURA
EM
MATEMÁTICA
O Campus Pesqueira foi, no início de suas atividades acadêmicas, uma Unidade de
Ensino Descentralizada da Escola Técnica Federal de Pernambuco, teve suas atividades
administrativas e pedagógicas iniciadas entre 1993 e 1994.
Em 1999 a Escola Técnica Federal de Pernambuco é transformada em Centro Federal
de Educação Tecnológica de Pernambuco.
Com a finalidade de:
formar e qualificar profissionais nos vários níveis e modalidades de ensino,
para os diversos setores da economia, realizar pesquisas e desenvolvimento
de novos processos, produtos e serviços, em estreita articulação com os
setores produtivos e à sociedade, oferecendo mecanismos para a educação
continuada. (RI15-CEFET – PE, 1999).
A UNED16 do CEFET-PE em Pesqueira teve seu funcionamento regulamentado em
1999. Com base no Decreto nº 5.224 de 2004, é ofertada a educação profissional de
nível básico integrada ao ensino técnico, também na modalidade de jovens e adultos e,
em nível tecnológico bem como, é autorizada a ministrar cursos superiores de
15
16
Regimento Interno
Unidade de Ensino Descentralizada
12
graduação e pós-graduação, realizar pesquisa e extensão, considerando os ideais e fins
da educação, previstos na Constituição Federal e na Lei 9.394/96 que fixa as Diretrizes
e Bases da Educação Nacional. (RI do CEFET-PE).
O curso de Licenciatura em Matemática, primeiro curso superior da, ainda, UNED do
CEFETPE em Pesqueira, começou a funcionar em fevereiro de 2007. Em 2008, esta
UNED passa a ser um dos campi do IFPE.
Buscamos na página eletrônica do IFPE Campus Pesqueira (2010), o seu Plano de
Curso e verificarmos três aspectos que abaixo elencamos.
Identificamos que o seu principal objetivo é,
preparar profissionais para atuar no ensino de Matemática na educação
básica, especificamente nas séries 5ª a 8ª do ensino fundamental e em todas
as séries do ensino médio. O licenciado em Matemática deverá estar apto
também a atuar em escolas técnicas, CEFETs e na educação de jovens e
adultos (IFPE, 2010).
Está disponível na mesma página do IFPE, no que se referem às atribuições dos
professores que atuam nesse curso, as seguintes colocações, dentre outras:
Colocar os educandos como agentes da construção de seu conhecimento,
assumindo, enquanto professor, funções diversas que propiciem essa
construção, tais que as de organizador, facilitador, mediador, incentivador,
avaliador;
Gerenciar os processos de ensinar e aprender Matemática de forma a oferecer
aos educandos contribuições para o exercício de sua cidadania;
Encaminhar esses processos com a convicção de que o conhecimento
matemático deve ser acessível a todos e de modo que o seu aprendizado
colabore para a superação de preconceitos, traduzidos pela angústia, inércia
ou rejeição, que muitas vezes ainda estão presentes nesses processos (IFPE,
2010).
Quanto às competências a serem adquiridas pelos alunos do curso, destacamos :
Conceber que a validade de uma afirmação está relacionada com a
consistência da argumentação;
Decidir sobre a razoabilidade de cálculo, usando o cálculo mental, exato e
aproximado, as estimativas, os diferentes tipos de algoritmos e propriedades
e o uso de instrumentos tecnológicos;
Explorar situações problema, levando o aluno a procurar regularidades, fazer
conjecturas, fazer generalizações, pensar de maneira lógica;
Apreciar a estrutura abstrata que está presente na Matemática;
Desenvolver a Arte de Investigar em Matemática, experimentando,
formulando e demonstrando propriedades;
Compreender os processos de construção do conhecimento matemático
(IFPE, 2010).
13
As propostas anunciadas pelo MEC, a respeito das licenciaturas nos Institutos Federais
são de que estes, deverão ofertar cursos de licenciatura que rompam com o formato de
lidar com o conhecimento de forma fragmentada, a partir de um fazer pedagógico que
supere a separação entre ciência/tecnologia e teoria/prática e oportunize aos estudantes a
possibilidade de delinear trajetórias de formação.
A partir dos três aspectos expostos acima é possível levantar esses dados e identificar se
há uma ruptura entre o modelo ofertado pelo IFPE e os de outras instituições.
Para isso, focamos nosso olhar em questões como, interdisciplinaridade, articulação
entre os eixos que compõem a matriz curricular do curso (científico-culturais, práticas
pedagógicas e estágio curricular), associação entre ensino, pesquisa e extensão.
Pudemos perceber uma falta de clareza a respeito de vivências interdisciplinares e da
articulação de projetos transdisciplinares. Também, não identificamos nos documentos
elementos que possibilitem o desenvolvimento de uma práxis17, na matriz do curso fazse referência a práticas18 pedagógicas como eixo curricular compondo parte da carga
horária geral do curso, do mesmo modo estão postas as atividades científico culturais.
Por fim, verificamos que, consta na página eletrônica do IFPE campus Pesqueira, uma
regulamentação para essas atividades, mostrando que estas têm a “finalidade de oferecer
aos acadêmicos dos cursos de licenciatura e bacharelado oportunidades de
enriquecimento curricular” (AACC19, 2009), através da participação em atividades de
extensão e iniciação científica. Mas, a grande ênfase do documento é fazer cumprir a
legislação educacional. É dada relevância a comprovação da quantidade de horas de
atividades desenvolvidas, em detrimento da importância de fazê-las. Deixando
transparecer que a não exigência legal implicaria na não importância de realização de
tais atividades, que são fundamentais para a formação e exercício da profissão docente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
17
No campo pedagógico, no desenvolvimento das ações em sala de aula, na relação educador e educando,
viver a práxis estimula o autoconhecimento num movimento de construção, desconstrução e construção
de novos sujeitos, capazes de se conhecerem, de autorizar-se e agirem de forma consciente na realidade
que os cerca.
18
A simples prática corresponde a um fazer que ocupa tempo e espaço, visa a um efeito, produz um
objeto (aprendizagens, saberes) e um sujeito-objeto (um escolar que recebe esse saber e sofre essas
aprendizagens), mas que em nenhum momento é portador de uma perspectiva de autonomia (IMBERT,
2003, p. 15).
19
Regulamento das Atividades Acadêmico-Científico-Culturais do Curso de Licenciatura Plena em
Matemática.
14
Este apanhado histórico, a partir de documentos sobre a educação profissional e o
ensino superior no Brasil, com foco nos Institutos Federais, nos fornece subsídios para
compreender como tem se dado o desenvolvimento desses níveis de escolarização ao
longo da história da educação brasileira elucidando seus objetivos e intenções. Situamos
os fatos cronologicamente a fim de permitir uma melhor contextualização considerando
aspectos sociais, políticos, econômicos e legais. Consideramos também, algumas
análises feitas por pesquisadores, citados ao longo do texto, que auxiliaram no
esclarecimento de como as políticas públicas do Brasil sofrem forte influência do
modelo econômico mundial que determina os caminhos a serem seguidos, também na
nossa educação, resultando em ações que mais excluem do que incluem pessoas.
É possível verificar que mesmo diante de documentos legais e de discursos que pregam
a igualdade, basta fazer uma leitura mais atenta para perceber qual a real intenção ali
oculta: atender as demandas dos organismos internacionais e alimentar a política
neoliberal. Várias são as estratégias utilizadas pelos detentores do poder no sentido de
convencer a todos de que uma verdadeira revolução educacional se instala, isso é
perceptível em cada movimento de mudança explicitado ao longo do texto.
Quando comparamos os aspectos investigados no Curso de Matemática com as
diretrizes emanadas pelo MEC para os Institutos Federais, identificamos lacunas entre
estas, principalmente na composição do currículo. Os documentos citados nesse artigo
nos fornecem subsídios que possibilitam identificar pontos de convergência entre o
curso investigado e os demais cursos de matemática ofertados por outras instituições.
Concordando com Paris (2000),
O currículo da escola no Brasil continua estruturado numa concepção
conteudista e pouco formativa, embora nossos alunos aprendam conteúdos,
está ausente a relação formativa que lhes possibilitem virem a ser „autorescidadãos‟20 (BARBOSA, 1998 apud PARIS, 2000, p.68)
O discurso dos representantes do MEC é de que se modifique o paradigma de formação
pedagógica e propostas de licenciaturas até então ofertadas, pois esses Institutos deverão
ser revolucionários e romper com as propostas e modelos de educação vivenciadas ao
longo da história da educação brasileira. Porém, existe um enorme vácuo entre o campo
do discurso e a sua concretização. As políticas públicas para a educação, têm suas bases
na perspectiva neoliberal e a “ideologia neoliberal, não requer espírito crítico, nem
20
Autor cidadão é uma construção histórica, geográfica, social, psicanalítica, exige “politização” não só
de uma dimensão do sujeito, tal como a econômica e política partidária, mas da vida em suas várias
perspectivas, englobando seu modo de ser e de se expressar. (BARBOSA, 2000, p. 90)
15
direitos de cidadania, mas capacidade de adaptação, docilidade e esforço para a
realização do trabalho, além do consumismo” (MARRACH, 2009, p. 232).
Concordando ainda com Marrach,
estamos diante de um mito que usa a retórica vazia: o mito da educação para
a cidadania, tomada do Iluminismo [...]. Porém, com a transformação do
Iluminismo em educação de massas, o direito de „cidadania‟ é estendido a
todos, como se todos pudessem ser „esclarecidos‟ por meio da escola de
massas, que dá uma ração chamada semiformação, pública, gratuita e igual
para todos, usando o jargão crítico como a última fórmula petrificada da
vanguarda institucionalizada (2009, p. 232).
Esta investigação possibilita uma reflexão sobre as nossas ações profissionais, viabiliza
entender política pública na atualidade, requer compreender a contradição existente
entre necessidade de mudanças na educação e a competitividade presente no
neoliberalismo, e que para isso há necessidade de se conhecer as condições históricas e
materiais nas quais estas se configuram. Pois, só através da ação consciente dos atores
sociais, realidades são modificadas e sempre surgirão sinais de saída para o novo.
Consideramos que a abordagem feita neste artigo certamente tem muito a ser
aprofundada, aprimorada e investigada pois, diversos aspectos aqui tratados demandam
maior exploração e aprofundamento.
REFERÊNCIAS:
BARBOSA, J. G. Administração, educação e cidadania: faces de um processo. In
Autores cidadãos: a sala de aula na perspectiva multirreferencial. BARBOSA, J. G.
et al. – São Carlos: São Bernardo: EdUFSCar, EdUMESP, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Concepção e Diretrizes , Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia. PDE. Brasília, 2008.
________. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação
Profissional
de
Nível
Técnico.
1999.
Disponível
em:
<http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/PCNE_CEB16_99.pdf> Acesso em: 21 jun
2010.
________. Ministério da Educação. Educação profissional técnica de nível médio
integrada ao ensino médio: Documento base. Brasília, 2007.
16
________. Ministério da Educação. Os Institutos Federais: Uma Revolução na
Educação Profissional e Tecnológica. SETEC, Brasília, 2010. Disponível em: <
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000013531.pdf> Acesso em 14
jul 2010.
CARVALHO, Cristina Helena Almeida de. Política para o Ensino Superior no Brasil
(1995-2006): ruptura e continuidade nas relações entre público e privado In XXIX
Encontro
Anual
da
ANPED.
Caxambu,
2006.
Disponível
em:
<http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT11-2337--Int.pdf>
Acesso em 25 maio 2010.
IFPE.
Plano
de
Desenvolvimento
Institucional.
Disponível
em :
<http://www.pesqueira.ifpe.edu.br/arquivos/file/PDI.pdf> Acesso em: 09 jun 2010.
________.
Licenciatura
em
Matemática.
Disponível
em:
<
http://www.pesqueira.ifpe.edu.br/conteudo.php?cat=20&sub=5> Acesso em: 28 jun de
2010.
IMBERT, Francis. Para uma práxis pedagógica. 2003. Tradução de Rogério de
Andrade Córdova (org.), Brasília: Plano Editora, 2003.
MARRACH, Sonia. Outras histórias da educação: do iluminismo à indústria
cultural. São Paulo: Ed. UNESP, 2009.
PARIS, F. R. G. A relação pedagógica e sua ressignificação. In: Autores cidadãos: a
sala de aula na perspectiva multirreferencial. BARBOSA, J. G. et al. – São Carlos:
São Bernardo: EdUFSCar, EdUMESP, 2000.
SILVA, Lázara C. & RODRIGUES, Marilúcia de M. Acesso ao Ensino Superior: os
nós das políticas de inclusão educacional e as pessoas com deficiências. Disponível
em: <http://www.simposioestadopoliticas.ufu.br/imagens/anais/pdf/BC05.pdf > Acesso
em: 08 jun 2010.
SVERDLICK, Ingrid; FERRARI, Paola ; JAIMOVICH, Analia. In Desigualdade e
inclusão no ensino superior: Um estudo comparado em cinco países da América
Latina. Tradução: Ana Carla Lacerda: Série ensayos & investigaciones, Nº 10. Buenos
Aires,
2005.
Disponível
em:
<http://www.lpp
buenosaires.net/LPP_BA/Publicaciones/documentos/EI10_Universidad_Portugues.pdf>
Acesso em: 8 jun 2010.
TRÓPIA, Patrícia Vieira. O ensino superior em disputa: alianças de classe e apoio à
política para o ensino superior no governo Lula. In Revista Iberoamericana de
Educación.
Nº
49/3.
2009.
Disponível
em:
http://www.rieoei.org/deloslectores/2843Vieira.pdf > Acesso em: 14 jul 2010.