EDUCAÇÃO DIFERENCIADA: UM ESTUDO SOBRE REPRESENTAÇÕES DE GÊNERO VEICULADAS NO AMBIENTE ESCOLAR Suly Rose Pereir a Pinheiro 1 Universidade Federal do Pará sulyrose@hotmail,com RESUMO O trabalho tem a intenção de analisar as formas pelas quais as representações das identidades de gênero são produzidas e veiculadas no ambiente escolar, tomando por base os instrumentos presentes na escola que funcionam como veículos de reprodução das desigualdades sexuais. Realizam­se reflexões sobre os estudos bibliográficos, que vêm sendo feitos em torno da questão de gênero e educação, focalizando as diferenças construídas entre meninas e meninos veiculados no ambiente escolar. As reflexões partem de um recorte histórico das análises das lutas das mulheres em que se recupera os momentos pontuais da historiografia feminista. Considera­se que a complexidade dessa discussão ganhou notoriedade para além do movimento feminista, adentrando áreas correlatas, que têm contribuído para ampliação do debate contemporâneo sobre o tema. É nesse sentido, que se aponta a intersecção entre as relações de gênero e educação, que se tornam mais perceptível na produção acadêmica, ainda que de forma incipiente no final do séc XX. Ao se problematizar sobre as representações de gênero veiculadas no ambiente escolar remete­se para a necessidade de compreender em que contexto econômico, social e cultural essa escola está situada. Este estudo segue a partir de pesquisas bibliográficas e com uma natureza qualitativa. Palavr as­chave: Gênero, educação diferenciada, escola. SUMMARY Education differentiated: a study on representations of gender served in the school environment The work intends to examine the ways in which the identities of representations of gender are produced and broadcast in the school environment, based on the instruments in the school that function as vehicles of sexual reproduction of inequalities. There are reflections on the bibliographical studies, which have been made around the issue of gender and education, focusing on the differences between girls and boys built served in the school environment. The reflections departing from an historical analysis of the struggles of women in that it restores the occasional moments of feminist 1 Mestranda em Educação – Universidade Federal do Pará.
2 historiography. It is considered that the complexity of this discussion has gained notoriety beyond the feminist movement, entering related areas, which have contributed to expansion of the contemporary debate on the subject. That is, which indicates the relationship between the intersection of gender and education, which become more obvious in the academic production that, albeit sluggish at the end of the XX century. When question on the representations of gender expressed in the school environment refers to the need to understand context in which economic, social and cultural this school is located. This study follows from bibliographic searches and a qualitative nature. Keywor ds: Gender, differentiated education, school 1. INTRODUÇÃO Este texto tem a intenção de realizar uma abordagem sobre os estudos que vêm sendo feitos em torno da questão de gênero, focalizando as diferenças construídas entre meninas e meninos veiculadas no ambiente escolar. Para configurar nossa análise tem­se as seguintes questões centrais: As formas pelas quais as representações das identidades sexuais são produzidas e veiculadas no ambiente escolar tem como pressuposto as relações sociais inerentes à sociedade capitalista? Os comportamentos de meninas e meninos nas escolas são reveladores de uma relação de poder masculino e submissão feminina? Compreendendo­se que a análise e o entendimento do objeto deve se deter sobre todos os seus determinantes, pois somente dessa forma consegue­se apreendê­lo em seu contexto. O presente estudo se pauta num referencial crítico que possibilita o entendimento da indicação do objeto como totalidade histórica, a partir das múltiplas relações que este estabelece com o todo e com as partes; teoria e prática; sujeito e objeto, pois segundo Kosik (1985, p. 42): [...] A compreensão dialética da totalidade significa não só que as partes se encontram em relação de interna interação e conexão entre si e com o todo, mas também que o todo não pode ser petrificado na abstração situada por cima das partes, visto que o todo se cria a si mesmo na interação das partes. Esta abordagem parte de um recorte histórico das análises das lutas das mulheres em que recupera­se os momentos pontuais da historiografia feminista, considerando o que ficou entendido como as três ondas do movimento feminista. Em seguida faz­se uma descrição das contribuições de autores que têm estudado sobre a questão de gênero e educação.
3 A escola foi escolhida como lócus principal de nossa produção, por entendermos que uma de suas funções sociais é a construção de sujeitos sociais que fazem história. No entanto, o que se percebe é que vem ocorrendo o desvirtuamento de diversos direitos sociais e que atingem diretamente as camadas menos favorecidas, nas que se localizam os negros, os índios, as mulheres, etc. Nesse sentido, ao analisar a categoria de gênero tomando por base os fenômenos sociais é, portanto, tentar desvelar e explicitar as discriminações e preconceitos sociais de que a mulher ainda é vítima. Trata­se, então, de suscitar a discussão sobre a necessidade de garantir o respeito pelas diferenças e a garantia da igualdade como princípio básico para o exercício da cidadania. 2. MOVIMENTO FEMINISTA: UMA HISTÓRIA FUNDANTE PARA A COMPREENSÃO DE GÊNERO NA ESCOLA A construção teórica do movimento social das mulheres ou movimento feminista é caracterizada no percurso de conquistas teóricas em três momentos pontuais, e segundo Louro 2 e Brabo 3 são chamados de três ondas da teorização feminista, as quais se desdobram a partir do final do séc. XIX e transcorreram durante todo o séc. XX com momentos de avanços e refluxos. Segundo Brabo 4 , a “primeira onda” do movimento feminista pontuava suas reivindicações na igualdade entre os sexos, oportunidades em postos de trabalho e direitos iguais no sentido jurídico­legal, civis e políticos. Nesse sentido, segundo o autor, esta primeira onda foi basicamente igualitarista. No curso dos movimentos, surge na segunda metade do séc. XX a “segunda onda” do movimento feminista, ancorada nas novas teorizações feministas que abordavam as conquistas sobre as diferenças sexo/gênero. A concepção de sexo nesta onda é entendida como uma questão biológica e a de gênero como questão cultural. É nesse contexto que surge o conceito de gênero, precisamente na década de 70 do séc. XX, que norteará os estudos sobre a questão feminina, e segundo a 2 ;LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós­ estruturalista. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. 3 BRABO, Tânia Suely A. M. (Org.). Gênero e educação: lutas do passado, conquistas do presente e perspectivas futuras. São Paulo: Ícone, 2007. (Coleção conhecimento e vida). 4 Ibid.
4 historiadora e feminista Scott 5 o termo “gênero”, a partir de então, começou a ser utilizado pelas feministas como uma maneira de fazer referência à organização social da relação entre os sexos. Segundo Scott 6 “[...] o termo gênero não implica necessariamente na tomada de posição sobre as desigualdades ou poder, nem mesmo designa a parte lesada”. Sua intenção é questionar uma determinação biológica dando­lhe uma significação social. Nessa mesma perspectiva, corrobora Louro, Felipe e Goellner 7 : Como construção social do sexo, gênero foi (e continua sendo) usado, então, por algumas estudiosas, como um conceito que se opunha a ­ ou complementava a – noção de sexo e pretendia referir­se aos comportamentos, atitudes ou traços de personalidade que a cultura inscrevia sobre o corpo sexuado. A “terceira onda” surge ainda na década de 80 do séc. XX fazendo referência à existência de diferenças significativas “entre as mulheres”, diferenças entre raça/classe, mulheres brancas ocidentais, burguesas, as relações de poder, isto é, posição social entre as mulheres; aqui se considera as empregadas domésticas. Essa nova vertente não se contentou mais em ficar somente no debate das diferenças entre homens e mulheres presentes na primeira onda, mas avançou para questões de gênero, raças classe, sinalizadas a partir da segunda onda. A complexidade dessa discussão ganhou notoriedade para além do movimento feminista, adentrando áreas correlatas, que têm contribuído para ampliação do debate contemporâneo sobre o tema. É nesse sentido, que se aponta a intersecção entre as relações de gênero e educação que se tornam mais perceptíveis na produção acadêmica, ainda que de forma incipiente, segundo Louro 8 , a partir da década de 90 do séc. XX, destacam­se os seguintes autores: Helena Buarque de Almeida (2002), Maria Luzia M. Alves, Eunice Ferreira dos Santos (1997), Fúlvia Rosemberg (2001), Eulina de Pesoa Carvalho (2000), Jane Soares de Almeida (2000). 5 SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Tradução de Christine Rufino Dabat e Maria Betânia Avila. Recife: SOS Corpo, 1991. 6 Ibid., p. 3. 7 LOURO, Guacira Lopes; FELIPE, Jane; GOELLNER, Silvana Vilodre (Org.). Corpo, gênero e sexualidade: um debate contemporâneo na educação. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007. p. 15. 8 Ibid.
5 3. GÊNERO E EDUCAÇÃO: REFLEXÕES E ABORDAGENS EM CURSO Rousemberg 9 analisa a produção acadêmica (educação e gênero), na contemporaneidade brasileira com base em dissertações, teses e um diretório de pesquisas da ­ Associação Nacional de Pós­Graduação de Pesquisa em Educação (ANPEd) no período de 1981­1998. Segundo a autora supracitada: [...] poderíamos falar em focos de produção discente sobre educação da mulher e relações de gênero: a UFRGS, sem dúvida, é a grande campeã; a PUC­SP, com o maior percentual frente à produção discente dos programas em Educação, seguidas da USP, da UFMG e PUC­RGS. Dentre elas, merece destaque a UFRGS, que apresenta o perfil mais constante de produção ao longo do período 1981­1998. Foram poucos os anos (81, 82, 85, 86, 88, 92, 97) em que essa universidade não tenha levado à defesa uma dissertação ou tese sobre o tema. Além disso, a UFRGS tem contado em seu quadro docente com professores (as) orientadores (as) profícuos (as) no geral e relativamente constantes na orientação de teses e dissertações sobre o tema educação da mulher e relações de gênero. 10 A autora ainda considera em outro trabalho de sua autoria 11 que a discussão referente à questão da igualdade de acesso à educação para meninas e meninos foi compromisso da Conferência de Jomtien na Tailândia em 1990, e na Conferência de Nova Delhi em 1993. Considerando os documentos oficiais que trazem ao debate, relações de gênero e educação, os PCN especificamente nos Temas Transversais (Terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental) abordam de forma explícita as discriminações e preconceitos associados ao gênero. Nesse sentido, o documento faz a seguinte referência: O trabalho sobre relações de gênero tem como propósito combater relações autoritárias, questionar a rigidez dos padrões de conduta estabelecidos para homens e mulheres e apontar para sua transformação. Desde muito cedo, são transmitidos padrões de comportamentos diferenciados para homens e mulheres. (BRASIL) 12 9 ROSEMBERG, Fúlvia. Caminhos cruzados: educação e gênero na produção acadêmica. Educ. Pesquisa, v. 27, n. 1, p. 47­68, jun. 10 Id. Educação formal, mulher e gênero no Brasil contemporâneo. Rev. Estud. Fem., v. 9, n. 2, p. 515­540, 2001. 11 Ibid. 12 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacional: terceiro .e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília, DF, 1998. 436p.
6 Trata­se, então, de suscitar a discussão sobre a necessidade de reafirmar o respeito pelas diferenças e a garantia da igualdade, Scott considera igualdade como “[...] é um princípio absoluto e uma prática historicamente contingente. Não é a ausência ou a eliminação de diferenças, mas sim o reconhecimento da diferença e a decisão de ignorá­ la ou de levá­la em consideração” 13 , ou seja, como princípio básico para o exercício da cidadania. Nesta perspectiva, é atribuído à escola como uma de suas funções sociais, a construção da cidadania. Considerando que cidadania [...] jamais será doação do Estado, pois é essencialmente uma conquista dos excluídos, através do exercício político, de lutas. A educação escolar, consequentemente, não confere cidadania a alguém que esteja dela excluído [...] 14 . No entanto, as produções literárias têm registrado que vem ocorrendo o desvirtuamento de diversos direitos de cidadania que atingem diretamente as camadas menos favorecidas, especialmente nas que se localizam os negros, a população indígena, as mulheres, etc. Nesse sentido, analisar a categoria de gênero tomando por base os fenômenos sociais é, portanto, tentar desvelar e explicitar as discriminações e preconceitos sociais de que a mulher vem sendo vítima ao longo da história. Ao se problematizar sobre as representações de gênero veiculadas no ambiente escolar remete­se para a necessidade de compreender em que contexto econômico, social e cultural essa escola está situada. Segundo Neves 15 a escola brasileira historicamente vem contemplando uma concepção capitalista para o sistema educacional uma vez que o modelo social capitalista é caracterizado pela necessidade de sustentação das desigualdades de classes. Muito embora o discurso oficial seja o de que em uma sociedade de economia capitalista, a educação formal é o meio pelo qual os sujeitos, nela envolvidos, têm para superar as desigualdades (de raça, classe e gênero) por ela veiculadas. Admitir que a escola contemporânea tem sua consolidação no conjunto das relações sociais capitalistas e que tais relações são marcadas pelos interesses de classes 13 SCOTT, Joan. Universidade Federal de Santa Catarina. Centro de Filosofia e Ciências Humanas, Centro de comunicação e Expressão. Estudos feministas, Florianópolis, v. 7, n. 1, 1999. p. 15. 14 BUFFA, Ester; ARROYO, Miguel; NOSELLA, Paolo. Educação e cidadania: quem educa o cidadão. 5. Ed. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção questões de nossa época, 19). 15 NEVES, Lúcia Maria Wanderlai. Educação e política no Brasil. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1999.
7 desiguais, submissão das raças e desigualdade de gênero, é então inferir que a educação encaminhada nas escolas tem sido um empecilho para a construção de uma sociedade democrática, na medida em que legitima um padrão cultural centrado na figura masculina e que sobejais uma desigualdade na construção histórica e social da sexualidade feminina. Nessa perspectiva, a mulher nessa sociedade, deve ser ajustada aos padrões de normalidade cultural. Como afirma Saffioti 16 “A sociedade delimita com bastante precisão, os campos em que pode operar a mulher, da mesma forma como escolhe os terrenos em que pode atuar o homem”. Segundo Sousa e Carvalho 17 , a educação tem um papel transformador no sentido de contribuir para o estabelecimento da igualdade de oportunidades, no entanto, esta educação está estabelecida segundo Louro 18 , como mais um mecanismo de classificação, ordenamento e hierarquização social, determinando e naturalizando espaços e papéis diferenciados. A sociedade capitalista, que tem como uma de suas características a supremacia do poder de uma classe sobre a outra, consolida a discussão sobre a categoria gênero. E segundo Saffioti 19 , o capitalismo é incompatível com a igualdade social. A escola enquanto um Aparelho Ideológico do Estado 20 da sociedade capitalista define com precisão os papéis que a mulher deve desempenhar, da mesma forma em que determina o lugar em que pode atuar o homem. De acordo com Carvalho et al 21 ; Tradicionalmente, a escola tem sido utilizada para socializar as regras e os padrões de comportamentos dominantes, especificamente em relação aos papéis sociais. As qualidades das pessoas têm sido delimitadas e cristalizadas em masculino ou feminino, a partir do corte cultural presente na educação diferenciada tanto na família, como na escola. (grifo do autor). 16 SAFFIOTI, Heleieth I.B. O poder do macho. São Paulo : Moderna, 1987. ( Coleção olêmica), p. 8. 17 SOUSA, Valquíria de Alencar; CARVALHO, Maria Eulina Pessoa de. Por uma educação escolar não­sexista. João Pessoa: UFPB, 2000. Cartilha ilustrada. 18 LOURO, 1997, passim. 19 SAFFIOTI, 1987, op. cit., p. 40. 20 ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideológicos de estado: notas sobre os aparelhos ideológicos de Estado. Tradução de Walter José Evangelista e Maria Laura viveiros de Castro. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1985. 21 CARVALHO, Eulina de pessoa et al (Org.). Consciência de gênero na escola. João Pessoa: Editora Universitária / UFPB, 2000. 85p. p. 25.
8 Nesse sentido, pode­se entender que a escola, no percurso de sua história vem promovendo uma educação diferenciada, na medida em que reforça os papéis sexuais de forma hierárquica e dicotomizada, já produzidos fora dela, ou seja, na família, na igreja, nas relações de trabalho, na sociedade de uma forma geral, como enfoca Almeida 22 . A materialização dessa educação acontece em relações sociais estabelecidas no cotidiano escolar, bem como nos livros didáticos que ainda estampam estereótipos do tipo: o pai saindo para o trabalho e a mãe em casa realizando atividades domésticas. A importância em analisar as Representações Sociais construídas no ser mulher, estabelecendo como recorte a convivência grupal que acontece no espaço escolar, justifica­se por entender que a escola construída pela sociedade burguesa “pode” exercer a função de “fabricar” sujeitos e, nesse sentido, atuar como mecanismo de segregação na sociedade capitalista. O processo de segregação “pode” ocorrer de forma velada, entre grupos de negros, população indígena e mulheres, bem com os filhos das classes menos favorecidas de uma forma geral. Tal atitude denuncia um comprometimento dessa instituição com a manutenção das desigualdades produzidas pelos mecanismos de reprodução desta sociedade diferenciada, multifacetada, quanto ao acesso à educação, à cultura e aos bens materiais. E segundo, Louro 23 : [...] se admitirmos que a escola não apenas transmite conhecimentos, nem mesmo apenas os produz, mas que ela também fabrica sujeitos, produz identidades étnicas, de gênero, de classe; se reconhecermos que essas identidades estão sendo produzidas através de relações de desigualdade; se admitirmos que a escola está intrinsecamente comprometida com a manutenção de uma sociedade dividida e que faz isso cotidianamente, com a participação ou omissão; se acreditarmos que a prática escolar é historicamente contingente e que é uma prática política...certamente encontramos justificativas não apenas para observar, mas, especificamente, para tentar interferir na continuidade dessa desigualdade. (grifo do autor). Falar de mulher nessa perspectiva de construção de identidade de gênero é sinalizar a necessidade de superação das diferenças, desigualdades e discriminações. E a 22 ALMEIDA, Jane Soares de. As lutas femininas por educação, igualdade e cidadania. R. Brás. Est. Pedag., Brasília, DF, v. 81, n. 197, p. 5­13, jan./abr. 2000. 23 LOURO, 1997, passim, p. 85.
9 escola é um dos campos de construção dessas diferenças. E conforme, Louro (1997:57) 24 . Escola esta que “nos foi legada pela sociedade ocidental moderna começou por separar adultos de crianças, católicos de protestantes, ela também se fez diferente para ricos e pobres e imediatamente separou meninas de meninos”. Nessa perspectiva pode­se compreender que quando a escola legitima essas desigualdades, se distancia de uma de suas ações próprias que seria a construção do respeito pelas diferenças. A construção do ser mulher, ou se tornar mulher, socialmente estigmatizada, pode acontecer pelo viés ideológico a partir da construção da inferioridade feminina, sendo que, para elas são determinados comportamentos de obediência, aprender a ouvir e calar quando necessário e adquirir algumas habilidades para uma posterior escolha de profissões. Algumas atividades realizadas na escola evidenciam o processo de construção dessa naturalização, como é o caso das divisões de grupos para competições, atividades lúdicas e artísticas entre meninas e meninos, nas quais geralmente os meninos saem na frente. Nessa mesma análise afirma Almeida 25 ; A imagética social ao alocar papéis sexuais diferenciados para homens e mulheres, induz à estereotipa sexual, onde se esperem de cada sexo comportamentos predeterminados. Isso se reflete principalmente quando a criança chega à escola; e no ambiente escolar, meninos e meninas desenvolvem atividades lúdicas e artísticas voltadas para esse desempenho. As professoras esperam das meninas comportamentos de ordem, asseio e obediência, o mesmo não acontece em relação aos meninos, aos quais atribuem características de maior agressividade. Assim, se torna importante apontar para a necessidade de compreender que a desigualdade em que a mulher, cotidianamente, é vítima, em momentos pontuais ou não, é construída desde muito cedo, pois, já na educação infantil são transmitidos padrões de comportamentos diferenciados que por vezes são encobertos. Nessa perspectiva Arruda 26 explicita que; O sexismo pode ser observado de formas variadas, e muitas vezes sutil na linguagem, no conteúdo, nas atitudes e concepções das/dos professores – em ambas as escolas, de modo diferenciado. O maior e mais freqüente problema observado, a nosso ver, foi a naturalização do ser menino e ser menina na concepção das/dos responsáveis pela 24 Ibid., p. 57. ALMEIDA, 2000, passim, p. 12. 26 ARRUDA, Teresa Santos. A escola como promotora de pensamentos e atitudes sexistas: uma abordagem no nível da pré­escola. In: BRASIL. Presidência da República. Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres.Brasília, DF, 2006. p. 113­114.
25 10 instrução infantil, o que acaba influenciando o comportamento das crianças. A escola ainda é entendida como local privilegiado de construção e legitimação de diversas identidades, no caso da identidade de gênero, considera­se que o a discriminação em relação à mulher, pode ser observada mesmo veladamente, na linguagem das professoras e dos professores, nas atitudes, nos conteúdos. As meninas desde cedo são orientadas a aprender comportamentos, a ter atitudes e preferências que lhes são cabíveis naturalmente, e cristalizando essas orientações, na maioria das vezes, são conduzidas a escolher profissões ditas historicamente femininas como, professoras, enfermeiras, pediatras, secretárias, etc. 4. CONCLUSÃO Chega­se ao entendimento de que apesar das conquistas no decorrer dos séculos XIX e XX 27 , do acesso da mulher na educação escolar, essas posturas ainda são observadas. Ainda é patente uma forte discriminação em relação à mulher nos locais públicos em que ainda há as dificuldades de acesso a cargos de lideranças, Almeida 28 , muitas vezes com salários mais baixos se comparado ao dos homens. Isso pode ser fruto de uma educação segregacionista ainda presente nas escolas. Acredita­se que as mulheres ainda têm muito que conquistar, as diferenças de sexo têm favorecido ao homem, por isso entende­se que uma de suas bandeiras de luta passa pela defesa de uma educação escolar não­sexista. Distante de sugerir conclusões e concepções definitivas, espera­se que as inferências aqui feitas a partir de autores que analisam as questões históricas das lutas 27 A partir das últimas décadas do séc. XX, as mulheres passaram a ocupar, cada vez mais, funções e posições mais distanciadas daquelas em conformidade com seu habitus adquirido. Se, no início procuravam profissões e ocupações mais próximas de sua maneira de ser, ou seja, do universo doméstico e de funções de mãe e de esposa para que tinham sido educadas – vale dizer, como professoras, enfermeiras etc. isto é, profissões em que o cuidar do outro fosse o objetivo principal – aos poucos foram se aventurando a ocupar posições em espaços tradicionalmente masculino. (BRABO, 2007). 28 ALMEIDA, 2000, passim.
11 feministas e gênero e educação sirvam de elementos de análises para possíveis reflexões entre Gênero e educação. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Jane Soares de. As lutas femininas por educação, igualdade e cidadania. R. Br ás. Est. Pedag., Brasília, DF, v. 81, n. 197, p. 5­13, jan./abr. 2000. ALVES, Maria Luzia M.; SANTOS, Eunice Ferreira dos (Org). Desafios de identidade: espaço­tempo de mulher. Belém: CEJUP: GEPEM: REDOR, 1997. ALTHUSSER, Louis. Apar elhos ideológicos de estado: notas sobre os aparelhos ideológicos de Estado. Tradução de Walter José Evangelista e Maria Laura viveiros de Castro. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1985. ARRUDA, Teresa Santos. A escola como promotora de pensamentos e atitudes sexistas: uma abordagem no nível da pré­escola. In: BRASIL. Presidência da República. Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres.Brasília, DF, 2006. p. 113­114. BRABO, Tânia Suely A. M. (Org.). Gênero e educação: lutas do passado, conquistas do presente e perspectivas futuras. São Paulo: Ícone, 2007. (Coleção conhecimento e vida). BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Par âmetros cur ricular es nacional: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília, DF, 1998. 436p. BUFFA, Ester; ARROYO, Miguel; NOSELLA, Paolo. Educação e cidadania: quem educa o cidadão. 5. Ed. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção questões de nossa época, 19). CARVALHO, Eulina de pessoa et al (Org.). Consciência de gênero na escola. João Pessoa: Editora Universitária / UFPB, 2000. 85p. CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas: o imaginário da república no Brasil – São Paulo: Companhia das Letras, 1990. CARVALHO, Marília. et al. Gênero e educação. São Paulo – SOF, 1999. ( Coleção Cadernos Sempreviva ).
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