UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MARIZA DA GAMA LEITE DE OLIVEIRA
Debates e embates na instrução pública primária e seus
efeitos nas práticas do Instituto Ferreira Vianna
(Rio de Janeiro, 1929 – 1940)
Rio de Janeiro
Março de 2015
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MARIZA DA GAMA LEITE DE OLIVEIRA
Debates e embates na instrução pública primária e seus
efeitos nas práticas do Instituto Ferreira Vianna
(Rio de Janeiro, 1929 – 1940)
Tese apresentada ao Programa de PósGraduação
em
Educação
da
Universidade Federal do Rio de Janeiro
como requisito parcial para obtenção do
título de Doutor em Educação.
Linha de Pesquisa: História, Sujeitos e
Processos Educacionais.
Orientadora: Profª. Dra. Irma Rizzini.
UFRJ – Faculdade de Educação
Rio de Janeiro
Março de 2015
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Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que seja citada a fonte.
Catalogação da Publicação:
Linha de Pesquisa: História, Sujeitos e Processos Educacionais.
Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
O48
Oliveira, Mariza da Gama Leite de.
Debates e embates na instrução pública primária e seus efeitos
nas práticas do Instituto Ferreira Vianna (Rio de Janeiro, 19291940) / Mariza da Gama Leite de Oliveira. Rio de Janeiro, 2015.
378f.
Orientadora: Irma Rizzini.
Tese (doutorado) – Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Faculdade de Educação, 2015.
1. Educação – Rio de janeiro – História – 1930-1940. 2.
Educação e Estado – Rio de Janeiro – 1930-1940. 3. Instituto
Ferreira Vianna (RJ). 4. Escolas – Organização e administração 1930-1940. I. Rizzini, Irma. II. Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Faculdade de Educação.
CDD: 370.98153
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
A Tese “Debates e embates na instrução pública primária e seus efeitos nas práticas
do Instituto Ferreira Vianna (Rio de Janeiro, 1929–1940)”
Doutoranda: Mariza da Gama Leite de Oliveira
Orientadora: Profa. Dra. Irma Rizzini
E aprovada por todos os membros da Banca Examinadora, foi aceita pela Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro e homologada pelo Conselho de
Ensino para Graduados e Pesquisa, como requisito parcial à obtenção do título de
DOUTOR EM EDUCAÇÃO
Rio de Janeiro, 30 de março de 2015.
Banca Examinadora:
Profa. Dra. Irma Rizzini (presidente)
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
Profa. Dra. Sônia Lopes
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
Profa. Dra. Miriam Waidenfeld Chaves
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
Prof. Dr. André Luiz Paulilo
Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP
Profa. Dra. Ângela Maria S. Martins
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO
Prof. Dr. José Gonçalves Gondra (suplente)
Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ
Profa. Dra. Libânia Xavier (suplente)
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
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Às minhas irmãs-mães, Marilandi e Leidijandi,
porque sem elas, eu não teria conseguido chegar
até aqui, pois também foram mães para minhas
filhas Mariana, Júlia e Letícia.
A tantos meninos e meninas pobres, que como
eu, precisaram ou precisam da Escola Pública,
ainda que precária, para se tornarem
“alguém na vida”.
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Agradecimentos...
À família, sei que foi difícil, mas espero que agora compreendam o motivo do
meu isolamento...
À prof. Dra. Irma Rizzini, pela sua competente atuação na correção dasa minhas
produções, sugerindo novas leituras. Aos professores do PPGE/UFRJ, pela importante e
decisiva formação teórica, através dos doutores: Roberto Leher, Ana Canen, Ana
Cavaliere, Miriam Chaves e minha orientadora. À Banca, pelas orientações dadas para
que o produto desta pesquisa se tornasse mais atraente. À secretária do PPGE, Solange,
sempre atenta a atender às nossas necessidades e logada na caixa de entrada de e-mails,
mesmo de madrugada...
Ao Programa de Pós-Graduação em História, Política e Bens Culturais do
CPDOC/FGV - PPHPBC, que me acolheu como aluna externa durante cinco semestres,
onde pude ter contato com uma literatura fundamental para a construção desta escrita
através dos professores: Ângela de Castro Gomes, Lucia Lippi, Bernardo Buarque de
Holanda, Paulo Fontes e Angela Moreira. Tenho a agradecer também ao professor José
Gonçalves Gondra, do Programa de Pós-Graduação em Educação da UERJ - PROPED,
por despertar em mim o interesse pela micro-história, nas duas disciplinas em que fui
sua aluna especial.
À Coordenadoria de Publicações Seriadas da Biblioteca Nacional, em especial à
funcionária Geovana Veríssimo, que entre janeiro e maio de 2014 liberaram os
fascículos da coleção que serviu de fonte para esta pesquisa, fornecendo-me diversas
imagens, mesmo tendo sido recolhidos para digitalização.
Às professoras Vania Félix e Jacira de França, do Centro de Memória Ferreira
Vianna (FAETEC), pela confiança e apoio dado ao grupo de pesquisa da FE/UFRJ, para
que pudéssemos dar uma primeira organização e inventariar os documentos daquele
precioso arquivo, mesmo sem qualquer verba ou orientação de especialistas (foi um
verdadeiro desbravamento!); e por isso conseguimos mostrar através de nossas
produções a singularidade que ele abriga. Sinto-me muito grata pela liberdade que eu
tinha para transitar por ele de acordo com as minhas possibilidades, isto até meados de
2013. Agora, aquele arquivo não é mais “arquivo morto”; ele ganhou vida! Finalmente
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despertou o interesse de outros professores, e está recebendo verbas para sua
conservação, a fim de cumprir adequadamente sua função pública.
Aos familiares de alguns ex-alunos e de um ex-diretor do Instituto Ferreira
Vianna, que prontamente forneceram informações e documentos relevantes para a
reconstrução da história da instituição: Maria Midori Piragibe, Renato José Piragibe,
Márcia Clemente, Maria de Jesus Clemente, Celso Mexias e Vera Laura Mexias.
Como prova de que os sujeitos anônimos e aparentemente sem importância
social mudam o rumo da história (e alguns deles já foram citados aqui), quero agradecer
a um taxista que no dia da prova escrita para ingresso no Doutorado, mesmo sabendo
que eu estava desprevenida, e sem condições de parar no caixa eletrônico para sacar o
valor da corrida, porque estava atrasada, deixou-me na porta da UFRJ sem
demonstração de indignidade ou irritação; apenas me passou o seu telefone, talvez
pensando que nunca mais teria notícias minhas. Grande foi sua surpresa quando algum
tempo depois liguei agradecendo por ter sido aprovada, e dei-lhe o dobro do valor
devido, pela sua atitude de generosidade e altruísmo. Seu pequeno gesto desencadeou
vários momentos importantes na minha vida, incluindo este. Para mim, pessoas como
ele são anjos enviados por Deus, para cercar e proteger aqueles que creem. E eu creio!
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Fonte: “O Jornal”, sexta feira, 21 de março de 1930, p. 3.
Hemeroteca Digital da Biblioteca Nacional.
A imagem apresentada na capa integra uma reportagem veiculada no jornal “O Jornal”
de 21 de março de 1930, uma sexta feira.
Trata-se do Instituto Ferreira Vianna, um internato para meninos órfãos da cidade do
Rio de Janeiro, Distrito Federal.
Na reportagem, o diretor José Piragibe é questionado sobre o suposto fechamento
temporário daquele “importante estabelecimento de ensino municipal”, devido a um
surto de conjuntivite, onde se detectou um caso de tracoma (inflamação ocular que pode
levar à cegueira). O diretor, procurado após o expediente em sua residência, disse não
ter fundamento a notícia do fechamento do Instituto; tratava-se somente de conjuntivite
em três escolares, e as crianças atacadas não haviam sido mandadas para casa; foram
convenientemente isoladas e estavam sob a guarda do doutor Oscar Clark, chefe do
serviço médico escolar. E conclui o diretor: “Essas crianças não foram mandadas para
suas residências por serem reconhecidamente paupérrimas, cabendo-nos, portanto, mais
esse gesto de carinho e piedade”.
Este estudo se propõe a contar parte da história e das práticas desta instituição durante a
gestão de três diretores no enfrentamento dos principais problemas da Instrução Pública
Primária do Rio de Janeiro, então Distrito Federal, na década de 1930; período
conhecido como Era Vargas.
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RESUMO
OLIVEIRA, Mariza da Gama Leite de. Rio de Janeiro, 2015. Debates e embates na
instrução pública primária e seus efeitos nas práticas do Instituto Ferreira Vianna
(Rio de Janeiro, 1929 – 1940). Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de
Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, março de
2015.
O estudo teve como objetivo analisar as práticas do Instituto Ferreira Vianna e as
mudanças protagonizadas por seus sujeitos nos fazeres escolares na interação com o
ambiente reformador da década de 1930 na capital federal. O recorte temporal
compreende a gestão de três diretores à frente da instituição: José Piragibe (1929-1933),
Floripes Anglada Lucas (1933-1936) e Joaquina Daltro (1936-1940), numa década
marcante da história do país, de mudanças e reformas, mas também de controversas
questões educacionais. A pesquisa documental empregada utilizou como fontes
principais: jornais, relatórios, documentos do centro de memória da escola e fascículos
da revista “A Escola Primária”, onde emergem os principais debates e embates acerca
da instrução pública primária nas primeiras décadas do século XX. A renovação da
História Política (Rémond, 2003; Burke, 2010), o conceito de Memória Social
(Halbwachs, 2003; Pollak, 1989; Pierre Nora, 1993) e a abordagem dos Estudos
Subalternos (Spivak, 2010; Scott, 2011) viabilizaram reflexões sobre as práticas e os
projetos pedagógicos desenvolvidos na instituição e a agência e resistência dos seus
protagonistas. Fatores previamente não observados foram revelados com o auxílio da
observação microscópica (Ginzburg, 1990; Giovanni Levi, 1992), sendo possível
restaurar personagens e processos através de indícios, conjecturas e efeitos. A despeito
da fragmentação inerente aos documentos antigos, não houve a intenção de fazer uma
história total, mas sim perceber as instituições educacionais como lugar de conflito e
consenso, social e historicamente produzidos, num tempo definido.
Palavras-chave: Instrução Pública Primária no Rio de Janeiro, Revista “A Escola
Primária”, Instituto Ferreira Vianna, Projeto Escola-Cidade, Era Vargas.
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ABSTRACT
OLIVEIRA, Mariza da Gama Leite de. Rio de Janeiro, 2015. Debates and clashes in
public elementary education and its effects on the practices of the Ferreira Vianna
Institute (Rio de Janeiro, 1929-1940). Thesis (Doctorate in Education) — College of
Education, Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, March 2015.
The objective of this study was to analyze the practices at the Ferreira Vianna Institute
and the changes people carried out in the school tasks that interacted with the reformer
environment of the 1930s in the federal capital. The temporal cut extends over the
management of three directors at the head of the institute: José Piragibe (1929-1933),
Floripes Anglada Lucas (1933-1936) and Joaquina Daltro (1936-1940), during a
remarkable decade of Brazil’s history, not only of changes and reforms, but also of
controversial educational issues. The main sources used for the document research were
newspapers, reports, documents of the school memory center and some issues of the
magazine entitled A Escola Primária (Primary School), in which the major debates and
clashes on public primary education stands out in the early decades of the twentieth
century. The renewal of the political history (Rémond, 2003; Burke, 2010), the concept
of collective memory (Halbwachs, 2003; Pollak, 1989; Pierre Nora, 1993) and the
approach of subaltern studies (Spivak, 2010; Scott, 2011) made it possible to reflect on
the practices and the pedagogical projects developed in the Institution and on the action
and resistance of its protagonists. The help of microscopic observation (Ginzburg, 1990;
Giovanni Levi, 1992) revealed factors previously unobserved, and it was possible to
restore characters and processes through evidence, conjecture and effects. Despite the
fragmentation inherent in old documents, there was no intention to create a full story,
but to perceive educational institutions as a place of conflict and consensus, socially and
historically brought about in a defined time.
Keywords: Public Primary School in Rio de Janeiro, A Escola Primária (Primary
School) Magazine, Ferreira Vianna Institute, School-City Project, the Vargas Era.
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Listas de siglas, gráficos, quadros, tabelas, imagens e anexos
SIGLAS
ABE
ACB
ANL
BCG
BN
CEMEF
CMEB
CPDOC
EPV
FAETEC
FE
FEEM
FGV
FUNENSEG
IBGE
IHGB
INCA
INPS
IPASE
ISERJ
LEC
PCB
PIBIAC
PPGE
PPHPBC
PRM
PROPED
UB
UDF
UERJ
UFRGS
UFRJ
UNE
Associação Brasileira de Educação
Ação Católica Brasileira
Aliança Nacional Libertadora
Bacilo Biliado preparado pelos franceses Calmette e Guérin.
Biblioteca Nacional
Centro de Memória da FAETEC
Centro de Memória da Educação Brasileira
Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil
Escola Pré-Vocacional
Fundação de Apoio à Escola Técnica
Faculdade de Educação
Fundação Estadual de Educação do Menor
Fundação Getúlio Vargas
Fundação Escola Nacional de Seguros
Institto Brasileiro de Geografia e Estatística
Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro
Instituto Nacional do Câncer
Instituto Nacional de Previdência Social
Instituto de Pensões e Assistência aos Servidores do Estado
Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro
Liga Eleitoral Católica
Partido Comunista Brasileiro
Programa de Iniciação Artística e Cultural
Programa de Pós-Graduação em Educação
Programa de Pós-Graduação em História, Política e Bens Culturais
Partido Republicano Mineiro
Programa de Pós-Graduação em Educação
Universidade do Brasil
Universidade do Distrito Federal
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Universidade Federal do Rio de Janeiro
União Nacional de Educadores
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GRÁFICOS
Gráfico 1 - Assuntos dos Ofícios Expedidos por Joaquina Daltro em 1937 ................ 185
Gráfico 2 - Ocorrências do Livro de Partes Diárias das Inspetoras (1931-1933) ........ 237
QUADROS
Quadro 1 - Denominações e regime de funcionamento do Instituto Ferreira Vianna ... 24
Quadro 2 - Diretores do Instituto Ferreira Vianna ......................................................... 26
Quadro 3 - Produções acadêmicas tendo como fontes os documentos do acervo do
Instituto Ferreira Vianna ................................................................................ 27
Quadro 4 - Estatística do Ensino Primário no Distrito Federal (1897 – 1908) ..............78
Quadro 5 - Estatística do Ensino Primário no Distrito Federal (1910 – 1915) ............ 79
Quadro 6 - Custo por Aluno no Distrito Federal (1926) .............................................. 102
Quadro 7 - 1ª. Diretoria da Associação dos Professores Primários do DF .................. 118
Quadro 8 - Departamento de Educação do Distrito Federal (1933) .............................136
Quadro 9 - Relação do pessoal administrativo e docente do Instituto Ferreira Vianna
organizada de acordo com o edital de 06 de janeiro de 1931 .....................163
Quadro 10 – Programa Mínimo para o ensino primário do Distrito Federal (1932) ... 168
Quadro 11 - Letra do hino elaborado pelos escoteiros da EPV Ferreira Vianna ......... 253
Quadro 12 - Produções do Diretor José Piragibe publicadas ........................................274
TABELAS
Tabela 1 - Resultados dos exames de seleção de 1937 .................................................200
Tabela 2 - Credores da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna em junho/1936 ........ 264
IMAGENS
Imagem 01 – Sala do “arquivo morto” anexa à sala do Centro de Memória ............. ....18
Imagem 02 – Fontes documentais não preservadas adequadamente ..............................20
Imagem 03 – Documentos e livros apartados para a sala do Centro de Memória .........21
Imagem 04 – Elementos da cultura material expostos ao público .................................22
Imagem 05 - Foto do presidente da República Epitácio Pessoa (1865 - 1942) .............87
Imagem 06 - Ficha médica proposta pelo Dr. Zopyro Goulart ...................................109
Imagem 07 – Projeto da escola tipo “Nuclear”: 12 salas de aula para 1000 alunos .....139
Imagem 08 - Projeto da escola tipo “Platoon”, com 25 salas (12 comuns e 13 especiais)
para 2000 alunos em dois turnos ............................................................140
Imagem 09 – Prédios escolares construídos pela administração Pedro Ernesto ......... 141
Imagem 10 - Rubricas do Orçamento do Distrito Federal – 1932 ...............................176
Imagem 11 – Prédio do curso primário – anexo do Instituto Ferreira Vianna .............182
Imagem 12 - Fachada do prédio principal do Instituto Ferreira Vianna ....... .............. 182
Imagem 13 - Mapa atual das Ruas Visconde de Itamaraty, 68 e Prof. Gabizo 320, em
relação ao Instituto Ferreira Vianna ........................................................ 187
Imagem 14 - Esquema com distribuição de funções internas proposto por Paschoal
Lemme ..................................................................................................... 192
Imagem 15 - Nadyr, aluno do internato, sofre queda - reportagem ............................. 194
Imagem 16 - Falecimento de Nadyr – reportagem ...................................................... .196
Imagem 17 - Preventório Paula Cândido - reportagem ................................................210
Imagem 18 - A Guarda Civil do Instituto Ferreira Vianna ...........................................227
Imagem 19 - O Corpo de Saúde do Projeto Escola Cidade ..........................................228
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Imagem 20 - Departamento do Trabalho do Projeto Escola Cidade ............................ 229
Imagem 21 - Livro das Partes Diárias das Inspetoras (de 02/12/1931 a
28/09/1933) - capa ...................................................................................236
Imagem 22 - Livro das Partes Diárias das Inspetoras (de 02/12/1931 a
28/09/1933) – termo de abertura .............................................................236
Imagem 23 - Escoteiros do Ferreira Vianna entre 1916 e 1918 ................................... 247
Imagem 24 - Escola Municipal Floripes Anglada Lucas ............................................. 260
Imagem 25 - Polêmica sobre a nomeação de Joaquina Daltro – reportagem .............. .261
Imagem 26 - José Piragibe em meio à sua paixão – os livros ..................................... 266
Imagem 27 - José Piragibe com alunos do Instituto João Alfredo ................................272
Imagem 28 - Piragibe com funcionários e um visitante ilustre ....................................273
Imagem 29 - Poesia de Jônathas Serrano gravada em concreto sobre o túmulo de José
Piragibe ...................................................................................................276
Imagem 30 - Foto de Gabriel Skinner – 1ª. ficha de admissão na Escola Normal .......278
Imagem 31 - Ficha de alterações da vida funcional de Gabriel Skinner ......................280
Imagem 32 - Foto de Gabriel Skinner – 2ª. ficha de readmissão na Escola Normal ....281
Imagem 33 – Mario Mexias – ex-aluno do Instituto Ferreira Vianna ...........................283
Imagem 34 – Mario Mexias e chefes dos departamentos do projeto Escola Cidade ...285
Imagem 35 – Ocorrências registradas por Mario Mexias .............................................286
Imagem 36 – Mario Mexias com sua irmã Maria Eugênia ..........................................288
Imagem 37 – Mario Mexias com 19 anos ....................................................................289
Imagem 38 – Mário Mexias, a esposa e os dois filhos .................................................290
Imagem 39 – Casamento do ex-aluno Odilon e Maria de Jesus ...................................294
Imagem 40 – Odilon com a esposa e a filha Márcia ....................................................295
Imagem 41 – Odilon praticando montanhismo com a esposa e um amigo ...................296
ANEXOS
Anexo A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) .............................335
Anexo B – Estatística de 1930 e 1931 do Institutito Ferreira Vianna (fl. 1 e 2) ..........336
Anexo C – Horário de 1935 da EPV Ferreira Vianna ..................................................338
Anexo D – Horário de 1936 da EPV Ferreira Vianna ..................................................339
Anexo E – Programa de comemoração do 51º aniversário da EPV Ferreira Vianna ....340
Anexo F – Ata da fundação do Escotismo no Brasil (fl. 1 a 4) ....................................341
Anexo G – Hino elaborado pelos Escoteiros com dedicatória a Vargas ......................345
Anexo H – Inventário dos artigos da revista “A Escola Primária” (1916 – 1938) .......348
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................16
1 HISTÓRIA, MEMÓRIA E ARQUIVOS .............................................................. 37
1.1 Da renovação epistemológica da História Política aos Estudos Subalternos ............38
1.2 Memória: um conceito em transformação ................................................................48
1.3 Reflexões sobre arquivos pessoais e escolares .........................................................53
1.4 A formação da identidade nacional e sua relação com as práticas escolares ...........60
2 O ENSINO PRIMÁRIO DO RIO DE JANEIRO NO INÍCIO DO SÉCULO XX
E OS PRINCIPAIS DEBATES VEICULADOS NA REVISTA “A ESCOLA
PRIMÁRIA” ................................................................................................................ 69
2.1 A educação republicana e a educação para “formar o povo” ...................................69
2.2 Revista “A Escola Primária”: características e objetivos ........................................ 74
2.3 A Instrução Pública Primária da capital federal em debate na “tribuna” da Revista
“A Escola Primária” .......................................................................................................76
2.3.1 O analfabetismo - um problema gerador de vários debates ..........................77
2.3.2 A programação do Centenário da Independência ........................................84
2.3.3 A defesa da nacionalização do ensino primário: o papel do professor no
combate ao antipatriotismo..............................................................................................89
2.3.4 Conquistas de Carneiro Leão e Fernando de Azevedo ................................ 96
2.3.5 A criação da Associação de Professores Primários do Distrito Federal por
iniciativa dos inspetores médicos ................................................................................ 113
2.3.6 O debate em torno do método de ensino e a propaganda eugênica .......... 123
3 EMBATES ENTRE A ADMINISTRAÇÃO LOCAL E A FEDERAL ..............131
3.1 Administrar o Ensino - estratégias de Anísio Teixeira: classificar, capacitar,
congregar, expandir .......................................................................................................132
3.2 Administrar a Nação - estratégias de Vargas: anular, cooptar, centralizar..............145
3.2.1 Vargas diante do “perigo comunista” ....................................................... 145
3.2.2 A desconstrução da imagem de Anísio e do ideário da Escola Nova ....... 146
3.2.3 Vargas e a Igreja ........................................................................................ 148
3.2.4 Vargas e a criação da UNE – União Nacional de Educadores .................. 150
3.3 Atos normativos federais para a Educação Pública – o lugar do ensino primário ..152
04 INSTITUTO FERREIRA VIANNA: ORGANIZAÇÃO, DESAFIOS E
PROJETOS ................................................................................................................ 157
4.1 A organização administrativa do Instituto Ferreira Vianna ........................... 158
4.1.1 Organização e atribuições da administração e do pessoal subalterno ....... 160
4.1.2 Admissão, desligamentos, visitas e permissão para saídas ....................... 164
4.1.3 Medidas disciplinares e o Sistema de Monitores ...................................... 166
4.1.4 O regime de Internato e o funcionamento das aulas ................................. 167
4.1.5 A legislação como prática ordenadora das relações institucionais ........... 172
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4.2 A administração dos maiores entraves e desafios ............................................. 174
4.2.1 Condições prediais e higiênicas da instituição .......................................... 174
4.2.1.1 A descrição etnográfica de Joaquina Daltro ................................. 179
4.2.1.2 Os incômodos e o descaso na reforma predial de 1937 ................ 184
4.2.2 Escassez de inspetoras e funcionários ....................................................... 188
4.2.2.1 A morte “acidental” do aluno Nadyr ............................................ 194
4.2.3 Os Exames – resultados alcançados pelos internos em 1937 ................... 197
4.2.4 Surtos epidêmicos ..................................................................................... 202
4.2.4.1 O teste da BCG por via oral nos internos do Ferreira Vianna ...... 205
4.2.4.2 O papel dos Preventórios no controle das epidemias ................... 206
4.2.4.3 Gestão interrompida: adoecimento e morte de Floripes Anglada . 212
4.2.5 Por que a “escola da pobreza por excelência” não era prioridade para a
Diretoria de Instrução Pública? ................................................................. 213
4.3 Práticas e Projetos Educacionais ....................................................................... 215
4.3.1 Castigos corporais como prática social e institucional ............................. 215
4.3.2 O Projeto Escola Cidade na gestão de José Piragibe (1931) ..................... 225
4.3.2.1 Os departamentos e a divisão hierárquica .................................... 227
4.3.2.2 As experiências da República Escolar e do Selfgovernment ........ 231
4.3.2.3 Desencantos do projeto: revelações de um Livro de Inspetoras .....235
4.3.2.4 Ressignificação do Projeto Escola Cidade: o sistema de Monitores
no mandato de Floripes Anglada Lucas ................................................... 242
4.3.2.5 O projeto Escola Cidade no Instituto Ferreira Vianna e no Instituto
João Alfredo – a análise publicada por José Piragibe ............................... 243
4.3.3 O Escotismo .............................................................................................. 247
4.3.3.1 A oficialização do Escotismo no Estado Novo ............................. 250
4.3.3.2 As glórias do Escotismo na gestão de Joaquina Daltro ................ 251
4.3.4 Por que desvendar as práticas vivenciadas no interior da escola?
Contribuições da nova Sociologia da Educação ...................................... 254
5 AGENTES E PROTAGONISTAS DO INSTITUTO FERREIRA VIANNA .....257
5.1 Trajetórias dos diretores da década de 1930 .................................................... 259
5.1.1 Floripes Anglada Lucas ............................................................................ 259
5.1.2 Joaquina Daltro ......................................................................................... 261
5.1.3 José Piragibe: professor, escritor, diretor .................................................. 266
5.1.3.1 Genealogia e formação ................................................................. 267
5.1.3.2 Trajetória profissional e rede de sociabilidade ............................. 269
5.1.3.3 Publicações ................................................................................... 273
5.1.3.4 O legado de José Piragibe para a Educação .................................. 274
5.2 Gabriel Skinner – Professor da Escola Normal e Instrutor de Escotismo ...... 278
5.3 Histórias de vida de ex-alunos do Instituto Ferreira Vianna .......................... 282
5.3.1 Mário Mexias (1917 - 2001) ..................................................................... 283
5.3.2 Odilon da Motta Clemente (1928 - atual) ................................................. 291
5.3.3 HSC (1922 – atual) ................................................................................... 297
5.3.4 Memória e Silêncio ................................................................................... 298
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Considerações Finais ..................................................................................................301
Referências Bibliográficas .........................................................................................312
Arquivos Visitados ......................................................................................................324
Fontes ...........................................................................................................................325
Anexos ..........................................................................................................................334
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Introdução
Em 1969, quando eu, Carlinhos e Josimar, com cinco, sete e dois anos de idade,
respectivamente, perdemos nossa mãe, tínhamos que nos afastar do nosso pai alcoólatra,
que em parte foi responsável pela loucura que ela fez contra si mesma. Depois dessa
fatalidade, a infância continuou sendo difícil para nós, criados pela tia-avó de minha
mãe, a dona Geralda, e seu marido, que já tinham quatro filhos jovens; pois embora
quisessem nos dar melhores condições de vida, eram limitados pela falta de recursos.
Criaram-nos com rigidez, visto que no modelo de educação que receberam nas décadas
de 1920 e 1930 os castigos físicos faziam parte da educação familiar e escolar. Era duro
também não podermos ter os brinquedos que ganhavam outras crianças, nem roupas
novas e sentir a dificuldade que tinham para ganhar “o pão nosso de cada dia”. Dona
Geralda não tinha como fazer melhor, pois o alcoolismo do seu marido consumia o
pouco que ele ganhava, e depois de adquirir problemas sérios na coluna, ela não podia
mais costurar. Nessas circunstâncias, frequentar a igreja assiduamente, orar e ler a
Bíblia eram para nós fonte de conforto; ir para a escola, era distração e esperança.
“Somos pobres, dizia dona Geralda, mas estudem que vocês serão alguém na vida”. E
foi acreditando nessas palavras que, além dos ensinamentos cristãos, a escola pública foi
para nós a “tábua de salvação”, pois complementava nossa deficiência nutricional e
alimentava as esperanças de dias melhores. Hoje, Carlinhos é funcionário da Petrobrás,
o Josimar tenente do Exército, e eu, prestes a tornar-me doutora em Educação! Esta é a
primeira motivação, de cunho pessoal, que me atrai para o meu objeto de estudo. A
segunda, de cunho profissional, é continuar ligada à escola pública para o público
carente, antes como professora e agora como pedagoga, onde tenho a oportunidade de
ajudar a mudar o destino de muitas crianças, adolescentes e jovens. “Sei que o meu
trabalho é uma gota no oceano”, como dizia Madre Teresa de Calcutá, “mas sem ele,
o oceano seria menor”.
Por já ter investido alguns anos na área de Políticas Públicas e História da
Educação como professora substituta na graduação em Pedagogia da UERJ, e ter
descoberto o fascínio que o documento antigo exerce sobre o pesquisador (minha
P á g i n a | 17
terceira motivação), senti o desejo de realizar no doutorado um trabalho investigativo
sobre uma instituição educacional pública e destinada ao público carente, utilizando
como metodologia a pesquisa documental. Eu quis evitar um estudo teórico ou tratar de
temas já bastante visitados, por acreditar que uma formação tão relevante, pelo menos
para mim, precisa ser conquistada com paixão, e o produto dela traduzir-se em
contribuição relevante para o campo acadêmico; e, sobretudo, para a instituição e os
sujeitos investigados.
A partir dessas premissas aproximei-me do meu objeto de estudo, o Instituto
Ferreira Vianna, ao participar voluntariamente do grupo de pesquisa coordenado pela
professora Dra. Irma Rizzini, do PPGE/UFRJ, no ano de 2010, formado por seis alunas
da graduação em Pedagogia, bolsistas do Programa de Iniciação Artística e Cultural
(PIBIAC/UFRJ) entre 2010 e 2012,1 e pelos professores Jucinato Marques e Maria Zélia
Maia de Souza. A pesquisa no acervo documental da escola, que atualmente se chama
Escola Técnica Estadual Ferreira Vianna, fazia parte de um estudo maior, sobre
instituições destinadas às crianças desamparadas, inserida no projeto: “Arquivos Asylo
de Meninos Desvalidos e Casa de São José: documentação, ensino e infância
trabalhadora (1874 - 1933).”
Iniciei minhas atividades no Centro de Memória da Escola Técnica Estadual
Ferreira Vianna em 21 de junho de 2010. Ao conhecer o acervo documental da
instituição, senti-me incomodada porque não se tinha noção de todo o seu corpus
documental, devido a diversos documentos que empoeirados ou ensacados em sacos
escuros, estavam entre estantes de metal e madeira presas umas às outras para evitar que
caíssem. As alunas estavam trabalhando com os documentos acessíveis da sala
principal, apartado num armário que ficava trancado, os quais juntamente com objetos
da cultura material eram expostos na semana de aniversário da escola no mês de agosto.
Dentro do armário, estavam apartadas doze pastas com documentos diversos, livros de
matrícula, livros de visitantes ilustres à instituição, recortes de jornal, bandeira, livros
antigos e algumas fotos.
Nem mesmo a direção e os professores da escola mais próximos ao Centro de
Memória conheciam o acervo em sua totalidade; até mesmo porque o manuseio de
1
Bolsistas PIBIAC/UFRJ entre 2010 e 2011: Jaqueline da Conceição Martins, Rafaela Rocha do
Nascimento, Sabrina Aguiar de Mendonça e Viviane de Oliveira Aieta; em 2012: Suzana Teixeira Pinto e
Clarissa Sant’Anna.
P á g i n a | 18
material com fungos e traças pode ser prejudicial à saúde. Minha contribuição nos dois
primeiros meses foi buscar apoio da escola (pessoal da manutenção e da limpeza) para
afastar móveis que estavam na frente das estantes onde se encontravam documentos
antigos e atuais, e assim procuramos abrir espaço nas mesas para que o grupo pudesse
analisar a documentação. Duas estantes e um armário foram deslocados para a primeira
sala, onde o material que estava sendo analisado foi mantido temporariamente.
Imagem 1: Sala do “arquivo morto” anexa à sala do Centro de Memória.
Autor: Grupo de pesquisa PPGE/UFRJ. Data: 2010.
Na foto acima pode se observar o espaço mínimo que havia para transitar na sala
do “arquivo morto”. Por trás das estantes de diários e documentos das décadas recentes,
escondiam-se em outras estantes o material mais antigo. Cerca de 20 arquivos de aço
sobrepostos continham pastas suspensas com dossiês de alunos a partir da década de
1960, bastante consultados pela secretaria para emissão de certidões de ex-alunos na
categoria de “aluno aprendiz” para averbação do tempo e vínculo para fins de
aposentadoria.
Na primeira separação dos documentos desta sala procuramos apartar
documentos do período de 1896 a 1930 para que as pesquisadoras bolsistas Rafaela e
Jaqueline e professores Zélia e Jucinato pudessem separar o material por categoria e
P á g i n a | 19
catalogá-lo. Os documentos dos períodos subsequentes foram agrupados por décadas
nas seis estantes da sala, porém num primeiro momento não foram separados por
categoria, pois tal separação demandaria maior tempo. Para as centenas de diários não
houve espaço nas estantes, então foram colocados no chão, na frente desses arquivos.
Havia dentre a documentação livros de pontos, livros de matrículas, controle de caixa
escolar, ofícios, dentre outros; a maior parte dos registros tinha caráter administrativo, e
não pedagógico. Indícios das práticas pedagógicas poderiam ser mais facilmente
identificados nos diários de classe, mas infelizmente entre os anos de 2011 e 2012 os
que não eram recentes foram destruídos pela administração da escola, sob a alegação do
prazo legal para a guarda dos mesmos. Uma estante foi organizada com os 400 livros
encontrados em meio aos documentos, os quais foram catalogados por assunto no ano
de 2011. Essa primeira organização possibilitou transitarmos pelas estantes sem
dificuldades de acesso ao material, bem como termos noção da quantidade de
documentos existentes.
Alguns pacotes de documentos envoltos em papel pardo e amarrados com
barbantes foram encontrados em meio a esse material antigo, os quais haviam sido
organizados em 1941, pela funcionária Lilia Caldeira Soares. A referida funcionária era
servente, mas estava desviada para o trabalho de secretaria nesse período. Seu vínculo
funcional fica evidente nos livros de ponto; o desvio, nos despachos em diversos ofícios
recebidos, encaminhados à mesma para arquivo. Anteriormente, há registros de
ocorrências no livro de inspetoras entre 1937 e 1938, onde ela se identifica como
Zeladora de Saúde.2 Ao iniciarmos a organização do arquivo, procuramos manter o
mesmo critério iniciado por ela, agrupando todos os documentos relativos ao mesmo
ano, pois acreditamos que facilitaria a compreensão da dinâmica de cada gestão.
A agência de Lilia Caldeira Soares foi fundamental para que documentos de
diversos períodos (1908, 1911, 1912, 1913, 1914, 1916, 1923, 1924, 1926 e 1930) ainda
estivessem praticamente intactos; e provavelmente fomos os primeiros pesquisadores a
abrir esses pacotes desde 1941. A foto abaixo demonstra o estado de alguns documentos
que não tiveram o mesmo tratamento.
2
Livro de Ocorrências de Inspetoras. 30 de outubro de 1937, p. 12. Centro de Memória Ferreira Vianna.
P á g i n a | 20
Imagem 2: Fontes documentais não preservadas adequadamente.
Autor: Grupo de pesquisa PPGE/UFRJ. Data: 2010.
Estes documentos, testemunhos do cotidiano da instituição escolar, constituem
registros que foram produzidos “por instituições ou indivíduos singulares, tendo em
vista não uma utilização ulterior, e sim, na maioria das vezes, um objetivo imediato,
espontâneo ou não, sem a consciência da [sua] historicidade” (ROUSSO, 1996, p. 87).3
Recuperar a história da escola pública através da valorização dos seus arquivos constitui
uma forma de restauração da sua identidade e dignidade. Neste resgate, cabe à
universidade pública o papel social de colocar os seus conhecimentos em prol da
sociedade e da preservação da sua memória.
3
Apud Gonçalves, 2008, p. 74.
P á g i n a | 21
Imagem 3: Documentos e livros apartados para a sala do Centro de Memória.
Autor: Grupo de pesquisa PPGE/UFRJ. Data: 2011.
Sem verbas de qualquer espécie ou orientação de profissionais especializados,
apenas com o apoio das professoras da escola Vânia Guimarães Félix e Jacira de França
Ferreira, ambas de História, iniciamos uma organização básica, separando os
documentos por ano e agrupando por décadas. As espécies catalogadas foram: atestados
de pobreza e óbito, certidões de batismo e registro civil, relatórios diversos, ofícios e
inventários, livros de registros de frequência e folhas de pagamentos, dados estatísticos
e prestações de contas, relatórios dos serviços clínicos e dentários, artigos de jornais,
livros didáticos e científicos, desenhos produzidos pelos alunos, peças produzidas nas
oficinas e material didático.
Tendo em vista as possibilidades de pesquisa abertas, a professora Irma Rizzini
criou um projeto específico para o arquivo: “Centro de Memória Ferreira Vianna:
documentos, ensino e infância trabalhadora no Rio de Janeiro (1888 – 1942)”, que teve
como meta principal ampliar as ações de preservação do precioso acervo e assim
favorecer a pesquisa em História e História da Educação, envolvendo pesquisadores e
especialmente o público da escola. Isvaldo Fernandes de Souza, um aluno da própria
escola, foi o indicado para a Bolsa PIBIC Ensino Médio (CNPq/UFRJ), contemplada no
projeto. Algumas alunas minhas foram colaboradoras em alguns momentos na
confecção de parte do inventário: Vanea Santos, Luciene Costa e Elaine Lopes, esta
última no levantamento dos 400 livros que se misturavam aos documentos. O projeto
P á g i n a | 22
durou de 2010 a 2012, e embora os recursos não tenham vindo a semente foi lançada e
frutificou, conforme será demonstrado no Quadro 3.
Atualmente, com a aposentadoria das professoras Vânia Félix e Jacira Ferreira,
outras professoras assumiram a organização do arquivo, que agora conta com a o apoio
do CEMEF (Centro de Memória da FAETEC) na realização de convênios para capacitar
funcionários e promover a higienização de toda a documentação. O grupo de pesquisa
coordenado pela professora Dra. Irma Rizzini, no qual eu me incluo, sente-se honrado
por ter despertado o interesse dos profissionais da própria instituição, que atentaram
para o valioso acervo que abrigavam, e que agora beneficia novas pesquisas.
Imagem 4: Elementos da cultura material expostos ao público.
Autor: Grupo de pesquisa PPGE/UFRJ. Data: 2011.
Na figura acima estão expostos os antigos aparelhos usados nas aulas técnicas. O
aluno Isvaldo Fernandes de Souza iniciou o trabalho de catalogação e identificação de
suas funções para futuramente ser postado num blog do Centro de Memória, cuja
criação foi sugerida por nós pesquisadores, mas que ainda não foi concretizado pelo
grupo que assumiu a coordenação do mesmo.
A Escola Técnica Estadual Ferreira Vianna é uma das poucas escolas centenárias
da cidade do Rio de Janeiro, considerada uma das mais antigas de ensino médio
profissionalizante da Rede FAETEC (Fundação de Apoio à Escola Técnica). Foi
P á g i n a | 23
fundada em 1888, como parte de um projeto de combate à ociosidade elaborado pelo
então Ministro da Justiça Antônio Ferreira Vianna, logo após a Abolição da Escravidão.
Nasceu com o nome de Casa de São José, para abrigar crianças órfãs ou que viviam a
mendigar nas ruas da cidade do Rio de Janeiro (Distrito Federal), as quais eram
recolhidas pela polícia. Desde sua inauguração em agosto de 1888 até agosto de 1893, a
instituição funcionava num prédio cedido pelos herdeiros do Barão de Mesquita, na rua
Barão de Itapagipe, 33. Findo esse período, foi adquirido pela prefeitura o prédio da
Rua General Canabarro, 394 a 412, onde se encontra até hoje. As irmãs de caridade que
fundaram a obra social mantiveram-se à frente da instituição até agosto de 1896; sendo
que em agosto de 1890 houve incorporação ao Ministério do Interior; em setembro de
1892 ao passar para a Municipalidade, foi incorporado à Secretaria Geral de Higiene e
Assistência Pública, quando ganhou prédio próprio. Ao ser instituída a Diretoria Geral
de Instrução Pública, passou a fazer parte desta em 1911.
Apesar dos registros afirmarem que a partir de 1912 a instituição havia sido
incluída entre os estabelecimentos de ensino profissional, o diretor José Piragibe (1929–
1933) questionava as autoridades sobre o hibridismo sofrido pelo Instituto Ferreira
Vianna, no qual era mantido um curso primário de cinco anos, mas não era colocado
entre as escolas primárias; e não se ministrava nele nenhum curso profissional, mas
frequentemente era incluído entre os estabelecimentos de ensino profissional.
A prática da assistência aos pobres esteve fortemente associada à ideia de
caridade cristã. Na passagem do Império para a República, os juristas começavam a
sinalizar a necessidade de se criar uma legislação especial voltada para os menores de
idade. A proposta de se dar um tratamento jurídico diferenciado a crianças e
adolescentes aos poucos foi sendo incorporada à legislação, com repercussões na esfera
da ação, sendo o Estado chamado a intervir (RIZZINI, 2011).
Ao longo dos seus mais de cem anos de existência, a Casa de São José passou
por inúmeros regulamentos e decretos que, de alguma forma, retratam um percurso
histórico caracterizado pelas descontinuidades nos objetivos e nas ações empreendidas
pelas Reformas Educacionais tanto no âmbito municipal como federal. Devido à
subordinação em várias instâncias (governo federal, estadual e municipal), a instituição
recebeu diversas denominações. Segundo levantamento realizado pela professora Vania
Félix, abaixo seguem os decretos que alteram sua denominação no período que abrange
P á g i n a | 24
esta pesquisa; em seguida é apresentado o quadro com as demais nomenclaturas, o
regime de funcionamento e os níveis de ensino:
a) Decreto nº 1061 – 14/03/1916 – Mudança de nomenclatura, de Casa de São José para
Instituto Ferreira Vianna e sua regulamentação.
b) Decreto nº 4387 – 08/09/1933 – Criação do Departamento de Educação do Distrito
Federal. Mudança da nomenclatura para Escola Pré-vocacional Ferreira Vianna.
c) Decreto n° 6641 – 14/03/1940 – Criação do Departamento de Educação Técnico
Profissional. Mudança da nomenclatura para Internato de Educação TécnicoProfissional Ferreira Vianna (Boletim da Prefeitura, nº 74).
Quadro 1: Denominações e regime de funcionamento do Instituto Ferreira Vianna
Denominação
Período
Regime/nível
Casa de São José
1888 – 1916
Internato - primário
Instituto Ferreira Vianna
1916 – 1933
Internato - primário
Escola Pré-Vocacional Ferreira
Vianna
1933 – 1940
Internato de Educação TécnicoProfissional Ferreira Vianna
1940 – 1944
Escola Artesanal Ferreira Vianna
1944 – 1954
Escola Industrial Ferreira Vianna
1954 – 1966
Colégio Estadual Ferreira Vianna
1966 – 1971
Colégio Estadual Ferreira Vianna
1972 - 1976
Colégio Estadual Ferreira Vianna
1977 - 1987
Externato – Formação geral.
Escola Técnica Estadual Ferreira
Vianna
1988 - atual
Ensino técnico industrial e
ensino médio.
Internato – primário
Internato - primário
Internato – primário e
ginasial (1947)
Semi-internato – ginasial e
profissional.
Externato – ginasial e
profissional.
Externato – abolido o
ginasial; criação de novos
cursos profissionalizantes.
Fonte: Elaborado pela autora com base na documentação do Centro de Memória Ferreira Vianna (2014).
P á g i n a | 25
Conquanto haja pequenas divergências entre os diferentes históricos localizados
no acervo da escola, importa ressaltar que a mudança de designação gerava novos
arranjos na instituição: ampliação de cursos oferecidos, segmentação atendida, tempo de
permanência, etc. A instituição funcionou como internato até 1954, coincidentemente,
ano do suicídio de Vargas, que interrompeu seu segundo mandato na presidência da
República. Funcionou como somente ensino primário até 1947, quando foi instituído o
Ensino Secundário Ginasial. Gradativamente foi se transformando em externato e
ensino industrial; até que a partir de 1972 as séries ginasiais são extintas, e passa a ser
ministrada a formação geral (2º grau) com cursos profissionalizantes de Edificações,
Eletricidade, Mecânica, Auxiliar de Escritório e Processamento de Dados, devido ao
caráter tecnicista da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 5692/71.
Cinco anos depois, são extintos os cursos profissionalizantes por mais de uma
década; e a dupla formação só é retomada em 1988. Sob a jurisdição da Secretaria
Estadual de Educação, esteve de 1966 a 1988; e foi absorvido pela Secretaria Estadual
de Ciência e Tecnologia - Fundação de Apoio à Escola Técnica (FAETEC) a partir de
1996, passando a fazer parte da maior rede de escolas técnicas do Rio de Janeiro, onde
são ministrados atualmente os cursos técnicos de: Edificações, Eletrônica, Eletrotécnica,
Mecânica e Telecomunicações. Desde a sua fundação, a escola teve cerca de 30
diretores, considerando-se que alguns nomes não foram localizados nos indícios,
especialmente no longo período entre agosto de 1893 e fevereiro de 1929, onde apenas
dois administradores estão arrolados, conforme quadro a seguir:
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Quadro 2: Diretores do Instituto Ferreira Vianna
Nº
Diretor
Período
01
Soeur Auborg (Irmã Josefa)
1888-1889
02
Vasco d’Alencastro Lima
01/01/1890-27/08/1890
03
Alberto Saboia Viriato de Medeiros
Ago/1890–30/07/1893
04
Alfredo Rodrigues Barcellos
05
Júlio da Silveira Lobo
06
José Joaquim Ferreira Piragibe
14/02/1929 – 22/09/1933
07
Floripes Anglada Lucas
23/09/1933 – 09/03/1936
08
Joaquina Daltro
18/05/1936 – 27/05/1940
09
Luiz Cardoso Palmeira
03/06/1940 – 14/04/1943
10
Bernardo Moreira de Carvalho
13/04/1943 – 12/11/1945
11
Luiz Cardoso Palmeira
13/11/1945 – 25/10/1949
12
Rubens de Araújo
Dez/1949 – 19/01/1953
13
Luiz Cardoso Palmeira
19/01/1953 - Mai/1954
14
Cleodulpho Vianna Guerra
15
Luiz Cardoso Palmeira
16
João Gabriel Chaves
05/01/1961 – 30/03/1962
17
Elysio de Medeiros Pires
30/03/1962 – 15/01/1964
18
Maria do Carmo Reis
19
Paulo Mendes Feijó
20
Davino Macieira
21
Laura Regina Cabral Cavalcanti
19/12/1990 – 14/08/1994
22
Joaquim da Conceição Caninas
15/08/1994-31/12/1994
23
Alcione Gomes Mello e Silva (Adj. Vania Félix)*
Jan/1995 – Dez/1997
24
Fátima Regina Martins Ferreira
Jan/1998 – Maio/1998
25
Leila Gelelete Bandeira Antunes (reeleita)
Maio/1998 – Dez/2004
26
Denise Duarte D’Abreu
Jan/2005 –03/07/2007
27
Márcia Cláudia Jauffert Coelho
04/07/2007 – Dez/2008
28
Rosemere Ribeiro Feitosa
Jan/2009 – 14/07/2011
29
Denise Duarte de Abreu
15/07/2011 – Dez/2012
30
Andrea Albino Reis (reeleita)
Jan/2013 – 2015 (atual)
01/08/1893 - (?)
08/1915 – (?)
Jun/1954 – Dez/1954
Jan/1955 – 05/01/1961
12/06/1964 – Dez/1972
14/02/1973 – 16/01/1986
Jan/1986 – 18/12/1990
* A professora Vânia Félix, ex-coordenadora do Centro de Memória, foi diretora adjunta de jan/1995 a
dez/1997. Fonte: Quadro elaborado pela autora, com base nos dados colhidos pela professora Jacira de
França Ferreira, professora de História da instituição de março de 1989 a janeiro de 2014.
P á g i n a | 27
A professora Jacira de França Ferreira realizou detalhada pesquisa especialmente
nas folhas de frequência, a fim de arrolar todos os diretores da instituição, mas devido à
fragmentação documental, algumas datas se encontram em aberto no quadro. Em alguns
documentos são localizadas assinaturas de funcionários que respondem pelo expediente
em curto período de tempo, na ausência do diretor. É curioso observar que Luiz Cardoso
Palmeira foi diretor em quatro mandatos; e segundo anotações da professora Jacira,
interrompeu o primeiro mandato em 14/04/1943 para assumir a direção do
Departamento de Educação Técnico-Profissional da Secretaria de Educação e Cultura,
até novembro de 1945. Findo este período, retornou à direção da escola. O levantamento
da biografia deste diretor, bem como sua atuação profissional, pode se constituir em um
estudo de grande contribuição para a história da instituição.
Durante o período em que demos uma primeira organização ao arquivo (2010–
2013), produzimos trabalhos e artigos, a fim de tornar o acervo do Ferreira Vianna
conhecido, bem como sua história. No quadro abaixo, são listados os estudos realizados
com sua documentação ou fundamentação teórica, gerados a partir deste projeto.
Quadro 3: Produções acadêmicas tendo como fontes os documentos do acervo do
Instituto Ferreira Vianna
Nº
1
2
3
4
5
6
7
8
Título
A Casa de São José - instituição fundada por Ferreira
Viana em 1888, no Rio de Janeiro, para abrigar e
educar crianças desvalidas para o trabalho.
Produções dos alunos na Casa de São José (1911 1915): Símbolos da Cultura Material Escolar.
A escola como veículo de formação patriótica:
reflexões preliminares sobre fontes documentais da
década de 1930.
Um acervo centenário possibilidades de iniciação
científica para alunos do ensino médio profissional.
A organização do ensino profissional no distrito
federal (1892 - 1902): poderes públicos e práticas
sociais.
Um estudo preliminar acerca das expressões da
cultura escolar na Casa de São José/Instituto Ferreira
Vianna (1911 – 1931) sob o olhar da produção dos
alunos.
A educação destinada aos pequeninos da Casa de São
José/Instituto Ferreira Vianna, e a trajetória escolar
dos alunos da instituição (1910–1920).
Práticas escolares no Instituto Ferreira Vianna no
início do século XX.
Autor/Tipo
MACHADO, Vilma Alves.
(Dissertação Mestrado)
MARTINS, Jaqueline da C.;
NASCIMENTO, Rafaela
Rocha do. (Trabalho completo
- congresso)
OLIVEIRA, Mariza da Gama
L. (Trabalho completo congresso)
OLIVEIRA, Mariza da Gama
L. (trabalho completo congresso)
SANT’ANNA, Clarissa;
PINTO, Suzana Teixeira
(Trabalho Jornada)
MARTINS, Jaqueline da C.;
NASCIMENTO, Rafaela R.
do. (Trabalho completo congresso)
MARTINS, Jaqueline da
Conceição. (Monografia
graduação)
AIETA, Viviane de Oliveira.
(Trabalho completo –
congresso)
Ano
2004
2011
2011
2011
2012
2012
2012
2012
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9
10
11
12
13
14
15
16
Os Insubordinados e Indisciplinados da Casa de São
José (1902 - 1916).
Os incorrigíveis da cidade: um estudo sobre a
distribuição e circulação das infâncias na capital
federal (décadas de 1900 e 1910).
Contando a história do Instituto Ferreira Vianna
(1931 - 1933): o diretor José Piragibe e a implantação
do projeto escola cidade.
Era Vargas: estratégias de militarização da infância
no Instituto Ferreira Vianna (1929 - 1933).
O tratamento étnico/racial nas relações de
dependência para o ingresso dos alunos em duas
instituições educacionais: Instituto Profissional
Masculino/João Alfredo e Casa de São José/Instituto
Ferreira Viana (1900 - 1916).
A escola como veículo de formação patriótica: a
criação da guarda civil e do escotismo no Instituto
Ferreira Vianna (1929 - 1939).
Escotismo e educação: o projeto civilizador
republicano no interior da escola (1929 - 1939).
A história da escola pré-vocacional Ferreira Vianna
na gestão da diretora Joaquina Daltro: entre obras e
estatísticas (1936 - 1939).
17
Arquivos Escolares - Contribuições de Foucault à
Crítica do Documento.
18
Arquivos Escolares: Fontes para a História da
Educação.
19
20
21
22
23
24
25
José Piragibe: educador atuante no Movimento em
Defesa da Escola Pública no Distrito Federal (1877 –
1940).
O professor primário no início do século XX:
formação e atuação no distrito federal.
Memória Social: diferentes aspectos de um campo
em construção.
Basílio de Magalhães e as crianças ditas “anormais”
do Instituto Ferreira Vianna (1924 – 1925).
Projeto Escola Cidade: o trabalho de enquadramento
da memória nas práticas de militarização da infância
(1931 – 1933).
Debates e embates na instrução pública primária e
seus efeitos nas práticas do Instituto Ferreira Vianna
(Rio de Janeiro, 1929 - 1940).
O fio e os rastros da escolarização do Distrito Federal
(1890 - 1906).
MENDONÇA, Sabrina
Aguiar de.
(Monografia graduação)
RIZZINI, Irma; MARQUES,
Jucinato.
(Capítulo de livro).
OLIVEIRA, Mariza da Gama
L. (Trabalho completo congresso)
OLIVEIRA, Mariza da Gama
L. (Trabalho completo congresso)
NASCIMENTO, Rafaela
Rocha do.
(Monografia graduação)
OLIVEIRA, Mariza da Gama
L. (Trabalho completo congresso)
OLIVEIRA, Mariza da Gama
L. (Trabalho completo congresso)
OLIVEIRA, Mariza da Gama
L.; COSTA, Luciene M.
(Trabalho completo congresso)
OLIVEIRA, Mariza da Gama
L. (Trabalho completo congresso)
OLIVEIRA, Mariza da Gama
L. (trabalho completo congresso)
OLIVEIRA, Mariza da Gama
L. (Trabalho completo congresso)
OLIVEIRA, Mariza da Gama
L. (Trabalho completo congresso)
OLIVEIRA, Mariza da Gama
L.; RODRIGUES, Denise S.
(Resenha Revista Linhas)
AIETA, Viviane de Oliveira.
(Monografia graduação)
OLIVEIRA, Mariza da Gama
L. (Artigo Revista Linhas).
OLIVEIRA, Mariza da Gama
L. (Tese de Doutorado).
MARQUES, Jucinato de
Sequeira (Tese de
Doutorado).
Elaborado pela autora.4
4
Para citar, ver referências bibliográficas completas ao final deste estudo.
2012
2012
2012
2012
2013
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O primeiro estudo produzido com fontes documentais do acervo do Centro de
Memória Ferreira Vianna foi a dissertação de Mestrado da professora Vilma Alves
Machado (UERJ, 2004), na qual analisa os documentos da Casa de São José do período
de 1888 a 1916. O recorte da dissertação foi limitado pelos documentos preservados em
um cofre da escola e direcionados à biblioteca, que ainda nesse período pensava-se
serem os únicos “sobreviventes”. Numa análise apaixonada, a autora vincula a história
da instituição à questão social da infância dita “desvalida”, em meio às transformações
urbanas ocorridas no distrito federal, na transição entre os séculos XIX e XX.
As alunas bolsistas Rafaela Nascimento e Jaqueline Martins produziram e
apresentaram o trabalho “Produções dos alunos na Casa de São José (1911-1915):
Símbolos da Cultura Material Escolar”, no VI Congresso Brasileiro de História da
Educação, no Espírito Santo (2011). A cultura material analisada compreende desenhos
realizados pelos alunos no início do século XX. Em outro trabalho, apresentado no IX
Seminário de Estudos e Pesquisas (2012), as autoras também abordam práticas
escolares do período até 1931 no Instituto Ferreira Vianna. As monografias de
conclusão do curso de Pedagogia das mesmas também foram baseadas no acervo. A
monografia de Jaqueline trouxe aspectos da história da instituição quando ainda era
Casa de São José, e investigou a trajetória escolar de seis menores, sendo um deles o
avô da professora Sonia Lopes (FE/UFRJ). A pesquisa buscou entender como era o
ensino destinado a essas crianças e como agiram, mediante a escolarização que se
pretendia formadora, de modo a que se tornassem cidadãos úteis a si e à pátria. A
monografia de Rafaela, a partir da identificação dos sujeitos ali matriculados entre 1900
e 1916, debruçou-se na investigação a respeito dos alunos que eram identificados como
pretos e pardos. Buscou assim compreender a dinâmica escolar de ingresso e o processo
pedagógico dirigido a esse grupo, incluindo a relação entre as duas instituições
pesquisadas: Instituto Profissional Masculino e Instituto Ferreira Vianna. O trabalho
contou com quatro capítulos baseados nas leituras e fontes consideradas pertinentes à
análise das formas de inserção da população negra nos bancos escolares no início do
século XX, demonstrado pelo interesse da família/tutores e de terceiros para uma
melhor colocação social da criança.
No trabalho "A organização do ensino profissional no distrito federal (18921902): poderes públicos e práticas sociais", apresentado na 24ª. Jornada de Iniciação
Científica, Tecnológica, Artística e Cultural da UFRJ (2012), as alunas bolsistas
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Clarissa Sant' Anna e Suzana Teixeira Pinto analisaram as disputas e tensões políticas
em torno dos projetos sobre a instrução pública e ensino profissional da então capital
federal entre os anos de 1892 e 1902, enfatizando os esforços de organização do ensino
profissional que culminaram na aprovação do Decreto nº 282, de 27 de fevereiro de
1902, primeiro regulamento do ensino profissional do distrito federal. Ao analisar este
contexto, identificam os reflexos deste decreto nas práticas escolares da instituição.
Viviane de Oliveira Aieta, pesquisadora bolsista, desenvolveu estudos sobre as
crianças ditas “anormais” no início do século XX, visando à contextualização histórica
desta classificação, aspectos da anormalidade na infância, o tratamento dado às crianças
e as intervenções empreendidas pela instituição. Um trabalho da autora que inclui parte
desta análise foi publicado nos Anais do IX HISTEDBR (UFPB, 2012). Sua
monografia, defendida em novembro de 2014, sob o título: “Basílio de Magalhães e as
crianças ditas ‘anormais’ do Instituto Ferreira Vianna (1924 – 1925)”, busca
compreender o significado da categoria “anormal” na década de 1920 e a polissemia de
sentidos atribuídos à “anormalidade infantil”, tendo como fonte o livro de Basílio sob o
título “Tratamento das creanças anormaes de intelligencia (1913)”, localizado no acervo
da escola, quando inventariávamos os 400 livros e periódicos que se misturavam aos
documentos.
"Os Insubordinados e Indisciplinados da Casa de São José (1902-1916)" é o
tema da monografia de Sabrina Aguiar de Mendonça, concluinte do curso de Pedagogia
em setembro de 2012, que também atuou na organização do arquivo. A monografia
orientada pelo professor Jucinato Marques (FE/UFRJ), está delimitada entre o primeiro
regulamento do ensino profissional da Capital Federal (Decreto nº 282, de 27 de
fevereiro de 1902) até o momento em que a Casa de São José se torna uma escola
primária mista, passando a denominar-se Instituto Profissional Ferreira Vianna (Decreto
n° 1730, de 05 de janeiro de 1916). Os resultados da pesquisa indicam que a
insubordinação e a indisciplina de alguns alunos podem ser compreendidas como
mecanismos acionados para o seu desligamento da instituição.
O professor Jucinato Marques (UFRJ), em sua tese de Doutorado, analisou o
processo de escolarização do Distrito Federal entre os anos de 1890 e 1906, a partir das
trajetórias de Ramiz Galvão e Medeiros e Albuquerque – ambos responsáveis e
coautores das reformas do ensino. A partir da configuração de suas redes governativas,
da rede de sociabilidade e das próprias reformas educacionais, buscou entender como
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cada um elaborou seu molde de tradição da instrução pública, a fim de estabelecer o
início dessas tradições e revelar suas especificidades. O estudo procurou trazer à baila a
compreensão acerca da forma escolar e da sua organização; das práticas sociais,
culturais e políticas acionadas pelos poderes públicos; da identificação dos sujeitos que
direta ou indiretamente estiveram empenhados na construção da sua institucionalidade.
Desta forma, procurou dar continuidade à pesquisa desenvolvida no Mestrado, quando
organizou e analisou dossiês dos alunos do Instituto João Alfredo (MARQUES, 1996),
instituição que se vinculava à Casa de São José/Instituto Ferreira Vianna.
Rizzini e Marques (2012) produziram o texto “Os incorrigíveis da cidade: um
estudo sobre a distribuição e circulação das infâncias na capital federal (décadas de
1900 e 1910)”, que tem por objetivo compreender a distribuição e a circulação das
crianças nos internatos para a educação nos ofícios na virada para o século XX e
analisar como se consolidou a escolarização em algumas instituições modelares: a Casa
de São José (1888 - 1916), o Instituto Profissional Masculino (1894-1910) e a Escola
Quinze de Novembro (1899 - 1913). Para os autores, o “desamor aos estudos” e os
comportamentos “incorrigíveis” dos alunos destas e de outras instituições similares,
alçados nos estabelecimentos mantidos pelo poder público e caracterizados por serem
internatos profissionais, anunciam um problema a ser investigado pela historiografia:
descortinar e compreender as ações empregadas, por parte de uma parcela da população,
no espaço/tempo escolar, na trama dos seus destinos. Isso implica em articular, criar,
burlar e manipular alternativas existentes nas redes sociais e, portanto, é a tradução dos
movimentos, dos deslocamentos e da circulação empreendida, por parte dos alunos, nos
arranjos estabelecidos em torno de suas ações tanto no interior quanto fora da
instituição.
Quanto a mim, procurei maximizar as produções, apresentando-as em eventos de
História e História da Educação, a fim de analisar o potencial das fontes que
futuramente seriam agregadas à tese. Escolhi o recorte temporal de 1929 a 1940, quando
diversas reformas foram implantadas na reestruturação da máquina educacional, que
serviria ao grande projeto nacionalista de Vargas, tornando esse período frutífero para a
pesquisa educacional. Colabora para a escolha do recorte a documentação disponível e
preservada no arquivo escolar. Inicialmente produzi textos sobre a gestão do diretor
José Piragibe, quando foi implantado o projeto Escola-Cidade, que consistia num
projeto de Autonomia Escolar, com características de militarização da infância. Utilizei
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como fontes um relatório do diretor e um livro de inspetoras. Outra gestão que mereceu
uma análise mais detida foi a de Joaquina Daltro, devido aos incômodos que a reforma
predial trouxe para a rotina da escola no final da década. Essas produções nos levaram a
refletir sobre o documento antigo, desconhecido, que passou a revelar descobertas, a
suscitar questões, como evidencia Rizzini (2009, p. 12):
A visita aos arquivos é orientada por perguntas delimitadas, mas
suficientemente abertas e flexíveis, para que o pesquisador não encontre
somente o que deseja achar, deixando-se espaço para o imponderável: as
instigantes “descobertas” que a pesquisa histórica pode proporcionar, quando
se mantém um estado de “atenção flutuante”, parafraseando o conceito
psicanalítico. Coloco a palavra “descobertas” entre aspas, pois não se trata
geralmente da descoberta de um documento desconhecido, e sim, de novas
questões que ele pode suscitar.
As escolas são estruturas complexas, universos específicos, onde se condensam
muitas das características e contradições do sistema educativo; têm identidade própria e
são carregadas de historicidade, como afirma Mogarro (2005). Assim, a investigação
documental nos arquivos escolares favorece a construção, sistematização e a narrativa
da vida da instituição e das pessoas a ela ligadas, processo orientado pelas
problematizações levantadas na pesquisa. A partir da pesquisa documental pude
perceber o quanto os documentos indiciam a partir das interrogações do pesquisador.
Nesse contexto investigativo, este estudo tem como objetivo geral analisar as
práticas do Instituto Ferreira Vianna e as mudanças protagonizadas por seus agentes nos
fazeres escolares que interagiram com o ambiente reformador da década de 1930.
Como objetivos específicos, intenta-se: a) identificar os principais entraves da
Instrução Pública Primária no Rio de Janeiro, então Distrito Federal, nas primeiras
décadas do século XX, através da revista “A Escola Primária”, editada pelos Inspetores
Escolares do Distrito Federal; b) investigar a estrutura administrativa, os entraves e
desafios, e as práticas e projetos educacionais desenvolvidos no Instituto Ferreira
Vianna, a partir de fontes oficiais e não oficiais; c) identificar os efeitos no Instituto, das
reformas educacionais do Distrito Federal e do projeto de Vargas para a construção da
nação brasileira, evidenciando os embates e conflitos gerados a partir das diretrizes
centrais; d) conhecer as trajetórias de vida e experiências de alguns sujeitos históricos
do Instituto Ferreira Vianna, os quais tiveram suas vidas entrelaçadas e marcadas por
esta instituição.
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A discussão do tema será realizada em cinco capítulos, onde através de uma
narrativa sob a influência das transformações no campo da historiografia, busca-se dar
voz aos sujeitos sem nome da História.
Desta forma, no capítulo 1: “História, Memória e Arquivos”, é realizado um
estudo bibliográfico sobre categorias de análise que julguei importante internalizar ao
reconstituir a história da instituição, com base em fontes documentais. No primeiro
tópico é discutida a abertura de possibilidades ao estudo de fontes não oficiais pela
renovação epistemológica da história política, o que nos permitem hoje fazer emergir
outros personagens da História, desconstruindo concepções cristalizadas, conforme
indicam Rémond (2003), Burke (2010), Mauad e Grinberg (2010). Neste contexto
renovador, emergem a Micro-história, desenvolvida por Ginzburg (1990) e Levi (1992),
e os conceitos de “agência” e “resistência”, a partir das noções dos Estudos Subalternos,
tendo como principais representantes Spivak (2010) e Scott (2011). O segundo tópico
discute o conceito de “Memória”, na perspectiva de Halbwachs (2003), fundador do
campo da Memória Social, Pierre Nora (1993), Jacques Le Goff (2003) e Michael
Pollak (1989), com o auxílio dos estudos de Gondar e Dodebei (2005) e Pinto e Farias
(2012). Estes últimos buscam construir o conceito de Memória Social, indicando o
campo problemático de onde ele emerge, em decorrência de inserir-se num campo de
lutas e de relações de poder, num constante embate entre lembrança e esquecimento. O
terceiro tópico insere reflexões que julgo inerentes ao pesquisador de arquivos
escolares: discutir políticas de preservação, para as quais tomo como referência os
estudos de Heymann (1997; 2012) sobre a constituição dos arquivos pessoais,
especialmente o conceito de “lixo histórico”. Contribuem para a discussão das
especificidades dos arquivos escolares Bonato (2005), Mogarro (2005), Medeiros
(2003), Ribeiro (1992), e é de Souza (2013) a proposta de inserção do patrimônio
escolar no campo mais amplo do patrimônio cultural. O quarto tópico discute uma
categoria central e muito cara a este estudo: o Nacionalismo e a formação da identidade
nacional, buscando estabelecer sua relação com as práticas escolares. A análise parte de
uma produção mais centralizada do IHGB (Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro),
com base em Guimarães (1988) e Gomes (2009) e direciona-se a interpretações de
cunho mais ensaístico, como as de Oliveira Vianna, Gilberto Freyre e Sérgio Buarque
de Holanda, algumas das quais forneceram as bases da ideologia do Estado Novo.
P á g i n a | 34
Benedict Anderson (2008) e Catroga (2010) especialmente, nos auxiliam a compreender
e diferenciar os conceitos de Nacionalismo e Patriotismo.
Antes de analisar propriamente a história e os projetos educacionais do Instituto
Ferreira Vianna, foi necessário compreender como se organizava o ensino primário no
Rio de Janeiro (Distrito Federal) no início do século XX, visto que os debates e disputas
em torno da Instrução Pública repercutiam no cotidiano das instituições educacionais.
Assim, os capítulos 2 e 3, analisam as principais discussões que se processaram no meio
educacional, envolvendo como atores sociais os inspetores escolares, inspetores
médicos escolares, professores e políticos. Será utilizada como principal fonte
documental a revista “A Escola Primária”, do acervo de periódicos da Biblioteca
Nacional,5 que procurou alimentar o entusiasmo dos professores primários pela difusão
e defesa do poder regenerador da educação e estimular sua autoestima, pois acreditavam
que se o professor dominasse os novos métodos e recursos, poderia revolucionar sua
prática em sala de aula e a Instrução Pública. Os inspetores escolares do Distrito Federal
eram os diretores da revista, que foi publicada mensalmente entre 1916 e 1938. A
Inspeção Médica Escolar, composta pelos Médicos Escolares (um para cada distrito),
também publicava seus relatórios, projetos e orientações aos professores. Devido aos
múltiplos interesses de pesquisa que a coleção possa vir a suscitar, empreendi uma
análise de todos os fascículos disponíveis na Biblioteca Nacional, ressaltando os
principais debates em torno das causas do suposto “atraso” da nação brasileira e a busca
de soluções via educação. No período abordado pelo terceiro capítulo, sobressaem os
embates entre a administração local e a federal, característica muito particular do campo
carioca, ressaltando as estratégias de ação de Anísio Teixeira e Getúlio Vargas. O lastro
de tempo da revista reflete as iniciativas de Carneiro Leão, Fernando de Azevedo e
Anísio Teixeira à frente da Diretoria Geral de Instrução Pública/Departamento de
Educação, bem como a interferência de Vargas no campo educacional carioca e
nacional.
No capítulo 4, o Instituto Ferreira Vianna passa a ser conhecido por dentro,
através de sua organização administrativa, rotina, regulamentos, práticas e projetos
desenvolvidos, que exigiram perícia dos diretores para lidarem com as condições
prediais e higiênicas, carência de funcionários, manutenção da disciplina e contenção do
alastramento das doenças infecto contagiosas. Dentre os projetos desenvolvidos, o
5
Nas citações da revista, optou-se por manter a grafia na época.
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Projeto Escola Cidade procurou desenvolver a autonomia, a cooperação e o trabalho,
regido por princípios de hierarquia militar entre os alunos, mas gerou conflitos abertos
entre os “chefes”, os alunos e as inspetoras de disciplina. Observou-se que a experiência
foi ressignificada nas gestões posteriores, com modificações nas relações hierárquicas
entre os alunos. Durante o Estado Novo o Escotismo passou de atividade extra-escolar,
a conteúdo obrigatório nas escolas primárias e secundárias, reafirmando os propósitos
centralizadores de Vargas; e seus efeitos são percebidos no cotidiano da instituição.
Além de fornecerem informações importantes para se desvelar os conflitos causados por
tais projetos, os livros de ocorrências das inspetoras de disciplina permitiram evidenciar
a prática de castigos corporais, como punição aos comportamentos dos meninos
internos, tidos como inadequados. Assim como Certeau (1994) propôs pensar os fazeres
ordinários da vida cotidiana, é intenção deste estudo pensar as práticas escolares, a fim
de tornar visíveis e dizíveis os modos de fazer escolares, as táticas, os usos que alunos,
professores, gestores e demais agentes fazem dos modelos e das regras constitutivos do
que se pode chamar de Cultura Escolar, levando-se em conta as invariantes da forma
escolar (VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001) de transmissão cultural como
procedimento necessário para dar conta das práticas como fazeres ordinários, pois só é
possível falar de táticas (próprios dos sujeitos em situação de subalternidade), pondo em
cena as estratégias de poder que esquadrinham o território onde se dão. Com as
contribuições da nova Sociologia da Educação, este capítulo levanta questionamentos
sobre as funções de produção e reprodução do sistema educacional, na análise de Tomaz
Tadeu da Silva (1992) e o processo de “inclusão excludente”, inerente ao mesmo, como
aponta Bourdieu (2003, 2005).
Entende-se com Revel (1998) que a biografia seria um jogo em escala menor,
em que aparecem questões que numa escala maior não apareceriam. O nível de análise
micro social, que para alguns historiadores foi relativamente desprezado pela história
social contemporânea, consiste numa mudança de ângulo, que pode produzir
conhecimentos novos. Assim, no capítulo 5, teve-se a intenção de conhecer a trajetória
de vida dos verdadeiros protagonistas e agentes da história da Instituição investigadas:
diretores, professores e alunos. Do segmento de diretores, através de jornais da época
foi possível conhecer a trajetória profissional de Floripes Anglada Lucas e Joaquina
Daltro; e com material cedido por familiares e os recursos da História Oral, houve maior
aprofundamento na biografia de José Piragibe, o qual publicou diversos artigos na
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revista “A Escola Primária”. O empreendimento possibilitou o levantamento de
questões que no nível macro não seria possível observar. Destacou-se também a agência
de Gabriel Skinner, do segmento de professores, que atuou como professor de Educação
Física e Instrutor dos Escoteiros durante as três gestões, cuja trajetória nos permite
conhecer os meios de inserção de professores na Instrução Pública, nas primeiras
décadas do século XX, através da Escola Normal. Três alunos também ganham
visibilidade neste capítulo. Um deles é Mário Mexias, que foi o chefe da Guarda Civil,
“prefeito” da Cidade Ferreira Vianna e secretário do diretor, o qual foi incumbido de
coordenar todos os departamentos do Projeto Escola Cidade. Apesar de já falecido, foi
possível localizar a esposa e um dos filhos, que compartilharam informações e imagens
para este estudo. Outro ex-aluno que se torna visível é Odilon Clemente, que estudou na
instituição a partir de 1935, e atualmente está com 86 anos. Apesar de se encontrar em
uma casa de repouso, sua filha e esposa contribuíram para a reconstituição de sua
história pessoal e profissional, fornecendo dados importantes sobre a sua passagem pela
instituição. HSC é outro ex-aluno que se encontra atualmente com 92 anos, e seu nome
consta tanto na lista de alunos de 1931 como na lista de 1935. HSC poderia ter muito a
dizer por ter passado um longo tempo na instituição, mas sua família evitou um contato
mais próximo. A ideia central ao entrevistar ex-alunos ou familiares destes seria
confrontar a história oficial, e ter acesso a outros aspectos da vida cotidiana do
internato, de acordo com as visões e experiências desses sujeitos; objetivo parcialmente
atingido, devido ao silêncio encontrado. Porém, o silêncio foi outra descoberta que nos
levou a refletir sobre a Memória como um processo ativo de criações e significações,
com Bourdieu (2006); e no Silêncio como uma forma de resistência contra a impotência
dos indivíduos diante das experiências vividas; como uma forma de esquivar-se da dor
que a memória traz.
Além dos recursos da História oral, da documentação do acervo do Centro de
Memória Ferreira Vianna e dos periódicos da revista “A Escola Primária”, serviram
como fontes os jornais “Correio da Manhã”, “O Paiz” e “O Jornal”, que circulavam na
época no Rio de Janeiro.
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Capítulo 1
História, Memória e Arquivos
Neste capítulo é discutido em parte o arcabouço teórico que embasa esta
pesquisa. Primeiramente será abordada a renovação epistemológica da história política e
social, que permite hoje considerar como fontes também documentos não oficiais, e
como sujeitos históricos pessoas que não ocupam lugar de prestígio na sociedade; o que
permite explorar os conceitos de “agência” e “resistência”, com base na noção de
Estudos Subalternos. Em seguida, será analisada a categoria Memória Social numa
perspectiva multidisciplinar do campo; buscando aproximá-lo aos de nação e memória
nacional, será possível compreender as estratégias do “trabalho de enquadramento da
memória” no campo das relações sociais. No terceiro tópico serão introduzidas
reflexões sobre os arquivos pessoais e escolares, sua relação com o conceito de memória
e políticas de preservação, dando destaque ao que é chamado de “lixo histórico”. Por
fim, a formação da identidade nacional e sua relação com as práticas escolares são
abordadas a partir dos debates travados no IHGB, que nos auxiliam na compreensão do
pensamento dominante no contexto das décadas de 1920 e 1930, que forneceram as
bases para o Estado Novo. Ao pensar o nacionalismo e o patriotismo vinculados às
práticas escolares, essa abordagem abre espaço para se explorar o conceito de “forma
escolar”, que extrapola a escola e atravessa múltiplas práticas socializadoras.
Esses conceitos são muito caros a este estudo, porque balizaram o olhar da
pesquisadora sobre as fontes disponíveis no acervo da instituição pesquisada, e levaram
a reflexões mais amplas sobre o contexto político e a ação de pessoas “sem nome” na
história do Instituto Ferreira Vianna.
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1.1 Da renovação epistemológica da História Política aos Estudos Subalternos
A História, cujo objeto precípuo é observar as mudanças que afetam a
sociedade, e que tem por missão propor explicações para elas, não escapa ela
própria à mudança. (René Rémond, 2003)
A historiografia esteve preocupada por muito tempo em registrar grandes
eventos e personagens, demarcando um espaço de interesses políticos onde
predominava a história dos “de cima”, como alerta Thompson (1998), ou das grandes
estruturas sociais e econômicas. Porém, nos últimos vinte anos segundo Burke (2010),
vem ocorrendo a transferência da história socioeconômica para a sociocultural, e a
redescoberta da história política e da narrativa.
Um importante debate polariza o campo dos estudos históricos no novo milênio
sobre o caráter artístico ou científico dos estudos históricos. De um lado está o
paradigma iluminista/moderno, que se caracteriza por uma escrita da história que se
apresenta como científica e racional, cuja produção do conhecimento é baseada em
hipóteses e na elaboração de um método inteligível de explicação do passado, onde se
descarta tudo o que tem a ver com o acaso e o subjetivo. De outro lado está o paradigma
pós-moderno, que se caracteriza pela crítica radical às “grandes narrativas”, à ideia de
que a história humana seria única e seguiria um único sentido rumo ao futuro. Tal
debate colocou desafios à produção do conhecimento histórico, que passou a buscar
respostas que as demandas sociais suscitam, levando à atualização de seus princípios
epistemológicos e aproximação dos sujeitos sociais através de suas práticas e
representações.
Na origem da historiografia ocidental, a História Política definiu a forma do
relato dos feitos da cidade e dos cidadãos “notáveis”, como o fio condutor das memórias
coletivas. “No século XIX o princípio clássico é transferido da cidade para a nação, e a
História passa a ser a grande narrativa nacional, confundindo-se com as memórias dos
grandes feitos heroicos do passado” (MAUAD; GRINBERG, 2010, p. 269). Eram
valorizados os marcos cronológicos, que definiram a formação da nação, e os homens
que a construíram. Assim, a história política passou a ser associada à história tradicional
dos eventos e da glorificação dos heróis nacionais, confundindo-se com a história das
elites e do poder de Estado. Réne Rémond (2003, p. 17) a classifica como uma história
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factual, que fica na superfície das coisas, sem vincular os acontecimentos às causas
profundas; e que, por privilegiar o particular, privava-se da possibilidade de
comparações no espaço e no tempo, não permitindo a realização de sínteses e
generalizações. Tanto os Annales quanto o Marxismo se voltaram contra essa
modalidade, “banindo da noção de história social os ‘grandes eventos’ e a política”
(RÉMOND, 2003, p. 17).
Burke (2010) destaca que Burckhardt interpretava a história como um campo em
que interagiam três forças: o Estado, a Religião e a Cultura; Michelet defendia “a
história daqueles que sofreram, trabalharam, definharam e morreram sem ter a
possibilidade de descrever seus sofrimentos” (apud BURKE, 2010, p. 19); Coulanges
também era voz discordante, ao dedicar-se à história da religião, da família e da
moralidade e não aos eventos e à política na sua obra “A Cidade Antiga”, em 1864;
Marx oferecia um paradigma histórico diferenciado, pois em sua visão histórica, as
causas fundamentais da mudança histórica deveriam ser encontradas nas tensões
existentes no interior das estruturas socioeconômicas.
Quanto aos fundadores da Sociologia, Burke (2010, p. 19) ressalta que Comte
defendia uma história “sem nomes”; Durkheim desprezava os acontecimentos
particulares, os eventos, que considerava manifestações superficiais. Um de seus
seguidores, o economista François Simiand, num famoso artigo publicado em 1903,
afirmou que havia três ídolos da tribo dos historiadores, que deviam ser derrubados: “o
ídolo político” (devido à eterna preocupação com a história política, os fatos políticos,
as guerras etc., que conferem a esses eventos uma exagerada importância), “o ídolo
individual” (que enfatiza excessivamente os chamados grandes homens) e “o ídolo
cronológico” (pelo hábito de perder-se nos estudos das origens). Por esse e outros
exemplos Burke considera os historiadores economistas talvez os opositores mais bem
organizados da história política.
Segundo Falcon, citado por Mauad e Grinberg (2010, p. 271), dentre os motivos
que levaram boa parte dos movimentos historiográficos a partir de 1930 a rejeitar a
história política, está no fato de ela se fundamentar no movimento do Romantismo,
cujos valores foram responsáveis pela valorização dos grandes temas da história do
século XIX: a Nação e o Povo. Na língua, na história e na cultura se manifestaria essa
“entidade coletiva”. Assim, para este movimento, a História seria sempre a história
dessas realidades únicas que tinham no Estado sua expressão política. No final dos
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Oitocentos, esse tipo de história foi sendo gradualmente substituído pela história
científica, que o autor denomina de metódica, positivista, mas sem perder o foco na
política e nas realizações do Estado. A tarefa do historiador não seria mais de evocar ou
reviver o passado, mas sim descrever, narrar os acontecimentos do passado da forma
como eles realmente se passaram; porém, continua desconhecendo as forças profundas e
as causas ocultas e ignorando os mecanismos e as necessidades. Da forma como era
concebida esta história política, não passava “de uma pequena coisa na superfície do
real: a verdadeira realidade não estava ali”, como bem observa Rémond (2003, p. 18).
O prestígio da escola positivista ainda se manteve no controle da produção de
uma história oficial durante as primeiras décadas do século XX, mas a partir do início
dos anos 1930 é possível avaliar com Juliard o declínio da História Política tradicional:
A história política é psicológica e ignora os condicionamentos; é elitista,
talvez biográfica e ignora a sociedade global e as massas que a compõem; é
qualitativa e ignora as séries; seu objetivo é o particular e, portanto, ignora a
comparação; é narrativa, e ignora a análise; é idealista, e ignora o material; é
ideológica, e não tem consciência de sê-lo; é parcial e não o sabe; prende-se
aos conscientes e ignora o inconsciente; visa aos pontos precisos e ignora o
longo prazo; em uma palavra é uma história factual (JULIARD apud
MAUAD; GRINBERG, 2010, p. 272).
Foi decisiva a contribuição dos Annales nessa transição. A revista foi fundada
para promover uma nova espécie de história e continua ainda hoje a encorajar inovações
(BURKE, 2010, p. 12). As ideias diretrizes da revista são: a substituição da tradicional
narrativa de acontecimentos por uma história-problema; privilegiar a história de todas as
atividades humanas (uma “história total”) e não apenas história política; buscar a
colaboração com outras disciplinas, tais como a geografia, a sociologia, a psicologia, a
economia, a linguística, a antropologia social, e outras. Lucien Febvre, um de seus
fundadores, estava sempre pronto a “pôr abaixo os compartimentos” e lutar contra a
especialização “estreita”. (BURKE, 2010, p. 12)
Mais que uma “escola”, os Annales se caracterizam por ser um movimento que
possui uma historicidade balizada por determinadas tendências predominantes, que se
divide em três gerações, assim definidas por Burke (2010):
P á g i n a | 41

1ª. Geração (1929–1945) – com os fundadores Lucien Lebvre e Marc Bloch, o
movimento caracterizou-se por ser pequeno, radical e subversivo, conduzindo uma
guerra de guerrilhas contra a história tradicional, a história política e a história dos
eventos; tinham como premissa examinar a história da historiografia na sua longa
duração, preocupando-se com temas como leis, comércio, moral e costumes, que
denominavam a “história da sociedade”, das estruturas e de sistemas tais como o feudal,
por exemplo.

2ª. Geração (1945–1968) – com Fernand Braudel e Duby, o movimento se
aproxima mais de uma “escola”, com conceitos de conjuntura e estrutura, e novos
métodos, como da história serial das mudanças na longa duração. Braudel desejava ver
as coisas na sua inteireza, integrar o econômico, o social, o político e cultural na
“história total”.

3ª. Geração (1968 até os dias atuais) – com Le Goff e Le Roy Ladurie, o
movimento foi profundamente marcado pela fragmentação, conforme análise de Dosse,
com ênfase numa história sociocultural, redescobrindo a história política e até mesmo a
narrativa. Burke confessa ser difícil traçar um perfil desta terceira geração porque
ninguém dominou o grupo como Febvre e Braudel. O que Dosse (2010) chama de
fragmentação, Burke (2010) chama de policentrismo, como ponto forte da terceira
geração dos Annales. Vários membros do grupo levaram mais adiante o projeto de
Febvre, estendendo as fronteiras da história de forma a permitir a incorporação da
infância, do sonho, do corpo. Outros minaram o projeto retornando à história política e
dos eventos. Alguns continuaram a praticar a história quantitativa, outros reagiram
contra ela. (BURKE, 2010, p. 89–90).
Dentro do próprio movimento dos Annales, que fora crítico contundente da
história política, ela renasce. Contribuem para a recondução do político ao primeiro
plano de reflexão: o Movimento de 19686 (quando houve um uso abusivo do conceito
de poder), e o movimento de renovação dentro do próprio campo da historiografia.
Assim, para Rémond,
6
Em maio de 1968, estudantes e operários franceses saíram às ruas pedindo mudanças sociais e políticas.
O movimento inspirou estudantes de outros países e causou profundas transformações na sociedade de
diversos países europeus e americanos.
P á g i n a | 42
É a conjunção dos dois movimentos que explica o fato de a história
política ser hoje na França um dos ramos mais ativos e fecundos da
historiografia. Na verdade, ela não é mais a mesma história política, e
sua transformação é um bom exemplo da maneira como uma
disciplina se renova sob a pressão externa e em função de uma
reflexão crítica. No caso, a renovação foi provocada, suscitada, pela
rediscussão dos conceitos clássicos e das práticas tradicionais. E neste
ponto, a contestação de que foi objeto a história política lhe foi muito
salutar: o desafio fustigou a imaginação e estimulou a iniciativa.
(RÉMOND, 2003, p. 26)
As palavras de Rémond acima definem seu posicionamento contra o que ocorre
no campo da História: de um avanço ser pago com algum abandono, duradouro ou
passageiro, como se “o espírito só pudesse progredir rejeitando a herança da geração
anterior” (RÉMOND, 2003, p. 13–14). Os historiadores que tivessem a “fraqueza” de se
interessar pelo político, como exemplifica o autor, fariam o papel de retardatários, uma
espécie em via de desaparecimento, condenada à extinção. Após ter descartado a
política em benefício da economia e das relações sociais, o ensino tende hoje a
reintroduzir a dimensão política dos fatos coletivos.
A influência do marxismo britânico teve também sua importância para o retorno
da história política. Em 1952 foi fundada a “Past and Present”, revista organizada pelos
historiadores ingleses E. P. Thompson, Christopher Hill, Eric J. Hobsbawn e Rodney
Hilton, ligados ao partido comunista inglês, comprometidos com a prática
revolucionária. Esta revista diferencia-se da linha funcionalista e estruturalista por se
preocupar com a especificidade histórica da vida social, destacando-se a abordagem do
homem como sujeito histórico, como agente ativo e consciente da história; não mera
vítima da mesma. Assim, toma as experiências históricas, ações e lutas das classes
populares, recobrindo o passado feito por elas, mas não escrito por elas (MAUAD;
GRINBERG, 2010).
As novas orientações da pesquisa histórica estavam em harmonia com o
ambiente intelectual e político, pois o movimento operário, a democracia política e
social e a difusão do Socialismo dirigiam o olhar para as massas, para os “deserdados”,
para os “esquecidos da história”; o que suscitava um desejo de reparo, de restituição do
lugar a que tinham direito (RÉMOND, 2003, p. 18 - 19). Porém, segundo o autor, não
há um retorno da História Política, porque isso seria recuperar um tipo de historiografia
completamente ultrapassada; o que se defende é a renovação epistemológica desse
campo de estudos, a partir de quatro aspectos centrais: a interdisciplinaridade, a
renovação das fontes e da metodologia, a problemática dos sujeitos políticos, e por fim,
P á g i n a | 43
a questão da temporalidade. A história política deve muito às trocas com outras
disciplinas como a Sociologia, Direito Público, Psicologia Social, Psicanálise,
Linguística, Matemática, Informática, Cartografia, etc. Os procedimentos estatísticos
tendem a evoluir nas demonstrações de correlações, com o auxílio da Matemática; a
Linguística orientou a pesquisa para a análise do discurso; a Psicologia Social
possibilita estudos para inscrever os comportamentos políticos na perspectiva mais
ampla da prática social. A questão da temporalidade na nova história política não faz
mais “a felicidade dos calendários”, nas palavras de Rémond; não é mais a história do
efêmero e do instante, mas agora conjuga a longa, a média e a curta duração
(RÉMOND, 2003, p. 34–35). Quanto aos sujeitos, tem agora a capacidade de integrar
todos os atores do jogo político.
Em relação à renovação das fontes históricas e da metodologia para o seu
tratamento, Rémond valoriza o uso das fontes seriadas, associadas aos fenômenos
políticos de massa, tais como as eleições e formações de partidos políticos. É importante
destacar que a argumentação de Rémond se volta basicamente para os estudos na França
dos anos 1980. Portanto, ao debate sobre as fontes e métodos, pode-se acrescentar que
os estudos da nova história política não abandonaram a análise qualitativa das fontes,
presente nos estudos das correspondências entre políticos, nas biografias críticas,
organizadas por meio de documentação pessoal ou, ainda, nos estudos sobre trajetória e
campo de possibilidades, desenvolvidos com fontes orais.
Conectada à Nova História, à história das mentalidades e à nova história cultural
surge a Micro-história, como uma iniciativa editorial na Itália, que incorporou o
chamado “fatiamento” da história empreendido pela Nova História. O método
apresentou uma preocupação problematizadora mais clara do objeto de investigações e
dos seus vínculos sociais; e trouxe como inovação o desenvolvimento da concepção de
que o historiador, no processo de construção da realidade histórica opera de forma
indireta, buscando pistas, indícios e sinais deixados pelos homens. Assim, é possível ao
historiador restaurar personagens e processos através de indícios, conjecturas e efeitos,
como afirma um dos maiores praticantes da Micro-história, Carlo Ginzburg: “Quando
as causas não são reproduzíveis, só resta inferi-las a partir dos efeitos” (1990, p. 169).
Para Giovanni Levi (1992), a Micro-história é essencialmente uma prática
historiográfica em que suas referências teóricas são variadas e, em certo sentido,
ecléticas, não podendo ser definida em relação às microdimensões de seu objeto de
P á g i n a | 44
estudo. O uso da noção de escala neste método seria um procedimento analítico,
aplicável a qualquer lugar, independentemente das dimensões do objeto estudado. Na
dinâmica social, o que está em jogo na prática da micro-história “é a decisão de reduzir
a escala de observação para propósitos experimentais. O princípio unificador de toda a
pesquisa micro-histórica é a crença em que a observação microscópica revelará fatores
previamente não observados” (LEVI, 1992, p. 139).
Na esteira da renovação historiográfica, este estudo tem a intenção de mostrar
como algumas decisões de Vargas se refletiram nas práticas do Instituto Ferreira
Vianna, como, por exemplo, a obrigatoriedade do Escotismo nos currículos. Da mesma
forma, evidenciar como as reformas educacionais promovidas no âmbito municipal
afetaram a rotina da instituição, como no caso do deslocamento das crianças para um
prédio alugado, enquanto era reformado o prédio onde tinham aulas.
A agência de alguns sujeitos históricos da instituição que emergirão neste estudo
nos capítulos 4 e 5, encontra seus fundamentos de análise nos Estudos Subalternos.
Segundo investigações de Figueiredo (2010), a expressão “subalterno” começou a ser
utilizada nos anos 1970, na Índia, como referência às pessoas colonizadas do
subcontinente sul-asiático. O termo é utilizado então para se referir a grupos
marginalizados; grupos esses que não possuem voz ou representatividade, em
decorrência de seu status social. Os estudos subalternos começaram no início dos anos
de 1980, com o indiano Ranajit Guha7, e assim, os locais “dominados”, que eram vistos
somente de acordo com o ponto de vista dos colonizadores e do seu poder hegemônico,
passam a ter um novo enfoque na história. Figueiredo (2010) cita e analisa a obra de
Spivak (2010): “Pode o subalterno falar?”,8 em que afirma ser a condição de
subalternidade a condição do silêncio, ou seja, o subalterno carece necessariamente de
um representante por sua própria condição de silenciado. Para tanto, propõe a produção
de uma história que represente a narrativa da verdade dos subalternos; que procure ouvir
aqueles que estão à margem, questionando o modo como o pensamento europeu
excluiu, também, numa relação de subalternidade, as demais regiões do mundo,
inclusive a América Latina. A produção desta história deve ser feita com a utilização de
fontes não convencionais ou negligenciadas, como a memória popular e o discurso oral,
7
Ranaj Guha editou “Subaltern Studies I – VI” (1982-89), dentre outras obras; tem atuado como
professor e pesquisador em várias universidades da Índia, Inglaterra, Estados Unidos e Austrália.
8
SPIVAK, Gayatri Chakravorty. Pode o Subalterno Falar? Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010.
P á g i n a | 45
consistindo no desenvolvimento de uma história alternativa ao discurso oficial. Erahsto
SOUZA (2010, p. 14) sintetiza o que representa o movimento:
Este coletivo pretendia revisar a história da Índia Colonial, mas acabou
estabelecendo novo marco para a teoria da história e das agências dos
subalternos. Influenciados pela historiografia marxista britânica (Edward P.
Thompson, Eric J. Hobsbawm e Cristopher Hill), este coletivo, entretanto,
deu contribuições outras em relação a seus inspiradores. Da noção de “os de
baixo” e a partir de uma inflexão de um termo de Antonio Gramsci –
utilizado para fugir da censura –, surgiu a terminologia subalternos como
categoria e problema. Problema que se situava nas relações de poder, onde
mesmo fora da luta de classes ou da formação de classes, há dominação e
subordinação. Os objetos destas agências de cima são os subalternos, que
mesmo sendo submetidos ao poder das elites, das classes hegemônicas,
podem protagonizar agências capazes de construir caminhos autônomos à
emergência de sua própria colonialidade. Este grupo de historiadores,
Subaltern Studies, passou de uma crítica à historiografia moderna, ainda no
campo da história social, para uma luta pelo descentramento teórico
(acusando a teoria de ser eurocêntrica), para uma revisão da ideia de nação
moderna, e para a construção de um projeto anti-imperial que descolonizasse
as paisagens mentais da própria história e das outras narrativas dos
subalternos.
Assim como nos estudos do autor acima, nesta pesquisa a subalternidade estará
quase sempre ligada a uma subordinação às classes hegemônicas, mas há casos em que
a subordinação ocorre dentro das classes já subordinadas, como ocorreu na experiência
da implantação do Projeto Escola Cidade, no ano de 1931 na instituição objeto deste
estudo. O termo “subalterno” é preferido pelo movimento ao de “dominação de classe”,
porque, segundo a explicação de Dipesh Chakrabarty:
Os Subaltern Studies se apresentaram com o objetivo de produzir análises
históricas dentro das quais esses grupos subalternos eram precisamente
considerados como os sujeitos centrais da história. Todos nós éramos de
esquerda, e havíamos tomado o termo subalterno das leituras do marxista
italiano Antonio Gramsci. De modo que preferíamos este termo ao de
“classe”, porque em nossos textos falávamos de pessoas que não somente
eram parte das classes economicamente inferiores, mas também de pessoas
que em sua vida cotidiana se encontravam submetidas a relações diretas de
dominação e subordinação (apud SOUZA, 2010, p. 15).
Nessa mesma linha de estudos, James Scott (2011) através da pesquisa
participante, estudou os mecanismos de resistência cotidiana dos moradores de uma
aldeia asiática a mudanças que estavam sendo implantadas em sua economia de
subsistência. Basicamente ele quis mostrar que existem palavras, gestos e ações que se
pode observar nas interações em situação de poder (“transcritos públicos”), e há outras
palavras, gestos e ações que ficam escondidas, veladas, nessa relação de dominação
clara e direta (“transcritos escondidos”). As resistências que frustram a ambição dos
P á g i n a | 46
“dominantes”, a seu ver, formatam as relações sociais de forma mais duradoura, e
podem ser mais efetivas que os grandes movimentos ou formas articuladas de
contestação. Assim, não é possível falar em resistência sem introduzir o conceito de
“estratégia de sobrevivência” no caso de pessoas que estão fora da esfera do poder, pois
estão intimamente ligados. Scott afirma que a dominação indireta, mediada por
instituições impessoais como mercados, geralmente tem uma face humana, na forma de
um supervisor, capataz, patrão, ou proprietário, e que esses seres humanos conhecidos,
que exercem a dominação de uma maneira visível, mesmo quando parte de um sistema
muito maior, atrairão a maior parte da resistência cotidiana dos subalternos. Scott quer
dizer que o transcrito escondido e a resistência cotidiana continuam importantes nas
formas de dominação menos diretas, mas se pode questionar se, embora a resistência
cotidiana sirva como arma potente para proteger a dignidade individual em qualquer
sistema de dominação, essa tendência de culpar seres humanos próximos desvie a
atenção das classes dominantes mais distantes, que levam mais responsabilidade pelas
indignidades e pelos sofrimentos, sendo revidados no “transcrito escondido”. É com o
olhar dos “estudos subalternos” que tentaremos compreender por que o Projeto Escola
Cidade gerou graves tensões e conflitos entre os alunos, os chefes e as inspetoras.
Para Spivak (2010), o termo “subalterno” não pode ser usado para se referir a
todo e qualquer sujeito marginalizado. O termo deve ser resgatado, retomando o
significado que Gramsci lhe atribui ao se referir ao proletariado, cuja voz não pode ser
ouvida. Ela também questiona a posição do intelectual pós-colonial ao explicitar que
nenhum ato de resistência pode ocorrer em nome do subalterno sem que esse ato esteja
imbricado no discurso hegemônico. Assim, revela o lugar incômodo e a cumplicidade
do intelectual que julga poder falar pelo outro e, por meio dele, construir um discurso de
resistências. Agir assim seria reproduzir as estruturas de poder e opressão, mantendo o
subalterno silenciado. Sandra Regina Goulart Almeida, prefaciadora do livro de Spivak:
Pode o subalterno falar? (2010), alertou para a forma errônea e simplista com que o
pensamento da autora tem sido interpretado, como se ela estivesse afirmando que o
subalterno, ou os grupos marginalizados e oprimidos não pudessem categoricamente
falar, ou que tivessem que recorrer ao discurso hegemônico para fazê-lo. Ela se refere
ao fato de a fala do subalterno e do colonizado ser sempre intermediada pela voz de
outrem, que se coloca em posição de reivindicar algo em nome de um outro; quando, no
entanto, esse outrem, o intelectual, deveria criar espaços por meio dos quais o sujeito
P á g i n a | 47
subalterno pudesse falar, para que quando ele o fizesse, fosse ouvido. Desta forma, não
se pode falar pelo subalterno (representá-lo), mas pode-se trabalhar contra a
subalternidade, criando espaços nos quais ele possa se articular e como consequência,
também ser ouvido (SPIVAK, 2010, p. 14-17).
A abordagem de Spivak auxilia na reflexão do papel da Associação dos
Professores Primários, criada por médicos e inspetores escolares para representar o
professorado primário do Distrito Federal, durante as décadas de 1920 e 1930, a qual foi
extinta na Era Vargas, e indexada a outras duas associações do gênero, formando a
U.N.E. – União Nacional dos Educadores, conduzida por intelectuais ligados ao poder
central.
P á g i n a | 48
1.2 - Memória: um conceito em transformação
A história é a reconstrução sempre problemática e incompleta do que não
existe mais. A memória é um fenômeno sempre atual, um elo vivido no
eterno presente... (Pierre Nora, 1993)
O surgimento da imprensa, principalmente a partir do século XV, quando o
processo gráfico foi aprimorado por Johannes Guttenberg, foi um dos fatores que
revolucionou a memória ocidental. Se antes disso dificilmente se distinguia a
transmissão oral da transmissão escrita, a imprensa trouxe, conforme Le Goff (2003, p.
452) a “exteriorização progressiva da memória individual”. Entre os diversos traços
que marcam essa revolução, para este autor, está a necessidade de festas nacionais,
instrumentos de suportes para comemorações, a construção de monumentos de
lembrança, a abertura de museus e as fotografias. Assim, a memória é “um elemento
essencial do que se costuma chamar de identidade, individual ou coletiva, cuja busca é
uma das atividades fundamentais dos indivíduos e das sociedades de hoje, na febre e na
angústia” (LE GOFF, 2003, p. 452).
O campo de estudos da Memória Social tem se consolidado como aberto a
diversas áreas, numa perspectiva transdisciplinar, como defendem Gondar e Dodebei
(2005).9
Pinto e Farias (2012) buscam construir o conceito de Memória Social,
indicando o campo problemático de onde ele emerge, em decorrência de inserir-se num
campo de lutas e de relações de poder, num constante embate entre lembrança e
esquecimento. A sua obra “Novos apontamentos em Memória Social” é constituída por
onze artigos que perpassam a problemática, recorrendo a campos distintos das Ciências
Humanas, como a Filosofia, Sociologia, Psicologia, Filosofia, Educação, Comunicação
e Artes, entre outros.10 Através desses artigos Pinto e Farias (2012) demonstram que o
fato de não haver uma teoria hegemônica que oriente o campo da Memória Social de
forma sistemática, não significa que este seja carente de rigor acadêmico. Assim, a
grande contribuição da coletânea é reduzir a escassez de estudos sistemáticos sobre a
Memória Social, através da abordagem multidisciplinar.
9
Programa de Pós-Graduação em Memória Social da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro PPGMS/UNIRIO.
10
Uma resenha da obra foi publicada pela autora desta tese, juntamente com Denise Rodrigues, na
Revista Linhas. Ver: Rodrigues e Oliveira (2014).
P á g i n a | 49
Halbwachs (2003),11 pioneiramente estabeleceu a Memória Social como campo
de investigação no início do século XX. Para este autor, a memória, como fenômeno
social, é coletivamente construída e reproduzida ao longo do tempo. Assim como um
patrimônio cultural, a memória social é dinâmica, mutável e seletiva. Na sua concepção
durkheimiana, tenta responder o problema da “coesão social”, que ocorre pela adesão
afetiva ao grupo, garantida pelos quadros sociais da memória, entendidos como um
sistema de valores que unifica determinados grupos familiares, religiosos e de classe.
Essa concepção supõe um mundo com fronteiras bem assentadas, um fluxo regular de
tempo e um núcleo de relações permanentes na análise de Gondar e Dodebei (2005), e
por isso não dá conta das pressões e da sobrecarga informacional do nosso tempo.
Novos conceitos são construídos porque os conceitos têm uma história,12 uma
contingência, um solo que lhes fornece sentido. Nessa dinâmica, a atualização dos
conceitos é inevitável. Assim, outros autores produziram conceitos de Memória Social
antes e depois de Halbwachs, que continuam sendo importantes, como Nietzche,
Bergson, Freud, Pierre Nora, Jacques Le Goff e Michael Pollak, sendo esses três
últimos de interesse para este estudo.
Pierre Nora (1993)13 busca responder ao problema da perda das identidades
nacionais e comunitárias que garantiam a conservação e a transmissão de valores, que
denomina “meios de memória”. O autor concebe que criamos lugares para ancorar a
memória; para compensar a perda dos meios de memória, como um modo de reparar o
dano, pois ele lamenta o esfacelamento das tradições e crê que devemos contrabalançar
essa perda de algum modo. Uma grande contribuição sua à atualização do conceito está
em diferenciar Memória e História, que também é um exercício de Halbwachs (2003, p.
100), ao afirmar que “memória coletiva” não se confunde com a história, e julga a
expressão “memória histórica” não muito feliz porque associa dois termos que se
opõem “em mais de um ponto”. Já para Nora (1993, p. 9), “longe de serem sinônimos”,
tudo opõe os dois termos, pois:
11
(1877–1945).
A história dos conceitos tem na academia alemã um forte referencial e nos trabalhos do historiador
Reinhart Koselleck (2006), uma intensa pesquisa e fundamentação, reconhecido como um dos pilares
para os estudos contemporâneos de história dos conceitos.
13
Pierre Nora faz parte da terceira geração da Escola de Annales, ao lado de Jacques Le Goff e Marc
Ferro.
12
P á g i n a | 50
A memória é vida, sempre carregada por grupos vivos e, nesse sentido, ela
está em permanente evolução, aberta à dialética da lembrança e do
esquecimento, inconsciente de suas deformações sucessivas, vulnerável a
todos os usos e manipulações, susceptível de longas latências e de repentinas
revitalizações. A história é a reconstrução sempre problemática e incompleta
do que não existe mais. A memória é um fenômeno sempre atual, um elo
vivido no eterno presente; a história, uma representação do passado. Porque é
afetiva e mágica, a memória não se acomoda a detalhes que a confortam; ela
se alimenta de lembranças vagas, telescópicas, globais ou flutuantes,
particulares ou simbólicas, sensível a todas as transferências, cenas, censura
ou projeções. A história, porque operação intelectual e laicizante, demanda
análise e discurso crítico. A memória instala a lembrança no sagrado, a
história a liberta, e a torna sempre prosaica. A memória emerge de um grupo
que ela une, o que quer dizer, como Halbwachs o fez, que há tantas memórias
quantos grupos existem, que ela é, por natureza, múltipla e desacelerada,
coletiva, plural e individualizada. A história, ao contrário, pertence a todos e
a ninguém, o que lhe dá uma vocação para o universal. A memória se enraíza
no concreto, no espaço, no gesto, na imagem, no objeto. A história só se liga
a continuidades temporais, às evoluções e às relações das coisas. A memória
é um absoluto e a história só conhece o relativo.
Com Nora (1993) entende-se o poder da memória, seu caráter vivo e atual, como
elemento que emerge de um grupo, sendo capaz de uni-lo. Como construção
intencional, para cumprir a função da coesão do grupo, passa por constantes
atualizações, i.e., “manipulações”. Nora recebe críticas ao seu argumento por basear-se
na ideia de que os modos de vida perdidos, compreendidos como a conservação e a
transmissão de valores, são os modos “certos” de viver, conforme expressão de Gondar
e Dodebei (2005). Para Andreas Huyssen (apud GONDAR; DODEBEI, 2005, p. 9):
Este argumento conservador [...] precisa ser retirado de seu marco de
referência binário (lugar versus meio em Nora...) e empurrado numa outra
direção, que não esteja ligada a um discurso de perda e que aceite o
deslocamento fundamental nas estruturas de sentimento, experiência e
percepção, na medida em que elas caracterizam o nosso presente.
Defendem as autoras que nosso presente apresenta outros problemas: as novas
tecnologias da informação, as políticas midiáticas, o mercado mundial, a hibridação
cultural, que requerem conceitos que lhe façam face. Outras questões para o campo da
memória nem sempre podem ser respondidas com os conceitos tradicionais: questões
relativas ao patrimônio imaterial, aos novos usos da linguagem, à crise das instituições,
às novas estratégias de resistência nas esferas do trabalho, da subjetividade e da criação
artística.
Para Le Goff (2003) até o aparecimento da escrita houve uma transformação da
memória coletiva, a partir do momento em que os homens passaram a inscrever suas
aventuras, vitórias e conquistas em monumentos epigrafados. Quando a escrita passa a
P á g i n a | 51
ser organizada em documentos escritos, ocorre outro avanço: a capacidade de registrar,
marcar, memorizar, reordenar, reexaminar, possibilitando a criação de exercícios de
memória. O aparecimento da imprensa, como já dito aqui, seria um fator que promoveu
a revolução da memória ocidental, pois se anteriormente dificilmente se distinguia a
transmissão oral da transmissão escrita.
Michael Pollak (1989) analisa a visão de Halbwachs, de abordagem
durkheimiana, que enfatiza a força quase institucional da memória coletiva, durável,
contínua e estável, na qual não se vê uma imposição ou uma forma específica de
dominação. Pelo contrário, Halbwachs acentua as funções positivas desempenhadas
pela memória comum, de reforçar a coesão social, pela adesão afetiva ao grupo, clara na
sua expressão “comunidade afetiva”. Entre os pontos de referência que estruturam nossa
memória e que a inserem na memória da coletividade a que pertencemos
(HALBWACHS, 2003), “incluem-se os monumentos, esses lugares de memória
analisados por Pierre Nora, o patrimônio arquitetônico e seu estilo, [...], as paisagens, as
datas e personagens históricos de cuja importância somos incessantemente
relembrados”. (POLLAK, 1989, p. 3). Assim, afirma Pollak (1989, p. 3) que: “Na
tradição europeia do século XIX, em Halbwachs, inclusive, a nação é a forma mais
acabada de um grupo, e a memória nacional, a forma mais completa de uma memória
coletiva”.
A aproximação do conceito de memória ao de nação e ao de memória nacional é
a grande contribuição que Pollak traz a este estudo, visto que a caracteriza como um
campo de disputa. Numa perspectiva construtivista, o autor impõe uma inflexão ao
conceito, pois “não se trata mais de lidar com os fatos sociais como coisas, mas de se
analisar como os fatos sociais se tornam coisas, como e por quem eles são solidificados
e dotados de duração e estabilidade” (1989, p. 4). Pelo movimento da Nova História,
lembra o autor o papel da história oral ao ressaltar a “importância das memórias
subterrâneas, como parte integrante das culturas minoritárias e dominadas, que se
opõem à memória oficial, no caso a memória nacional”. (POLLAK, 1989, p. 4).
As duas funções essenciais da memória comum para Pollak são: manter a coesão
interna e defender as fronteiras daquilo que um grupo tem em comum, que no caso de
Estados é o território. Nesse aspecto, considera adequado usar a expressão de Henry
Rousso, “memória enquadrada”, que julga um termo mais específico que “memória
coletiva”, e a transforma para seu uso em “trabalho de enquadramento” da memória,
P á g i n a | 52
que para ele se alimenta do material fornecido pela história, reinterpretando
incessantemente o passado, em função de combates do presente e do futuro. Além de
uma produção de discursos organizados em torno de acontecimentos e de grandes
personagens, os rastros deste “trabalho de enquadramento” são os objetos materiais:
monumentos, museus, bibliotecas etc. A esse rol o autor acrescenta o filme, que tem um
papel crescente na formação e reorganização, i.e., no enquadramento da memória, por
sua capacidade de captar as emoções (POLLAK, 1989, p. 09).
Conforme sinalizado por Pinto e Farias (2012, p. 7), o âmbito dos estudos da
Memória Social “é um campo de estudos que tem seu advento no século XX e, portanto,
está ancorado no bojo das reflexões produzidas sobre questões que emergem no cenário
dos acontecimentos desse século”. Assim, o “trabalho de enquadramento da memória”
nacional é percebido no Brasil, através da preocupação em se construir uma narrativa
que explique a origem do povo brasileiro, i.e., a construção de uma narrativa que
permita aos cidadãos enxergarem-se nela, visto que o que está em jogo na memória é
também o sentido da identidade individual.
A este estudo o conceito de Memória Social é considerado fundamental, porque
justifica o discurso veiculado pela revista “A Escola Primária”, destinada às professoras
primárias do Rio de Janeiro, Distrito Federal, como será analisado no capítulo 02; pela
forma como as comemorações do centenário da Independência ocorreram nas escolas
primárias em 1922, e sobretudo como eram orientadas a contar a história do Brasil.
P á g i n a | 53
1.3 Reflexões sobre arquivos pessoais e escolares
A pesquisa no acervo do Instituto Ferreira Vianna se estruturou a partir do
interesse da autora em reconstituir sua história, e tal empreendimento condicionou-se às
fontes disponíveis, i.e., à existência de um corpus documental, que embora fragmentado
permitisse construções coerentes. Ingenuamente pensava em desvendar verdades
ocultas, palavras não ditas; enfim, trabalhar com a objetividade, com o incontestável,
visto que “havia sido registrado”; e como diz o ditado popular, “vale o que está escrito”.
À medida que ocorria o aprofundamento nas leituras de caráter teórico-metodológico, a
pesquisa levou a reflexões essenciais que seriam pré-requisitos para a sua continuidade:
pensar a constituição do arquivo, a fim de compreender que princípios devem guiar o
olhar do pesquisador. Questões inerentes à organização de arquivos pessoais, que de
alguma forma se aplicam aos arquivos escolares, e reflexões sobre a preservação do
patrimônio histórico escolar no Brasil, são esforços que se esboçam a seguir.
Heymann (1997; 2012)14 contribui para a desconstrução de mitos a respeito dos
documentos, e algumas de suas proposições trazem luz à discussão sobre a preservação
de arquivos escolares. Segundo a autora, o contato com fontes primárias suscita no
pesquisador tão grande encantamento e atração, capaz de fazê-lo pensar que tal material
revelará os fatos como ocorreram. Para evitar essa armadilha, faz-se necessário
conhecer o processo de constituição dos arquivos pessoais, desde sua etapa de
acumulação,
até
a
abertura
a
consulta
pública,
onde
os
arquivos
são
“monumentalizados” e transformados em fonte de pesquisa.
Arquivos são artefatos dotados de historicidade, nos quais incidem interferências
configuradoras, isto é, conformadoras de sentido, afirma Heymann (2012). Assim, no
caso de arquivos pessoais, ao passar pelo crivo do próprio titular, e de sua família, após
a sua morte, os arquivos ficam sujeitos a critérios e interesses destes, no tocante ao que
se deve reter e acumular. Desta feita, é um erro considerar que um arquivo pessoal
possa traduzir a história de vida de seu titular, ou ser a “memória” deste, em seu “estado
bruto”, pois “o documento não é o feliz instrumento de uma história que seria em si
mesma, e de pleno direito, memória; a história é, para uma sociedade, uma certa
14
Pesquisadora no Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil da
Fundação Getúlio Vargas (CPDOC/FGV).
P á g i n a | 54
maneira de dar status e elaboração à massa documental de que ela não se separa”
(FOUCAULT, 2012, p. 8).
Entregues a alguma instituição que abrigue acervos históricos para pesquisa, os
documentos
sofrem
um
terceiro nível de
interferência, de arquivistas ou
documentalistas, que para atender a demandas previstas da pesquisa histórica,
promovem a seleção e reordenamento interno destes conjuntos documentais; isto é, “(re)
atualizam a memória” (HEYMANN, 1997, p. 44). Assim, os arquivos pessoais ficam
disponíveis como fontes de pesquisa depois de passar “do domínio privado ao público”.
O arquivo de Filinto Müller é um exemplo que bem se encaixa na descrição
deste processo. Ele foi Chefe de Polícia na Era Vargas, e terminou seus dias como
senador pelo estado de Mato Grosso, com sucessivos mandatos. Após sua morte (1973),
suas duas filhas doaram o seu arquivo pessoal ao CPDOC/FGV (1981), composto por
66.704 documentos textuais, cerca de 500 recortes de jornais, 02 documentos impressos
e 165 documentos visuais. Apesar do volume da massa documental, observa-se a
existência de muitas lacunas, em que diversos períodos e temas não são cobertos pelo
material, ou são “marcados por silêncios e ausências”, como é o caso do período em que
esteve na Chefia de Polícia. Destaca a autora que especialmente para os arquivos
pessoais, jamais estaremos seguros sobre o que foi guardado originalmente, o que foi
destruído, o que se perdeu ou o que foi entregue a terceiros. Nesta direção, a
constituição do arquivo físico se aproxima ao jogo de regras anunciado por Foucault
(2000, p. 95):
Chamarei de arquivo não a totalidade de textos que foram conservados por
uma civilização, nem o conjunto de traços que puderam ser salvos de seu
desastre, mas o jogo das regras que, em uma cultura, determinam o
aparecimento e o desaparecimento de enunciados, sua permanência e seu
apagamento, sua existência paradoxal de acontecimentos e de coisas.
O arquivo, para o autor, não é simplesmente onde se guarda os documentos,
mas sim toda experiência cultural que envolve a instituição. Aponta o autor para as
formas distintas de se fazer a história das ciências. Para ele, a História Efetiva (em
contraposição à História Tradicional) parte das práticas de representação, segundo as
quais o discurso no domínio discursivo não é exatamente o que se pretendeu dizer; e no
domínio não discursivo (que representa trabalhar com os documentos), a “coisa” não é
exatamente como foi. Afirma que, com qualquer tipo de documentação com que
trabalhemos, a representação trará reduções; então, é preciso interrogar quais foram as
P á g i n a | 55
condições de representação de tal produção, sabendo-se que não são transparentes.
Propõe assim um modo de trabalhar com as mudanças: pensar os acontecimentos a
partir de séries homogêneas de documentos (legislação, livros de inspetores, relatórios)
e a partir de sua articulação construir uma narrativa.
As seleções e classificações operadas pelos arquivistas na produção da memória
documental não têm sido alvo de discussão; não ocupam lugar central nas análises sobre
fontes e sua relação com a historiografia; mas observa Heymann (1997) que a
pragmática que orienta o trabalho do documentalista é a ‘produção de exclusões’, ao
criar o “lixo histórico”, caracterizado como um tipo de documento desvalorizado e que
ocupa um lugar secundário nas etapas de arranjo e descrição do arquivo.
Assim, muitas vezes os argumentos daqueles que são adeptos de uma
intervenção “necessária” tendem a igualar o “lixo histórico” (aquilo que
supostamente “não tem importância” para a pesquisa) a um “lixo da
memória”, coisas que teriam sido “esquecidas” pelos titulares no conjunto do
material, mas que eles mesmos poderiam ter descartado se tivessem
procedido a uma avaliação mais acurada (HEYMANN, 1997, p. 51).
Exatamente esses documentos são os que mais podem expressar a singularidade
dos titulares: cartões de natal, convites, felicitações, pedidos; fornecendo pistas
importantes para se compreender aspectos fundamentais do funcionamento da vida
política, como, por exemplo, traçar as redes de relações pessoais destes titulares. As
discussões acerca do tema são polêmicas porque não existem no campo arquivístico
normas consagradas para seleção e descarte de arquivos pessoais, devido à própria
singularidade de cada conjunto documental. A Lei nº 8.159, de 08 de janeiro de 1991,
que dispõe sobre a política nacional de arquivos públicos e privados e dá outras
providências, define em seu Art. 2º, que
...para fins dessa lei, consideram-se arquivos os conjuntos de documentos
produzidos e recebidos por órgãos públicos, instituições de caráter público e
entidades privadas, em decorrência do exercício de atividades específicas,
bem como por pessoa física, qualquer que seja o suporte da informação e
natureza dos documentos.
Dependendo do titular, os arquivos pessoais são dotados de um capital
simbólico, que dá prestígio à instituição que o detém; ao mesmo tempo em que estas são
capazes de conferir valor histórico aos papéis que se encontram sob sua guarda. O
mesmo não se pode afirmar dos arquivos escolares, que não passam “do domínio
P á g i n a | 56
privado ao domínio público”, mas já nascem no domínio público, sem ocupar, no
entanto, um lugar de valor nos projetos institucionais.
A falta de preservação e conservação da documentação por parte das escolas
constitui barreira ao processo de pesquisar em seus arquivos. Esta é uma problemática
que precisa estar presente na pauta de discussão dos historiadores da educação, sobre a
qual Souza (2013) levanta questões relevantes quando propõe a inserção do patrimônio
escolar no campo mais amplo do patrimônio cultural. Para a autora, dentre os grandes
temas em debate nesse campo atualmente estão: as tensões entre o particular e o
universal, o público e o privado, os desafios postos pelo patrimônio imaterial, o papel da
educação patrimonial, a banalização do patrimônio histórico pela conversão de seu valor
de uso em valor econômico e as consequências de sua exploração pelo turismo e pela
indústria cultural. Assim, a inserção do patrimônio escolar nesse debate público,
político e especializado no campo da preservação, é necessidade urgente e um desafio a
ser enfrentado.15
A criação de museus e centros de documentação e memória, a realização de
encontros científicos, as iniciativas de grupos de pesquisas de preservação da cultura
material em instituições escolares e publicações relacionadas ao tema, representam
âmbitos de atuação reveladores da importância da questão do patrimônio no campo
educacional. No Brasil tem-se assistido a sua rápida proliferação, conforme
levantamento da Souza (2013), porém, a mesma alerta que é preciso avançar no que diz
respeito ao debate político acerca da preservação desse patrimônio, bem como na
reflexão do sentido das práticas de salvaguarda do patrimônio escolar. Assim, propõe o
uso do termo “patrimônio histórico escolar”, o qual diz respeito à concepção do que seja
o patrimônio relativo à educação e às práticas de conservação, referindo-se não somente
ao tombamento de edifícios, mas à necessidade de proteção do acervo documental,
museológico e bibliográfico e dos modos de fazer e praticar o ensino.
Uma das principais justificativas para a preservação do patrimônio cultural é a
sua relevância para a construção da identidade dos sujeitos, de suas relações com o
tempo e o espaço e para a construção da memória. Analogamente, a preservação do
patrimônio escolar tende a reiterar a importância da conservação da memória da escola,
remetendo a seus vínculos com a formação da infância e da juventude e a espaço de
15
Ibid.
P á g i n a | 57
transmissão de cultura e processos de construção de subjetividades e de identidades,
funcionando como ferramenta de reflexão sobre o significado da escola como
instituição ao longo do tempo e os sentidos de sua atuação no presente. O como
preservar, questão também delicada, demanda definições articuladas sobre a natureza do
patrimônio escolar e as melhores formas de sua proteção. Assim como no patrimônio
imaterial não cabe tombamento, a complexidade dos bens que compõem o patrimônio
escolar exige instrumentos próprios e adequados à sua proteção. A par do tombamento
dos edifícios, cabe discutir se é suficiente catalogar e inventariar e como articular tais
instrumentos com formas capazes de assegurar a proteção (SOUZA, 2013).
Para Souza (2013, p. 214),
Políticas públicas efetivas em prol do patrimônio escolar passam pela
valorização e apoio às instituições de preservação, como os museus e os
centros de documentação e memória vinculados ou não às universidades,
com destinação de verbas e pessoal qualificado; pela manutenção de
programas de preservação de arquivos escolares nas instituições educativas e
pelo auxílio às investigações e divulgação desse patrimônio.
Cabe ao Estado, em colaboração com os entes federados na gestão pública desse
patrimônio, ou seja, os governos estaduais e municipais, definir diretrizes e normas para
proteger, valorizar e difundir o patrimônio escolar, mas é discutível a competência para
legislar e garantir esses direitos - se do Ministério da Educação e/ou do Ministério da
Cultura, apesar de que a elaboração e a aplicação de instrumentos legais não garantirão
por si mesmas as práticas de preservação. A consolidação do patrimônio escolar, como
outras dimensões do patrimônio, põe novos saberes em relevo, assim como sujeitos,
instituições e instrumentos, que se encontrem envolvidos na preservação.
Os arquivos escolares têm por finalidade serem meio de prova de direito de
pessoas ou da administração. Mas também têm função informativa para a administração
pública, pois podem lhe oferecer informações, por exemplo, “da evolução do
oferecimento do número de vagas, de repetência, evasão escolar etc.” Para os
historiadores, tais documentos são fontes para a História da Educação, manifestação ou
representação da memória (BONATO, 2005, p.197). Através desses acervos é possível
conhecer as atividades administrativas e pedagógicas de transformação da educação ao
longo do tempo, enfim, perceber a cultura escolar da instituição.
Segundo Mogarro (2005) a cultura escolar é constituída por um conjunto de
teorias, saberes, ideias e princípios, normas, regras, rituais, rotinas, hábitos e práticas;
P á g i n a | 58
remetendo-nos às formas de fazer e de pensar, aos comportamentos sedimentados ao
longo do tempo e que se apresentam como tradições, regularidades e regras, mais
subentendidas que expressas, as quais são partilhadas pelos atores educativos no seio
das instituições. Essa cultura constitui um substrato formado, ao longo do tempo, por
camadas entrelaçadas, que importa separar e analisar. O exercício do arquivo tem um
espaço importante nesse processo historiográfico de investigação sobre a cultura
escolar, que sofreu forte influência das Reformas Educacionais das décadas de 1920 e
1930. Para Paulilo et al (1999, p. 203), a multiplicidade de elementos trazidos pela
Reforma Fernando Azevedo (1927 - 1930), por exemplo, passou a fazer parte da cultura
e das práticas escolares:
Caracterizada por uma intensa renovação da materialidade escolar e dos
métodos pedagógicos, a reforma Azevedo introduziu nas escolas novos
objetos como, por exemplo, projetores de imagem fixa e em movimento,
caneca, sabão, e escovas de dentes e ressignificou antigos, como tabuleiros de
areia, vasilhas, tubos de ensaio, pretendendo transformar o ensino “de
verbalista em ativo” e concorrendo para preservar condutas higiênicas, de
forma a disciplinar gestos, olhares e corpos de alunos e alunas. 16
A ressignificação de objetos e métodos é percebida ao nos debruçarmos sobre os
arquivos de escolas, embora em sua quase totalidade se encontrem em condições
precárias de conservação. Conforme diagnóstico levantado por Ribeiro (1992), os
arquivos escolares geralmente são precários. Cerca de dois terços dos espaços onde
estão guardados os documentos são inadequados, devido à falta de ventilação e
iluminação, excesso de umidade, poeira etc. Consequentemente estão presentes na
documentação poluentes atmosféricos, insetos, fungos, traças, entre outros problemas
detectados e causadores do processo de destruição. Em grande parte dos arquivos, o
acondicionamento dos documentos é feito em pastas, envelopes, encadernados, caixas
de papelão; e também encontrados empilhados e sem nenhuma proteção. Em sua
pesquisa, relata o autor, o acesso aos documentos muitas vezes era feito pela memória
dos funcionários responsáveis, opção de muitos pesquisadores, ao se depararem com
arquivos que se perderam ao longo do tempo por falta de preservação adequada.
Num processo de descarte, os primeiros documentos a serem eliminados de um
arquivo escolar entendido como “morto”, são os cadernos de alunos, planos de aula,
diários de classe, considerados “lixo histórico”. No entanto, são esses documentos que
possibilitariam o estudo do cotidiano dessas escolas, numa perspectiva aberta pela Nova
16
PAULILO apud BONATO, 2005, p. 199 - 200.
P á g i n a | 59
História. Aos historiadores da educação não bastam os documentos oficiais. As fontes
orais, cadernos escolares, desenhos, antigos livros didáticos e atlas escolares, filmes,
fitas cassete e fotos, também interessam (MEDEIROS, 2003).
A discussão sobre arquivos pessoais e escolares, portanto, é muito cara a este
estudo, porque foi através de documentos considerados “lixo histórico”, como livros de
registros de ocorrências de inspetoras, papéis com anotações manuscritas, que foi
possível levantar hipóteses sobre as práticas vivenciadas no Instituto Ferreira Vianna. E
esse novo olhar sobre os documentos do cotidiano pode modificar nossa atitude sobre a
sua produção atual, nos espaços escolares onde circulamos.
P á g i n a | 60
1.4 A formação da identidade nacional e sua relação com as práticas escolares
Ora, a essência de uma nação consiste em que todos os indivíduos tenham
muitas coisas em comum, e também que todos tenham esquecido muitas
coisas (Ernest Renan).17
Considera-se basilar para este estudo a discussão da formação da identidade
nacional e sua relação com as práticas escolares. Conforme já sinalizado por Pinto e
Farias (2012, p. 7), o âmbito dos estudos da Memória Social “é um campo de estudos
que tem seu advento no século XX e, portanto, está ancorado no bojo das reflexões
produzidas sobre questões que emergem no cenário dos acontecimentos desse século”.
O “trabalho de enquadramento da memória” nacional (POLLAK, 1989) é percebido no
Brasil, através da preocupação em se construir uma narrativa que explique a origem do
povo brasileiro, i.e., a construção de uma narrativa que permita aos cidadãos se
enxergarem nela, visto que está em jogo na memória também o sentido da identidade
individual. O caminho escolhido para discutir a formação da identidade nacional neste
estudo recua ao período do Império, quando foi criado o IHGB (Instituto Histórico e
Geográfico Brasileiro).
O IHGB foi criado em 1838, com o intuito de delinear um perfil para a “Nação
brasileira”, de acordo com os princípios organizadores da vida social do século XIX,
impostos pela implantação dos Estados Nacionais. Tinha um projeto intelectual
claramente centralista, articulado a um conjunto de interesses e questões de natureza
política, econômica e social. Sua tarefa seria dar uma identidade própria à nação
brasileira; tarefa um tanto complexa, dada a heterogeneidade entre as camadas sociais
aqui existentes: brancos, pardos, pretos livres, escravos, índios etc. Seus membros eram
eleitos a partir das relações sociais, sendo a maioria oriunda da elite portuguesa,
herdeira de uma tradição iluminista. A maior parte do seu sustento vinha da Coroa; e a
partir de 1849, quando foram inauguradas suas novas instalações no Paço da Cidade, o
imperador passa a ser presença atuante. Na história nacional gestada dentro do IHGB a
identidade nacional brasileira seria herança da colonização europeia, buscando integrar
o “velho” e o “novo”. Índios e negros não seriam portadores da noção de civilização, da
qual a nação brasileira era representante no Novo Mundo. A produção do discurso
historiográfico do IHGB apresenta Nação, Estado e Coroa como uma unidade, num
17
Apud Anderson (2008).
P á g i n a | 61
momento em que a disciplina História se estabelece na universidade, ganhando
cientificidade, e servindo de instrumento para a compreensão do presente e
encaminhamento do futuro. Assim, nessa perspectiva, o historiador é um esclarecido
que indica o caminho (GUIMARÃES, 1988).
Dentre as duas diretrizes centrais para o desenvolvimento dos seus trabalhos, “a
coleta e publicação de documentos relevantes para a história do Brasil”, visa dar suporte
à segunda: “o incentivo, ao ensino público, de estudos de natureza histórica”,
fundamenta Guimarães (1988, p. 8). Inicialmente o IHGB se dedicava a fazer coleta e
armazenamento de documentos para produção de trabalhos inéditos e publicação em sua
revista18. Com os novos estatutos de 1851, o IHGB passa a englobar estudos de natureza
etnográfica, arqueológica e relativos às línguas dos indígenas, como forma de ter acesso
a uma cultura “estranha”. A preocupação com a preservação de documentos nasce num
momento em que a discussão da questão nacional ocupa posição de destaque; portanto,
a tarefa de disciplinarização da história guarda íntimas relações com os temas que
permeiam o debate em torno do nacional.
Se durante a Monarquia o que fora escrito sobre o passado colonial e imperial
visava fortalecer e legitimar um projeto político centralizador e alicerçado nos vínculos
entre Estado e Igreja, o projeto político da República era de corte federativo e laico,
cujo interlocutor privilegiado da narrativa da história pátria passa a ser o “povo
brasileiro”, como destinatário e ao mesmo tempo protagonista dessa história em
construção (GOMES, 2009). Embora nas primeiras décadas do século XX os campos
político e intelectual tivessem fronteiras fluidas, da mesma forma que as fronteiras
disciplinares, o intelectual produtor de bens simbólicos que elegesse o campo da
educação como espaço privilegiado para associar ideias e ação revestidos de um saber
“moderno”, deixava clara sua intenção de participar de um projeto de nação “moderna”,
mais democrática e civilizada. Foi então recriando uma narrativa e defendendo seu valor
específico para a “formação da nacionalidade brasileira” que “os historiadores estariam
traçando seu ‘lugar’ nesse campo intelectual que buscava sua maior autonomização”
(GOMES, 2009, p. 14), a qual possuía diferenciadas potencialidades político-
18
Conforme pesquisa de Guimarães (1988), no esforço de viabilizar o projeto da escrita da história
nacional, 73% dos volumes da Revista trimestral do IHGB, desde a sua fundação, se ocupam de três
temas centrais: a problemática indígena, as viagens e explorações científicas e o debate da história
regional.
P á g i n a | 62
pedagógicas
e
conformava-se
a
uma
moderna
cientificidade
traduzida
em
procedimentos de pesquisa em arquivos, em erudição bibliográfica e narrativa literária.
Os debates no IHGB no início da Primeira República (que não mais é
considerada uma experiência negativa, mas um período rico de aprendizado político e
cultural de construção da identidade nacional, em que as questões da história e da
história do Brasil eram centrais) giravam em torno do tema da cientificidade da história.
Já nos anos 1920, sem abandonar esta questão, diziam respeito às relações da história
com as ciências sociais, que teve em Oliveira Vianna um dos mais influentes
pensadores autoritários do período (GOMES, 2009).
Na busca pela centralização política e administrativa do Estado, diversas
políticas foram implantadas na Era Vargas como por exemplo a unificação do currículo
escolar nacional e a ação de propaganda e censura do DIP (Departamento de Imprensa e
Propaganda). Tais ações visavam enfraquecer os estados, que na Primeira República
eram preponderantes. No contexto mundial, a ideologia fascista influenciava o mundo
americano e europeu, e se disseminava, a qual tinha como princípio a superioridade do
Estado às do indivíduo e da sociedade. A autoridade seria o caminho para forjar os laços
nacionais e construir a unidade, promovendo para isto o afastamento das discordâncias,
discussões e críticas.19 Nessas bases se concebe o Estado Novo de Vargas, no qual é
fundamental a teoria do “racismo científico”, que para além de explicar as conquistas
imperialistas e partir de uma escala que colocava os europeus em primeiro lugar, serve
de argumento para explicar a origem dos males da nação brasileira.
Oliveira Vianna (1883–1951) é considerado ideólogo do Estado Novo,
exatamente por defender a teoria do “racismo científico”, que nos auxilia na
compreensão do pensamento dominante no contexto das décadas de 1920 e 1930. Em
sua primeira obra o povo brasileiro foi pensado a partir de três “tipos sociais”: o matuto,
o sertanejo e o gaúcho, os quais a colonização portuguesa formou. Nela buscava
ressaltar o quanto somos distintos dos outros povos, e entre o “país ideal” pensado por
intelectuais a partir de modelos criados sem respaldo da realidade, o “país real” é que
constituía a nação brasileira, para a qual era preciso buscar uma via própria de
desenvolvimento para superação do atraso. Sua análise insere o homem no meio, pois os
“tipos” são todos agrários, e exalta a nobreza portuguesa, considerada por ele corajosa,
19
Ditaduras inspiradas nos ideais fascistas eram denominadas Estado Novo, como Portugal e Espanha .
P á g i n a | 63
guerreira e conquistadora. Porém, mostra o lado negativo da colonização, que gerou
uma sociedade fragmentada, com ausência de laços nacionais, e latifúndios circunscritos
a laços parentais, sem traços de solidariedade (RICÚPERO, 2008).
Em Vianna (1920; 2005), as questões do autoritarismo e da mestiçagem se
cruzam, revelando que a elite é branca, descendente da raça superior europeia, com
raízes arianas. No contexto da hierarquização natural das raças, a escravidão é
minimizada. A mistura das raças teria criado subtipos sociais, que inferiorizavam o
Brasil, mas a solução viria com o “branqueamento” da raça. Segundo essa ideologia, a
vinda de imigrantes europeus poderia contribuir para a elevação da população e levá-la
a superar seu atraso e ingressar no rol das nações civilizadas. No “país real” de Vianna,
a democracia não passaria de ingenuidade e idealismo da elite do “país ideal”. A
República era uma grande decepção, pois não garantia a mesma unidade do Estado
Monárquico. Apropriando-se desse ideário, o Estado Novo de Vargas seria a retomada
de um Estado forte, capaz de impor-se sobre as disputas locais.
A obra de Gilberto Freyre (1900 –1987), “Casa Grande e Senzala”, publicada
em 1933, foi fundamental para construir a imagem atual do Brasil-Nação e combater a
negatividade da visão sobre a mestiçagem. Este criticou a teoria do branqueamento, e
em sua visão, a cultura seria o grande vetor para compreender-se a sociedade. Mesmo
mantendo de Vianna o elogio ao colonizador, visto que o lugar do qual Freyre falava era
das elites agrárias nordestinas, via exatamente na mestiçagem a solução para o problema
do atraso, pois a mistura do “melhor colonizador” com o “melhor colonizado”
conferiram a harmonia necessária à formação brasileira. Para Freyre, a miscigenação
diminui a distância entre a Casa Grande e a Senzala, pois articula os dois mundos a
partir de uma experiência comum; ocorreria assim o “equilíbrio de antagonismos”. Sua
visão se aproxima de Oliveira Vianna ao afirmar que a democracia plena não seria bemsucedida, e haveria necessidade de governos fortes e poderosos; daí vindo o seu apoio
ao Golpe de 1964 (REIS, 2007). Apesar das críticas por não se ater às diferenças
regionais, e por ter servido de ideólogo de regimes autoritários como o colonialismo
salazarista, a obra de Freyre (1933) antecipa abordagens culturais que serão dominantes
apenas na terceira geração dos Annales, caracterizada pela incorporação de fontes
documentais do cotidiano (REIS, 2007).
Oliveira Vianna e Gilberto Freyre são considerados autores ensaístas. A
historiografia brasileira da primeira metade do século XX é chamada de ensaística
P á g i n a | 64
porque pretende explicar a história do Brasil em seu conjunto, assinalando suas
características principais, não se detendo em seus aspectos particulares ou em seus
diferentes momentos. “Para todos os ensaístas, encontrar-se-ia a colonização o período a
chave para explicar as vicissitudes do Brasil contemporâneo. Não é casual, inclusive,
que seus livros tenham no título, de um modo geral, nomes que indiquem isso, como
Formação, Raízes etc.” (MENDES, 2012, p. 94). É uma escrita mais livre, em contraste
com uma escrita científica, mas que para Mendes tem seu valor, por ser uma espécie de
filosofia da história, que deixa clara a tese e o posicionamento político de seus autores.20
Sérgio Buarque de Holanda (1902–1982), outro ensaísta, era adepto da cultura
em larga escala. Como Gilberto Freyre, ligou-se ao Movimento Modernista, mas pela
ótica urbana, cosmopolita da capital federal, e não regionalista. Viveu na Alemanha por
dois anos como correspondente, tendo contato com o historicismo e a Sociologia de
Max Weber, que influenciaram a sua obra de maior alcance: “Raízes do Brasil”
(HOLANDA, 1936). Nela ele atribui a origem dos males do Brasil à persistência da
herança portuguesa, pois ao terem transplantado com sucesso a cultura europeia para os
trópicos, teriam impedido o desenvolvimento de ideias próprias, ligadas à nossa
realidade; teriam afastado a nação do povo, tornando-nos “desterrados em nossa própria
terra”. O seu historicismo consiste na noção de que cada povo, cada cultura, cada
civilização teria um caminho próprio a seguir, sendo um erro a imitação de uma cultura
diferente, que contribuiria para o sentimento de não pertencer à terra onde se vive.
Nesse aspecto, ele se aproxima de Oliveira Vianna (RICÚPERO, 2008). O traço
agrícola e a mentalidade ibérica dos portugueses, de conquistar, explorar e abandonar o
território, sem um planejamento urbano duradouro, seriam as raízes do atraso.
Igualmente as relações na sociedade rural, marcadas pelo afeto, no sentido de agir pelo
impulso, pela parcialidade, não segundo critérios de polidez e civilidade das sociedades
urbanas, teria criado o “homem cordial”, que possibilita as relações personalistas, onde
o favor domina, e não a razão, a impessoalidade das sociedades liberais. Na sua visão, o
atraso estaria associado assim, à relação do brasileiro com a coisa pública, marcada
pelos mesmos critérios que regem as relações familiares, que têm nas mãos o controle
do Estado. Isto seria na visão de Holanda (1936) um entrave à expansão da cidadania,
20
Ver nesta obra outros autores ensaístas do período, e a distinção feita por Mendes entre ensaio e o livro
de história.
P á g i n a | 65
do liberalismo e da democracia, e assim sugere o caminho mais liberal democrático,
como terceira opção do extremismo do comunismo ou do integralismo (REIS, 2007).
Os esforços do IHGB (1838), de Vianna (1920), de Freyre (1933) e de Holanda
(1936) na construção da identidade nacional e as duas funções essenciais da memória
comum, evidenciadas por Pollak (1989) - manter a coesão interna e defender as
fronteiras daquilo que um grupo tem em comum, remetem à análise dos conceitos de
Nacionalismo e Patriotismo.
Diferentes experiências históricas remetem ao termo “nacionalismo”. A partir do
século XIX caberia à ideologia dos Estados Nacionais edificar sentimentos e valores
nacionais, mesmo que para isso se recorresse a uma tentativa de inventar tradições
(HOBSBAWN, 1997). Anderson (2008, p. 31 – 34) trata o termo “nacionalismo” do
mesmo modo que se trata o “parentesco” e a “religião”, e não ao lado do “liberalismo”
ou do “fascismo”. Assim, dentro de um espírito que ele denomina antropológico, define
nação como uma comunidade política imaginada – e imaginada como sendo
intrinsecamente limitada e, ao mesmo tempo, soberana. “Imaginada” porque nem
mesmo os membros das menores nações jamais conhecerão a maioria dos seus
companheiros, embora na mente de cada um esteja viva a imagem de sua comunhão.
“Limitada” porque até mesmo a maior das nações possui fronteiras finitas, ainda que
elásticas para além das quais se encontram outras nações; mas nenhuma delas imagina
em ter a mesma extensão da humanidade. “Soberana” porque o conceito nasceu num
momento em que o Iluminismo e a Revolução Francesa edificam uma nova ordem
balizada e assentada na vontade geral. Ela é imaginada como uma “comunidade” porque
mesmo coexistindo a desigualdade e a exploração efetivas no seu interior, a nação é
concebida com profundo sentido de horizontalidade e companheirismo entre os
indivíduos que a compõem. “No fundo, foi essa fraternidade que tornou possível, nestes
dois últimos séculos, que tantos milhões de pessoas tenham se disposto não tanto a
matar, mas sobretudo a morrer por essas criações imaginárias limitadas” (ANDERSON,
2008, p. 34).
Há diferença entre os conceitos de Nacionalismo e Patriotismo. Para Catroga
(2010), o conceito de Pátria tem para ele uma relação lógica; remete ao sentimento de
pertença a um território, a um espaço, um tempo e um grupo, que pode sobreviver à
desterriorização e apela a mitos de origem e ritos. Assim, enquanto Nação indica o lugar
de nascimento, a Pátria supõe o ato de concepção. Na formação dos Estados Nacionais,
P á g i n a | 66
trabalha-se numa dimensão cívico-patriótica educativa; e só se trabalha nessa dimensão
atingindo os sentimentos. Nasce-se filho de uma família, mas não se nasce brasileiro,
isto é, o Patriotismo não nasce espontaneamente; precisa ser aprendido. Nessa lógica o
Estado Nacional constrói o sentimento de Pátria, porque para ele é desejável que a
Nação seja uma grande Pátria, e não somente composta por cidadãos que obedeçam às
leis. Por esta razão, em concordância com Anderson (2008), para o autor é relevante
fazer emergir o ideal patriótico porque pela Pátria se morre, mas não pela Nação, ou
muito menos pelo Estado; e essa fidelidade garante o bem-comum, a ideia de felicidade.
A civilização e o progresso do país eram os objetivos maiores dos projetos que
visavam difundir o patriotismo, constituindo-se nos principais parâmetros da “grandeza
da pátria”, que tinha como alvo principal a infância brasileira, alcançada pela literatura
cívica, como evidencia Patrícia Hansen (2007), tanto quanto pelas comemorações
cívicas, onde as emoções eram trabalhadas. Nesse sentido adquire relevância a
concepção de Cultura Escolar, envolvendo saberes a ensinar, condutas a inculcar e um
conjunto de práticas que permitem a transmissão de saberes. A construção dessas
práticas se evidencia no culto à bandeira, nos ritos e solenidades, e permearam os
currículos escolares na primeira metade do século XX, através da Educação Física e do
Canto Orfeônico, como forma de disciplinar os corpos (SOUZA, 2000). Práticas
escolares de natureza cívico-patrióticas, como: os batalhões infantis, o escotismo escolar
e as comemorações cívicas, são formas pelas quais a escola contribuiu para a
consolidação do projeto político-ideológico de construção da nacionalidade brasileira, e
se fizeram presentes na instituição analisada por este estudo.
A preocupação com a família era uma questão central à proteção do homem
brasileiro e ao próprio progresso material e moral do país, como afirma Gomes (1982).
Uma política de proteção à família e ao trabalho – ao homem do presente e do futuro –
tinha que dar ênfase especial à educação. “A intervenção do Estado Novo, fixando os
postulados pedagógicos fundamentais à educação dos brasileiros, tinha em vista uma
série de valores dentre os quais o culto à nacionalidade, à disciplina, à moral e também
ao trabalho” (GOMES, 1982, p. 158). O tema da educação adquiriu um lugar de relevo
na arena de debates em torno de projetos de reestruturação nacional e de afirmação das
bases da nacionalidade desde os anos 1920. O balanço do país, feito no raiar da década
de 1920, apontava a necessidade de um projeto de reconstrução nacional que garantisse
o ingresso do Brasil na nova realidade do pós-guerra; momento este marcado pela
P á g i n a | 67
tentativa de colocar o país no ritmo da história, de torná-lo contemporâneo do seu
tempo, de recriá-lo à altura do século XX. Assim, o projeto político-ideológico do
Estado Novo foi extremamente bem articulado, “soube capitalizar os acontecimentos,
reforçar situações e, sobretudo, convencer da preeminência de uma nova ordem,
centrada no fortalecimento do Estado” (VELLOSO, 1982, p. 71). No projeto de
educação republicana tornou-se atribuição da escola educar o corpo humano, tornando-o
ágil, destro, forte e belo esteticamente, no intuito de “domar a natureza humana”. Desta
forma, a valorização das crianças enquanto portadoras de preceitos médico-higiênicos
partilhava das preocupações preventivas que deveriam ser espalhadas pelo cotidiano da
cidade. Conforme Higgins,21 “era preciso apagar as marcas de uma história de práticas
corporais, destruir seus sinais, forjar novos corpos para, então, começar uma outra
história” (apud SOUZA e SILVA, 2008).
É necessário ressaltar a importância da escola e da escolarização nas formações
sociais; isto é, não se pensa em prática socializadora a não ser segundo o modelo
escolar, que implica na apropriação de saberes e na aprendizagem das relações de poder.
Regular o tempo da criança, mantê-la ocupada incessantemente (não para enquadrar ou
vigiar, mas para gerar disposições de regularidade), submetê-la a regras impessoais,
repressão da espontaneidade, são alguns exemplos da ação da forma escolar, que
extrapola as fronteiras da própria escola e serve de modelo para numerosas instituições
e grupos sociais. O que Vincent, Lahire e Thin defendem ao analisarem a categoria
“forma escolar” é a negação de sua naturalização. Para os autores, “o aparecimento e o
desenvolvimento da forma escolar podem ser colocados em relação com o
desenvolvimento da forma política historicamente singular que recebeu o nome de
Estado” (2001, p. 10). Em tempos pretéritos, aprender se fazia por ver-fazer e ouvirdizer, na família e na comunidade. Ao se instalar uma nova ordem urbana, em que se
redefinem os poderes civis e religiosos, a “forma escolar” passa a participar deste
21
Arthur Higgins: Nascido no Rio de Janeiro, além de autor da obra “Compendio de Gymnastica Escolar”
(1896), possui uma interessante história no cenário nacional. Não apenas envolvido com a educação,
trabalhou como repórter de O Cruzeiro (1880) e teve a oportunidade de fundar os jornais O Século XIX
(1881), A Lente (1882) e A Lanterna de Diógenes (1883). Seus estudos primários foram realizados com
Marcolina da Silva Lima Higgins, sua mãe, que trabalhava como professora particular. O ensino
secundário foi cursado na Escola Normal da Corte [posteriormente Escola Normal da Capital], onde, em
1884, ano em que se formou, foi o único aluno aprovado com distinção em ginástica. Em 21 de outubro
desse mesmo ano, iniciou sua atuação docente como mestre de gymnastica no Colégio Pedro II,
exercendo a profissão por meio de sucessivos contratos e tomando posse em 2 de janeiro de 1891. Em
1886 retornou à Escola Normal como professor interino, sendo efetivado em 1890. Aliando ginástica,
evoluções militares e esgrima, trabalhou em outras importantes instituições como o Asilo de Meninos
Desvalidos e os Colégios Alfredo Gomes, Mairink e São José. Ler mais em Marques (2011).
P á g i n a | 68
processo, não mais como um efeito ou uma consequência. O vasto empreendimento de
colocar todas as crianças em escolas, como um fator de ordem pública, enfraquece o
poder da igreja e da família, instituindo uma forma sutil de sujeição. A transmissão dos
saberes e do saber-fazer, se realizam na produção das disciplinas escolares. Apesar de
resistências, conflitos e lutas, a excelência da escola é consagrada universalmente, e
reconhecida até mesmo pelos que não a frequentam ou não são bem-sucedidos nela. A
escola e a escolarização se desenvolveram até se tornarem essenciais na produção e
reprodução de nossas formações sociais, das hierarquias, das classes; tanto que hoje as
trajetórias sociais e profissionais são dependentes das trajetórias escolares (VINCENT;
LAHIRE; THIN, 2001, p. 13–15; 38–39).
A forma escolar pode ser encontrada em inúmeras atividades das quais a criança
participa fora da escola. Na visão de Vincent, Lahire e Thin (2001), no caso dos pais
oriundos de classes superiores e médias, a busca pelas atividades extraescolares ocorre
não somente para ocupar o tempo livre da criança ou para adquirirem saberes
específicos, mas também revelam as preocupações educativas destes, para que nutram o
gosto pelo esforço e o hábito da disciplina. No caso das classes populares, trata-se não
tanto de um procedimento educativo por parte dos pais, mas da entrega da
responsabilidade pelos filhos a um conjunto de “interventores sociais”, a fim de garantir
a ocupação sistemática do tempo das crianças e jovens, com o objetivo de afastá-los das
ruas, ou mesmo da influência negativa das famílias. O fato de atravessar múltiplas
práticas socializadoras, na família, nas atividades extraescolares, nas formações de
empresas e nos estágios de formação, por exemplo, o modo escolar se impôs como o
modo legítimo e dominante de socialização, embora não conscientemente (VINCENT;
LAHIRE; THIN, 2001, p. 40 - 42). A escola sempre foi alvo de críticas e debates,
como será analisado neste estudo, mas estas não ameaçam a predominância da “forma
escolar”. Uma crítica que a acompanha é o fato de estar muito separada da realidade
exterior, fechada em si mesma. A escola não precisa mais ser um mundo fechado e não
tem nenhum problema em se abrir para agentes externos ou para os pais, pois agora a
educação infantil já se estabeleceu solidamente; paradoxalmente, a escola como
instituição é contestada e o seu monopólio pedagógico é ameaçado, mas a “forma
escolar” predomina na socialização. Os sujeitos sociais mais escolarizados questionam
sua eficácia pedagógica, que comprometem os resultados escolares, mas reproduzem
suas práticas e prolongam a escolarização (p. 44 – 47).
P á g i n a | 69
Capítulo 2
O ensino primário do Rio de Janeiro no
início do século XX e os principais debates
veiculados na revista “A Escola Primária”
Este capítulo analisa as principais discussões que se processaram no meio
educacional, envolvendo como atores sociais os inspetores escolares, inspetores
médicos escolares, professores e políticos. Será utilizada como principal fonte
documental a revista “A Escola Primária”, do acervo de periódicos da Biblioteca
Nacional, que procurou alimentar o entusiasmo dos professores primários pela difusão e
defesa do poder regenerador da educação e estimular sua autoestima, pois acreditavam
que se o professor dominasse os novos métodos e recursos, poderia revolucionar sua
prática em sala de aula e a Instrução Pública. Devido aos múltiplos interesses de
pesquisa que a coleção possa vir a suscitar, empreendi uma análise de todos os
fascículos disponíveis na Biblioteca Nacional, ressaltando os principais debates em
torno das causas do suposto “atraso” da nação brasileira e a busca de soluções via
educação.
2.1 A educação republicana e a educação para “formar o povo”
O padrão agrário de desenvolvimento durou mais de quatro séculos no Brasil;
um atraso de cerca de duzentos anos em relação ao contexto do capitalismo mundial.
Nesse modelo de sociedade, aprendia-se com a família, copiando os comportamentos,
os ofícios; não havia necessidade de aprender a ler e escrever; as condições de vida do
conjunto da população eram primitivas, iniciando a atividade laboral nos primeiros anos
da infância, com jornadas 14 a 16 horas de trabalho. Nas primeiras décadas desse
século, a idade média de vida dos brasileiros era entre 35 e 40 anos, e a falta de um
sistema previdenciário e aposentadoria, levava a população produtiva a trabalhar até a
sua morte.22 As transformações econômicas não só exigiram mudanças nas culturas
22
Cf. Pochmann (2010, p. 27)
P á g i n a | 70
familiares, como impulsionaram seu deslocamento para os grandes centros; e
precisaram da escola para adquirir um mínimo de escolarização a fim de manterem suas
necessidades básicas. Não mais prevaleceriam os valores dos pais, mas do país; não
mais o ofício passado de geração a geração, mas a destreza para o trabalho fabril, para a
produção em larga escala, com agilidade e conhecimento técnico.
No entanto, o deslocamento não foi imediato. Diversos tipos de escolarização
conviveram lado a lado durante o Império e permaneceram na República: preceptores,
escolarização doméstica, professores pagos por famílias para ensinarem a grupos
particulares, escolas funcionando na casa de famílias, escolas estrangeiras. Algumas
dessas iniciativas tinham apoio do poder público, mas funcionavam em espaços
improvisados, como a casa do professor e espaços alugados. Os colégios confessionais
eram exceção, pois tinham lugar específico de formação e geralmente funcionavam
como internatos. Lentamente, há pouco mais de cem anos, é que a “escola moderna” foi
se instituindo, a qual se transformou numa instituição educacional fundamental para a
sociedade brasileira. Gomes (2002) realiza um estudo sobre a educação na República,
iniciando pelo exame da legislação desde o Império. Embora a autora construa uma
detalhada narrativa de seus desdobramentos políticos, aqui brevemente será identificada
a definição de competências para a Instrução Pública até o recorte temporal deste
estudo, especialmente da educação destinada a “formar o povo”.
As aulas régias foram criadas no final do século XVIII, e consistiram numa
estrutura educacional possível, após a expulsão dos jesuítas. Em termos de abrangência
e acesso, a Constituição Imperial de 1824 define que a Instrução Primária deveria ser
gratuita para todos os cidadãos; mas não previa recursos ou definia as competências. A
primeira Lei da Instrução Pública, sancionada em 15 de outubro de 1827, determinava a
manutenção de escolas de primeiras letras gratuitas em todas as cidades, vilas e
lugarejos do país; contudo, não forneceu os meios para a criação e permanência das
mesmas. Somente com o Ato Adicional de 1834, que reformou a Constituição, foram
definidas competências para o cumprimento do preceito legal: ficaria a cargo das
assembleias provinciais legislar e cuidar da “maneira de formar o povo”. A Constituição
de 1891, apesar de inovadora ao instituir a laicidade do ensino na Instrução Pública, não
promoveu
alterações
substantivas
no
campo
educacional,
pois
manteve
a
descentralização; estados e municípios ficaram com a tarefa de criar e desenvolver uma
rede pública de ensino primário e secundário, sem restrições de acesso à escola. À
P á g i n a | 71
União
caberia
somente
encarregar-se
do
ensino
superior.
Devido
a
esta
descentralização, identifica-se diferenças nas formas e ritmos com que cada província e
estado da federação organizou o sistema de instrução ao seu encargo; especialmente
devido aos recursos disponíveis.
Na Constituição de 1934, conhecida por definir vinculações de receitas para a
educação e estabelecer reserva de parte dos patrimônios da União, dos Estados e do
Distrito Federal para a formação de fundos de educação, atribui responsabilidades
relativas às empresas com mais de 50 empregados na oferta de ensino primário gratuito,
em seu artigo 139. A Constituição de 1937 - a do Estado Novo, inspirada nas
constituições de regimes fascistas europeus, amplia a competência da União para "fixar
as bases e determinar os quadros da educação nacional, traçando as diretrizes a que deve
obedecer a formação física, intelectual e moral da infância e da juventude", conforme o
artigo 15, inciso IX. A livre iniciativa de ensino é objeto do artigo 128: "A arte, a
ciência e o ensino são livres à iniciativa individual e à de associações ou pessoas
coletivas públicas e particulares", ficando em segundo plano o dever do Estado para
com a educação; o qual se limitará, de acordo com o artigo 129, a promover a oferta
escolar destinada à "infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à
educação em instituições particulares". O "ensino pré-vocacional e profissional
destinado às classes menos favorecidas" é compreendido como "o primeiro dever do
Estado" em matéria de educação, evidenciando o caráter da educação pública como
aquela destinada aos que não pudessem arcar com os custos do ensino privado. Embora
o artigo 130 estabeleça que o ensino primário deveria ser obrigatório e gratuito, é
estimulada por ocasião da matrícula a prática de doações para a Caixa Escolar, envolta
num discurso de solidariedade.23
No período republicano, a escola passa a ser considerada a instituição mais
adequada para oferecer a educação, sobretudo por ser associada à ideia de cidadania
política; pois saber ler e escrever passou a ser condição para votar e ser votado. A
reforma constitucional de 1926 expandiu os poderes da União, mas não incorporou a
23
Ao explorar as Constituições e legislações posteriores sobre a educação pública, como Leis de
Diretrizes e Bases e Planos Nacionais de Educação, conclui-se que a política educacional conduzida pelo
Ministério da Educação direcionou-se no sentido de atribuir à União a compressão de gastos públicos e a
transferência de responsabilidades de investimento e manutenção da educação básica para Estados,
Municípios, iniciativas privadas e associações filantrópicas, “ficando a União com as atribuições de
controle, avaliação, direção e, eventualmente, apoio técnico e financeiro de caráter subsidiário e
complementar”, como esclarece Saviani (2002, p. 82).
P á g i n a | 72
obrigatoriedade do ensino. Somente com a Constituição de 1934 foi sancionada a
obrigatoriedade, exigindo das famílias e comunidades a abdicação da tarefa de ensinar,
embora o debate tenha sido intenso no século XIX.24 A Escola firmava-se assim como
instituição social, e a ideia de educar se associava crescentemente ao preparo de
profissionais qualificados para a tarefa e à criação de prédios especialmente projetados
para tal fim. Exigia-se mais desta instituição:
Outra mudança estratégica para os tempos republicanos foi o aumento, em
quantidade e qualidade, dos conhecimentos definidos como necessários para
uma boa educação, em especial uma boa instrução primária. Era preciso que
o aluno permanecesse mais tempo na escola e que o professor usasse uma
maneira de ensinar considerada adequada: um método. Ser professor era
saber, mas também saber ensinar. Prédios, professores formados, alunos em
idade apropriada, tempo de permanência na escola, classes seriadas, tudo isso
começou a constituir uma “cultura escolar” que sustentou o nascimento do
modelo de rede escolar que, em linhas gerais, conhecemos até hoje (GOMES,
2002, p. 391).
Transformações não se fazem da noite para o dia; nem sem resistências. Para
transformar a mentalidade da população, os republicanos construíram um discurso bem
articulado nas primeiras décadas do século XX. Desde o Império buscava-se a
vinculação da instrução elementar à preparação de professores através da criação de
escolas normais, a fim de assegurar a regularidade e a uniformidade de procedimentos
profissionais no ensino público primário, e assim alcançar uma boa difusão de valores e
comportamentos desejáveis para a nova nacionalidade brasileira. Como instituição
republicana, a escola foi “projetada para ser a imagem e a referência dos novos tempos
que se anunciavam. República e Educação Escolar estavam associadas à crença na
civilização e no progresso, que com toda certeza seriam alcançados, a despeito das
dificuldades do caminho” (GOMES, 2002, p. 387). Essa crença na escola republicana
foi sustentada e vivida por homens de seu tempo, voltados para as ideias e
comportamentos que circulavam na sociedade e no mundo, e lutaram por seus ideais,
enfrentando desafios e resistências gerados por interesses políticos, crenças religiosas, e
valores familiares tradicionais.
24
Cf. Vidal, Sá e Silva (2013): A obra Obrigatoriedade Escolar no Brasil contou com a colaboração de
pesquisadores ligados às diversas instituições de ensino superior do Brasil e do exterior. No Brasil
participaram estudiosos das regiões Sudeste, Nordeste, Norte, Centro-Oeste e Sul, além de contribuição
internacional. As discussões colaboram para a compreensão dos argumentos utilizados pelo pensamento
moderno sobre um dos princípios básicos da cidadania – igualdade de escolarização para todos, porém,
contraditoriamente, revestida com o manto da obrigatoriedade. Tal princípio irá contracenar
conflituosamente com o da liberdade, paradoxo com o qual todos os dirigentes das unidades brasileiras,
fossem liberais ou conservadores, irão estabelecer intenso debate, sem, no entanto, vislumbrar solução.
P á g i n a | 73
A revista “A Escola Primária”, periódico destinado aos professores primários do
Distrito Federal, ao mesmo tempo que se esforça em assegurar a regularidade e
uniformidade dos procedimentos profissionais desse público, traz à tona os debates que
circularam entre as décadas de 1920 e 1930, e num nível menos evidente, os embates
decorrentes de divergências políticas. A princípio a revista seria usada somente como
fonte para esta pesquisa, mas devido à escassez de estudos sobre este periódico,
considera-se relevante tratá-la também como objeto. Portanto, a seguir serão analisadas
suas características, objetivos e importância na transformação da mentalidade dos
professores primários da capital federal, pela agência dos inspetores escolares, médicos
e intelectuais influentes. Afrânio Peixoto, médico, professor, literato e político,25
justifica a necessidade da circulação do periódico devido ao isolamento dos professores
públicos em suas “oficinas de ensino”, levando-os a se desconhecerem ou talvez não se
reconhecerem, sem o contato da colaboração, que a seu ver estimularia a difusão de
conhecimentos e o surgimento de novas ideias. Afrânio deixa claro que havia um
distanciamento dos órgãos de coordenação e direção em relação aos professores
primários, o qual a revista tinha a intenção de compensar. Como a influência dos
inspetores escolares era considerada por ele “periódica e fugaz”, e a da Diretoria de
Instrução “distante e dividida”, a revista seria “o sensório comum desse grande corpo
coletivo”. Assim, conforme apresentação de Afrânio no primeiro editorial da revista, ela
passaria a ser “a tribuna”, “a cátedra”, “o livro”, “o jornal”, dirigida pelos inspetores
escolares, “de cuja capacidade e dedicação à causa santa do ensino” ele dava público
testemunho.26 (PEIXOTO, 1916).
25
Afrânio Peixoto (1876 – 1947) diplomou-se médico na Bahia e mudou-se para o Rio de Janeiro em
1902, sendo eleito para a Academia Brasileira de Letras em 1910. A porta de entrada de Afrânio para o
mundo das letras deu-se através de sua aproximação do mercado editorial; “ser médico e literato era a
questão”, conforme expressão de Maio (1994). Em 1915, o médico e parlamentar Azevedo Sodré, ao
assumir a direção da Diretoria de Instrução Pública do Distrito Federal, o convidou para a direção da
Escola Normal. Em 1916 tornou-se professor catedrático de Higiene da Faculdade de Medicina, e foi
elevado ao cargo de diretor geral da Instrução Pública do Distrito Federal, dentre outros cargos que
assumiu posteriormente. Em suas “Memórias” Afrânio afirma ter conhecido o livreiro Francisco Alves
mediante um convite para escrever um livro didático sobre Medicina Legal. “Elementos de Medicina
Legal”, pela Editora Francisco Alves, teve várias edições de 1910 a 1938, com uma tiragem total de
25.000 exemplares, um best-seller à época. Assim, ele encontrou no livro didático um importante filão
financeiro e de embrionário prestígio, cujo sucesso lhe rendeu algumas viagens para a Europa (MAIO,
1994). Coincidentemente ou não, Francisco Alves & C. era a editora da revista “A Escola Primária”, no
mesmo período.
26
PEIXOTO, Afrânio (editorial). A Escola Primaria. Anno I, nº 1, p. 1, 1916 .
P á g i n a | 74
2.2 Revista “A Escola Primária”: características e objetivos
“A Escola Primária” era uma Sociedade Anônima, estabelecida e com foro eleito
na cidade do Rio de Janeiro, cujo capital social era de três mil contos de réis, divididos
em ações de trinta mil réis. De acordo com seu Estatuto, o funcionamento da sociedade
foi estabelecido por vinte anos, que poderia ser prorrogado por assembleia geral dos
acionistas.27 Com exceção de Afrânio Peixoto e Francisco M. Vianna, todos os sócios
eram ou foram Inspetores Escolares. Os maiores acionistas eram Esther Pedreira de
Mello e Raul de Faria, com 22% cada um. Leopoldo Diniz Júnior, Alfredo Cesario de
Faria Alvim, João Baptista da Silva Pereira, Afrânio Peixoto, Antonio Carlos Velho da
Silva, Oscar de Aguiar Moreira, Francisco M. Vianna, dentre outros, tinham de 1% a
8% cada.28
O desenho da revista apresenta na primeira página de todos os fascículos o
Sumário e o Editorial, com um tema em destaque. Dentre os diversos colaboradores da
revista, constam os nomes de Oscar Clark; Escragnolle Doria, Alfredo Balthazar da
Silveira, Othello Reis, Jonathas Serrano, Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo,
principalmente pelos cargos que estes ocupavam. Alguns não são identificáveis porque
usavam as iniciais ou um pseudônimo. A coleção apresenta uma riqueza de temas, tais
como: reformas de ensino; higiene escolar; métodos renovados de ensino; orientações
sobre o ensino de diversas disciplinas; discussões sobre o ensino profissional nas
escolas primárias, dentre outros.29 Além de transcrição de discursos de Getúlio Vargas e
diretores da Instrução Pública, a revista também foi palco de lutas e reivindicações
voltadas para a construção de prédios escolares, renovação curricular, direitos para a
classe de professores e ensino religioso nas escolas. Como sua última edição localizada
na Biblioteca Nacional é datada de março de 1938, totalizando cerca de 230 fascículos,
a coleção abrange um período importantíssimo da história política brasileira, quando
tudo estava em construção; portanto, é de grande utilidade uma análise mais detida
sobre o discurso dos dirigentes do campo educacional da nação, na tentativa de atribuir
à classe de professores uma identidade comum; um sentido de pertencimento. As seções
27
Diário Oficial do Distrito Federal de 22 de dezembro de 1916, p. 13169-13170.
Cf. pesquisa de Heloisa H. M. dos Santos (2014), que em sua tese defendida recentemente, dá
visibilidade a Esther Pedreira de Mello, a primeira mulher a ocupar o cargo de Inspetor Escolar no
Distrito Federal.
29
Ver em Anexo H o inventário com os títulos de todos os artigos e autores do periódico, elaborado pela
autora desta tese.
28
P á g i n a | 75
da revista são basicamente três, além do Editorial: A seção I – “Idéas e Factos”: era
composta de artigos de diversos inspetores, sobre variados temas, que expressavam suas
opiniões sobre acontecimentos recentes envolvendo a instrução primária, ou o registro
de seus discursos pronunciados em seminários, reuniões de pais e mestres, reuniões
solenes de inauguração, etc. A seção II – “A Escola”: era especificamente voltada para
comentários sobre os programas escolares, curiosidades matemáticas e gramaticais, e
sugestões bibliográficas. A seção III – “Lições e Exercícios”: trazia estudos para
desenvolver “a Educação do Homem e do Cidadão”, com lições de História e
Geografia, bem como da Língua Materna e Ensino Científico (Geometria, Matemática,
Física, Química).
Fica evidente no discurso dos colaboradores da revista o movimento da
intelectualidade do Brasil civilizado aos moldes europeus, e a circulação de ideias
inspiradas nos países considerados mais desenvolvidos. Determinadas seções da revista
funcionaram como capacitação em serviço para o professor primário, fornecendo-lhe
subsídios pedagógicos/didáticos para atuar em sala de aula; considerando que a
formação inicial não preparava plenamente para as transformações sociais em curso, e
nem todos os professores tinham sequer a formação inicial, como por exemplo os
professores adjuntos, que aprendiam na prática.
Um panorama pelas seções da revista ao longo desses 22 anos remete aos
principais entraves e desafios impostos ao ensino público primário, que permitem traçar
sua conturbada história. Para fins de análise de seu conteúdo, foi necessário retroagir no
recorte temporal desta pesquisa, para se identificar continuidades e rupturas nas
políticas públicas para o ensino primário, e identificar no discurso produzido pelos
inspetores escolares o “trabalho de enquadramento da memória” (POLLAK, 1989)
realizado junto ao professorado. Portanto, com o objetivo de nos aproximarmos o
máximo possível desta mentalidade, a análise das principais questões da Instrução
Pública Primária da cidade do Rio de Janeiro debatidas nesta “tribuna”, em muitos
momentos manterá as expressões que os sujeitos utilizavam em seu contexto histórico.
As questões são muitas e em alguns casos aparecem intrinsecamente ligadas, e algumas
delas emergem por ocasião das preocupações com o centenário da independência: o
analfabetismo, as estatísticas escolares, a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino, a
medicina e a higiene, a construção de heróis nacionais, a infiltração comunista, as
escolas estrangeiras, os discursos da nacionalização e a unificação do ensino primário,
P á g i n a | 76
dentre outras. Ao adentrar as questões discutidas pela revista, pretende-se diminuir a
escala de observação, olhar por outro ângulo, a fim de promover um deslocamento em
relação às escassas produções sobre este nível de ensino.
2.3 A Instrução Pública Primária da capital federal em debate na “tribuna” da
Revista “A Escola Primária”
Pensar a educação popular na cidade sede do governo, adquire um caráter
particular. No início do século XX, o Rio de Janeiro se preparava para ser vitrine do
mundo, acompanhando a moda europeia, especialmente a francesa, mesmo que o clima
em nada se igualasse àquele. A cidade já havia passado por reformas estruturais, como a
retirada do morro do Castelo, e sua paisagem se aproximava das nações “mais
civilizadas”. Com a promessa de que iria reformar a capital da República, o presidente
Rodrigues Alves, eleito de 1902 a 1906, empossou como prefeito da cidade do Rio de
Janeiro Pereira Passos, que era engenheiro; este, por sua vez, nomeou Oswaldo Cruz
como sanitarista, para reformar o centro da cidade.
A área central da cidade concentrava um grande número de moradias e postos de
trabalho, agravando assim a crise sanitária e doenças como a malária, a febre amarela e
a tuberculose. Para que o país se inserisse mais ainda no mercado mundial, seria
necessário mudar o perfil pestilento da cidade e facilitar o acesso ao porto. A Reforma
Pereira Passos consegue o seu intento, porém a crise sanitária e as doenças são apenas
afastadas da vista do estrangeiro. Elas permanecem nos morros, nos casebres, nas zonas
rurais, e também nas brechas da cidade; emergindo nas instituições, sobretudo a escola,
ao lado de outra “doença”, o analfabetismo.
P á g i n a | 77
2.3.1 O analfabetismo - um problema gerador de vários debates
O problema da extincção do analphabetismo é por demais complexo para que
possa ser resolvido no curto espaço de tempo de seis annos. [...] Um seculo
de emancipação politica não conseguiu afastar do Brasil tão deprimente
vergonha! (ARTHUR MAGIOLI, Inspetor Escolar, 1916)30
Diversos debates são identificados nos primeiros anos de existência da revista,
tendo como força motriz as preocupações com a instrução popular: espaço físico,
gratuidade e obrigatoriedade escolar, questões de higiene e saneamento. O primeiro
volume da “Estatística Escolar”, publicado pela Directoria Geral de Estatistica, chefiada
pelo Sr. Oziel Bordeaux Rego, apresentava em 1917 os desanimadores números do
analfabetismo no Brasil: na própria Capital Federal, havia nada menos de 48 analfabetos
em 100 habitantes de todas as idades; 40 entre as pessoas maiores de 6 anos, e 37 entre
as que já haviam completado 15 anos. “Mais da terça parte, portanto, dos indivíduos
que, pela idade, já deviam ter sahido das escolas primarias, ainda se acham, nesta
brilhante metrópole, em pleno seculo XX, á mingua de instrucção, no que tem esta de
mais elementar!”, comentava o chefe da diretoria (apud CABRITA, 1917).31 Para o
inspetor escolar Francisco Cabrita, por mais fortes que fossem as energias
desenvolvidas pela “benemérita” Liga contra o Analphabetismo,32 e por mais patrióticos
que fossem os seus intuitos contra semelhante “praga”, seria pouco provável extirpá-la
de todo o território nacional por ocasião do próximo Centenário da Independência
política do Brasil; preocupação esta claramente presente nos primeiros anos de
existência da revista.
Na citação à epígrafe de Arthur Magioli, inspetor escolar do 10º Distrito, seis
anos seria pouco para resolver um problema tão complexo. Muitas variáveis o
compunham, as quais emergem na escrita dos inspetores escolares e colaboradores da
revista. Uma delas era a questão do espaço físico. Não havia prédios escolares para
atender toda a população de crianças que deveria estar na escola. Muitos prédios eram
alugados, e por falta de investimento dos proprietários, não possuíam número de salas
30
MAGIOLLI, Arthur. O centenario da independencia do Brasil e o analphabetismo. A Escola Primaria.
Anno I, nº 2, novembro de 1916, p. 45 – 46.
31
CABRITA, Francisco. A praga do analphabetismo. A Escola Primaria. Anno I, n. 7, abril de 1917, p. 1.
32
Fundada em 21 de abril de 1915 na cidade do Rio de Janeiro, a Liga Contra o Analfabetismo reunia
médicos, advogados, militares, literatos e diversos setores da sociedade, com o objetivo de atuar junto à
população para que no centenário da Independência (1922), o Brasil estivesse livre do analfabetismo.
P á g i n a | 78
suficientes, os corredores eram estreitos e faltavam sanitários. No final do ano de 1916,
Mario A. Freire33 relata para a revista o interesse com que a Municipalidade vinha
encarando a questão da estatística do ensino no Distrito Federal, dado que em 1893 os
encargos pelo ensino público passaram a ser responsabilidade das Prefeituras.
O primeiro trabalho publicado pela Seção Municipal de Estatística em 1897 se
limitava a “apreciar o movimento escolar” (FREIRE, 1916, p. 47 – 48), que no quadro
abaixo compara número de escolas, matrículas e frequência nos anos de 1897 e 1898, e
dez anos depois, 1908:
Quadro 4: Estatística do Ensino Primário no Distrito Federal (1897 – 1908)
Dados/Ano
Nº de Escolas Primárias
Nº de matriculados
Percentual de frequência
1897
1898
1908
250
(250)
(250)
14.411
16.378
37.533
59%
56%
59%
Quadro elaborado pela autora, com base nos dados do artigo de Mario A. Freire.
No relatório, Freire apresenta a evolução de matrículas e frequência, mas não o
aumento de escolas (por isso foi mantido o mesmo número). Destas, 96 escolas eram
subvencionadas ou subsidiadas, isto é, a Prefeitura pagava a escolas particulares certa
quantia por aluno, para que estas cobrassem quantias módicas ou concedessem
gratuidade a alunos provavelmente mais necessitados. Esta informação confirma a falta
de espaço físico na rede pública. No ano de 1908 o número de alunos do curso noturno
(985), destinado a adultos do sexo masculino, é incluído na estatística.
Em um novo confronto de dados, Freire aponta o número de matriculados nos
cursos primários do diurno e do noturno dos seis anos seguintes, bem como o número
de escolas e docentes de cinco. Informa também que a partir de 1910 começaram a
funcionar no Distrito Federal dois cursos de Jardim de Infância,34 com 509 alunos
matriculados, mas não faz a separação deste segmento de ensino no quadro estatístico.
33
Mario A. freire era formado em Direito, foi Senador da República em 1908 e prefeito do Distrito
Federal entre 1919 e 1920.
34
Sobre a criação de Jardins de Infância na cidade do Rio de Janeiro ver a dissertação de Monção (2015).
P á g i n a | 79
Quadro 5: Estatística do Ensino Primário no Distrito Federal (1910 – 1915)
Dados/Ano
Matrícula
Diurno
Matrícula
Noturno
Número de
Escolas
Número de
Docentes
1910
1911
1912
1913
1914
1915
42.825
45.216
46.662
51.102
57.125
71.808
613
1.511
2.246
4.229
6.422
9.470
308
342
340
379
386
???
1.088
1.205
1.439
1.674
1.715
???
Quadro elaborado pela autora, com base nos dados do artigo de Mario A. Freire.
Observa-se no quadro acima um aumento exponencial de matrículas, e uma
tímida ampliação do número de escolas, sobre as quais não se sabe quantas seriam
subvencionadas. O percentual de frequência no diurno em todo esse período era em
média 58% no diurno, e 40% no noturno, segundo dados informados pelo autor.
Possivelmente a não obrigatoriedade da frequência, fosse até uma alternativa
providencial para a superlotação das salas de aula. Quanto ao ensino privado, não era
possível obter dados com a mesma precisão, informa o ex-senador; tinha-se somente a
informação de que em 1912 existiam 247 escolas com 20.949 alunos matriculados,
compreendendo todos os níveis de ensino, inclusive o superior.
Mario A. Freire faz algumas considerações sobre a novidade que a estatística
inseria no meio educacional na época, por permitir através das percentagens a análise de
aspectos relativos. Assim, ele chega a algumas conclusões, como por exemplo: a) que
nas primeiras estatísticas organizadas, a frequência masculina era superior, mas nas
mais recentes, havia mais mulheres matriculadas, e que estas eram mais assíduas; b) que
embora as mulheres fossem em menor número no ensino noturno, elas tinham maior
frequência; c) que a estatística facilitaria cálculos de despesas e o estabelecimento de
população futura provável. Enfim, a Estatística como ciência auxiliaria no surgimento
de ideias “seguras” para melhorar a situação da Instrução Pública.35
Essas questões denotam o quanto o problema do analfabetismo, considerada uma
“chaga nacional”, dependia de outros fatores para ser solucionado. Um dos mais graves,
35
No item 4.2.3 deste estudo, será melhor desenvolvida a questão da produção e os usos da Estatística no
campo educacional.
P á g i n a | 80
era a falta de capacidade em termos de espaço para atender aos segmentos que seriam
prioridade, como visto; e isto gerava outro debate: o relativo à gratuidade do ensino.
Frota Pessoa36 traz uma importante informação no editorial da revista em maio
de 1918: naquele ano eram dispendidos 10.500 contos somente com a Instrução
Primária, sendo destes 1.100 só com aluguéis de prédios, e mais 1.700 contos aplicados
no Ensino Profissional. O autor avaliava em 200.000 o número de crianças em idade
escolar; o que lhe levava a supor que se todas essas crianças “afluíssem” às escolas na
mesma proporção das despesas, o orçamento municipal seria todo absorvido só com o
Ensino Primário. Por esta razão, ele não se colocava ao lado dos defensores do ensino
obrigatório. Onde colocar todas essas crianças e como mantê-las? Outro
questionamento era levantado com a falta de verbas: Que tipo de aluno deveria
frequentar o ensino gratuito?
Frota também se posicionava contra a permanência de crianças das classes
média e abastada no ensino gratuito, estimando que a metade dos alunos matriculados
na rede pública pertencia a estas classes. Alegava que a necessidade da instrução já
estava arraigada no espírito da burguesia, impulsionando os pais a se privarem de
conforto, se fosse preciso, para educar seus filhos; e para estes não faltavam escolas
particulares. Para ele, as vagas na Instrução Pública deveriam ser ocupadas somente por
filhos de trabalhadores braçais, serventuários modestos e proletários; os que a seu ver
precisavam da assistência do Estado, porque sem ela ficariam analfabetos.
Obrigar, portanto, os abastados a pagar a instrucção de seus filhos tem um
duplo objetivo: aliviar o encargo da municipalidade, que é exorbitante e
representa uma dissipação clamorosa, dar á escola publica seu destino real,
de instituto de assistência ao desvalido, e ao mesmo tempo, de
estabelecimento de regeneração social, para os que estão sepultados nos
subterrâneos da miséria, da ignorância irremediável, tarados para
hereditariedade alccolica, candidatos aos hospitaes, ás enxovias, futuros
profissionais do crime. (FROTA PESSOA, 1918, p. 1)37
36
José Getúlio da Frota Pessoa (1875 – 1951) - Intelectual combativo na juventude, poeta, bacharel,
jornalista e forte crítico da chamada oligarquia Accioly, no Ceará. No Rio de Janeiro (Distrito Federal),
desempenhou várias funções na Diretoria da Instrução Pública do Distrito Federal. Ao publicar “A
educação e a rotina – theses heterodoxas”, em 1924, ocupava o cargo de Secretário Geral da Instrução
Pública. Quando veio à luz “Divulgação do Ensino Primário”, em 1928, era subdiretor da Instrução
Pública. Ao deixar a Diretoria da Instrução Pública do Rio de Janeiro, em dezembro de 1932, passou a
assinar a coluna “Educação e Ensino” no Jornal do Brasil. (VIEIRA, 2010)
37
FROTA PESSOA, J. G. O preconceito da instrucção gratuita. A Escola Primaria. Anno II, nº 8, mai
1918, p. 1.
P á g i n a | 81
Mas o pensamento de Frota Pessoa não era unanimidade. Outros, como o autor
do editorial intitulado: “Pobres e Remediados”, identificado apenas como H.T., prefere
atribuir o aumento da massa de analfabetos a outras causas sociais, fora da escola:
atraso, desordem e egoísmo dos pais que não enviavam seus filhos à escola, por não
verem necessidade, valendo-se de seu trabalho; a miséria também, a seu ver, não
permitia que obtivessem o calçado e a roupa para a frequência escolar; portanto,
concluía, “contra esses fatores, não adiantaria a exclusão dos que podiam pagar”.38
A questão da obrigatoriedade escolar vinha à tona em alguns momentos do
debate na década de 1920, mas perdia força porque para alguns era um contrassenso
tornar obrigatório o ensino, visto que nas circunstâncias vigentes a Prefeitura não podia
oferecer lugar a todos os que procuravam suas escolas; e a administração seria forçada a
multiplicar as escolas e os professores, sem ter condições.39 Em outras palavras: tornar a
obrigatoriedade em Lei seria o mesmo que decretar a falência da Prefeitura; é o que se
deduz da analogia abaixo, provavelmente de autoria de um inspetor escolar:
A obrigatoriedade do ensino pode ser discutida sob o aspecto juridico, mas os
escrupulos constitucionaes em materia de tal ordem dão idéa da velha lenda
de certa rainha de Espanha, do tempo em que a Espanha era o typo acabado
dos paizes de protocollo, em que se conta que, cahindo a soberana do cavallo
que montava, foi por elle arrastada, deante dos nobres cortezãos,
impossibilitados de socorrel-a, pois não se achava presente o unico que, pela
regra inflexivel da etiqueta, poderia tocar no corpo da rainha.40
Tanto no que se refere à obrigatoriedade dos pais já inscrita na legislação
estadual, quanto à obrigatoriedade do Poder Público, a obrigatoriedade escolar se fazia
presente de forma muito débil nos debates, na opinião de Horta (1998, p. 16), não
encontrando lugar na legislação federal antes de 1930. A obrigatoriedade do ensino
primário só foi regulamentada por lei a partir da Constituição de 1934, e já havia um
século que sua aplicabilidade estava em discussão. Mesmo assim, continuou sendo uma
questão ambígua e contraditória.41
No início da República, indica Horta que o ensino primário foi assumido nas
Constituições Estaduais como tarefa pública não obrigatória, pela incapacidade dos
estados em arcar com o pesado ônus de uma expansão quantitativa de escolas, com
exceção de São Paulo, Santa Catarina, Mato Grosso e Minas Gerais. Neste último
38
H.T. Pobres e remediados. A Escola Primaria. Anno IV, nº 5 e 6, junho e julho de 1920, p. 1.
A reforma do ensino (editorial). A Escola Primaria. Anno XI, nº 9 e 10, nov e dez de 1927.
40
A reforma do ensino (editorial). A Escola Primaria. Anno XI, nº 9 e 10, nov e dez de 1927.
41
Ler mais sobre obrigatoriedade escolar em Almeida (2012).
39
P á g i n a | 82
Estado, por exemplo, eram estabelecidos severos dispositivos para garantir o
cumprimento desta obrigatoriedade pelos pais das crianças de 7 a 14 anos, que
residissem a menos de três quilômetros da escola, como pagamento de multa de dez mil
réis ou prisão por três dias. A reforma implantada por Arthur Bernardes42 em 1920
como presidente (governador) de Minas Gerais, obrigava os maiores de quatorze anos e
menores de dezoito a frequentarem a escola noturna até aprenderem perfeitamente a ler,
escrever e dominar as quatro operações de aritmética, a regra de três e o sistema métrico
(HORTA, 1998, p. 15).43
Outra questão que deveria ser atacada com muito empenho pela Municipalidade,
a fim de aniquilar o analfabetismo, era a Higiene nas escolas municipais, que não
envolveria somente a limpeza do ambiente, mas a formação de hábitos nas crianças e
consequentemente nas famílias, precauções alimentares e vacinação. Essa questão se
interligava às anteriores, pois o fato de os alunos se aglomerarem nas salas de aula por
falta de espaço físico, trazia grande preocupação aos médicos escolares. Denunciava o
Dr. Octavio Ayres em longo artigo publicado no Jornal do Commercio, em 30 de agosto
de 1916, as péssimas instalações de grande número de escolas; problema este justificado
pelas administrações anteriores pela falta de recursos, dizia o comentarista do artigo,
apresentando como causa para o número insuficiente de privadas, o fato dos imóveis
serem alugados de particulares que não faziam melhorias.44
O Dr. Oscar Clark, médico inspetor escolar da 12ª. Circunscrição, por defender a
medicina preventiva e o trabalho conjunto dos médicos nas escolas, terá grande
participação na revista por mais de uma década. No seu primeiro artigo para a revista,
em janeiro de 1917, relata que o Serviço de Inspeção Médica das Escolas Municipais
havia sido criado menos de seis meses antes, e diante das acusações do trabalho da
inspeção médica ser mais estatístico que prático, explica que a finalidade essencial
42
O advogado Arthur Bernardes (1875–1955) foi presidente (governador) de Minas Gerais de 1918 a
1922, e presidente do Brasil de 15 de novembro de 1922 a 15 de novembro de 1926.
43
Minas Gerais era um exemplo a ser seguido pelo Distrito Federal, por isso suas iniciativas no campo da
Instrução Primária e na Escola Normal eram sempre noticiadas pela revista que circulava entre os
professores primários. Tais iniciativas tiveram continuidade na gestão de Mello Vianna, o “governador”
seguinte, que chegou a ser elogiado pela revista por sua atuação na educação: no ensino primário, no
ensino normal, na reforma dos métodos e dos programas, na obrigatoriedade do ensino, na assistência aos
alunos pobres por meio das caixas escolares, no ensino complementar, no ensino secundário, no ensino
artístico, na inspeção escolar, na inspeção técnica, na inspeção médica, na assistência dentária, no ensino
particular, no Escotismo. Era uma obra considerada sem falhas pelos inspetores do Rio de Janeiro. Fonte:
Um homem. A Escola Primaria. Anno X, nº 4 e 5, junho e julho de 1926, p. 82.
44
O problema da hygiene nas escolas municipaes. A Escola Primaria. Anno I, nº1, out 1916, p. 4–5.
P á g i n a | 83
desse serviço era descobrir quais alunos necessitavam de tratamento médico e dentário;
registrar os casos, organizar estatísticas e enviar as crianças para as Clínicas Escolares
para receberem a assistência necessária. A Inspeção Médica seria apenas um serviço de
iniciação da higiene escolar, mas para prestar assistência à infância das escolas
municipais, seria necessário criar um corpo de enfermeiros e construir as clínicas. Para
viabilizar sua rápida construção e funcionamento, sugeria Oscar Clark que tivessem
instalações modestas, que o tratamento fosse ministrado pelas enfermeiras, e que apenas
as crianças indigentes recebessem tratamento para os males descobertos pela inspeção
médica.45
Afrânio Peixoto46 também se insere no debate sobre a Higiene das escolas
municipais. Por sua trajetória no campo da Medicina Legal e da Higiene, Afrânio
publica no editorial da revista de maio de 1917 o Programa Herbatiano da Educação
pela Instrução, que consistia em ações que deveriam ser praticadas e exigidas pela
escola, e não somente ensinadas teoricamente como uma disciplina. De acordo com o
programa, deveriam ser destinados antes do início das aulas dez minutos todas as
manhãs a uma “vista de asseio”, que a seu ver seria o maior benefício para a vida, dado
por mestres e inspetores.47 Em outro artigo, Afrânio defende a tese de que as doenças do
Brasil não tinham a ver com o clima, mas com o saneamento, e refutava a tese europeia
afirmando: “Os europeus nos mandaram dizer que o clima seria o responsável [pelas
doenças], porque só o clima da Europa é capaz de civilização...”; e acrescentava que o
Saneamento deveria vir pela Educação: “Saneamento sim; educação também, porque
será mais fácil e durável o saneamento”!48
Os inspetores e médicos estavam convencidos de que a escola pública era o
único meio apto para as grandes campanhas populares, e que caberia aos professores
servirem como elo nas campanhas de vacinação. Assim, eram convocados a colocar a
sua capacidade de persuasão e prestígio junto aos alunos e famílias, a serviço da defesa
anti-variólica, sendo esta considerada uma obra humanitária altamente patriótica49.50
45
CLARK, Oscar. Tratamento medico escolar. A Escola Primaria. Anno I, nº 4, jan 1917, p. 110-112.
Ver dados biográficos na nota 25. Sobre a análise da produção de Afrânio Peixoto, ler Gondra e Silva
(2011).
47
PEIXOTO, Afrânio. Programa herbartiano da educação pela instrução. A Escola Primaria. Anno I, nº
8, mai 1917.
48
PEIXOTO, Afrânio. Educação e saneamento. A Escola Primaria. Anno II, nº 12, editorial, set 1918.
49
A escola e a saúde. A Escola Primaria. Anno IX, nº 6, ago 1925, p. 149.
50
Ler mais sobre higiene médica escolar em Paulilo (2007a) e Câmara (2013a).
46
P á g i n a | 84
Em 1925 é registrado grande surto epidêmico da Varíola, e aos professores é
lembrado o seu dever de manter sempre viva a campanha “santa” pela vacinação
sistemática. A professora primária também teria grande participação no Programa de
Formação de Enfermeiras Visitadoras das Escolas Municipais, criado pelo médico
inspetor Oscar Clark. Orientadas pelos médicos escolares, as futuras visitadoras
deveriam ser selecionadas nas próprias escolas municipais, onde as professoras
poderiam prestar informações preciosas sobre o caráter, a inteligência e o coração das
candidatas, como também se tornarem diretamente responsáveis pelo procedimento das
moças nomeadas, em caráter não vitalício, sob sua indicação. Estas seriam parte do
corpo do Serviço de Higiene Escolar, ao lado dos médicos inspetores e dos
especialistas. Da mesma forma que as professoras, as enfermeiras, sobre as quais
recairia “o grosso do serviço”, deveriam ser pessoas que agradassem e conquistassem à
primeira vista, mas também que tivessem “energia sufficiente para exercer autoridade
sobre as classes pobres” (CLARK, 1923, p. 39).51
No intervalo até o aniversário do centenário da Independência, o plano das
discussões foi fértil, mas nem tanto a concretização das ações. O Ano V da revista foi
um marco em sua história, porque no fascículo nº 8 foi editada a Programação da
Comemoração do Centenário da Independência nas Escolas Primárias (um ano antes do
evento!), e a partir deste, a revista começou a circular em todo o território nacional, com
sessenta páginas, o dobro do habitual, proporcionando maior visibilidade aos seus
colaboradores. A seguir, a programação é apresentada e comentada, visando destacar
este importante momento de deslocamento das discussões - do local para o nacional - e
a influência dos inspetores da capital federal.
2.3.2 A programação do Centenário da Independência
A programação do Centenário da Independência deveria ser um grande projeto,
que durasse todo o ano letivo de 1922, culminando no dia 7 de setembro. O programa se
desdobra em duas partes: uma preliminar, referindo-se à rememoração dos
acontecimentos que prepararam o episódio do Ipiranga; e a segunda é a “solene”
51
CLARK, Oscar. As enfermeiras das Escolas Municipaes. A Escola Primaria. Anno VII, nº 2, mar de
1923 (p. 36–39).
P á g i n a | 85
comemoração a ser realizada na “data magna do Sete de Setembro”. Outra orientação é
que em cada comemoração a bandeira fosse içada por uma comissão de seis alunos,
escolhidos por eleição dos seus colegas, os quais não poderiam ter tido no mês anterior
nenhuma nota baixa, inclusive em comportamento.
1ª. Parte:
Commemoração do 1. Centenario do decreto que exigiu o “cumpra-se”
do principe D. Pedro para a execução das leis portuguezas no Brasil - 4
de maio de 1922:
Ás 12 horas: Formatura da escola e cerimonia de içar a bandeira, cantando
os alumnos o hymno nacional e, em seguida o hymno da bandeira.
Ás 12 1/2 horas: O professor faz uma retrospectiva dos acontecimentos, e
insistirá principalmente sobre o episodio do “Fico” (9 de Janeiro de 1822), a
entrada de José Bonifácio para o governo (16 de janeiro), e a chamada dos
procuradores das provincias para se reunirem no rio de Janeiro, junto ao
principe D. Pedro (16 de fevereiro).
A escola cantará novamente o hymno nacional e a cerimonia será encerrada.
Commemoração do 1. Centenario do decreto que convocou a Assembleia
Constituinte legislativa - 3 de Junho de 1922.
Obedecerá ao mesmo programma de 4 de Maio, sendo que a allocução do
professor mencionará especialmente a grande manifestação ao principe D.
Pedro, promovida pelo Senado da Camara e pela Maçonaria, no dia 13 de
Maio, annivesario do el-rei D. João VI, quando o principe recebeu o titulo de
protector e defensor perpetuo do Brasil.
Commemoração do 1. Centenário da proclamação do principe D. Pedro
às provincias do Brasil – 1 de Agosto de 1922.
Mesmo programa das duas precedentes, devendo a alocução do professor
acentuar haver sido a proclamação do principe D. Pedro ás provincias do
Brasil o primeiro acto official em que se definiu a verdadeira situação do paiz
e os seus objectivos de emancipação politica. Ler pelo menos o inicio do
documento pela phase de uma celebrada proclamação dos dias da revoluçao
franceza – “Está acabado o tempo de enganar os homens”, e a conclusão,
onde se formula o proposito de independencia: “Não se ouça entre vós outro
grito que não seja - União! Do Amazonas ao Prata não retumbe outro echo
que não seja – Independencia! Formem todas as nossas provincias o feixe
mysterioso que nenhuma força póde quebrar. Desappareçam de uma vez
antigas preoccupações, substituindo o amor do bem geral ao de qualquer
provincia ou cidade”.
2ª. Parte:
Commemoração do 1. Centenario do episodio do Ypiranga – 7 de
Setembro de 1922.
Ás 12 horas: Formatura da escola e execução do hymno da independencia,
cantado em côro por todos os alumnos. Içar a bandeira cantando o hymno
nacional. Execução do hymno da bandeira. Execução do hymno da
Republica. Sucessivas orações, lidas por alumnos designados, rendendo
homenagens aos obreiros da civilização do Brasil: José de Anchieta, Manoel
da Nobrega, pelos insurgentes pernambucanos, pelos diferentes movimentos
nativistas, aos martires da liberdade brasileira resumidos em Philippe dos
Santos Freire (levante de Villa Rica), Tiradentes (heroico inconfidente),
Domingos Martins e seus companheiros de sacrificio.
Execução do hymno nacional.
Intervalo.
P á g i n a | 86
Ás 14 horas: Allocução do professor. Rememorar fatos precedentes do
episodio do Ypiranga, desde a partida do principe para São Paulo em 14 de
agosto.
Encerrar a atividade com a execução do hymno da independencia.
(Revista A Escola Primaria, setembro de 1921, p. 250-253).
Como se pode observar, o fato de todos realizarem o mesmo ritual na mesma
hora produziria um sentimento de unidade; esse ritual, assemelha-se a uma cerimônia
religiosa que manteria viva essa comunhão, caracterizando o nacionalismo que
Anderson (2008) chama de “comunidade imaginada”, dotada de profundo sentido de
horizontalidade e companheirismo entre os indivíduos que a compõem. Ao rememorar
os episódios que antecederam a Independência (o episódio do “Fico” - 9 de janeiro de
1822, a entrada de José Bonifácio para o governo - 16 de janeiro, e a chamada dos
procuradores das províncias para se reunirem no Rio de Janeiro, junto ao príncipe D.
Pedro - 16 de fevereiro, etc.) há o esforço de construir uma história para a jovem nação,
permeada por heróis e sacrifícios. Outro ponto a se observar é a produção do discurso
historiográfico do IHGB, que apresenta Nação, Estado e Coroa como uma unidade.
O conceito de Pátria em Catroga (2010), que aqui é retomado do capítulo 1 deste
estudo, tem uma relação lógica; remete ao sentimento de pertença a um território, a um
espaço, um tempo e um grupo, que pode sobreviver à desterriorização e apela a mitos de
origem e ritos. Enquanto a Nação indica o lugar de nascimento, a Pátria supõe o ato de
concepção. Na formação dos Estados Nacionais, trabalha-se numa dimensão cívicopatriótica educativa; e só se trabalha nessa dimensão atingindo os sentimentos.
Por não nascer espontaneamente, o Patriotismo precisa ser aprendido; e é
desejável na lógica dos Estados Nacionais essa construção, para que a Nação se torne
uma grande Pátria, e não somente um território composto por cidadãos que obedeçam às
mesmas leis. Por esta razão, em concordância com Anderson (2008), para Catroga
(2010) é relevante fazer emergir o ideal patriótico porque pela Pátria se morre, mas não
pela Nação, ou muito menos pelo Estado; e essa fidelidade garante o bem-comum, a
ideia de felicidade.
Entre as páginas que trazem a programação para o Centenário da Independência,
no meio da programação, ocupando quase toda a página, foi inserida a fotografia de
corpo inteiro de Epitácio Pessoa, então presidente da República; estratégia oportuna
para a demarcação do campus político, conflituoso naquele momento da história
nacional. Esta foi a primeira imagem publicada na revista.
P á g i n a | 87
Imagem 5: Foto do presidente da República Epitácio Pessoa (1865 – 1942).
Fonte: A Escola Primária. Anno V, nº 8, setembro de 1921, p. 251.
Epitácio Lindolfo da Silva Pessoa (1865–1942), foi lançado pelo Partido
Republicano Mineiro (PRM) à presidência da República, surgindo como alternativa
capaz de manter a unidade dos setores políticos situacionistas, e venceu o candidato da
oposição Rui Barbosa no pleito realizado em abril de 1919. Em seu mandato (1919–
1922), grandes greves operárias que já vinham sendo deflagradas desde 1917 foram
duramente reprimidas. Sua passagem pela presidência foi também marcada pelo
P á g i n a | 88
ressentimento que se estabeleceu entre o governo e os militares, iniciada quando
nomeou dois civis para dirigir as pastas da Guerra e da Marinha. A vitória de Bernardes
no pleito realizado em março de 1922 acabaria sendo questionada por tais grupos e, na
sequência dos fatos, Epitácio ordenou a prisão do marechal Hermes da Fonseca e o
fechamento do Clube Militar. Em reação a essas medidas, foram deflagrados levantes
militares no Rio de Janeiro e no Mato Grosso no mês de julho, dando início ao que
ficaria conhecido como movimento tenentista. Epitácio Pessoa decretou o estado de
sítio e, após controlar os focos rebeldes, passou a presidência a Artur Bernardes. Em
1930, apoiou a candidatura oposicionista de Getúlio Vargas à presidência da República
na chapa da Aliança Liberal, que tinha como vice o seu sobrinho João Pessoa, também
paraibano.52
No mês da comemoração do Centenário da Independência, setembro de 1922,
“A Escola Primária” teve uma edição especial, com folhas mais claras e lustrosas; e no
exemplar do acervo da Biblioteca Nacional observa-se que o tempo não a desgastou
tanto quanto as outras. Nesta edição é noticiada a oficialização da letra do Hino
Nacional, de autoria de Osório Duque Estrada, por decreto sancionado pelo presidente
Epitácio Pessoa; o qual passa a circular com letra e música entre os professores através
da revista.53
Oportunamente, no ano de 1921 a Federalização do Ensino Primário começa a
ser cogitada. Federalizar representava não ficar a cargo de cada município a
administração do ensino primário, visto o peso orçamentário que este representava,
além de contribuir para o distanciamento da unidade nacional almejada. As dificuldades
com que a Instrução Primária era mantida na Capital Federal, era uma amostra da
precariedade com que os municípios pobres a mantinham.
52
Dicionário Histórico Biográfico Brasileiro pós-1930. 2ª ed. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2001.
http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/biografias/epitacio_pessoa.
53
A Escola Primaria. Anno VI, nº 8, setembro de 1922, p. 237 – 238.
P á g i n a | 89
2.3.3 A defesa da nacionalização do ensino primário: o papel do professor no
combate ao antipatriotismo
Nos fascículos seguintes à comemoração do Centenário, fortalece-se a defesa da
Nacionalização do Ensino Primário, assunto debatido na Conferência Interestadual de
Ensino Primário, que ocorreu nos meses de outubro e novembro de 1921. Sob a
orientação do Dr. Epitácio Pessoa, presidente da República, o Ministro da Justiça e
Negócios Interiores Alfredo Pinto Vieira de Mello convocou a Conferência. Tal evento
tinha como principal meta a solução de alguns problemas persistentes na área da
educação no Brasil; pretendia-se uma solução para a questão da intervenção ou não da
União no ensino primário. Mediante proposta dos Srs. Orestes Guimarães e Carneiro
Leão, a Comissão Preparatória dividiu o objeto dos estudos da Conferencia em seis
teses:
1. Difusão do ensino primário. Fórmula para a União auxiliar a difusão desse
ensino. Obrigatoriedade relativa do ensino primário; suas condições.
2. Escolas rurais e urbana. Estágio nas escolas rurais e urbanas. Simplificação
dos respectivos programas.
3. Organização e uniformização do ensino normal no país. Formação, deveres e
garantias de um professorado primário nacional.
4. Criação do "Patrimônio do Ensino Primário Nacional", sob ação comum entre
Municípios, Estados e a União. Fonte de recursos financeiros.
5. Nacionalização do ensino primário. Escolas primárias nos municípios de
origem estrangeira. Escolas estrangeiras, sua fiscalização.
6. Conselho de Educação Nacional: sua organização e fins.
Mais de 400 páginas compõem os Anais do Congresso, onde foram publicadas
todas as teses defendidas pelos representantes de cada Estado e entidades, constituindo
importante fonte para diversos pesquisadores que pretendam analisar os discursos dos
intelectuais e políticos em prol da instrução primária. Esther Pedreira de Mello, a
primeira inspetora mulher, foi a representante do Distrito Federal; Laudelino Freire
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representou a Liga de Defesa Nacional54; a professora Maria Reis Santos, a Liga Contra
o Analfabetismo; e Ignacio Amaral, representou a revista “A Escola Primária”, única
instituição do gênero no Congresso. A questão da Federalização e da Nacionalização da
Instrução Primária foram temas centrais do congresso, e passaram a fazer parte dos
anseios da classe docente.
...a interferência federal é imprescindível e urgente. Todas as forças sociaes
deverão agir em beneficio da organização da educação brasileira, mas
nenhuma dellas, pelo seu poder centralizador, pela sua autoridade e pelos
seus recursos financeiros, poderá concorrer em importância e decisão com o
governo federal. (CARNEIRO LEÃO, 1923)55
As escolas estrangeiras, principalmente as concentradas no sul do Brasil, eram
consideradas grave ameaça à manutenção da unidade nacional. O editorial do mês de
julho de 192356 invoca a atenção das “altas autoridades” da nação, para o que se passava
no coração da metrópole e nas principais cidades. Relata o inspetor que um professor de
humanidades lhe confidenciou que ao pedir que um de seus alunos particulares que se
preparava para o exame da língua vernácula, escrevesse a primeira estrofe do hino à
bandeira, o aluno lembrou-se de que o cantavam quando havia festa na escola – “a
Marselheza! A Marselheza? Sim, em francez”. Alega o inspetor que não se tratava de
exaltação jacobina57 de sua parte, mas esse fato o deixara possuído de revolta. Ainda
mais: O professor de língua portuguesa da escola desse aluno era de nacionalidade
estrangeira, e mal falava o idioma que ensinava - o português!
No último ano do mandato de Carneiro Leão denúncias desse tipo não mudavam
muito de tom, representando pouco avanço na solução do problema da nacionalização
da Instrução Primária. No editorial de fevereiro de 1926, é descrito como doloroso
54
A Liga de Defesa Nacional foi fundada em 1916 no Rio de Janeiro por Olavo Bilac, Pedro Lessa e
Miguel Calmon, sob a presidência de Rui Barbosa, que era favorável ao apoio brasileiro aos Aliados na
Primeira Guerra Mundial. A guerra ajudava a popularizar a ideia do serviço militar obrigatório e
reforçava a importância das Forças Armadas. Por defender a ideia do "cidadão-soldado" e do serviço
militar como escola de cidadania, a Liga recebeu desde o início o apoio do Exército. Ver mais em
Dicionário Histórico-Biográfico Brasileiro – DHBB, CPDOC FGV, Verbete Liga de Defesa Nacional.
55
LEÃO, A. Carneiro. A união, o ensino e a unidade do espírito nacional. A Escola Primária, Anno VII,
nº 1, editorial, fevereiro de 1923.
56
O estado e os collegios extrangeiros. A Escola Primaria. Anno VII, nº 6, editorial, julho de 1923.
57
Sinônimo de “republicanos radicais”; opositores da monarquia. Apesar das variações e das mudanças
de intensidade dos elementos que compunham as propostas políticas dos jacobinos em geral, ao longo dos
quatro anos de ativismo político (1893 – 1897), destacavam-se, entre outros: a defesa de seus interesses
corporativos e da manutenção de uma ordenação governamental republicana militarista e militarizada e,
em contrapartida, o ataque ao regime monárquico e aos monarquistas. Estes componentes de seu ideário,
evidentemente, eram expressos de modos distintos por um e outro segmento jacobino, além de se
mesclarem variavelmente em seus discursos a outros objetos de defesa e alvos de ataque, como o
nacionalismo e o antilusitanismo (MUZZI, 2010).
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contemplar a obra desnacionalizadora de alguns estabelecimentos: “Dois orgãos sociaes
hão de ser forçosamente nacionais, se não quisermos abdicar do caracter proprio e da
mesma independencia que nos legaram os constructores da comunidade – o parocho e o
professor”.58 O editor cobra a ação dos poderes federal, estadual e municipal para que se
restringisse a liberdade sem limites com que os estrangeiros, “sem ao menos comprovar
suas proprias habilitações”, para aqui vinham e aqui se instalavam, criando verdadeiras
“escolas de missão”, como as que as potências coloniais instituíam no continente negro,
para implantar na mocidade o culto fervoroso dos heróis e dos feitos estrangeiros, para
impor-lhes a linguagem e os gostos literários em detrimento do nosso idioma. Medidas
enérgicas e sistemáticas eram exigidas das autoridades para essa lamentável “evasão” da
alma nacional, enquanto havia tempo.
Demos liberdade ao estrangeiro culto de levantar em nossa terra a sua tenda
de trabalho e ganhar bellamente a vida, auxiliando-nos na obra grandiosa da
educação. Mas que do ensino ministrado faça parte o estudo acurado da
lingua portugueza, da nossa geographia e da nossa historia e uma cuidada
educação civica, de modo a determinar nos discentes gostos, personalidade e
caracter de brasileiros. Não é possivel continuarmos a permittir o ensino
particular da maneira que o temos feito até aqui, sanccionando a existencia de
collegios onde todas as disciplinas são leccionadas em lingua estrangeira,
onde não se ensina portuguez, onde são descuradas a nossa historia e o
conhecimento da nossa terra.59
Na denúncia, provavelmente de um inspetor escolar, o pároco pode consistir
numa ameaça à unidade nacional com a implantação das “escolas de missão”, tanto
quanto o professor das escolas estrangeiras. Esperava-se que a Língua Portuguesa, a
Geografia, a Educação Cívica e a História fossem ensinadas nessas escolas, a fim de
contribuir para o desenvolvimento do amor à Pátria.
Mesmo pairando tais preocupações, uma voz destoante entre os inspetores
escolares havia sugerido em edição anterior a contratação dos serviços de missão
estrangeira como foi feito em São Paulo, quando vieram dos Estados Unidos
professoras americanas. O Japão era citado como um grande exemplo, que aprendeu
com diversos países, “vendo e observando construíram a civilização moderna de sua
pátria”; e sua intervenção não afetaria a nossa nacionalidade porque viriam prestar-nos
um serviço técnico, e assim estaríamos isentos da influência de interesses partidários;
58
59
Nacionalização. A Escola Primaria. Anno IX, nº 12, editorial, fev 1926.
Educação nacional. A Escola Primaria. Anno X, nº 3, mai 1926, p. 60.
P á g i n a | 92
“influências perniciosas que inundaram a escola normal de docentes”, mais preocupante
que a liberdade educacional dos estrangeiros.60
É forçoso criar fortes correntes internas de sentimentos e de idéas, que
liguem os nossos destinos, e a base de tudo isto é a escola primaria... Que nos
resta fazer se nos queremos conservar como uma nacionalidade única? Criar
o mais cedo possível um espírito publico; levar a todos os ânimos o
sentimento de uma pátria única; afinar de um a outro extremo do paiz, o amor
do Brasil commum. E o que está naturalmente indicado para isto, como o
mais conforme á nossa situação especial, á nossa divisão política e á nossa
crise social, é desenvolver, unificando e nacionalizando, a escola primaria,
questão urgentíssima para a Republica e para a Patria. (MANOEL BOMFIM,
1927, p. 81).61
Miguel Couto62, em palestra na Associação Brasileira de Educação (ABE), usa
as palavras de Manoel Bonfim63, que sintetizam a estratégia a ser usada para “afinar” os
extremos do país: desenvolver a escola primária através da sua unificação e
nacionalização. Para ela ser única, não poderia ficar a cargo dos municípios; para que
todos fossem um só corpo, seus destinos teriam que estar ligados. O trabalho maciço
sobre as ideias e sentimentos - o Patriotismo, se bem trabalhado, cumpriria essa função.
Assim, a partir do Centenário da Independência, os professores primários de todo o
Brasil passaram a receber diversas orientações sobre como desenvolver o trabalho
patriótico em sala de aula; orientações que poderiam ser interpretadas por alguns como
imposição, a julgar pelo lugar social de onde falavam os editores da revista, a qual
passou a circular em todo o território nacional.
Uma forma de “ligar destinos” era criar heróis, mártires, redentores. Assim foi
que a ação pontual de Joaquim José da Silva Xavier, em Minas Gerais, no final do
século XVIII, em contestação à cobrança de impostos atrasados, é interpretada um
século depois como um evento de preparação para a Independência e a Proclamação da
República. Era preciso criar uma história unindo a nação, visto que esta não existia. A
preleção de Virgínia Rosa, uma professora da Escola Ramiz Galvão, no dia 21 de abril,
é uma representação do imaginário que deveria ser propagado:
60
Missões pedagógicas. (Editorial). A Escola Primaria. Anno VII, Nº 8, setembro de 1923.
61
No Brasil só há um problema nacional: a educação do povo. A Escola Primaria. Anno XI, nº 5, jul 1927.
62
Miguel Couto (1865 – 1934): médico, professor e político; pesquisador na área de Saúde Pública, e
membro da Academia Brasileira de Letras.
63
Manoel Bomfim (1868 – 1932): era médico e desenvolveu estudos nas áreas de Sociologia, Pedagogia,
Psicologia e História; foi diretor da Instrução Pública do Distrito Federal entre 1906 e 1907; defendia a
miscigenação, combatendo a teoria de embranquecimento da raça, por isso, entrou em polêmica com
Silvio Romero (Ler mais em: CAMARA e COCKELL (2011).
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Propagava-se a semente revolucionaria, favorecida pela noticia da cobrança
das rendas atrazadas, relativas ao imposto do quinto do ouro, atrazo que era
motivado pela diminuição crescente da extracção do ouro, mas que o governo
da metropole não podia admittir, attribuindo a diminuição das rendas á fraude
do povo. Tal medida, recebida como affrontosa aos brios nacionaes,
favoreceu a propaganda activa dos inconfidentes que, em reuniões
successivas, tinham tudo delineado: a emancipação politica do Brasil traria o
estabelecimento da forma republicana; a capital seria S. João d El-rei; a
bandeira da revolução seria toda branca, como era a de Portugal, mas com
um triangulo no centro e a inscripção latina “Libertas quae sera tamen” – que
quer dizer: Liberdade ainda mesmo tarde... Ficou então decidido entre os
chefes da conjuração que se aproveitaria o decreto vexatorio para concitar o
povo a uma revolta tendo por fim a deposição do governo e a proclamação da
Republica (ROSA, 1924, p. 103).64
O imaginário nacionalista se importa muito com a morte e a imortalidade,
sugerindo sua grande afinidade com os imaginários religiosos; afinidade nada fortuita,
quando se inicia uma avaliação das raízes culturais do nacionalismo pela morte. Esta
seria o último elemento de uma série de fatalidades (ANDERSON, 2008). Na
construção do herói Tiradentes, cria-se uma relação entre dois acontecimentos que não
estão unidos nem temporal nem casualmente, como exemplificado pelo autor: o
sacrifício de Isaque no Velho Testamento, interpretado como uma prefiguração do
sacrifício de Cristo. Seria uma relação impossível de ser estabelecida de forma racional
e numa dimensão horizontal; então, os dois acontecimentos são unidos verticalmente,
com a providência divina.
Numa sugestão de aula de Instrução Cívica, cujo tema é “Patriotismo”, Alfredo
Balthazar da Silveira (1924), define que o bom patriota “repelle a convivencia de gente
suspeita e as theorias que possam subverter os seus concidadãos” (p. 106), isto fazendo
referência às ideias comunistas que penetravam no país, provocando manifestações
públicas, e ao momento revolucionário que ocorria em São Paulo.65 Era esperado do
professor primário sua contribuição para aplacar os ânimos da população, e já preparar o
espírito das crianças e jovens para encararem tais manifestações como antipatriotismo.
Deveria ser ensinado que o bom patriota deve se compenetrar em cumprir suas
64
ROSA, Virginia Inhata de Paula. Preleção na escola Ramiz Galvão. A Escola Primaria. Anno 8, nº 4,
maio de 1924.
65
Em 1932 ocorreu em São Paulo a Revolução Constitucionalista. Os paulistas se armaram, com o apoio
da população, exigindo maior autonomia para o Estado e o fim do regime ditatorial que caracterizava o
Governo Provisório, que enfraquecia o poder das elites paulistas. A Revolução Constitucionalista, os
movimentos militares, o alijamento do governo de membros que participaram da Revolução de 1930
acentuaram a oposição à política de Vargas. Sem o apoio de Minas Gerais e Rio Grande do Sul, o
movimento fracassou, e a rendição ocorreu em 01 de outubro do mesmo ano. Foi nomeado interventor
militar em São Paulo até 1933, o general Valdomiro Lima, gaúcho e tio da mulher de Vargas. Fonte:
CPDOC/FGV, dossiê “Navegando na História. Revolução Constitucionalista de 1932”. Disponível em:
http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/fatosimagens/revolucao1932.
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obrigações cívicas, domésticas e religiosas, e morrer, se fosse preciso: “É o
pratriotismo, portanto, que faz o individuo correr pressuroso, para o campo de luta;
onde, quando não encontra a morte, contráe enfermidades, que lhe enfraquecem o
organismo...”.66 O inspetor Nelson de Senna assim definia a missão dos professores:
Quem vê e assiste a esta dementada manifestação de desordens, conspiratas e
motins, por varios pontos do Brasil, nos ultimos tempos, chega a querer pôr
logo em duvida a nossa capacidade educativa e começa a soffrer uma certa
descrença na formação moral das mais esperançosas gerações do paiz. Essa
mentalidade doentia dos moços, quasi sempre avessos á obediencia á lei e ao
respeito ás autoridades constituidas, é um seguro indice de que não estamos
convenientemente preparando a juventude brasileira para conduzir os
destinos nacionaes em rumo certo a uma finalidade gloriosa. Cumpre aos
docentes orientar, nos collegios e escolas, o ensino primario, secundario e
superior por um plano de elevada ethica didactica, tonificando o coração e o
espirito das gerações de estudantes com lições de idealismo constructor e
optimista, para que saiam dos cursos escolares dos Gymnasios e Academias,
verdadeiros jovens patriotas confiantes na sua terra e na sua gente. (SENNA,
1924, p. 233)67
Senna (1924) escreve num momento em que ocorria um dos episódios do
movimento tenentista. Segundo Bóris Fausto (2013, p. 263), há uma história do
tenentismo antes e depois de 1930. Antes de 1930 o tenentismo foi um movimento de
rebeldia contra o governo da República, e depois de 1930, os “tenentes” entraram no
governo e procuraram lhe dar um rumo que promovesse os seus objetivos. Entre 1922 e
1927 o primeiro ato de rebeldia foi a revolta do Forte de Copacabana, em 05 de julho de
1922, em decorrência à repressão contra o Clube Militar. O saldo final, morreram
quinze militares, um civil que aderiu à revolta, e feridos os tenentes Siqueira Campos e
Eduardo Gomes. Assim, os Dezoito do Forte começaram a criar a legenda do
tenentismo. Em 05 de julho de 1924, mesma data do episódio fundador, ocorre em São
Paulo a chamada Revolução de 1924, com o objetivo de derrubar o governo de Artur
Bernardes. Os militares se articularam em torno de Nilo Peçanha no curso de 1923, mas
com a morte deste no início de 1924, voltaram-se para o general reformado Isidoro Dias
Lopes, oficial gaúcho. Apesar do movimento se estender por dois anos e ter
influenciado a eclosão de outras revoltas tenentistas, dando origem ao que ficou
conhecida como Coluna Prestes, o movimento terminou em março de 1927, com o
exílio de alguns líderes sobreviventes na Bolívia e Paraguai (FAUSTO, 2013, p. 264 –
266).
66
67
SILVEIRA, Alfredo Balthazar da. Patriotismo. A Escola Primaria. Anno VIII, nº 4, mai 1924, p. 107.
SENNA, Nelson de. Missão do professorado. A Escola Primaria. Anno VIII, nº 9, out 1924.
P á g i n a | 95
Nesse contexto político, a revista se orgulhava de ser um instrumento para “levar
ao povo, a todos os cantos da nação, o evangelho da educação civica”, do amor
esclarecido da Pátria, do respeito à lei e às autoridades. E sentia-se lisongeada por nunca
ter tido um número em que não fizesse “a apologia do patriotismo, do dever, da lei, da
autoridade”.68
68
O dever. A Escola Primaria. Anno IX, nº 3, maior de 1925, p. 65.
P á g i n a | 96
2.3.4 Conquistas de Carneiro Leão e Fernando de Azevedo
Era considerável a expectativa de que Carneiro Leão, ao tomar posse em 1922
como diretor geral de Instrução Pública do Distrito Federal, promovesse as mudanças
desejadas, mas este tinha consciência de que pouco poderia fazer sem a autoridade e
recursos financeiros do governo federal. Os principais benefícios para as crianças,
contabilizados por ele, advém de empreendimentos vinculados aos serviços da inspeção
médica e de distribuição da merenda escolar: alimentação, vacinação, exame de saúde e
tratamento dentário. Paulilo (2009) destaca que o aumento dos anos de escolaridade de
5 para 7 foi outro avanço, porém, verifica-se que essa medida lhe custou muitas críticas.
A queixa dos professores, repassada pelos inspetores escolares, era de que os programas
deveriam ser aperfeiçoados lenta e continuamente, como se observa abaixo:
Queixam-se os professores de que mal se vão adextrando em um programma,
quando poderiam começar a colher fructos do esforço despendido para
organizar segundo a norma estabelecida seus conhecimentos e seus planos
individuaes, desaba nova distribuição das disciplinas por pontos, indo para o
terceiro anno o que pertencia ao segundo, e assim por deante... Aos
administradores superiores nem sempre é facil perceber com justeza as
queixas dos subordinados. Por isso é que destas columnas queremos
apresentar ao sr. Dr. Carneiro Leão os votos da quasi unanimidade do
magisterio, que deseja sejam melhorados os programmas por
aperfeiçoamentos lentos e continuos e não pelo processo das metamorphoses,
frequentemente perigoso.69
Mais de um ano depois, repetem-se as mesmas queixas, acompanhadas da
incerteza se haveria outra edição dos programas que foram apresentados para discussão
aos professores; a versão definitiva ainda não fora publicada. Tal situação causava certa
perturbação para os diretores e seus auxiliares, bem como para os inspetores escolares.
E novamente o Sr. Diretor de Instrução Pública é lembrado de que havia necessidade de
que os programas fossem modificados lentamente, apenas nos pontos em que a
observação prática do professor o indicasse. “Reformar não pode significar, para a
administração, desmanchar o que existe para fazer de novo, para tentar novas
experiencias... Só em nosso paiz vemos taes reformas radicaes e cataclismicas...”.70
69
70
Programmas novos (editorial). A Escola Primaria. Anno VIII, nº 12, jan 1925.
Programmas de ensino (editorial). A Escola Primaria. Anno X, nº 3, maio de 1926, p. 58.
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A professora Maria Reis Campos também criticava a extensão da escolaridade
para 7 anos. Em seu artigo “Educação Nacional” (1926), reafirmava o que já era
notório: que a oferta de vagas para o ensino primário no Distrito Federal era pequena, e
só atendia parte da população em idade escolar; “calcula-se que, para attender a todos
esses alumnos seria preciso augmentar consideravelmente as escolas em tamanho ou em
numero” (CAMPOS, 1926, p. 34),71 ampliar o quadro de professores, e a prefeitura
assumir despesas pelas quais não teria condições de responsabilizar-se, afirmava. A
autora sugeria reduzir o curso primário ao mínimo de anos para, dentro das
possibilidades financeiras do momento, resolver cabalmente o problema da
alfabetização. Cabia, portanto, estabelecer: a) escolas primárias de 5 anos de curso,
dando-se no 4º e 5º anos desenvolvimento aos trabalhos manuais educativos, para
cultivo de faculdades e ao mesmo tempo preparo para o curso profissional; b) escolas
profissionais de dois ou três anos, nas quais se matriculariam os alunos após o curso da
escola primária; c) escolas complementares, ou de aperfeiçoamento, de dois anos;
procurando conciliar esses pontos de vista e atendendo à grande necessidade do ensino
profissional, ou “ensino para as classes pobres”. Essa proposta se coadunava com a dos
inspetores escolares:
Queremos, pois, insistir, agora que se inicia nova administração, na urgencia
de se pôr paradeiro a esse antigo vezo de alongar programmas e estender
demasiado o curso primario. Sugerem a redução para 4 anos. E a Escola
Normal, que se acha com plethora de docentes, alguns por meio de provas,
outros por uma serie de leis de excepção a que o Senado tem emprestado sua
connivencia, a verdade é que ha cerca de 160 docentes; seria justo desdobrar
esse instituto em tres ou quatro escolas normaes, com programma elementar,
para que nellas seja continuado e desenvolvido o curso primario. Serão como
que escolas complementares, a que a denominação de escolas normaes dará a
necesssaria graduação administrativa... Da primitiva se fará então uma escola
Normal superior ou apenas mais adeantada, selecionando com cuidado o seu
pessoal docente (Programmas (editorial). A Escola Primaria. Anno X, nº 10,
dez 1926).
No final do mandato de Carneiro Leão, só restava aos inspetores e professores
desejarem que a gestão seguinte resolvesse a questão dos programas, envolvendo
modificações na estrutura da Escola Normal.
O sucessor de Carneiro Leão na Diretoria da Instrução Pública do Distrito
Federal seria Renato Jardim, porém, pouco tempo após sua nomeação ele foi convocado
71
CAMPOS, Maria R. Educação nacional. A Escola Primaria. Ano X, nº 2, abril de 1926, p. 34 – 36.
A professora Maria Reis Campos viria a ser nomeada Inspetora Escolar em 1929, ao lado de Celina
Padilha, Zelia Braune e Eulina Nazareth. Fonte: As novas inspectoras escolares. A Escola Primaria. Anno
XII, nº 12, fev de 1929, p. 167.
P á g i n a | 98
pelo presidente da República Washington Luis72 para assumir outro cargo de confiança.
Nessa mesma matéria a revista faz críticas ao ataque do prefeito Prado Júnior, bem
como às censuras e motejos de parte da imprensa, que não teriam boa vontade de
compreender as necessidades da administração pública. É então apresentado Fernando
de Azevedo, como o seu substituto, considerado um nome ilustre da “moderna” geração
brasileira, conhecido pelos intelectuais de todo o pais, por meio de seus artigos, livros,
conferências, e de sua “admirável” atuação no ensino nacional. Antes, porém, de sua
saída, Renato Jardim apresentou um relatório com o quadro exato, “embora por vezes
sombrio”, dos males que causavam sucessivas reformas. Apesar da crítica situação, os
ânimos do professorado tinham que ser restabelecidos, para continuarem a sua missão
patriótica; por isso a revista ressalta que alguma coisa era digna de louvor e de
admiração: “o valor nunca desmentido do pessoal do magisterio municipal, que é afinal
o unico elemento imprescindivel para levar a bom termo qualquer remodelação”.73
Se o problema da saude é capital em toda e qualquer organisação educativa
comprehende-se a gravidade extrema que assume onde a clientela das escolas
publicas, segundo depoimentos de Renato Jardim, se constitue em regra de
crianças franzinas frequentemente de aspecto doentio aglomeradas em
pequeninas salas onde tudo conspira contra a saude. (FERNANDO DE
AZEVEDO, 1927)74
Uma das virtudes do novo diretor da Instrução Pública, Fernando de Azevedo,
merecedora de destaque no periódico que serve de fonte a esta pesquisa, era a
preocupação com pequenos detalhes, como por exemplo, a fixação do calendário
escolar, onde eram mencionados os dias em que eram pagos os vencimentos aos
professores e os dias de feriados em que os professores deveriam comparecer a
solenidades determinadas. Enfim, a revista julga admirável a atenção que dava a
questões minuciosas.75 No entanto, questões já anunciadas no início do século exigiriam
do novo diretor agir estrategicamente para fazer da Instrução Primária do Distrito
Federal um exemplo a ser seguido, e não um caso de vergonha, conforme suas palavras.
Em seu discurso de posse, Fernando de Azevedo toma como base o relatório de Renato
Jardim para retratar a situação em que se encontrava a Instrução Primária, e assim
delinear seu projeto de governo. Ele identifica como pontos nevrálgicos na educação
72
O advogado Washington Luis (1869-1957) foi prefeito (1914 – 1919) e presidente do Estado de São
Paulo (1920 a 1924); presidente do Brasil de 15 de novembro de 1926 a 24 de outubro de 1930, quando
foi deposto por Vargas. Seu vice era Mello Vianna, o governador de Minas que recebe elogios da revista.
73
Grandes idéas (editorial). A Escola Primaria. Anno X, nº 11, jan 1927, p. 223.
74
AZEVEDO, Fernando de. A instrucção municipal. A Escola Primaria. Anno X, nº 11, jan 1927, p. 226.
75
Calendario escolar (editorial). A Escola Primaria. Anno XI, nº 2, abril de 1927, p. 25.
P á g i n a | 99
popular a questão da higiene e a saúde física dos alunos, que se agravavam com a
precariedade do espaço físico em que as aulas eram ministradas; e reforçava que a
educação popular, para ser a mais poderosa das forças econômicas, como Ruy Barbosa
a qualificava, teria que começar pela proteção higiênica e formação física da população
escolar. Reconhece que a administração de Carneiro Leão foi fecunda de realizações,
embora isoladas, e que nem sempre obtiveram a repercussão equivalente ao esforço
empreendido; mas, que ele foi um bom semeador, ciente de que algumas sementes se
perdem e outras florescem produzindo frutos “esplêndidos”.76
A verificação pessoal dos dados colhidos pelos seus dois antecessores deu a
Fernando de Azevedo bases para agir utilizando a mesma orientação técnica e
administrativa. A extrema dedicação do pessoal docente, dizia o diretor, restabelecia o
otimismo e a energia necessários ao administrador “acautelado”, consciente da
gravidade e complexidade dos problemas de ensino e de sua estreita conexão com as
condições econômicas. O novo diretor via em Prado Júnior, o então prefeito do Distrito
Federal, um administrador de vontade enérgica e de espírito positivo, para atacar essas
questões de frente e por todos os lados, o que trazia a Fernando de Azevedo segurança
suficiente para implementar as mudanças necessárias.
Um recenseamento escolar era indispensável para o conhecimento exato da
situação, no entendimento do recém empossado diretor; e esta foi uma de suas primeiras
medidas para a partir daí, traçar um plano geral de reformas, tendo como base os dados
censitários que trariam o número das crianças em idade escolar. O plano seria
submetido aos poderes competentes que empenhados em seu patriotismo dotariam o
Distrito Federal de uma organização pedagógica “modelar”. Era preciso conjuntamente
extrair da legislação escolar “fragmentária e confusa” da gestão anterior, na expressão
de Azevedo, os elementos eficazes e resumi-los num corpo sistemático de leis com
finalidade educativa e social. A solução para os corpos franzinos dos alunos seria a
ginástica pedagógica, mas sua implementação dependia da instalação de locais
apropriados e da criação de institutos ou cursos que preparassem os docentes. A
regulamentação da inspeção médica era ponto pacífico devido à importância do papel
do médico escolar na higiene do ensino, na educação física e na seleção profissional.
Dentre as promessas/intenções do novo diretor, figuravam a assistência dentária, a
76
AZEVEDO, Fernando de. A instrucção municipal. A Escola Primaria. Anno X, nº 11, jan 1927, p. 224
- 227.
P á g i n a | 100
criação de colônias de férias, de escolas ao ar livres, praças de jogos para as crianças em
bairros pobres e operários, especialmente nas escolas que não tivessem espaço para
exercícios físicos. Enfim, Fernando de Azevedo compromete-se a ser um administrador
de espírito hospitaleiro e aberto, além de companheiro no trabalho de todos os dias e
horas.77
Os estudos de Paulilo (2009) indicam que a partir de 1928 a aprovação e
regulamentação da reforma do ensino permitiram a Fernando de Azevedo repensar a
composição dos cargos da Diretoria Geral de Instrução Pública. Foram então criadas a
Subdiretoria Técnica, a Subdiretoria Administrativa e a função de Inspetor MédicoEscolar, que segundo o autor, constituíram postos-chave de comando na gestão do
ensino público na capital:
À Subdiretoria Administrativa coube, além do expediente de secretaria e dos
serviços de protocolo e controle da vida funcional do magistério, aperfeiçoar
as modalidades de informação da Diretoria de Instrução. A criação da seção
de estatística e cadastro escolar configurou, para a administração escolar, esse
lugar específico de produção e gerenciamento de dados sobre a educação
pública da capital (PAULILO, 2009, p. 446).
A Subdiretoria Técnica forneceu os principais recursos para dar à escolarização
as feições de uma atividade planejada, pois esta “desde a organização dos programas
escolares até a edificação de novos prédios escolares, centralizou as decisões e as
responsabilidades acerca do estudo e da solução dos problemas de atendimento escolar e
aprendizagem” (PAULILO, 2009, p. 446); e por seu intermédio, a inspeção escolar cada
vez mais se comportou como instrumento de assistência técnica. Os inspetores médicos
também ficaram subordinados a esta Subdiretoria. Assim, os homens-chave nomeados
pelo diretor geral foram: a) Frota Pessoa, como subdiretor de Administração; b)
Jonathas Serrano, como subdiretor Técnico; c) e Oscar Clark, como Inspetor Médicochefe.78 A este último cabia fiscalizar, orientar e coordenar os serviços de higiene nas
escolas, apresentando relatórios anuais dos serviços executados.
Em seu discurso na última reunião do Rotary Club em 1928 quando apresenta
justificativas para o seu projeto de reorganização do ensino, Fernando de Azevedo cita a
77
AZEVEDO, Fernando de. A instrucção municipal. A Escola Primaria. Anno X, nº 11, janeiro de 1927,
p. 224 -227.
78
Além destes, participaram também da equipe: Francisco Venâncio Filho, Edgar Sussekind de
Mendonça, Fernando Nerêo Sampaio, Paulo Maranhão, Maria dos Reis Campos, Coelho Neto, Álvaro
Rodrigues, Zélia Braune, Manoel Marinho, Andréa Borges Costa, Florípedes Anglada Lucas e Cecília
Meireles (XAVIER; FREIRE, 2002, p. 9).
P á g i n a | 101
remodelação que Pereira Passos realizou na cidade onde se instalava o poder central,
como exemplo do poder irradiador do Rio de Janeiro sobre os outros Estados.
Pelo fato de a cidade estar exposta à curiosidade dos estrangeiros, da mesma
forma as Instituições de Educação e Cultura do Rio de Janeiro, não poderiam se manter
numa situação de abandono, que a ser ver era humilhante:
O estrangeiro costuma julgar o resto de um paiz pelo que, de bom ou de máo,
offerece a sua Capital, não só por uma tendencia natural a generalizações,
muitas vezes precipitadas, mas pela justa razão de não se poderem presumir
solidamente organizadas alhures instituições que na propria Capital ficaram
relegadas a um plano secundario senão ao ultimo plano nos programmas da
administração.79
Se do ponto de vista técnico era desoladora a situação da Instrução Pública no
Distrito Federal, não era melhor a impressão que ficava do estado das instalações
prediais, que se acentuava de ano a ano. Dos 236 prédios ocupados por escolas, 89 eram
próprios e 147 alugados; dentre os próprios, mais de 60 eram residências particulares;
prédios velhos adquiridos pela Prefeitura e adaptados grosseiramente a fins escolares.
“Dahi se conclue que até hoje, em quasi 40 annos de regimen republicano, não foram
construidos na metropole brasileira senão pouco mais de 20 predios escolares, ou seja,
em média um predio de dois em dois annos” (AZEVEDO, 1928, p. 144), e alguns
dentre esses, afirmava o diretor, foram construídos para fins pedagógicos ainda na
monarquia.
As reclamações sobre as condições prediais das escolas eram antigas, conforme
aqui já registrado. As casas alugadas para esse fim eram precárias; sem as adaptações
que uma instituição educacional carecia. A luta maior dos inspetores e agentes
envolvidos com a educação popular era pela construção de novos prédios; estes
denunciavam que quase mil contos de réis eram despendidos anualmente com o aluguel
de “baiucas” e “cafuas”.80 Acreditando que com dez mil contos seria possível construir
todas as escolas de que o Distrito Federal necessitava, a ideia dada pelos inspetores era
construir escolas de um só pavimento, com um corredor e várias salas, um recreio e
umas árvores. Se as edificações fossem contratadas em grande número de cada vez,
possivelmente “por cinquenta contos em media qualquer empreiteiro contrataria a
79
AZEVEDO, Fernando de. A instrucção municipal (discurso no Rotary Club). A Escola Primaria. Anno
XII, nº 9-10, novembro e dezembro de 1928, p.143.
80
Casas para escolas (editorial). A Escola Primaria. Anno IX, nº 2, abril de 1925, p. 33.
P á g i n a | 102
construçção de um edificio escolar, modesto, mas util”.81 A antiga reivindicação era
propagada incessantemente pelos inspetores escolares no início do mandato de
Fernando de Azevedo: “... é necessario repetir, repetir sempre, quando se deseja
propagar uma idéa... A administração atual offerece novas esperanças, o diretor de
instrucção e o proprio Prefeito Dr. Prado Júnior”.82 Do ponto de vista econômico, o
problema dos prédios escolares poderia ser resolvido se parte da verba não se escoasse
na manutenção de instituições consideradas “parasitárias” por Fernando de Azevedo. Os
dados do recenseamento escolar de 1928, baseados no ano de 1926, informavam existir
50.000 crianças em idade escolar fora da escola; também definia o custo de cada aluno
para a Prefeitura, segundo o discurso do diretor no Rotary Club:
Quadro 6: Custo por Aluno no Distrito Federal (1926)
Escola/Modalidade de Ensino
Escolas noturnas
Nº de
professores
208
Frequência média
anual de alunos
Custo Anual por
Aluno
1886
694$000
(9 por professor)
Escola Dramática
---
42
1:514$000
Escola de Aperfeiçoamento
---
73
1:500$000
Escola Álvaro Baptista
*
*
*
187
749
2:197$000
Escola Normal
(40 em atividade)
*A Escola Álvaro Baptista foi apenas citada como “outro exemplo da desordem econômica no
aparelho escolar”.
Fonte: Quadro elaborado pela autora, com base nos exemplos dados por Fernando de Azevedo em seu
discurso no Rotary Club, em 1928.
O quadro comparativo leva o diretor da Instrução Pública a concluir que não
havia região alguma em que o aluno custasse mais aos cofres públicos do que ao
Distrito Federal, mesmo tendo 50.000 crianças fora das escolas. Na Escola Normal, a
“desordem econômica” teria atingido, em sua visão, o absurdo: dos 187 professores
efetivos, apenas 40 estavam em atividade. Os outros 147 se mantinham em completa
inatividade em cargos sem funções, “recebidos de mãos beijadas, perto de mil contos...”
(AZEVEDO, 1928, p. 145). Para se ter uma ideia mais consistente do que
representavam os 1.646:029$000 gastos com a Escola Normal, o diretor cita que a
81
82
Casas para escolas (editorial). A Escola Primaria. Anno IX, nº 2, abril de 1925, p. 33.
Novas esperanças. A Escola Primaria. Anno XI, nº 1, março de 1927.
P á g i n a | 103
subvenção dada pelo governo federal para custeio da Faculdade de Medicina na
Universidade do Rio de Janeiro, era de 1.902:250$000, sendo compreendidos todos os
seus laboratórios, o Instituto Anatômico, com o seu dispendioso serviço de transporte e
conservação de cadáveres, o Instituto de Radiologia, as enfermarias da Santa Casa e o
Hospital de São Francisco de Assis. Para a Escola Politécnica da Universidade do Rio
de Janeiro, com o seu desenvolvido ensino técnico, o Observatório e o Instituto
Eletrotécnico, o governo despendia 963:320$000. Dentre outros exemplos de
Faculdades de Medicina e Direito de outros Estados e o Colégio Pedro II, o diretor de
Instrução Pública pôde comprovar o custo elevado e incoerente com a Escola Normal,
fruto de salários pagos a professores desviados de função ou cedidos a outros órgãos.
“Comparando a Escola Normal ao Colégio Pedro II, afirmou que o custo médio de uma
normalista era de 2 contos e 200 mil réis, enquanto o aluno do Pedro II custava ao
Estado apenas 1 conto de réis” (VIDAL; CAMARGO, 1992, p. 412).
O projeto de reforma do novo diretor encontrou resistências no âmbito do
Legislativo, por sua atitude de não negociar nomeações para as inúmeras vagas que
seriam abertas nos quadros dos serviços de educação por meio da reforma, fato este
“fartamente alardeado pela imprensa”, nas palavras de Xavier e Freire (2002, p. 11). As
resistências se acirraram com a demissão de todos os antigos professores do ensino
normal que foram nomeados sem concurso e em excesso, conforme pronunciou em seu
discurso, sendo muitos deles de grande prestígio político.
Parte das contratações públicas seguiam as indicações feitas por membros do
Conselho Municipal. Assim, ao atacar o corpo docente da Escola Normal,
visava atingir os políticos do Distrito Federal, instituindo limites entre sua
atuação e a performance da Diretoria (VIDAL; CAMARGO, 1992, p. 412).
Foi o apoio do intendente Maurício de Lacerda83 à reforma, que possibilitou sua votação
em 31 de dezembro de 1927. A estratégia do intendente foi obstruir os projetos apresentados
pelo Conselho Municipal e o orçamento de 1928, até que este decidisse, embora com a inclusão
de alguns dispositivos, aprovar o projeto da Reforma da Instrução, conforme análise de Xavier
e Freire (2002). Ainda segundo os autores, a Reforma da Instrução Pública no Distrito
83
Maurício Paiva de Lacerda (1888–1959): Advogado, dentre diversos cargos políticos, em 1926 foi
eleito vereador no Distrito Federal, sempre articulado com organizações operárias. Em 1930, apoiou a
candidatura oposicionista de Getúlio Vargas à presidência da República, ao mesmo tempo em que voltava
a se eleger para a Câmara Federal. Ainda nesse ano, apoiou o movimento revolucionário que depôs o
presidente Washington Luís e levou Vargas ao poder. Seu filho, o jornalista Carlos Lacerda, foi
governador do Estado da Guanabara (1960-1965) e destacado articulador civil do golpe militar de 1964.
Fonte: Dicionário Histórico Biográfico Brasileiro pós 1930. 2ª ed. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2001.
P á g i n a | 104
Federal, levada a efeito por Fernando de Azevedo, representou um evento detonador de
um novo debate em torno da legitimidade da ação política na capital federal. “Como um
roteiro já previamente determinado, os discursos dos oponentes retomam a polarização
típica do campo em torno de questões como política partidária X administração;
clientelismo X racionalização; autonomia X intervenção” (XAVIER e FREIRE, 2002,
p. 7).
O governo da cidade do Rio de Janeiro tinha características distintas dos demais
municípios ou unidades federadas do país. A elite política republicana havia se definido
pela montagem de uma estrutura política na capital visando garantir espaços de atuação
tanto para os poderes centrais em sua sede, quanto a representação local.84 Assim, o
campo político carioca movia-se segundo uma lógica particular em que: ora eram
criadas condições para uma maior institucionalização e ação político-partidária (quando
predominava o acordo em bases clientelísticas entre as forças locais que compunham o
campo); ora o precário equilíbrio era rompido por uma intervenção presidencial que
servia para alimentar o descrédito, a diluição política e a fragmentação partidária, como
afirmam Freire e Sarmento (1999).
Para dar proteção higiênica e zelar pela saúde física da população escolar, dois
programas de grande peso marcaram a gestão de Fernando de Azevedo entre 1927 e
1930: a Construção de Prédios Escolares e a implantação da Clínica Escolar. Assim,
entre 1929 e 1930 foram construídas e ampliadas diversas escolas. Curioso observar a
relevância do inspetor médico na construção dos prédios, pois o Decreto nº 3281 de
junho de 1928, determinava em seu artigo nº 275 que nenhum prédio escolar poderia ser
construído sem a assistência técnica deste e do engenheiro da Diretoria Geral de Obras e
Viação. Este decreto, que estabelecia as regras para edificação de novos prédios
escolares na cidade do Rio de Janeiro, dava à Prefeitura poderes para desapropriar
terrenos com as dimensões mínimas de 60 metros de largura por 80 metros de
comprimento; como também para vender prédios condenados como impróprios ao
funcionamento de escolas.
O primeiro prédio inaugurado por Fernando Azevedo foi da Escola Argentina
em dezembro de 1929, com três pavimentos, 12 salas com capacidade para 40 alunos, 2
oficinas, salas para museu, biblioteca e cinema escolares, gabinete médico e dentário,
pavilhão de ginástica e instalações administrativas; poucos dias depois, foram
84
Sobre essa composição política, ler mais em Xavier e Freire (2002, p. 5-7).
P á g i n a | 105
inaugurados os prédios anexos à Escola Profissional Feminina Paulo de Frontin e à
Escola Profissional Rivadária Corrêa. Em 1930 foram inauguradas três escolas de
grande porte, especialmente para a escola primária: a Escola Antônio Prado Júnior, a
Escola Uruguai e a Escola Estados Unidos. Além de dependências semelhantes à Escola
Argentina, essas escolas obedeciam a uma mesma disposição funcional, com galerias de
circulação em varandas circundando o pátio, deixando independentes as salas de aula;
pavimentos ligados por duas amplas escadas dispostas lateralmente; salas de aula
medindo 6 metros por 8 metros, com 4 metros de pé direito, iluminação unilateral,
janelas basculantes verticais; todas com arquitetura de estilo neocolonial (PAULILO,
2009, p. 250 – 251).85
Na área da inspeção médica escolar os projetos de Saúde Pública considerados bemsucedidos em outros países serviam de inspiração para os médicos do Distrito Federal,
como ocorreu com o Dr. Octavio Ayres ao visitar a Alemanha. Nos meses em que esteve
no considerado por ele o “mais adiantado país do Velho Mundo”, o médico pôde
constatar que a capital da Alemanha possuía, na época, para o serviço de higiene das
escolas primárias frequentadas por mais de 400 mil alunos, uma corporação de 300
médicos escolares, encarregados da fiscalização da higiene das escolas, além de mais de
50 médicos especialistas em Otorrinolaringologia, Dermatologistas e Psiquiatras. Cada
médico escolar tinha ao seu dispor, como auxiliares de primeira ordem 2 enfermeiras,
constituindo uma corporação de mais de 700 pessoas. Existia ainda um corpo de 100
cirurgiões dentistas, voltados obrigatoriamente aos seus deveres profissionais nas
escolas públicas.86 Tal detalhamento, proferido na conferência realizada na Academia
Nacional de Medicina e publicada pela revista “A Escola Primária” em setembro de 1927,
visava tecer comparações com a situação encontrada no Rio de Janeiro:
Comparemos, meus senhores, este numerosissimo pessoal technico
encarregado da hygiene nas escolas publicas de Berlim, num paiz vencido
por 4 annos de guerra, sangrando por todas as suas veias econômicas,
pagando o ar que respira, para uma população escolar de 400 mil creanças,
com o irrisório corpo medico escolar do Rio de Janeiro, 21 profissionaes para
120 mil alumnos, sem o auxilio de um só enfermeiro sem recursos materiaes
de espécie alguma, com escolas esparças n’uma área extensíssima e se
verificará o desamor e indifferenças impatrióticos com que taes questões são
encaradas entre nós. (AYRES, 1927, p. 95).
85
Sobre a história da Escola Argentina, ver Chaves (2001); e a Escola Profissional Feminina, ver Bonato
(2003).
86
AYRES, Octavio. A hygiene escolar em Berlim. A Escola Primaria. Anno XI, nº 6 e 7, ago e set de
1927, p. 94-102.
P á g i n a | 106
A humilhante derrota na Primeira Guerra Mundial (1914 – 1918), e a crença na
superioridade entre as raças, levou a Alemanha a investir estrategicamente na saúde e
educação do povo. O diretor de Saúde Pública, Dr. Hoffman, acreditava que quando
uma nação não cura da educação intellectual e physica do seu povo, caminha para uma
catástrofe e seria “fatalmente vencida e esmagada pelas nações, cujos filhos forem mais
fortes e mais preparados” (HOFFMAN apud AYRES, 1927, p. 94). O corpo de
profissionais citados acima ainda realizava estágio de dois anos na Academia de
Hygiene Social, dirigida pelo higienista professor Sucks. Esta academia realizava
conferências públicas sob a coordenação deste e do Dr. Franz Mayer, que versavam
sobre assuntos ao alcance do povo – alcoolismo, toxicoses, moléstias contagiosas e
venéreas, as consequências para a nação da não concepção pela mulher, enfim todo um
programa considerado de educação intelectual e elevação moral do caráter do povo.
Algumas vezes, informava o Dr. Ayres, essas conferências propositalmente exibiam
filmes com o estado miserável a que chegaram as crianças sob o regime bolchevista na
Rússia, em confronto com as crianças alemãs, “amparadas pelo governo” (1927, p. 95).
Em sua fala, o médico ainda cita regulamentos gerais e especiais da inspeção médica
escolar alemã, dentre outros programas relevantes. O objetivo da comparação era alertar
para que o Brasil não caísse nas mãos de outras nações de povos “mais cultos e fortes” a
longo prazo; o que exigiria em termos proporcionais, que o corpo de profissionais da
saúde do Rio de Janeiro fosse multiplicado por dez, a curto prazo; algo entendido como
irrealizável.
Era estratégico então que a escola se encarregasse de educar as crianças
higienicamente, para que estas agissem sobre o meio em que viviam. Desta forma, os
inspetores escolares orientavam os professores primários a ensinarem os preceitos de
higiene aos escolares, fazendo revista diária logo após a chamada: “O asseio da pelle, do
vestuário, das unhas, da cabeça, da boca, etc. devem merecer nossa attenção diária e
sempre que se apresentar uma occasião, deveremos repetir os conselhos dados, pois pela
persistência, pela acção constante, de todos os dias, muito se poderá obter” (PADILHA,
1927, p. 84). Se depois de aconselhado o aluno continuasse a aparecer na escola sem o
asseio pessoal, o professor deveria escrever ao responsável chamando sua atenção para
esse ponto e, se mesmo assim não obtivesse resultado, deveria mandar que a criança
P á g i n a | 107
voltasse para casa e retornasse convenientemente limpa. As crianças assim educadas
levariam para as suas casas o exemplo, acreditavam os inspetores87.
Neste aspecto, seria muito importante a atuação do professor primário, e mais
eficaz por ocasião das epidemias. Quando surgisse uma doença contagiosa o professor
deveria esclarecer, de acordo com as instruções da Saúde Pública, os perigos a que
estariam expostos, e quais os cuidados higiênicos a tomar; deveria aconselhar o
isolamento dos doentes e procurar extinguir os focos de infecção. Este ainda teria uma
marcante função emocional: “Appellará para o sentimento humanitário de todos, para a
solidariedade da população, afim de dar enérgico combate ao flagelo, que quase sempre
se propaga pela incúria, ignorância e immundicie de um certo numero de indivíduos”
(MORAES, 1928, p. 174).88 Onde também a sua ação se tornaria de extraordinário valor
era no combate à medicina roceira, a medicina dos curandeiros, que de acordo com o
conferencista, era responsável pelo maior número de óbitos do país. Ao professor
caberia iniciar esta campanha, porém, “com fino tacto e extrema prudência”; não indo
bruscamente de encontro a velhas tradições já fortemente enraizadas no espírito de
pessoas consideradas incultas.
Zopyro Goulart (1929), inspetor médico escolar, em artigo publicado na
revista,89 esclarece que as duas finalidades da inspeção médica escolar eram: uma de
natureza Clínica e outra de natureza Higiênica. A primeira tinha por base a seleção dos
escolares enfermos para que fossem convenientemente tratados, e a segunda tinha como
principal alicerce a Educação Sanitária de todas as crianças que frequentavam as escolas
primárias. Dizia estar certo de que não tinham como realizar um trabalho eficiente
referente às duas atribuições, ou por falta de elementos de ação, ou de uma orientação
superior. Apesar do serviço de inspeção médica das escolas haver sido criado sob um
critério puramente higiênico ou profilático, a seu ver as tendências clínicas que o tinham
subordinado sempre superaram o seu primordial espírito higiênico. Tendências clínicas
essas que não superavam o plano teórico, pois os esforços dos médicos escolares não
apresentavam resultado e não apresentariam enquanto não possuíssem os Centros de
Tratamentos ou, na impossibilidade destes, um entendimento direto entre a Diretoria
87
PADILHA, Celina. Preceitos de hygiene para os escolares. A Escola Primaria. Anno XI, nº 5, jul 1927,
p. 84.
88
MORAES, Deodato. A família e a escola. (These apresentada á Primeira Conferencia Nacional de
Educação, reunida em Curytiba, dez 1927). A Escola Primaria. Anno XI, nº 11, jan 1928, (p. 172–175).
89
GOULART, Zopiro. Escolares enfermos. A Escola Primaria. Anno XIII, nº 2, abr de 1929 (p. 26–29).
P á g i n a | 108
Geral de Instrução Pública e as diversas policlínicas existentes, que de modo mais
imediato ou urgente poderiam encarregar-se do tratamento dos alunos enfermos. Em sua
opinião, a instalação de um só Centro não poderia corresponder às necessidades dos
milhares de alunos doentes, que se distribuíam nas extensas distâncias da vasta cidade
do Rio de Janeiro. Na impossibilidade de imediata construção de várias clínicas para dar
o atendimento necessário, o médico sugeria que se aproveitassem os ambulatórios que
já funcionavam, e se orientasse o serviço de modo que eles pudessem socorrer os
escolares enfermos, sob um controle direto da organização médica escolar. Dava assim
razão aos comentários de que quase nada a Inspeção Médica tinha feito em prol dos
alunos doentes.
Como bem observa Paulilo (2007, p. 318-319), o Dr. Zopyro Goulart deixa claro
nessa conferência na Associação Brasileira de Educação o seu desagrado com o aspecto
clínico que tomou a medicina escolar, de orientação do Dr. Oscar Clark; cuja diretriz foi
adotada pela Diretoria Geral de Instrução Pública. Zopyro defendia o modelo de
inspeção médica escolar instituído por Azevedo Sodré em 1916, com finalidade
claramente higiênica. A ele parecia que o Dr. Oscar Clark exagerava nas tendências de
intervenções terapêuticas em detrimento da educação sanitária dos escolares, mesmo
quando já estava contemplada no código de ensino aprovado em 1928 a instrução, a
educação higiênica e particularmente o ensino de puericultura nas escolas municipais.
“De fato, em seu artigo nº 225, o decreto nº 3281 dispunha como finalidade dos serviços
de inspeção médico-escolar o zelo pela saúde das crianças das escolas, manter as
condições higiênicas do meio escolar e difundir princípios gerais de higiene”
(PAULILO, 2007, p. 318-319).
No entendimento do Dr. Zopyro Goulart, a Organização Médica Escolar
precisava enquadrar-se dentro das exigências da Sociologia Contemporânea, agindo de
acordo com os interesses gerais do país, e estava certo de que o recente surto epidêmico
de febre amarela deu uma demonstração sugestiva da completa deficiência da aplicação
das atribuições higiênicas da inspeção médica, concernente à Educação Sanitária dos
escolares.
O tratamento dos alunos doentes representava na reforma Fernando de Azevedo
uma atribuição a que se obrigavam os inspetores médicos escolares; assim, sugeria o Dr.
Zopyro Goulart uma estratégia para que o trabalho fosse realizado, apesar e
principalmente pela falta de clínicas: na primeira etapa os alunos deveriam passar por 3
P á g i n a | 109
triagens e na segunda etapa os alunos considerados enfermos seriam tratados. Na
primeira fase, uma primeira triagem seria feita pelas professoras, que indicariam ao
inspetor médico as crianças que lhes parecessem doentes e diariamente anotariam os
sinais ou sintomas em uma ficha mensal de observações (falta por doença, rouquidão,
coriza, febre, tristeza, desatenção, etc.). Uma segunda triagem, posteriormente, deveria
ser estabelecida pelas enfermeiras escolares, que levariam igualmente ao inspetor
médico os alunos que apresentassem indícios de moléstia. Finalmente, após essas duas
triagens, por sua vez o inspetor médico escolar percorreria as classes e separaria para o
respectivo exame clínico os escolares doentes, que tivessem passado despercebidos
pelas professoras e enfermeiras. O médico cria o modelo da ficha, conforme abaixo:
Imagem 6: Ficha médica proposta pelo Dr. Zopyro Goulart
Fonte: Revista “A Escola Primária”, Anno XIII, nº 2, abr de 1929, p. 28.
O modelo da ficha, manuscrita pelo Dr. Zopyro Goulart, tinha o tamanho
original ofício. Na listagem de cada turma, a professora deveria fazer a observação
diária dos sintomas de possíveis doenças, seguida da enfermeira. Ao fim do mês as
fichas deveriam ser entregues aos inspetores médicos, que assim poderiam dar
preferência de exame às crianças mais frequentemente adoentadas. A professora, a
enfermeira e o médico deveria assinar a ficha.
P á g i n a | 110
A segunda etapa do tratamento dos alunos doentes ficaria por conta da inspeção
escolar, que se esforçaria pela instalação de Centros de Tratamento, ou promoveria
parcerias com dispensários já existentes, e a chefia da inspeção médica seria informada
dos serviços realizados. Nos casos mais especiais, em que se fizessem necessários
exames microbiológicos ou provas radiológicas que alguns dispensários não pudessem
executar, os escolares poderiam ser atendidos pelo Departamento Municipal de
Assistência. A sistematização dos serviços de assistência clínica, segundo os moldes
esboçados, seria indispensável à eficácia dos trabalhos que vinham sendo executados
com muita boa vontade, ressalta o médico, mas sem a desejada eficiência.
A falta de clínicas de tratamento levava os médicos a criarem alternativas para
darem o atendimento adequado aos escolares enfermos. É reconhecido pelo Dr. Oscar
Clark, em seu relatório apresentado ao diretor geral de Instrução Pública no início de
1930, que a crítica mais rude e mais verdadeira feita por toda parte à higiene escolar era
que o trabalho realizado pelos Inspectores Médicos era superficial e burocrático; mas
que nas condições vigentes, era difícil produzir trabalho mais eficiente do que o que já
era realizado,90 e aproveita para justificar a necessidade da instalação de aparelhos de
raios X, na clínica que seria inaugurada em breve:
Felizmente vamos ter, ainda este anno, graças ao actual Director de
Instrucção, um bom centro de tratamento para os escolares, que, para
funcionar com regularidade, somente precisa de uma instalação de Raios X,
aparelhamento indispensável pelos seguintes motivos: a) para diagnostico
seguro de varias doenças nos alunos; b) porque o medico do 8º Districto,
onde se acha instalada a Clinica, tem sob sua responsabilidade o exame das
normalistas e, considerando a frequência da tuberculose entre as moças do
Rio de Janeiro, é de toda vantagem, para a proteção mesmo dos cofres da
Prefeitura, submettel-as repetidas vezes á inspecção radiológica, por ser esse
um dos melhores meios de diagnostico dessa doença; c) porque compete aos
médicos escolares realizarem as inspecções de saúde em todo o pessoal da
Directoria de Instrucção e como a tuberculose seja bastante frequente entre os
membros do magistério municipal e, muitas vezes, de diagnostico difícil, os
colegas do serviço de inspecção sentem-se, não raro, na impossibilidade de
emitir juízo seguro antes de uma exploração radiográfica do thorax das
pacientes; d) finalmente, pelo auxilio que essa instalação presta á
therapeutica de vários estados mórbidos. (CLARK, 1930, p. 31 -32)
Na sua exposição, o dr. Oscar Clark reforçava as colocações do Dr. Zopyro, de
que o serviço eficiente de higiene escolar pedia a participação de 3 categorias de
funcionários – professores, enfermeiras e médicos. A professora deveria incumbir-se da
parte fisiológica; a enfermeira, cuidar da educação sanitária dos alunos e respectivas
90
CLARK, Oscar. Enfermeiras e inspectores médicos. A Escola Primaria. Anno XIV, nº 2, abr 1930.
P á g i n a | 111
famílias, bem como da inspeção diária das crianças nas classes; e, por fim, o médico
deveria encarregar-se da parte propriamente profissional: “do exame clinico completo e
tratamento eficiente dos alunos necessitados conduzidos ás Clinicas” (CLARK, 1930, p.
32).
O médico também elogia a iniciativa das professoras municipais que, atendendo
ao apelo das autoridades dos distritos, organizaram, nos últimos meses, grande número
de pratos de sopa e copos de leite, apesar das inúmeras dificuldades que se
apresentavam; pois, apenas com recursos angariados por elas mesmas entre os alunos,
as professoras de 152 escolas conseguiram fornecer às crianças, em 3 meses e meio,
cerca de meio milhão de refeições. Os resultados foram surpreendentes, pois houve
aumento do peso das crianças de 3 e 4 quilos nesse período. Apelava assim o Dr. Clark
para que a Diretoria destinasse recursos para a merenda escolar, que atendia, ainda, a
outros fins, além do combate à subnutrição; pois “a experiência mostrou que a
população da escola cresce com o seu fornecimento”.91
A causa de muitas doenças que se agravavam entre as crianças e professores
devia-se à alimentação. Por assim crer, o Dr. Oscar Clark iniciou campanha para a
alimentação escolar no período das aulas em 1929, buscando apoio na Federação das
Associações de Educação e no Rotary Club92:
Frequentam as escolas municipaes milhares de crianças mal alimentadas que,
por isso, sao indifferentes a tudo; tornam-se, por vezes, atrazados
pedagogicos; crescem lenta e deficientemente; nao conhecem a alegria
peculiar á idade e, via de regra, nao offerecem resistencia nem mesmo ás
infecçoes banaes que, assim, se classificam em sua evoluçao... Se quizermos,
portanto, cuidar do physico de nossas crianças – verdadeiro indice do vigor
do Estado no futuro – devemos começar por bem alimental-as, certos do que
ja dissse grande medico inglez: Em materia de dieta, o maior perigo, depois
dos 40 annos, é comer demais; ate os 20, comer de menos -. É esse o
movimento da sociedade carioca, sempre tao solícita em acudir aos
emprehendimetos altruisticos, precisa amparar com o melhor de seu carinho e
de sua boa vontade (CLARK, 1929, p. 165).93
Quanto às clínicas dentárias, são mencionadas no relatório como um projeto que
teve grande desenvolvimento nos últimos anos, graças às conquistas realizadas pela
“medicina theorica sobre os perigos da boca séptica para o organismo” (CLARK, 1930
91
CLARK, Oscar. Enfermeiras e inspectores médicos. A Escola Primaria. Anno XIV, nº 2, abr 1930.
As comemorações dos cem anos da independência do Brasil, bem como suas fortes repercussões,
serviriam de incentivo para a fundação do Rotary Club do Rio de Janeiro. Herbert Coates, então
secretário do Rotary Club de Montevidéu, veio à cidade e despertou o interesse de 16 indivíduos, os quais
em 15 de dezembro de 1922 fundaram o primeiro Rotary Club do Brasil.
93
CLARK, Oscar. Alimentação escolar. A Escola Primaria. Anno XIII, nº 8, out 1929.
92
P á g i n a | 112
p. 33). Quando um ano depois foi inaugurada a primeira clínica para tratamento dos
escolares, em 30 de abril de 1930, à Rua General Canabarro (mesmo terreno em que
funcionava o Instituto Ferreira Vianna), o Dr. Oscar Clark volta a afirmar que “a
desilusão profunda que todos nós, inspetores médicos, ainda hoje sofremos ao contato
da realidade - haja visto o depoimento dos novos colegas” era motivada principalmente
pela falta de clínica. Explicava o médico que a cidade do Rio de Janeiro seguiu um
caminho diferente das cidades civilizadas, que primeiro organizaram uma rede
hospitalar eficiente que servisse de alicerce à organização sanitária; e que no Brasil o
progresso se fazia à maneira de “convulsões apiléticas” seguidas de prolongada
“letargia”, que foi interrompida pelas realizações do diretor geral da Instrução Pública
do Distrito Federal, demonstrando mais uma vez reconhecer as falhas da inspeção
médica94.
Embora o objetivo central deste estudo não seja tecer comparações entre as
gestões dos diretores de instrução pública, a observação de Paulilo (2013) é bastante
oportuna, ao perceber que na gestão de Fernando de Azevedo o maior destaque em
termos de apresentação de resultados e relatórios foi na área da Inspeção Médica,
exatamente porque na área de Movimento e Aproveitamento os índices ficaram abaixo
da metade da população escolar, sustentando altas taxas de evasão e reprovação (p.
581–582); e os poucos prédios escolares que construiu, estavam muito longe de dar
solução ao problema da população em idade escolar que ainda se encontrava fora da
escola.95
94
Boletim de Educação Pública, nº 3, 1930, p. 441-442; citado por Paulilo (2007, p. 324).
Nesse artigo, Paulilo (2013) demonstra que a Carneiro Leão a Estatística Escolar serviu para
dimensionar entre os alunos matriculados, a capacidade de atendimento do sistema público de ensino e a
frequência; Fernando de Azevedo foi além, fazendo uso da estatística para conhecer o contexto social, e
assim organizou dados censitários para conhecer a população em idade escolar tanto dentro quanto fora
da escola em termos quantitativos e qualitativos (gênero, rendimento por série, etc.); já Anísio Teixeira
foi a tentativa mais completa de quantificar a capacidade de atendimento da educação pública na capital
federal, pela sistematização empregada (como exemplo, ver a tabela 6, pág. 586, que abrange matrícula e
frequência dos anos de 1907 a 1934).
95
P á g i n a | 113
2.3.5 A criação da Associação de Professores Primários do Distrito Federal por
iniciativa dos inspetores médicos
A saúde dos professores também se inseria no programa médico-escolar do
Inspetor Oscar Clark. O Dr. Octavio Ayres (1929), membro titular da Academia de
Medicina, em conferência no curso organizado pela Diretoria de Instrução para os
membros do magistério municipal sobre Medicina Preventiva e Hygiene Social,
apresenta os dados numéricos, colhidos oficialmente da comissão encarregada das
inspeções de saúde do magistério municipal, no período de junho a outubro de 1929.
Nesse curto espaço de tempo foram examinados 258 professores e imediatamente
afastados ou aposentados diversos deles, por terem contraído as seguintes moléstias:
tuberculose (41); lepra (3); sífilis (11); lesões cardíacas (19); estados mentais e nervosos
(13); lesões renais (7); alcoolismo crônico (1). Outros 120 se encontravam em
condições precárias de saúde.96 “Que ensino podiam essas pobres senhoras ministrar aos
alumnos, quando sentiam a saude minada tao atrozmente?” (AYRES, 1929, p. 195), era
a indagação do médico.
Sabedor de que o corpo docente da Instrução Primária provinha por seleção
pedagógica da Escola Normal, o médico era adepto da ideia de que se realizassem
inspeções criteriosas um ou dois meses antes das provas; assim, a Administração
Municipal se preveniria de realizar matrículas de alunas desnutridas, com capacidade
respiratória mínima, dentre outras doenças. Desta forma, a seu ver, seria impedida a
constituição de um magistério constantemente em precárias condições de saúde. Não
compreendia o médico por que o exame médico da Escola Normal era subsequente às
provas pedagógicas, se nos demais concursos o exame médico precede o intelectual; e
para ele era desumano exigir de mocinhas doentes, concursos de aptidão intelectual sem
se haver indagado anteriormente das suas condições de “robustez física” indispensável a
quem se candidata ao “árduo e extenuante trabalho de educadora”. No seu
entendimento, o médico escolar deveria ser ouvido para indicar que professoras
estariam em condições físicas de ensinar a analfabetos, “uma educadora encarregada de
96
AYRES, Octavio. A saude dos professores e seus deveres escolares. A Escola Primaria, Anno XIII, nº
9, Nov de 1929, p. 195 - 200.
P á g i n a | 114
ministrar o ensino a trinta crianças analphabetas, dispenderá o duplo ou triplo do
esforço daquella que ensina uma classe adiantada, de trinta meninas de quatorze a
quinze annos; já com alguma instrucção” (AYRES, 1929, p. 198).
Para o médico, a alimentação reforçada deveria se tornar hábito para as
professoras, e prescrevia como prática salutar que, “alem da taça de cafe ou matte com
leite matutino, se habituassem tambem a um prato de mingau ou papa de tapioca, sagu,
maizena, farinha de vitamina, phosphatina, etc, etc, de que fizessem parte uma gemma
de ovo, leite e manteiga”.97 Como prática da higiene da alimentação, as professoras
deveriam trazer para a escola o almoço preparado em casa, para fazerem a refeição no
recreio das dez horas. Para descansar o corpo e a mente, no período de férias deveriam
procurar viajar para locais com clima de altitude ou a beira mar, tomar banhos de mar e
de sol, que muito iriam contribuir para as professoras “readquirirem forças perdidas,
energias gastas, restabelecendo o equilibrio physiologico, deturpado pelos trabalhos
escolares durante um anno”.98
Essas sugestões de medicina preventiva e higiene social deveriam ser realizadas
através da criação do espírito associativo, que segundo o médico, já existia em várias
nações europeias. Considerando que a Prefeitura possuía no magistério mais de 3000
pessoas, bastaria que o executivo municipal descontasse mensalmente 10 mil réis de
cada uma, o que daria 30 contos mensais ou 360 anuais. Essa quantia seria entregue ao
montepio municipal, para empréstimo, “e não haveria exagero em assegurar uma
somma de 500 contos annuaes para fundo de seguro contra molestia”99. Poderia ser
criado um regimento interno e a administração da instituição, por um conselho formado
por professoras e inspetores escolares, de maneira a estabelecer os casos em que a
professora deveria ser socorrida com a totalidade de tratamento ou apenas o auxílio de
1/3 ou metade das despesas efetuadas com o restabelecimento de sua saúde.
De fato, a ideia gestada por médicos e inspetores escolares foi concretizada, e no
início do ano de 1930 foi criada a Associação de Professores Primários do Distrito
Federal. O trecho abaixo é uma homenagem de Frota Pessoa ao que seria um órgão de
97
AYRES, Octavio. A saude dos professores e seus deveres escolares. A Escola Primaria, Anno XIII, nº
9, Nov de 1929, p. 199.
98
AYRES, Octavio. A saude dos professores e seus deveres escolares. A Escola Primaria, Anno XIII, nº
9, Nov de 1929, p. 200.
99
AYRES, Octavio. A saude dos professores e seus deveres escolares. A Escola Primaria, Anno XIII, nº
9, Nov de 1929, p. 200.
P á g i n a | 115
apoio aos professores, para a implantação de uma nova tendência educacional: a Escola
Nova, na Reforma do Diretor Geral de Instrução Pública Fernando de Azevedo.
Sahistes da escola fundada na disciplina para a escola fundada no interesse,
da escola da immobilidade para a escola activa, como se passasseis de um
para outro compartimento contiguo. E vossa mentalidade amoldou-se
instantaneamente ao mundo novo, de horizontes surprehendentes, que o
grande e fecundo espirito de Fernando de Azevedo creou sobre os escombros
de um mundo que sossobrava. A Associação de Professores Primários ainda é
um fruto da sua reforma. Foi esta que exaltou vosso desejo de melhor servir,
e que vos incutiu a necessidade de crear um instituto de cooperação, que
facilitassse vossa tarefa deante dos novos compromissos que asssumistes.
Ella há de se perpetuar e de se dilatar. A Federação Nacional da Sociedade
de Educação, sob cujo patrocínio ella se fundou, não está descuidada do
problema brasileiro, do qual é apenas um detalhe o que se está realizando na
metrópole. Olhai para esta Pátria immensa, e ainda desarticulada, e lembraivos de que vossa actuação irá servir de estímulo e modelo a outras
organizações sociaes que serão os contrafortes do formidável arcabouço
geographico que o destino nos confiou para povoar e civilizar. ... para servir
com efficiencia e lutar até a victória. Basta para isso que conserveis intactos
vosso enthusiasmo e vosso espirito de renúncia, que ponhais a causa nacional
acima de vossas decepções e de vossas amarguras, que deixeis fora deste
recinto prevenções e preconceitos, que vos integreis no todo a que pertenceis,
como cellulas em cooperação. Basta que empregueis, na obra social que ora
inaugurais, o ardor, a perseverança e a abnegação com que executais vossa
tarefa pedagógica de todo o dia, tão árdua e tão mal recompensada (FROTA
PESSOA, 1930).100
Este estudo não localizou pesquisas que identifiquem o que representou a
Associação de Professores Primários no Distrito Federal. Foi possível localizar o
estatuto da entidade no Centro de Memória Ferreira Vianna, em documento
datilografado, e posteriormente na Revista “A Escola Primária”, da Biblioteca Nacional,
a qual também publicou a homenagem de Frota Pessoa. Uma análise do estatuto permite
compreendermos melhor sua estrutura e finalidade.
Enuncia o estatuto em seu Capítulo I – Dos Objetivos da Associação, artigo
primeiro, que a Associação tem por objetivo congregar o professorado primário para
tornar o mais eficiente possível sua ação cultural sobre as classes populares. Assim, suas
metas seriam:
a) atuar harmonicamente sobre o meio social, colaborando com os poderes públicos
na “obra da civilização brasileira”;
100
PESSOA, Frota. Associação dos Professores Primários. Revista “A Escola Primária”. Ano XIV, nr. 1,
março de 1930, p. 04. Acervo de periódicos da Biblioteca Nacional.
P á g i n a | 116
b) atuar sobre as iniciativas particulares para orientá-los no uso dos modernos
princípios educativos;
c) dar aos seus sócios a possibilidade de adquirir uma cultura uniforme e
generalizada a fim de facilitar o exercício das funções;
d) organizar cursos de aperfeiçoamento para professores, regidos por especialistas
nacionais ou estrangeiros “de notória competência”;
e) estabelecer um regime de cooperação entre os associados, visando o seu bem
estar físico e moral, conforto e a dignidade do seu magistério;
f) formar um ambiente de alegria e bom humor e cultivar o espírito de
solidariedade entre os sócios, proporcionando-lhes uma casa de campo para
repouso;
g) amparar o professor ameaçado de doença ou enfermo;
h) construir um edifício para sua sede, uma casa de campo e um hospital, quando o
seu patrimônio permitir.101
No mesmo capítulo, o artigo quarto define que deveriam ser constituídas
Comissões que tivessem a seu cargo:
a) o estudo e crítica dos regulamentos e programas relativos ao ensino primário
para propor alterações e adaptações ao nosso meio dos princípios da escola
moderna junto às autoridades administrativas;
b) tornar mais eficiente a obra dos círculos de pais e professores;
c) promover o intercâmbio constante entre os professores para estabelecer a
permuta de ideias, a cordialidade e a convergência de esforços em prol da
educação infantil;
d) dar assistência educativa às alunas da Escola Normal, para cultivar nelas o
interesse desde cedo pela “obra social” em que deveriam futuramente colaborar;
e) prover a assistência às crianças pobres sob todas as suas formas.
A “Casa do Professor” deveria ser uma organização criada pela associação para
dar assistência aos sócios, compreendendo edifícios e institutos que pudessem ser
101
Estatuto da Associação dos Professores Primários do Districto Federal. Revista “A Escola Primária”,
Ano XIII, nr. 12, fev/1930, pág. 272. Acervo de periódicos da Biblioteca Nacional.
P á g i n a | 117
frequentados e utilizados por estes, dentre os quais, um consultório e ambulatório
médico e dentário, uma farmácia e um hospital.102
Poderiam ser sócios: professores primários, professores da Escola Normal,
substitutos e normalistas diplomados, alunos da Escola Normal, inspetores escolares
médicos e dentários, dentistas escolares, enfermeiras escolares e professores primários
particulares. Os sócios funcionários municipais contribuiriam com 1 dia de vencimento
descontado em folha, denominado de “jóia”, e uma mensalidade de 10$000. Os
professores particulares pagariam somente a mensalidade de 5$000; e os normalistas,
substitutos e alunos da Escola Normal, 3$000 mensais.103
O Conselho Deliberativo, eleito por dois anos, seria composto por trinta
membros, sendo 3 inspetores escolares, 3 inspetores médicos, 1 inspetor dentário, 5
diretores de escolas, 6 professores primários adjuntos, 2 catedráticos da Escola Normal,
1 enfermeira escolar, 1 dentista escolar, 2 substitutos, 4 alunos da Escola Normal e 2
professores primários particulares. Com reuniões mensais, o Conselho teria como
competências: eleger a diretoria; deliberar sobre a execução do programa da
Associação; votar o orçamento anual e autorizar as despesas extraordinárias; autorizar a
nomeação dos auxiliares a serviço da Associação; tomar todas as deliberações que não
fossem expressamente atribuídas à Assembleia Geral e à Diretoria.104
A diretoria seria eleita pelo Conselho Deliberativo, a partir de seus membros,
compondo-se de 1 presidente, 1 vice-presidente, 1 secretário geral, 1 primeiro
secretário, 1 segundo secretário, 1 bibliotecário, 1 tesoureiro, 1 procurador e 1
arquivista, que seria ao mesmo tempo encarregado da publicação da revista mantida
pela Associação. Deveriam se reunir semanalmente com o fim de: executar os objetivos
da Associação e as deliberações do Conselho Deliberativo e da Assembleia Geral;
resolver sobre a admissão de sócios; nomear as comissões; administrar os bens sociais;
nomear os empregados que fossem necessários ao serviço da Associação; conceder os
benefícios da assistência; cumprir e fazer cumprir as disposições do Estatuto.105
102
Estatuto da Associação dos Professores Primários do Districto Federal. Revista “A Escola Primária”,
Ano XIII, nr. 12, fev/1930, p. 272 – 274.
103
Estatuto da Associação dos Professores Primários do Districto Federal. Revista “A Escola Primária”,
Ano XIII, nr. 12, fev/1930, p. 273.
104
Ibid, p. 273 – 274.
105
Ibid, p. 274.
P á g i n a | 118
Na Assembleia de 15 de fevereiro de 1930, fica então eleita a seguinte diretoria
provisória:
Quadro 7: 1ª. Diretoria da Associação dos Professores Primários do DF
CARGOS
ELEITOS
Presidente de honra
Dr. Frota Pessoa
Presidente
Maria Loreto Machado (provisório)
Vice-presidente
Dr. Alfredo Cesario Alvim
Secretário geral
Cecília Meirelles
1ª. Secretária
Sebastiana Moraes de Figueiredo
2ª. Secretária
Heloisa dos Reis Pontes
Tesoureira
Marina Magno de Carvalho
Bibliotecária
Maria do Carmo Vidigal Pereira das Neves
Arquivista
Maria José de Avelar Lacerda
Procurador
Jorge Choneton de Oliveira
Quadro elaborado pela autora.
Fonte: Estatuto da Associação dos Professores Primários do Districto Federal.
Revista “A Escola Primária”, Ano XIII, nr. 12, fev/1930, p. 275. Acervo de
periódicos da Biblioteca Nacional.
Depois de 3 meses, conforme previsto no Estatuto, o Conselho Deliberativo
elegeu a diretoria definitiva para o primeiro ano social, e o novo presidente eleito passa
a ser o inspetor escolar Alfredo Cesário de Faria Alvim, Diretor da Revista “A Escola
Primaria”. Frequentemente o jornal Correio da Manhã noticiava as assembleias
deliberativas promovidas pela Associação, sua atuação nos eventos em que angariava
fundos para a Casa do Professor e Caixas Escolares, a realização de substituições de
componentes da diretoria, etc. A presença feminina, marcante na Associação,
influenciou nos rumos das lutas empreendidas, como veremos a seguir.
Em 1933, foi endereçada a Pedro Ernesto, interventor (Prefeito) do Distrito
Federal, e ao diretor do Departamento de Educação, uma denúncia (representação) que
o Correio da Manhã publicou com o título: “Em Defesa do Magistério Municipal – A
Associação dos Professores Primários dirige-se ao director da Educação e ao interventor
do Districto”.106 Segundo a Associação, leis anteriores a 1928, isto é, na gestão de
Carneiro Leão na Diretoria de Instrução Pública, haviam colocado o professorado
106
Correio da Manhã, 23 de novembro de 1933, p. 5, edição 11958.
P á g i n a | 119
masculino em situação de privilégio com relação ao professorado do sexo feminino,
pois os homens entravam para a Escola Normal com médias inferiores às exigidas para
as mulheres, tinham promoção e nomeação mais rápida, menor período de interstício
para promoção: 1 ano e não 2 como parra as mulheres, e direito exclusivo de nomeação
para o cargo de Inspetor Escolar; além disso, as mulheres deixavam de ser promovidas
por terem apenas 1 falta, enquanto para os homens não era considerado o fator
assiduidade.
O documento indica que na gestão de Fernando de Azevedo esta realidade
sofreu transformações fazendo-se justiça às mulheres, pois eram apreciados valores
como o trabalho eficiente, o grau de cultura, o preparo, a inteligência e o procedimento,
indistintamente. Porém, essa atitude “desagradou os elementos até então sempre bem
aquinhoados pela lei de favor”, e como estratégia da administração de 1932, de Anísio
Teixeira, de acordo com a denúncia, foram nomeados como “orientadores” 15 desses
professores, que favorecidos pela Lei 4387 de 08 de setembro, teriam promoção
garantida, como constava no artigo 24, pelo qual foi criado o quadro da
Superintendência de Ensino Particular, composto de 14 superintendentes de ensino
particular e 30 orientadores de ensino particular, com funções também de fiscalização,
“escolhidos pelo mesmo processo dos orientadores de educação elementar, podendo ser
nomeados, desde logo, até 15 (quinze) desses funcionários.” Desta forma, esses
orientadores seriam promovidos a fiscais sem serem submetidos a qualquer critério de
merecimento, e teriam seus vencimentos equiparados aos diretores de escola.
Diante desses argumentos, a classe feminina, representada pela Associação dos
Professores Primários e pela Liga de Professores, solicitou ao interventor do Distrito
Federal que cessasse a situação de privilégio em que se encontravam esses 15
professores primários; e que fossem adiadas as inscrições para “orientadores”, até que
se regulamentasse de modo bastante preciso, as atribuições e hierarquias dos cargos de
director de escola e orientador, ainda não satisfatoriamente definidos.107 Este é um dos
exemplos da razão de ser das associações que se formaram nos anos iniciais do século
XX: a luta por direitos percebidos por determinadas categorias de professores e
professoras como imprescindíveis, expondo assim as cisões e disputas existentes no
107
Jornal Correio da Manhã, 23 de novembro de 1933, p. 5, edição 11958. Hemeroteca Digital da
Biblioteca Nacional. Documento assinado por Zopyro Goulart, presidente da Associação dos Professores
Primários do Districto Federal e Floripes Anglada Lucas (à época diretora do Instituto Ferreira Vianna),
p/p presidente da Liga de Professores.
P á g i n a | 120
magistério, dentre as quais não se pode deixar de citar a ABE - Associação Brasileira de
Educação.
Fundada em 1924, a ABE se tornou espaço privilegiado de debates em torno de
projetos relativos à escola pública brasileira, articulados a projetos voltados para a
construção da nação, em parceria com outras associações, sociedades e federações. Pela
sua mobilização, ocorreram Conferências Nacionais de Educação, das quais pode-se
destacar a Quarta, que com o tema “Grandes Diretrizes da Educação Popular”, em que
discursaram Getúlio Vargas e o Ministro Francisco Campos, convocando os educadores
para definirem “o sentido pedagógico” da Revolução de 1930 (GHIRALDELLI JR.,
2009). A promoção de discussões no campo educacional, envolvendo todo o país,
resultou no documento Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), em que os
intelectuais da educação pleiteiam uma educação acessível a toda a população, a cargo
do Estado, gratuita, sem a intervenção da Igreja, e em que as mulheres estivessem
incluídas. Duas características marcaram a existência da associação, segundo Saviani
(2007, p. 229): a força do Departamento de Instrução Pública do Rio de Janeiro, que
praticamente se identificava com o conjunto da ABE, e a presença majoritária de
engenheiros no quadro associativo da entidade; o que explica a introdução da
problemática relativa ao taylorismo e o fordismo no interior desta.
A intenção da ABE era firmar-se como órgão apolítico, destinado a congregar
todos os interessados na causa da educação, independentemente de doutrinas filosóficas
ou religiosas ou de posições políticas, possibilitando assim alianças entre líderes
católicos e liberais, visto que a “causa nacional” requeria neutralidade em matéria de
religião e fé, bem como de partidarismo; no entanto, foi impossível impedir certo
envolvimento da entidade em questões religiosas e político-partidárias devido às
tendências dos seus líderes.108 É emblemática a IV Conferência da Educação, realizada
de 13 a 20 de dezembro de 1931, da qual participou o chefe do governo provisório,
porque deixa evidentes as afinidades e interesses mútuos dos dirigentes da ABE e do
Ministério da Educação, ao instrumentalizarem a Conferência. Assim, “o governo
buscava na ABE a legitimação para a sua política educacional; e o grupo que dirigia a
ABE buscava, por sua vez, abrir espaço no aparelho do Estado para consolidar sua
hegemonia sobre o campo educacional”.109 A tese “Molde Nacional e Fôrma Cívica:
108
109
Cf. Saviani (2007, p. 229).
Cf. Saviani (2007, p. 230).
P á g i n a | 121
história, moral e trabalho no projeto da Associação Brasileira de Educação (19241931)”, de Marta Carvalho (1998), representa um detalhado estudo documental,
problematizando muitas das representações dominantes sobre o movimento educacional
na década de 20, especialmente sobre esta entidade; desconstruindo diversas concepções
cristalizadas.110
Em parceria com o Rotary Club do Rio de Janeiro e outras associações, a ABE
entrou na campanha em prol do ensino obrigatório no Distrito Federal, para a qual foi
organizada a Cruzada Contra o Analfabetismo, que era composta por dois delegados de
cada associação: Academia Brasileira de Letras, Associações de Imprensa, Liga de
Defesa Nacional, Associação dos Empregados do Commercio, Associação Commercial,
Associação Bancária, dentre outras.111 No jornal O Paiz, a ABE é denominada “entidade
de elevados fins sociais, de que fazem parte elementos femininos de maior relevo da
nossa sociedade”, evidenciando a visibilidade social proporcionada aos seus
dirigentes.112 O estudo dessas associações nos leva a refletir que a questão educacional
não estaria circunscrita aos professores e às escolas; uma mobilização de toda a
sociedade era orquestrada, e tão grande projeção mexia com o imaginário do professor,
que tinha sua identidade social construída como um sujeito de grande responsabilidade
pelos rumos da nação.
A Associação Brasileira de Educação (ABE) e a Associação dos Professores
Primários do Distrito Federal denominaram-se porta-vozes da classe de docentes. Esta
última, ao ser organizada por Inspetores e Médicos Escolares, tendo-os como dirigentes,
questiona-se até que ponto desejava incluir todos os professores primários nas
oportunidades de ascensão. As denúncias podem ser interpretadas como uma estratégia
para que seus dirigentes, com maior visibilidade no jogo social, obtivessem privilégios
pessoais.
O fato de inspetores e médicos colocarem-se como porta-vozes da classe de
professores através de uma associação criada por um médico, nos remete aos
fundamentos dos Estudos Subalternos.
110
De acordo com Mirian Warde, que prefaciou o livro, é o primeiro trabalho que adverte para os riscos
decorrentes das categorias trabalhadas por Jorge Nagle (“entusiasmo pela educação”, “otimismo
pedagógico” e “profissionais da educação”).
111
Jornal O Paiz, 05 de janeiro de 1926, p. 5 e 12 de janeiro de 1930, p. 4. Hemeroteca Digital da
Biblioteca Nacional.
112
Jornal O Paiz. 24 de dezembro de 1925, p. 6. Hemeroteca Digital da Biblioteca Nacional.
P á g i n a | 122
Conforme já analisado no primeiro capítulo, a expressão “subalterno” começou a
ser utilizada nos anos 1970, na Índia, como referência às pessoas colonizadas do
subcontinente sul-asiático. Atualmente é utilizada para se referir a grupos
marginalizados, que não possuem voz ou representatividade, em decorrência de seu
status social. No início dos anos 1980, os locais “dominados”, que eram vistos somente
de acordo com o ponto de vista dos colonizadores e do seu poder hegemônico, passam a
ter um novo enfoque na história. A proposta da autora é a produção de uma história que
represente a narrativa da verdade dos subalternos; uma história que procure ouvir
aqueles que estão à margem. A produção desta história deve ser feita com a utilização
de fontes não convencionais ou negligenciadas, como a memória popular e o discurso
oral, consistindo no desenvolvimento de uma história alternativa ao discurso oficial.
Spivak (2010) afirma que a condição de subalternidade é a condição do silêncio,
ou seja, o subalterno carece de um representante por sua própria condição de silenciado.
A tarefa do intelectual deve ser a de criar espaços por meio dos quais o sujeito
subalterno possa falar; mas também ser ouvido. Assim, os Estudos Subalternos nos
levaram a refletir sobre a legitimidade da Associação dos Professores Primários, pois
acreditamos como Spivak que não se pode falar pelo subalterno, mas sim trabalhar
contra a subalternidade, criando espaços para que ele possa se articular e ser ouvido;
não representado (2010, p. 14). Uma associação de professores legítima, que
expressasse os seus anseios, deveria nascer no seio de movimentos organizados por
estes.
O debate em torno dos métodos de ensino é outra questão marcante na história
do ensino primário na capital federal, fortemente reforçado pela revista, dando margem
à expansão da propaganda do pensamento Eugenista, conforme veremos a seguir.
P á g i n a | 123
2.3.6 O debate em torno do método de ensino e a propaganda eugênica
Os promotores das reformas foram todos intelectuais e/ou professores que aos
seus próprios olhos trabalhavam para o bem público. O imperativo da “Regeneração –
Reorganização – Reconstrução Nacional” explica muito do apoio das autoridades
públicas ao programa de reformas reivindicado por esses intelectuais e professores.
Desta forma, compreende-se com Paulilo (2003) a importância de analisar as
“estratégias de aculturação”, para evitar que a História da Educação seja concebida
como a história das ideias educacionais/pedagógicas sem fazer referência à conjuntura
social vigente; às configurações e disputas políticas. Na mesma linha de pensamento, as
instituições que se autodenominavam “representantes do professorado”, devem ser
detidamente investigadas. De todas as realizações do período de 1927 a 1930, a
“inovação mais radical” para o mentor e condutor da reforma, foi modelar a educação
primária e profissional, ajustando a escola à sua finalidade social,
...dando a todas as crianças como ponto de partida, uma formação commum
(escola unica) ...substituindo a escola destinada apenas a instruir, a mobiliar o
espirito das crianças por uma serie de noções geraes, pela “escola do
trabalho”, como um poderoso instrumento de educação e, finalmente,
introduzindo na escola (escola communidade), para reintegral-a na sua
verdadeira funcção social, uma forma de vida em commum, pelo exercicio
normal do trabalho em cooperação. (AZEVEDO, 1928, p. 147). 113
Duas questões deveriam ser atacadas com a reforma: a) mudar a visão negativa
do trabalho; b) estimular na criança o culto e o louvor ao trabalho produtivo, para terem
um lugar na sociedade. O novo estatuto orgânico, então, deveria contribuir para a
superação da heterogeneidade e as precárias condições da rede de ensino do Distrito
Federal, a fim de constituir uma organização escolar condizente com as necessidades do
meio em que estavam situadas.
Os intelectuais consideravam que a Instrução Pública havia colaborado para o
êxodo dos jovens do campo para as cidades; promovendo o deslocamento da produção
para o parasitismo. A reação contra essa situação estaria na extensão da escola do
trabalho educativo e da escola do trabalho profissionalizante, baseada no exercício
normal
do
trabalho
em
cooperação,
realizando
a
adaptação
das
escolas
(GHIRALDELLI JR., 2009, p. 47). “A partir dessa concepção as escolas primária e
113
AZEVEDO, Fernando de. A instrucção municipal (discurso no Rotary Club). A Escola Primaria.
Anno XII, nº 9-10, nov e dez de 1928.
P á g i n a | 124
profissional foram pensadas em três tipos fundamentais: urbana, marítima e rural,
criadas ou remodeladas a partir das necessidades produtivas das diferentes regiões da
cidade” (CÂMARA, 2013, p. 148). As bases humanas e nacionais seriam mantidas,
porém, o princípio da localização do ensino iria moldar as escolas primárias às
singularidades do meio, enraizando o operário às oficinas, o lavrador à terra e o
pescador às praias. Na zona urbana, os laboratórios do trabalho no interior da escola
primária seriam as oficinas de pequenas indústrias; na zona rural, os campos de
experiências agrícolas; na região marítima, os museus de aparelhos de pesca. A Escola
Nova seria o modelo educacional condizente com as expectativas de uma escola em
íntima conexão com a região e a comunidade, como assim figuraria no Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo:
Mas, se a escola deve ser uma communidade em miniatura, e se em toda a
communidade as actividades manuaes, motoras ou constructoras “constituem
as funcções predominantes da vida”, é natural que ella inicie os alunos nessas
atividades, pondo-os em contacto com o ambiente e com a vida activa que os
rodeia, para que eles possam, desta forma, possuil-la, aprecial-a e sentil-a, de
accôrdo com as aptidões e possibilidades. “A vida em sociedade, observou
Paulsen, se modifica em funcção da sua economia, e a energia individual e
collectiva se manifesta pela sua producção material”. A escola nova, que tem
de obedecer a esta lei, deve ser organizada de maneira que o trabalho seja o
seu elemento formador, favorecendo a expansão das energias creadoras do
educando, procurando estimular-lhe o próprio esforço como o elemento mais
efficiente em sua educação e preparando-o, com o trabalho em grupos e todas
as actividades pedagogicas e sociaes, para fazel-o penetrar na corrente do
progresso material e espiritual da sociedade de que proveiu e em que vae
viver e luctar.114
Para Ghiraldelli Jr. (2009, p. 46), o ponto de honra da nova educação proposta,
se consubstancia na ideia de que o professor tem de conhecer o educando para superar o
empirismo da educação tradicional. De acordo com a nova doutrina, o educando não
pode ser modelado exteriormente, mas obedecer às leis de desenvolvimento da criança,
que indicariam que ela cresce de dentro para fora. Assim, o eixo o centro de gravidade
da educação se transferiria do conhecimento e do detentor deste, para o aluno. No
entanto, na opinião do autor, ao se defrontar não com uma educação em geral, mas com
a educação do trabalhador, o manifesto tenderia mais a adaptar a “escola do trabalho”
aos moldes da “escola profissionalizante” do que permanecer na ideia da “escola única”,
baseada nos interesses da criança e no seu desenvolvimento de dentro para fora (op. cit,
p. 47).
114
Cf. Apêndice de Ghiraldelli Júnior (2009, p. 239).
P á g i n a | 125
Por esse viés, os antigos programas de ensino são combatidos pela reforma,
porque se constituíram pela lógica formal dos adultos; e os novos programas deveriam
se basear numa lógica psicológica, observada pela introdução dos centros de interesse.
Ainda designada como Escola Ativa, os inspetores escolares esforçavam-se em mostrar
aos professores como trabalhar nessa nova perspectiva, que dava à escola primária o
caráter de escola do trabalho para fim educativo. Foi o caso de Paulo Maranhão, que em
artigo publicado em abril de 1930, “Pratica da Escola Activa”,115 reconhecia que as
ideias de Ovidio Decroly (francês) e Jorge Kerschensteiner (alemão) vinham
provocando um justificado interesse no professorado do Districto Federal. Registra o
inspetor que, no curso de conferências pedagógicas, organizado pela Diretoria de
Instrução Pública, foi apresentado o quadro geral do método Decroly, seu triplo aspecto
e fundamento psicológico, que já era de conhecimento de muitos professores primários:
1º) Observação (aquisição pessoal e direta do conhecimento); 2º) Associação (aquisição
indireta, baseada nas noções do primeiro grupo); 3. Expressão (concreta e abstrata,
compreendendo: desenho, modelagem, leitura, composição e cálculo). Na escola ativa
os programas seriam os mesmos da escola tradicional; apenas diferenciava-se a
associação do conhecimento, podendo o aluno trabalhar, pensar e criar. Não haveria a
tortura dos exames; quando muito, as provas seriam experimentais, visando o trabalho
de expressão. Não seria necessário, segundo o inspetor, uma mudança radical na
disposição das classes; bastaria uma mesa situada em um dos cantos da sala de aula com
o material de experimentação disposto: sistema de envelopes, ficha documentária e
bibliográfica, caderno de notas, o álbum, o museu e a biblioteca. O espírito de
competição deveria ser substituído pelo auxilio mútuo de trabalho, dando lugar aos
centros de interesse. Temas que poderiam ser trabalhados nessa perspectiva, vinculando
os três fundamentos (observação, associação e expressão), são exemplificados pelo
Inspetor Paulo Maranhão: a escola, animais úteis, o sol, os minerais, o comércio do
Brasil; inclusive orienta aos professores a saírem com os alunos para fazer observações
nas fábricas, museus, etc.
O modelo da escola nova ou escola ativa foi pesquisado pessoalmente pelos
inspetores escolares, como foi o caso da inspetora Maria dos Reis Campos (1930)116,
115
MARANHÃO, Paulo. Pratica da Escola Activa. A Escola Primaria. Anno XIV, nº 2, abr de 1930 (p.
82 – 83).
116
CAMPOS, Maria dos Reis. A escola primaria nos Estados Unidos. A Escola Primaria. Anno XIV, nº
2, abril de 1930, p. 34 – 40.
P á g i n a | 126
que no retorno da visita aos Estados Unidos, realizou conferência na Escola
Polytechnica, a pedido da Cruzada Pedagógica pela Escola Nova117. O que mais
impressionou a professora foi a grandeza das edificações escolares em Nova York, que
segundo a mesma, combinam perfeitamente com a grandiosidade do ambiente. Quanto
às dependências da escola, a inspetora descreve com encantamento o mobiliário e o
material administrativo, depois passa para as salas de aula: “Deixando a secretaria,
vamos às salas de aula. A impressão de bem-estar e de alegria é muito mais intensa
ainda” (CAMPOS, 1930, p. 34). Nas salas de aula para crianças dos 3 a 4 anos, não
havia carteiras, mas sim pequenas mesas para dois alunos e bancos; não tendo lugar
fixo, o mobiliário poderia ser arrumado de diversas formas, de acordo com a
necessidade do momento: escrever ou desenhar, escutar uma história, estar em frente ao
quadro, ou em frente a um grupo de colegas que ensaiam uma apresentação. A
mobilidade da sala de aula norte americana muito contrastava com a rigidez dos bancos
escolares fixos das escolas do distrito federal, causando verdadeiro encantamento à
inspetora. As pequenas mesas com trabalhos diversos, exposições; cavaletes onde as
crianças desenhavam e pintavam; as estampas e desenhos que davam vida ao ambiente;
plantas nos vãos das janelas; estantes uma grande variedade de livros; é que davam vida
e alegria ao ambiente. Para criar um ambiente agradável, há no ensino elementar pianos
e vitrolas nas salas de aula; e o material escolar é farto.
Em aulas nesse ambiente, cheio de vida, a disciplina deveria ocorrer sem ser
assim percebida pela criança, mesmo o aluno tendo liberdade de se movimentar para o
lugar que deseja. “Criança indisciplinada – a não ser em casos anormaes – é criança
desocupada ou desinteressada” (CAMPOS, 1930, p. 35). Quanto ao timbre de voz, as
professoras falam baixo para habituar os alunos, e estes levantam a mão para aguardar a
sua vez de falar. As salas de aula são completamente fechadas, evitando que o ruído de
uma atrapalhe as outras, e “nem passa pela cabeça do diretor que a portas fechadas um
professor pudesse cumprir menos bem as suas obrigações”,118 algo que entre nós, na
visão da inspetora, é comum justamente o contrário.
Sobre o que se poderia imitar dos americanos, na sua opinião:
117
A Cruzada Pedagógica pela Escola Nova era uma gremiação de professores que sentiram a
necessidade de movimentar as ideias novas em matéria de educação, no seio da classe (Cf. PINHEIRO,
Consuelo. Cruzada em prol da Escola Nova. A Escola Primaria. Anno XII, nº 9, nov de 1928. p. 198).
118
Campos (1930, p. 36).
P á g i n a | 127
Falta-nos espirito associativo, falta-nos muito e muito, disciplina. Por isso
acho que essa liberdade das escolas americanas deve ser bem pensada e bem
pesada entre nós, antes de ser aplicada com latitude exagerada, de que talvez
só possamos vir a colher maus fructos. O que francamente podemos imitar,
sem receio, me parece, é a coordenação dos trabalhos (cooperação). Outro
ponto em que também com prazer me lembrei da nossa Reforma, apreciandolhe mais uma vez as directivas progressistas, foi quanto á especialização de
professores no ensino primário. Esse principio, que defendo há longos anos,
está firmado na Reforma do Ensino, que estabelece a designação de
professores de trabalhos manuais, modelagem e desenho para os grupos
escolares (CAMPOS, 1930, p. 39).
A professora vê com reservas a aplicação do modelo americano em sua
totalidade nas escolas primárias do Distrito Federal, devido principalmente à
indisciplina dos escolares. A extrema liberdade poderia causar um mal ainda maior em
sala de aula, apesar de afirmar que “criança indisciplinada ...é criança desocupada ou
desinteressada”. Assim, as únicas práticas que se poderia “copiar”, em sua visão, seriam
os trabalhos em cooperação, e a designação de professores especializados em trabalhos
manuais, modelagem e desenho.
Frota Pessoa (1929), ao comentar o relatório de Anisio Teixeira, quando diretor
geral de Instrução Pública da Bahia, como resultado dos seus estudos na América do
Norte, via também com reservas a aplicação do método do educador John Dewey na
instrução pública brasileira, assim como a inspetora Maria dos Reis Campos. Para ele, o
método funcionava bem nos Estados Unidos porque:
O homem commum da America do Norte é um material plástico que o
educador pode modelar segundo um plano preconcebido. A raça é forte e
saudável. Ella forma um typo ethnico definido, superior. Assim, a educação
americana está a evoluir da perfeição relativa que se pode atribuir a uma obra
humana para uma perfeição cada vez mais absoluta. O homem commum
americano é o homem normal, que só precisa, para ascender na escala social,
do impulso que vae buscar nessas instituiçoes modelares que cobrem o solo
prodigioso da grande Republica do Norte. E nós? Sobre a ignorância, a
miséria, o desconforto da raça, - elites parasitarias se constituiram,
enkistadas, divorciadas dos interesses da Nação, protegidas por túnicas de
isolamento e disputando-se o poder ou as regalias de poder, sem nenhum
pendor altruístico... Nas vossas escolas, onde recebeis o rico e o pobre, sentis
a todo momento o vallo que separa um do outro e esta em vossas
consciências que nao se organizara a nossa democracia, pondo-os no mesmo
cadinho, dando-lhes a mesma educação. Isto é nosso grande problema social,
o problema previo que havemos de resolver, e um problema de nivelamento –
esteio e base da doutrina democrática. É preciso dar ao rico mais aptidão
pratica e menos cultura abstracta e ao pobre, alem da educação, fornecer
todas as cousas essenciaes – pois que todas lhe faltam – e que constituem as
condições primarias da existência; o alimento, a hygiene, a vida social; a
alegria... (FROTA PESSOA, 1929, p. 244 – 247).
P á g i n a | 128
O pensamento de Frota Pessoa se une ao debate que se travou no final dos anos
1920 que, por influência da Sociedade Eugênica de São Paulo, chegou ao Rio de
Janeiro. Esta instituição, formada por cientistas e intelectuais brasileiros, se considerava
uma associação científica de estudos e propaganda sobre a regeneração racial da
população brasileira. Em 1929, com o objetivo de comemorar o primeiro centenário da
Academia Nacional de Medicina, foi realizado no Rio de Janeiro o I Congresso
Brasileiro de Eugenia, que representou um dos principais eventos do meio médico e
intelectual brasileiro ocorrido nesta década. Nesse mesmo ano o médico eugenista e
farmacêutico Renato Kehl (1889–1974) publicou diversos trabalhos sobre eugenia, e
fundou o “Boletim de Eugenia”, a fim de fomentar o debate. Os primeiros passos do
movimento eugenista brasileiro se confundiam com as ideias sanitaristas, tendo como
ponto de partida de estudos as questões relativas à influência do meio sobre a saúde e a
raça nacional (SOUZA, 2005).
A Sociedade Eugênica de São Paulo, criada em 1918, contava com 140
associados em 1920, a diretoria tinha seu fundador o Dr. Renato Kehl como secretário
geral, e Fernando de Azevedo como primeiro secretário. Ao se encontrar no Rio de
Janeiro em fevereiro de 1920, Kehl foi entrevistado pelo “O Jornal”, elucidando que a
eugenia procurava aplicar as questões da hereditariedade, descendência e evolução para
conservação e aperfeiçoamento da espécie. A eugenização não traria resultados
imediatos: “nós, os higienistas, não temos a pretensão de mudar em alguns anos o que
doenças, vícios e aberrações da natureza vêm edificando a tantos anos”.119
Os movimentos eugenistas não foram homogêneos nem consensuais. A principal
vertente, pautada no pressuposto lamarckista, da interferência do meio nos caracteres
hereditários, relacionou-se com as medidas de saneamento e higienismo por considerar
a influência do meio no processo evolutivo. Os pressupostos mendelistas consideravam
os caracteres hereditários como imutáveis por não sofrerem interferência do meio;
assim, seria inútil melhorar as condições de existência. Ao resumir tudo a uma questão
biológica, sobre esta ciência se colocava a expectativa da redenção da raça (PRIOR,
2013). Nessa perspectiva, os problemas sociais como a criminalidade, delinquência,
prostituição, doenças mentais, vícios e pobreza eram cada vez mais associados ao
patrimônio hereditário, levando alguns intelectuais e parte da elite local a acreditar no
119
O JORNAL. A eugenia ou eugênica: a luta contra as degenerações - o que pretendem os eugenistas.
Rio de Janeiro, 06 de fevereiro de 1920, p. 3.
P á g i n a | 129
importante papel que a eugenia, considerada então a verdadeira ciência da
hereditariedade, poderia desempenhar para regenerar a raça nacional (SOUZA, 2005).
A revista “A Escola Primária” teve a iniciativa de publicar a definição oficial da
palavra Eugenia (a qual denomina Ciência de Galton), adotada pela Comissão Central
Brasileira de Eugenia.120 De acordo com Galton, Pearson e outros cientistas (Londres,
1904), convencionou-se que a Eugenia seria “o estudo dos fatores que, sob o controle
social, possam melhorar ou prejudicar as qualidades raciais das gerações futuras, quer
física, quer mentalmente”. A definição seria a mesma adotada pela Federação
Internacional das Associações Eugênicas. A redação da revista informa que havia
confusão do termo com educação física, plástica, educação sexual, com birth-control,
ou era considerada um simples ramo da higiene. Era preciso que os eugenistas
evitassem a deturpação do termo, e que lutassem para melhor firmar o que desejavam:
A eugenia, firmada nas leis da hereditariedade, tem intuito de conservar e
favorecer o gênero humano, fomentando a reprodução dos melhores
elementos e restringindo a fertilidade dos inferiores e incapazes. Em termos
mais simples, aplica as leis da hereditariedade para o aperfeiçoamento
integral da humanidade.121
Foi instalado um novo cenário político e ideológico com a Revolução de 1930,
que ajudou a expandir o espaço político e intelectual para a propaganda eugênica. Desta
forma, ao utilizar como retórica um discurso extremamente nacionalista, o movimento
eugenista procurou associar a eugenia à política nacional, conforme esclarece Souza
(2005, p. 6), e “criar crianças eugênicas representaria [formar] uma população não
degenerada no futuro, com plenas condições de se constituir em força de trabalho”
(NASCIMENTO; FERREIRA, 2013, p. 323).
Apesar de possuir uma série de ambiguidades, a eugenia se transformou num
discurso corrente e amplamente legitimado no meio cientifico, político e social
brasileiro. Bauman, citado por Souza (2005, p. 7), alertou que os projetos mais extremos
de engenharia social como a Eugenia, não foram produtos alheios a nova ordem racional
da civilização; mas, ao contrário, “foram produtos legítimos do espírito moderno,
daquela ânsia de auxiliar e apressar o progresso da humanidade rumo à perfeição que foi
por toda parte a mais eminente marca da era moderna”. Vale destacar que segundo Prior
(2013, p. 93), a trajetória intelectual de Kehl demonstra que suas convicções foram se
120
121
A definição oficial da palavra Eugenia. A Escola Primaria. Anno XVII, nr. 1, abr/1933, p. 11.
A definição oficial da palavra Eugenia. A Escola Primaria. Anno XVII, nr. 1, abr/1933, p. 11.
P á g i n a | 130
inclinando à radicalização de algumas propostas, em que eram adotadas as leis de
hereditariedade de Mendel e Weissman, rompendo com as bases lamarckistas que
pressupunham a influência do meio no desenvolvimento das habilidades humanas; o
que pode ser comprovado na sua obra, “Lições de Eugenia”, publicado em 1929,
influenciado pelas viagens profissionais à Alemanha, em 1928122.
No transcurso desse mesmo ano, o campo econômico sofre grande abalo, com a
quebra da Bolsa de Nova Iorque, e isto impossibilitou o governo brasileiro continuar
sustentando a política econômica adotada a partir de 1910, em relação ao café. Este fato,
aliado a outro descontentamento na vida política do país, conhecido como a “política
café com leite” culminou na chamada Revolução de 1930, modificando o cenário
político do Distrito Federal no campo educacional, com a substituição de Fernando de
Azevedo.
No próximo capítulo, com base na mesma fonte, verificar-se-á que os mesmos
problemas identificados nas gestões de Carneiro Leão e Fernando de Azevedo desafiam
o próximo diretor de Instrução Pública Anísio Teixeira, o qual, no que tange às
tentativas feitas até 1935 para quantificar a capacidade de atendimento da educação
pública na capital federal, foi o mais bem-sucedido (PAULILO, 2013, p. 584). Não é
intenção deste estudo, realizar uma exploração abrangente de sua administração, já
fartamente reinterpretada, mas sim, como nos demais casos, identificar os principais
pontos de debates e embates da Instrução Pública Primária no Distrito Federal.
122
Ler mais sobre Kehl em Souza (2006).
P á g i n a | 131
Capítulo 3
Embates entre a administração local e
a federal
Em 3 de outubro de 1930 inicia-se um movimento armado, sob a liderança civil
do gaúcho Getúlio Vargas e a chefia militar do tenente-coronel Pedro Aurélio de Góis
Monteiro, com o objetivo imediato de derrubar o governo de Washington Luís e
impedir a posse de Júlio Prestes, eleito presidente da República em 1º de março anterior.
Em 24 de outubro o movimento foi vitorioso, e Vargas assumiu o cargo de presidente
provisório a partir de 3 de novembro. As mudanças políticas, sociais e econômicas que
ocorreram após esse movimento revolucionário fizeram com que ele fosse considerado
o marco inicial da Segunda República no Brasil.123 A Revolução não significou a
tomada direta do poder por uma classe social definida. Segundo Boris Fausto (2013), os
vitoriosos de 1930 compunham um quadro heterogêneo, tanto do ponto de vista social
quanto político, os quais tinham se unido contra um mesmo adversário, com
perspectivas diversas.
O Rio de Janeiro, sede do governo federal de 1889 a 1960, teve características
peculiares em relação aos outros estados da federação porque abrigava ao mesmo tempo
o poder local e o federal. “Mais do que simples lugar da administração, como queria
Campos Sales (1898–1902), o Distrito Federal deveria ser, como pretendia Pedro
Ernesto (1931–1935), o lugar privilegiado da política” (MOTTA, 2001, p. 5). Essas
duas propostas refletem a ambiguidade do lugar que o Rio de Janeiro, na condição de
Distrito Federal, ocupava na federação; porém, com a implantação do Estado Novo, a
autonomia política do Distrito Federal foi extinta, e o Rio de Janeiro passou a ser o
lugar de onde emanaria a centralização político-administrativa e de onde seria exercido
o poder pessoal de Getulio Vargas (MOTTA, 2001).
123
Ver Dicionário Histórico-Biográfico Brasileiro–DHBB, CPDOC FGV, Verbete “Revolução de 1930”.
P á g i n a | 132
Aspecto importante a ressaltar, peculiar ao Distrito Federal e que interessa a este
estudo, é que as redes de sociabilidade permeavam os dois campos, o federal e o
municipal; no caso do campo educativo, alguns elementos que compunham o quadro de
funcionários da Diretoria de Instrução Pública passaram a fazer parte do quadro federal.
Nesse cenário de intensa movimentação intelectual e mobilidade social “o Distrito
Federal ofereceu algumas experiências de inovação institucional que se destacaram
tanto pelas estratégias de renovação que mobilizaram quanto pela forma como foram
perseguidas e esvaziadas” (FREITAS; BICCAS, 2009), como ocorreu a Anísio
Teixeira, na direção da Instrução Pública no período de 1931 a 1935, quando grande
embate se estabeleceu entre a administração local e a federal. Para refletir as tensões
dessas duas instâncias que se cruzam no campo educacional, este capítulo será dividido
em duas partes: na primeira serão destacadas as estratégias de Anísio Teixeira na
administração do ensino, as quais este estudo traduz nas ações de “classificar, capacitar,
congregar e expandir”; na segunda, as estratégias do presidente Getúlio Vargas na
administração da nação, que são traduzidas nas ações de “anular, cooptar e centralizar”.
Por fim, será analisado em que aspectos as ações deste último interferiram tanto em
questões curriculares como nas formas de associação dos professores do Distrito
Federal; sendo a revista “A Escola Primária” mais uma vez utilizada como veículo de
conformação do professorado do ensino primário, a qual com a implantação do Estado
Novo foi silenciada por Vargas, juntamente com a extinção da Associação de
Professores Primários do Distrito Federal.
3.1 Administrar o Ensino - estratégias de Anísio Teixeira: classificar, capacitar,
congregar e expandir
Dentre as mudanças implementadas no Rio de Janeiro com o Movimento de
1930, Osvaldo Orico, professor da Escola Normal que à época havia se manifestado
contra as demissões dos seus colegas contratados, fora indicado para ocupar o cargo de
diretor geral da Instrução Pública no Distrito Federal. Poucos dias depois este foi
substituído pelo inspetor escolar do Distrito Federal Raul de Faria, que nos poucos
meses em que esteve à frente da Diretoria, deu continuidade às investigações e
inquéritos iniciados por Osvaldo Orico, para apurar possíveis irregularidades na
P á g i n a | 133
administração de Fernando de Azevedo. Em setembro de 1931, Pedro Ernesto124
substituiu Adolpho Bergamini como interventor da Prefeitura; e Raul de Faria é
substituído por Anísio Teixeira na Diretoria de Instrução Pública.
Sobre a breve passagem de Raul de Faria como diretor da Instrução Pública, a
revista “A Escola Primaria” procura ressaltar suas realizações, as quais foram resumidas
a: reajustar a instrução pública à realidade das escolas, restabelecer a confiança do
magistério em seus superiores e ampliar o prestígio dos professores; ressalta que
trabalhou caladamente, sem fazer alarde, mas que começou a solucionar o problema dos
prédios escolares; embora a revista não apresente ações concretas. Elogios não faltaram
a Anísio Teixeira, reconhecido como um educador de valor, um consagrado técnico por
todos nos meios intelectuais do país; recebido de braços abertos pelos docentes e
inspetores, de quem muito esperavam. Sua obra, “Aspectos Americanos de Educação”,
até então pouco divulgada, segundo o diretor da revista, seria publicada novamente nos
próximos números.125 De fato, em todos os fascículos seguintes a obra em questão e
outras produções de Anísio se tornaram mais conhecidas entre os professores primários
de todo o país, por serem frequentemente publicadas.
Anísio Teixeira exerceu o cargo de inspetor geral do ensino da Secretaria do
Interior, Justiça e Instrução Pública da Bahia, de 1924 a 1929, quando promoveu a
reforma da instrução pública deste estado e, em abril de 1927 fez sua primeira viagem
aos Estados Unidos da América para estudos de organização escolar. No ano seguinte,
publicou “Aspectos Americanos de Educação”, com suas observações na América do
Norte. Ainda no exercício dessa função, voltou, em meados de 1928 à América para um
curso de dez meses no Teachers College (Escola de Professores) da Universidade de
Colúmbia, em Nova Iorque, onde obteve o título de Master of Arts, com especialização
em Educação. Nesse período, conheceu John Dewey e William Heard Kilpatrick,
educadores e sociólogos norte-americanos, cujas ideias influenciaram a educação na
primeira metade do século XX. No segundo semestre de 1931 veio para o Rio de
Janeiro, como funcionário do Ministério da Educação e Saúde, criado por Vargas, e
124
Pedro Ernesto (1884 – 1942) era médico e foi prefeito da cidade do Rio de Janeiro, então Distrito
Federal, por dois períodos: entre 30 de setembro de 1931 e 2 de outubro de 1934, bem como entre 7 de
abril de 1935 e 4 de abril de 1936. Tornou-se muito popular entre a população menos favorecida
economicamente, e por isso chegou a ser cotado para a Presidência da República, antes de ser preso em
1936, no governo Vargas, sob acusação de ser comunista. Ver mais sobre o campo político carioca do
período em Sarmento (1996; 1997).
125
ALVIM, Alfredo C. de F. (diretor da revista). A nova direcção. A Escola Primaria. Anno XV, nº 3,
jun de 1931.
P á g i n a | 134
logo depois tornou-se diretor geral do Departamento de Educação e Cultura do Distrito
Federal.126 No período em que Anísio Teixeira esteve no cargo, ficou conhecido
nacionalmente, pois deu início a um conjunto de medidas organizacionais para
estruturar o ensino nos vários níveis, do primário ao superior.
As ações de Anísio Teixeira sobre o ensino primário e seu professorado se
concretizaram no ataque a velhos problemas como a construção de prédios escolares,
aumento da frequência escolar, obrigatoriedade do ensino, promoção e capacitação de
professores. Esta última iniciativa o leva a assinar, ainda no seu primeiro ano de
mandato, contratos para enviar mais professores aos Estados Unidos, apesar das
dificuldades financeiras da municipalidade, o que lhe renderia sérias críticas dos seus
opositores. Na opinião da revista dos inspetores escolares, os gastos trariam
produtividade, retorno, e era mais vantajoso que pagar honorários elevadíssimos a
técnicos estrangeiros. A despeito de tal defesa, é importante ressaltar que os inspetores
eram os prováveis candidatos para estas viagens. Cursos de aperfeiçoamento e a
instalação de Escolas Experimentais para aplicação dos métodos mais modernos,
também faziam parte das ações junto aos docentes.127 A criação de classes e
promoções128, a unificação das classes do magistério municipal e aumento progressivo
dos vencimentos129 (similar ao que se conhece como plano de carreira), trouxeram aos
professores maior senso de justiça. O médico Zopyro Goulart, presidente da Associação
dos Professores Primários do Distrito Federal, logo após a promulgação da lei, ressalta a
importância da Associação na gestação desta ideia.130
A ampliação da organização administrativa do ensino teve início logo no
primeiro ano de gestão de Anísio. Pelo decreto 3763 de 1º de fevereiro de 1932, foram
criados os serviços de matrícula escolar, promoção de alunos, programas, educação
física, música e canto orfeônico, ensino secundário geral e profissional, prédios e
aparelhamentos escolares; outros foram articulados: contabilidade, pessoal e arquivo,
expediente e publicidade, estatística e cadastro, obras sociais e escolares e educação de
126
Cf. FARIAS, D.R.; AMARAL, L.M.S. e SOARES, R C. (compiladoras). Biobibliografia de Anísio
Teixeira. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, BrasÌlia, v. 82, n. 200/201/202, p. 207 - 242,
jan./dez. 2001. Disponível em: http://rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/viewFile/420/425.
127
Missão aos Estados Unidos. A Escola Primaria. Anno XVI, nº 5, ago de 1932. (p. 79).
128
Classes e promoções (editorial). A Escola Primaria. Anno XVI, nº 6, set de 1932, (p. 103)
129
Unificação de classes do magistério municipal (exposição de motivos de Anísio Teixeira para o
interventor). A Escola Primaria. Anno XVI, nº 8 e 9, nov e dez de 1932, (p. 152).
130
Decreto nº 4085 de 10 de dezembro de 1932: institui uma só categoria de professores primários para o
distrito federal, fixa os seus vencimentos e dá outras providências (prefeito Pedro Ernesto).
P á g i n a | 135
saúde e higiene escolar. A criação do Serviço de Matrícula Escolar imprimiu maior
organização às matrículas das escolas primárias. Em gestões anteriores, durante todos os
meses do ano as escolas primárias faziam matrículas, consistindo numa flutuação real
de em média 5.000 crianças por mês no Distrito Federal (desistentes e matriculados).
Para Anísio, não era possível nenhum trabalho organizado em tais escolas, pois as
turmas eram reconstituídas constantemente. Para ele, era como se a escola estivesse
“sempre em aberto, por terminar”, funcionando em “regime de emergência”. Assim,
fixou os meses de março e agosto para matrículas, tornando as classes mais regulares e
consistentes; o que permitiu maior direcionamento ao trabalho pedagógico: “ganha a
escola, ganham as classes, ganha o professor e ganha o alumno, porque todos ficam
sabendo mais o que podem fazer”. (TEIXEIRA, 1933, p. 120).131 Como resultado deste
arranjo, o número de matriculados em um ano elevou-se de 85.000 para 95.000, aliado
ao aumento do quadro dos docentes e sua melhor distribuição pelas escolas.132
O uso de recursos estatísticos, como gráficos, seria muito útil ao professor, a fim
de persuadir os responsáveis da obrigatoriedade da frequência, os quais a Divisão de
Obrigatoriedade Escolar e Estatística se encarregava de elaborar de forma bastante
diversificada, com índices de matrícula por série e sexo, de frequência média por série e
sexo, de frequência diária de aula e de condição social e idade por série escolar, de
nacionalidade e idade e de movimento de incluídos e retirados da matrícula.133
A estatística da instrução passou por várias tentativas de organização, porém,
somente a partir do comando centralizador do governo de Getúlio Vargas tornou-se
possível organizar os trabalhos demográficos que se afirmava serem necessários ao país.
Nesse período ocorre a criação do INEP (1937) e do IBGE (1938).134
A instituição do Departamento de Educação do Distrito Federal pelo decreto nº
4387, de 08 de setembro de 1933 (cujo organograma é demonstrado a seguir),
contribuiu para a maior especialização da Diretoria; e mesmo tendo sido transformado
131
TEIXEIRA, Anísio. A matricula e a frequencia no corrente anno nas escolas publicas. A Escola
Primaria. Anno XVII, nº 7, out de 1933. (p. 119 – 121).
132
Editorial. A Escola Primaria. Anno XVII, nº 2, maio de 1933.
133
Ler a respeito em Paulilo (2013): “O rendimento da escola no distrito federal entre 1922 e 1935”, onde
o autor faz útil detalhamento sobre o uso da estatística escolar nas gestões de Carneiro Leão, Fernando de
Azevedo e Anísio Teixeira à frente da Diretoria de Instrução Pública do Distrito Federal, com
apresentação de diversas tabelas e densa análise sobre as razões que os levaram à “fabricação” desses
quadros. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/cp/v43n149/10.pdf.
134
A criação desses dois órgãos e os usos estatísticos no campo educacional serão discutidos no item
4.2.3 desta pesquisa: “Os Exames – resultados alcançados pelos internos em 1937”.
P á g i n a | 136
em 1935 em Secretaria de Educação e Cultura, sofreu poucas alterações, de acordo com
Paulilo (2009).
Quadro 8: Departamento de Educação do Distrito Federal (1933)
Departamento de Educação do Distrito Federal
Decreto nº 4387 de 08 de setembro de 1933
Institutos: Instituto de Educação *
Instituto de Pesquisas Educacionais: Pesquisas Educacionais *
Obrigatoriedade Escolar e Estatística *
Divisões Técnicas e Administrativas:
Divisão de Prédios e Aparelhamentos Escolares *
Divisão de Bibliotecas Escolares e Cinema Educativo
Divisão de Secretaria
Superintendências Especializadas:
Música e Arte
Desenho e Artes Industriais
Educação Física
Recreação e Jogos
Superintendência Geral de Educação de Saúde e Higiene Escolar
Superintendência de Educação Secundária Geral e Técnica e do Ensino de
Extensão
Superintendências de Educação Elementar
Superintendências de Ensino Particular
*Caráter consultivo e técnico.
Fonte: Quadro organizado por Mariza da G. L. Oliveira, a partir dos dados colhidos por Paulilo
(2009, p. 441-442).
Como se pode observar, a nova organização distingue ações executivas e ações
de assistência técnica, o que lhe dá, no entendimento do diretor geral, a “fisionomia
técnica e especializada igual à de Saúde Pública e a de serviços ligados à
P á g i n a | 137
Engenharia”.135 Ficam também claras para ele, o caráter consultivo e técnico dos
Institutos de Educação e de Pesquisas Educacionais e das Divisões de Obrigatoriedade
Escolar e Estatística e de Prédios e Aparelhamentos Escolares; e o caráter de execução e
desenvolvimento do trabalho escolar destinado às Superintendências (PAULILO, 2009).
Em entrevista concedida ao Jornal do Brasil, Anísio Teixeira faz um balanço do
seu trabalho à frente da Diretoria até início de 1934, após 2 anos de intensa atuação. É
um balanço parcial, mas dá a exata dimensão do que foi realizado e o que estava em
vias de o ser na Instrução Primária. Discriminar, diferenciar e classificar as escolas
foram as primeiras medidas testadas, para tentar o mínimo de uniformidade num
sistema amplo e desigual em termos materiais e sociais; e escasso quantitativa e
qualitativamente.136 Os resultados já estavam sendo colhidos: aumento de matrícula, de
frequência escolar e promoção, e uma Diretoria que a seu ver direcionou o trabalho dos
professores e os fez se sentirem coesos e amparados:
O problema de ensino a grandes massas de alunos já era plenamente
compreendido pelo magistério. A necessidade de administrar o ensino,
plenamente sentida. É necessário, com efeito, lembrar que não havia
consciência desse problema. A diretoria de Instrução era uma diretoria de
papeis. Resolvia problemas de pessoal, que se chamavam, aliás,
administrativos. O ensino se fazia, por si, isto é, pelos professores
isoladamente, sem auxílio nem direção. (TEIXEIRA, 1934, p. 222).
A intenção de Anísio ao usar essas palavras com tom comparativo não deve ser
interpretada como crítica às administrações anteriores, mas como a adoção de uma
concepção de administrar, que exige conhecer, identificar, aproximar, envolver,
orientar, congregar: ações direcionadas também para pessoas, ultrapassando o âmbito
simplesmente burocrático. O rápido aumento das matrículas aliado ao problema da
escassez de prédios escolares é temporariamente solucionado por Anísio com a adoção
do sistema de três turnos de aulas. Mesmo com alguns prédios já construídos, ainda não
era o suficiente; e os inspetores escolares, que conheciam os problemas das escolas de
perto, apelavam através da revista para que esta situação não perdurasse por muito
tempo, tendo em vista o aumento dos casos de adoecimentos entre os diretores que,
diferentemente dos professores, tiveram suas horas de trabalho diário ampliadas.137 A
expansão de escolas só poderia ser feita após essa organização tanto administrativa
135
TEIXEIRA apud PAULILO, 2009, p. 442.
TEIXEIRA, Anisio. O sistema escolar do DF (entrevista concedida ao Jornal do Brasil). A Escola
Primaria. Anno XVII, nº 12, mar de 1934. (pp. 217 – 223).
137
Os três turnos. A Escola Primaria. Anno XIX, nº 1, abr 1935 (p. 2).
136
P á g i n a | 138
quanto pedagógica; e a partir daquele ano o mais antigo problema, o dos prédios
escolares, teve Pedro Ernesto138 como o maior aliado para a sua resolução, pois, de
todos os problemas do Distrito Federal, a sua atenção se concentrava prioritariamente
sobre os da Educação e da Assistência. O plano previa a construção de pelo menos 30
escolas, projetadas em condições “econômicas e técnicas”, que para ser executado em
sua totalidade, exigiria do interventor reduzir a amplitude de cada construção e executálas “com parcimônia e estrita economia”. O contrato com a empreiteira Sociedade
Anonyma Constructora Commercial e Industrial do Brasil, vencedora da concorrência
pública, ficou em dez mil contos de réis, que seriam pagos em moeda corrente. Explica
o prefeito que a ideia não era erguer edifícios monumentais para ornamentar a cidade,
mas estabelecer as condições mínimas para a educação escolar ser ministrada. Não
desejava construir somente alguns poucos prédios para marcar a administração atual,
mas solucionar totalmente o problema. Nessa entrevista o prefeito informa que o plano
regulador das edificações iria ser aprovado por decreto; provavelmente para evitar
embargos por disputas políticas, e pela emergência da questão.139
A seguir, serão apresentados os modelos de prédios a serem construídos:
mínimo, nuclear e platoon. Todos os modelos tinham ambientes para atividades
administrativas, o gabinete médico-dentário e as instalações sanitárias para ambos os
sexos. No entanto, nem todos tinham salas especiais, bibliotecas e auditório.140
O modelo “Mínimo” contendo duas salas de aula e uma sala de oficinas
destinava-se às regiões de população escolar reduzida. O modelo “Nuclear” ou escola
classe, continha 12 salas de aula, conforme a imagem abaixo:
138
A respeito da gestão de Pedro Ernesto, bem como a ameaça que representou para Vargas, ler
SARMENTO, Carlos Eduardo Barbosa. Vozes da cidade: Pedro Ernesto, a câmara municipal do distrito
federal e os impasses da política carioca (1935 – 1937). FGV – CPDOC, texto nº 24, 1997.
139
PEDRO ERNESTO. O problema da educação da infância (entrevista concedida à imprensa). A Escola
Primaria. Anno XVII, nº 9, dez 1933 (p. 162 – 164).
140
DÓREA, Célia R. D. A arquitetura escolar como objeto de pesquisa em História da Educação. Educar
em Revista, Curitiba, Brasil, n. 49, p. 161-181, jul./set. 2013. Editora UFPR. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/er/n49/a10n49.pdf. Acesso em 15/12/2014.
P á g i n a | 139
Imagem 7: Projeto da escola tipo “Nuclear”, com 12 salas de aula para 1000 alunos.
Fonte: A Escola Primária. Anno XVIII, nº 11, fev 1935, p. 213.
O sistema “Platoon” era constituído de salas de aula comuns e salas especiais
para auditório, música, recreação e jogos, leitura e literatura, ciências, desenho e artes
industriais, onde os alunos de deslocavam através de pelotões pelas diversas salas,
conforme horários pré-estabelecidos. Poderia ser de três tipos: de 12 classes (6 salas
comuns e 6 salas especiais), de 16 classes (12 salas comuns e 4 salas especiais) e a de
25 classes (12 salas comuns, 12 salas especiais e o ginásio). Anísio Teixeira conheceu a
organização escolar “Platoon” em sua viagem aos Estados Unidos, em Detroit. O
desenho arquitetônico lhe permitiria colocar em prática suas ideias pedagógicas sobre a
Educação Ativa.
P á g i n a | 140
Imagem 8: Projeto da escola tipo “Platoon”, com 25 salas (12 comuns e
13 especiais) para 2000 alunos em dois turnos.
Fonte: A Escola Primaria. Anno XVII, nº 9, dez 1933, p. 165.
Uma das escolas construídas nesses moldes foi a Escola Argentina, ao ser
transferida do Engenho Novo, onde Fernando de Azevedo construíra um prédio de
estilo neo-colonial, para Vila Isabel.141 Esta arquitetura tornava a escola “a própria
síntese da proposta anisiana para as escolas do antigo Distrito Federal: um projeto cujos
aspectos administrativos, pedagógicos e arquitetônicos mesclam-se de tal modo entre si
que só podem ser compreendidos como parte de uma mesma proposta educacional”
(CHAVES, 2002, p. 5).
Esses modelos eram ideais para o funcionamento das Escolas Experimentais,
criadas pelo decreto 3763, de 01 de fevereiro de 1932, onde eram aplicados os mais
modernos processos de ensino: Escolas Progressistas; Plano Dalton associado a Decroly
ou a Kilpatrick.142 A revista A Escola Primária noticiou a inauguração do novo prédio
da Escola Argentina; um grande evento em que discursou o prefeito Pedro Ernesto, e
teve a ilustre visita do embaixador da Argentina.143 Em 1932, no início da administração
de Anísio Teixeira, a escola há havia alcançado um novo patamar em sua história por ter
141
Sobre a história da Escola Argentina nos anos 1930, ler Chaves (2001).
TEIXEIRA apud NEVES (1935). A Escola Primaria. Anno XVII, nº 11, fev 1935, p. 212.
143
A inauguração do novo prédio da Escola Argentina. A Escola Primaria. Anno, XIX, nº 4, jul 1935, p.
82 - 84.
142
P á g i n a | 141
se transformado em escola experimental. A inauguração do novo prédio em Vila Isabel,
em 1935 a coloca entre as escolas de maior prestígio do Distrito Federal, a qual esteve
sob a direção de Joaquina Daltro durante todo o mandato de Anísio Teixeira.144
Imagem 9: Prédios escolares construídos pela administração Pedro Ernesto no DF (1934–1936).
Fonte: Nunes (1993, p. 107).
O mapa acima dá a localização dos prédios construídos e os modelos, conforme
relatório da administração Pedro Ernesto, publicado no Boletim de Educação Pública
(jul/dez 1936), e reproduzido por Nunes (1993). Entre 1934 e 1935 foram construídos
25 prédios escolares. De acordo com o relatório, 10 eram do tipo platoon, 11 nucleares,
2 do tipo mínimo, 1 escola-parque e 1 especial; estes dois últimos, não apresentados
neste estudo.
Quanto à Inspeção Médica, não se apresenta como um tema de destaque para ser
veiculado intensamente entre o professorado primário no período de 1931 a 1935. No
veículo informativo dedicado exclusivamente à classe, e serve de fonte a este estudo, os
artigos são escassos; não pela importância, mas por não ter sido uma área de resultados
tão expressivos como o da organização técnica, administrativa e pedagógica do
144
Cf. Chaves (2001; 2002; 2007).
P á g i n a | 142
Departamento de Educação e a construção de prédios escolares, que efetivamente se
concretizou em larga escala. No entanto, é possível constatar a intervenção federal
nesta questão.
No artigo “A inspeção de saúde no magistério municipal: suas deficiências e
lacunas” (1934), o Dr. Octavio Ayres denuncia o descontrole dos serviços de inspeção
de saúde das professoras do ensino primário.145 Algumas medidas são propostas a fim
de diminuir o alto número de licenças médicas, que naquele momento eram 900; quase
um terço do magistério municipal. O médico menciona os problemas complexos da
Escola Ativa e as modernas diretrizes da Pedagogia como responsáveis pela sobrecarga
de atividade intelectual, consumo de energias físicas e desgaste da saúde da professora
primária, a qual era “compelida além de tudo a manter disciplina corretora de maus
habitos em 40 crianças de educação e temperamento vários, muitas provindas das mais
ínfimas classes sociais” (AYRES, 1934, p. 224). No seu entendimento, o professor do
sexo masculino teria mais facilidade no cumprimento dessa “missão social”, no ensino
secundário ou superior, por trabalhar menos horas diárias e por ter melhor estrutura
corporal que a mulher. Portanto, propõe o médico algumas alterações legais
especialmente para o professorado municipal, composto em grande parte de senhoras
casadas, que também cumpriam compromissos de esposas e de educadoras dos próprios
filhos.
Na condição de presidente da Associação de Professores Primários do Distrito
Federal, o médico tomara para si a luta pela causa das professoras, pedindo a revisão
dos decretos e regulamentos sobre a inspeção de saúde e a criação de um centro de
diagnóstico onde permanentemente avaliaria a saúde do professorado municipal, bem
como do particular. Fundamentou sua defesa ao evidenciar em alguns artigos do
regulamento vigente verdadeiros “dispauterios técnicos”, que concediam licenciamento
com vencimentos a todo funcionário municipal afetado por qualquer moléstia
contagiosa, por mais simples que fosse, mas que era omisso quanto ao afastamento por
parto prematuro ou aborto espontâneo, por exemplo. Com referência à nomeação do
professorado, existia apenas um diagnóstico burocrático, que para ele era inexpressivo e
sem classificação científica, que considerava como aptas as que não sofriam de moléstia
contagiosa ou de defeito físico que impedisse o exercício do magistério. Diante disso,
145
AYRES, Octavio. A inspeção de saude no magistério municipal: suas deficiencias e lacunas. A Escola
Primaria. Anno XVII, nº 12, mar 1934. (p. 223 – 227).
P á g i n a | 143
argumentava, qualquer candidata com alguma debilidade mental ou neurológica,
distúrbios psíquicos ou viciadas com tóxicos considerados degradantes, teria as portas
do magistério abertas. Assim, buscava também evitar o número alarmante de licenças
médicas, decorrentes de falhas nos exames admissionais.
Na sua proposta, poderiam ser “jubiladas” “ex officio”, isto é, sem a vontade do
funcionário, as professoras que apresentassem enfermidades incuráveis, enfermidades
repetidas, idade avançada ou desinteresse pelo ensino. No caso de moléstias
profissionais (disfonias ou afonias, miopias acentuadas, surdez progressiva), as
professoras poderiam ser aproveitadas em outras funções não pedagógicas. Quanto às
nomeações, propõe rigor quanto aos exames mentais e neurológicos, acompanhados de
um vasto esquadrinhamento da vida pessoal e estudantil da candidata. No que diz
respeito ao licenciamento por gestação, o prazo passaria para 60 dias de afastamento,
sem prejuízo do tempo de serviço e vencimentos, 30 dias antes e 30 dias depois do
parto; repouso de 30 dias nos casos de aborto espontâneo e parto prematuro; enquanto
amamentasse, teria preferência para exercer suas funções em escola próxima à
residência, podendo se ausentar por 1 hora diária para amamentar o filho. Como medida
preventiva, a proposta do médico Octavio Ayres era extensiva às alunas que fossem
matriculadas na Escola de Professores do Instituto de Educação, nas partes que
pudessem ser adaptadas.
Vargas apela aos interventores federais dos estados pela proteção e saúde da
infância, no natal de 1932. A estes, endereça um telegrama circular em que pede para
dispensarem a maior atenção aos problemas concernentes à saúde deste público. A
mensagem ganha destaque na íntegra no editorial da edição de janeiro de 1933 da
revista, onde o chefe do governo provisório informa que o índice de mortalidade infantil
na capital da República era somente comparável ao das grandes cidades tropicais da
África e da Ásia; e no restante do país, as cifras eram “ainda mais desoladoras”.
O amparo à criança, sobretudo quanto à preservação da vida, à conservação da
saúde e ao seu desenvolvimento físico e mental, seria a chave da “opulência” futura do
Brasil, uma terra onde para ele mais que em outras, se acumularam fatores nocivos à
formação de uma raça forte e sadia. Portanto, na visão de Vargas, toda atuação política
verdadeiramente nacional deveria ter o amparo à criança como preocupação
predominante, “a principal obra patriótica”; e para organizar e legitimar a campanha
junto aos estados, ele anuncia que promoverá um congresso na capital federal em que
P á g i n a | 144
estejam representados todos os estados. O congresso forneceria ao governo federal os
métodos e as diretrizes para que este pudesse prestar auxílio às instituições promotoras
do bem-estar, da saúde, do desenvolvimento e educação das crianças, antes do seu
nascimento até a idade escolar e a adolescência. Cada Estado deveria congregar os
especialistas no assunto para estudarem o problema ampla e minuciosamente, com base
nas estatísticas e à luz dos ensinamentos da higiene moderna.146 A redação da revista
elogia a atitude de Vargas147 e, de fato, a Conferência Nacional de Proteção à Infância
realizou-se em 1933, congregando médicos representantes de todos os estados. Com o
trabalho “A educação sanitária nas escolas”, o Dr. Octacilio Dantas foi o representante
do Distrito Federal, onde relata os principais programas desenvolvidos nos últimos anos
pela Inspeção Médica: Pelotões de Saúde e Clínica Escolar Oscar Clark, sem a
apresentação de novas propostas ou pesquisas relevantes148.
Na segunda metade da década de 1930, mais grave para o governo que a bactéria
da “doença do peito”, como era chamada a tuberculose, que vitimava milhares de
cidadãos, era a ameaça da infiltração comunista, como veremos a seguir, levando-o a
mobilizar seus líderes a promoverem o apagamento de diversas ações de Anísio
Teixeira.
146
VARGAS, Getúlio. Appello patriótico (telegrama circular aos interventores federais dos Estados).
A Escola Primaria. Anno XVI, nº 10, jan 1933, p. 179.
147
VARGAS, Getúlio. Appello patriótico (telegrama circular aos interventores federais dos Estados).
A Escola Primaria. Anno XVI, nº 10, jan 1933, p. 180.
148
DANTAS, Octacilio. A educação sanitária nas escolas. A Escola Primaria. Anno XVII, nº 10 e 11, jan
e fev 1934. (p. 197 – 202).
P á g i n a | 145
3.2 Administrar a Nação - estratégias de Vargas: anular, cooptar e centralizar
No editorial de janeiro de 1936 da revista destinada aos professores primários,
Getúlio Vargas, o chefe da nação, é parabenizado por ter falado ao povo por intermédio
do rádio. Os últimos acontecimentos ocorridos no Rio de Janeiro e em Natal, eram
vistos como conspiração não contra o governo, mas contra a própria Pátria e seus
fundamentos. Para Vargas tornava-se indispensável além de punir os que fizeram uso da
violência e traição para abater o regime atual,
...fazer obra preventiva e de saneamento, desintoxicando o ambiente,
limpando a atmosfera moral e evitando, principalmente, que a mocidade, tão
generosa nos seus impulsos e tão impressionável nas suas aptidões de
percepção e de inteligência, se contamine e se desvie do bom caminho ao
influxo e sob o exemplo das mãos e dos falsos conductores em geral
mesquinhos, perversos e pedantes. (VARGAS, 1936)149
Prevenção e saneamento, agora na vida cívica, eram as medidas governamentais
para que as ideias comunistas não contaminassem os jovens em formação. Assim, pedia
ao povo que fosse seu aliado, principalmente dentro da administração pública,
promovendo o afastamento de todos os que sequer defendessem o regime que
sorrateiramente tentava abalar o princípio da autoridade e enfraquecer a disciplina.
3.2.1 Vargas diante do “perigo comunista”
De acordo com Celso Castro, em dossiê do CPDOC/FGV (s/d),150 a Revolta de
1935 foi o clímax de um processo de crescente concretização do “perigo comunista”.
Após a Revolução Russa de 1917, tiveram lugar no país a criação do Partido Comunista
do Brasil (depois Partido Comunista Brasileiro – PCB) em 1922; a conversão do líder
"tenentista" Luís Carlos Prestes ao Comunismo, em maio de 1930, seguida da sua ida
para a União Soviética, no ano seguinte; e o surgimento, em março de 1935, da Aliança
Nacional Libertadora (ANL), dominada pelos comunistas. No contexto nacional e
149
VARGAS, Getúlio. Brasileiros. A Escola Primária, Anno XIX, nº 10, janeiro de 1936, p. 200.
CASTRO, Celso. O anticomunismo nas Forças Armadas. DOSSIÊS CPDOC/FGV. Disponível em:
http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/artigos/AConjunturaRadicalizacao/O_anticomunismo_nas
FFAA. Acesso em 18.12.2014.
150
P á g i n a | 146
internacional, fortaleciam-se as tendências autoritárias contrárias ao liberalismo político
e à democracia representativa. Estourou então no Brasil, em 23 de novembro de 1935,
uma revolta comunista em Natal; no dia seguinte, em Recife; e no dia 27, no Rio de
Janeiro. Todas essas revoltas, tendo os militares como principais mentores, foram
rapidamente derrotadas pelas forças leais ao governo, e nomeadas pelos vencedores de
“Intentona Comunista”, que significa “intento louco”, “plano insensato”, “desvario”.
O processo repressivo movido pelas autoridades governamentais e policiais
contra os setores oposicionistas, culminou com a instauração da ditadura do Estado
Novo, em 1937. Pedro Ernesto e Anísio Teixeira, dentre outros, envolveram-se com a
Aliança Nacional Libertadora (ANL), frente política que reunia diversos setores de
esquerda em torno de uma plataforma de combate ao Fascismo e ao Imperialismo. Por
seu envolvimento não oficial, e pelos artigos que escrevia para o jornal “A Manhã”,
oficiosamente da ANL, Anísio foi acusado de participação no levante comunista
promovido por essa organização em novembro de 1935, apesar de evitar envolvimento
com atos violentos. Para não prejudicar Pedro Ernesto, Anísio pediu demissão do cargo
de diretor geral do Departamento de Educação do Distrito Federal em dezembro de
1935; mas meses depois, o próprio prefeito foi preso e afastado de seu cargo, sob as
mesmas acusações de envolvimento com os comunistas.151
3.2.2 A desconstrução da imagem de Anísio e do ideário da Escola Nova
A partir do ano de 1936, a revista A Escola Primária não mais passou a publicar
orientações, palestras e planos de aulas sobre a Escola Nova. Pelo contrário, procurava
atacar as iniciativas anteriores de renovação pedagógica. O editorial de julho de 1936,
ao tratar do tema “disciplina nas escolas”, trata as mudanças pedagógicas como
“devaneios dos pedagogos que nunca ensinaram”.152 Em seu discurso de posse, Costa
Sena153 deixa nas entrelinhas a nova postura quando afirma a necessidade de
151
Dicionário Histórico Biográfico Brasileiro pós-1930. 2ª ed. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2001.
Disponível em: http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/biografias/anisio_teixeira. Acesso em
18/12/2014.
152
Disciplina (editorial). A Escola Primária. Anno XX, nº 4, julho de 1936.
153
Costa Sena, novo diretor do Departamento de Educação do Distrito Federal, formado em Direito em
Belo Horizonte (MG), fez carreira no magistério da capital federal, e nela tornou-se Inspetor Escolar. Foi
diretor do Departamento de Educação do Distrito Federal entre 1936 e 1937.
P á g i n a | 147
“deixarmos de importar ideias sem exame, e, voltados para nós mesmos, num trabalho
de introspecção sadia, nos compenetrarmos no que somos e no que deveremos ser”.154
Fica claro em sua fala a tentativa de desconstruir o que foi cuidadosamente arquitetado
por Anísio e seus antecessores, e demarcar um novo território.155
Ainda neste mesmo ano foi assinada a resolução que extinguia o regime dos três
turnos que vigorava na maioria das escolas primárias. A partir do ano seguinte todas as
escolas passariam a funcionar em dois turnos. Segundo a reportagem publicada pela
redação da revista, ao construir novos prédios escolares, a administração anterior (de
Anísio) cometeu “o grande erro” de reduzir o número de estabelecimentos de educação
elementar. Mais uma vez era usada a estratégia de anular os esforços do líder anterior:
“O sistema de dois turnos há vinte anos adotado, entre nós, por Afrânio Peixoto,
satisfaz, plenamente, as necessidades da população escolar... Com ele [o regime de três
turnos] o que ganhou o ensino em quantidade perdeu em qualidade”.156
Quem passaria a falar diretamente aos professores primários através da revista,
não seriam os diretores da Instrução Pública, mas o ministro da Educação e Saúde
Gustavo Capanema. Na mesma edição do alerta de Vargas à nação, em janeiro de 1936,
é publicado o inquérito educacional do ministro, com vistas a construir o Plano
Nacional de Educação,157 o qual continuou na edição seguinte. Para atender solicitação
do Instituto de Pesquisas Educacionais, em março de 1936, o diretor de Educação do
Distrito Federal, Mário de Brito, que poucos meses permaneceu no cargo antes de Costa
Sena, havia encaminhado aos superintendentes, diretores e professores, um anteprojeto
de Programa Mínimo, contendo os conteúdos julgados essenciais referentes aos
programas do ensino primário de 1932 a 1935, somente de Linguagem e Matemática,
para que os profissionais opinassem e dessem sugestões para a finalização do trabalho, e
informava que haviam sido feitas alterações e alguns acréscimos, necessários à
articulação do curso primário com o secundário.158
Assim, o discurso local se enfraquecia, e afinava-se ao discurso federal; o que
pode ser percebido também através de um decreto federal de 1936 que tornou
154
O novo director. A Escola Primária. Anno XX, nº 2 e 3, maio e junho de 1936, p. 22 – 23.
Sobre a desconstrução da imagem de Anísio Teixeira na reconstituição da história da Escola de
Professores do Instituto de Educação do Rio de Janeiro (1932-1939), ler Lopes (2006).
156
Tópicos – Os três turnos. A Escola Primaria. Anno XX, nº 7, outubro de 1936, p. 87.
157
CAPANEMA, Gustavo. O inquérito educacional. A Escola Primaria. Anno XIX, nº 10, jan 1936, p.
202 – 206.
158
A Escola Primaria. Anno XIX, nº 11 e 12, fevereiro e março de 1936, p. 237 – 243.
155
P á g i n a | 148
obrigatórios o ensino e a prática do Escotismo nas escolas primárias e secundárias de
todo o território nacional. Há razões para se acreditar que esta foi uma das medidas
estratégicas de Vargas contra as “ameaças comunistas” ocorridas no ano anterior,
visando forjar no espírito e na mente juvenis os ideais patrióticos. A revista parabenizou
o magistério por essa vitória, e reeditou a conferência de Olavo Bilac, realizada em Belo
Horizonte 20 anos antes, onde este apresenta o Escotismo como uma das células
primárias do organismo da educação cívica e da defesa nacional, tendo como objetivo a
educação completa dos adolescentes.159
3.2.3 Vargas e a Igreja
Devido ao exposto, 1936 foi um ano-chave na política do país. A Igreja Católica
se manifesta claramente a favor das medidas do governo de Getúlio Vargas na pessoa de
Alceu Amoroso Lima, que em carta ao ministro Gustavo Capanema, transmite a
inquietação dos católicos diante da infiltração comunista, principalmente no setor da
educação nos sindicatos, no Ministério do Trabalho e no governo municipal do Rio de
Janeiro, enunciando também o que os católicos esperavam do governo:
O que desejamos, portanto, do governo é apenas: 1. Ordem pública, para
permitir a livre e franca expansão de nossa atividade religiosa na sociedade;
2. Paz social, de modo a estimular nosso trabalho de aproximação das
classes, que é, como você sabe, o grande método de ação social recomendado
invariavelmente pela Igreja; 3. Liberdade de ação para o bem, mas não para o
mal, para a imoralidade, para a preparação revolucionária, para a injúria
pessoal; 4. Unidade de direção de modo que a autoridade se manifeste
uniforme em sua atuação e firme em seus propósitos (LIMA, apud HORTA,
2012, p. 103).
Havia duas correntes de opinião no catolicismo brasileiro. Os católicos
conservadores consideravam o Comunismo como o grande inimigo do Catolicismo, e
aceitariam qualquer solução que importasse a sua liquidação. Os católicos progressistas
consideravam como inimigo o Totalitarismo, como o soviético, o alemão e o militar, da
Argentina. Para Horta (2012) os católicos esperavam do governo atuação unitária e
firme, mesmo que fosse necessário o uso da força para manter a ordem pública e a paz
social, a fim de que esta pudesse agir livremente no campo religioso e social. Os
159
BILAC, Olavo. O escotismo. A Escola Primaria. Anno XX, nº 10, janeiro de 1937, p. 127 – 130.
P á g i n a | 149
católicos esperavam também contar com a simpatia e o apoio do governo e liberdade
para agir através da Ação Católica Brasileira (ACB), organizada “recentemente” (1936)
de acordo com os “moldes nacionais”. Devido à influência da Igreja junto ao povo, e
diante da oferta de apoio político a homens, partidos políticos ou regimes que se
aliassem à igreja na defesa da família, da pátria e da religião, era estratégico aceitar o
seu apoio.
O princípio da “colaboração recíproca” estende-se também para o setor da
educação, obtendo da parte do Estado ajuda financeira para manter suas escolas, e
participando de conselhos e comissões do Ministério da Educação. Será forte também a
influência do padre Leonel Franca e Alceu amoroso Lima sobre o ministro Gustavo
Capanema, conforme correspondências trocadas entre eles, analisadas por Horta (2012).
Alceu Amoroso Lima (1893–1983) nasceu no Rio de Janeiro, formou-se em
Direito, e ingressou no magistério e na vida política. Colaborou com “O Jornal” como
crítico literário, usando o pseudônimo Tristão de Ataíde. Em 1932 participou da
fundação da Liga Eleitoral Católica (LEC) e tornou-se secretário-geral da organização.
O objetivo da LEC era oferecer apoio aos candidatos que, independentemente de
partidos, se dispusessem a defender na Constituinte os pontos de vista da Igreja, como a
indissolubilidade do casamento, a assistência religiosa às escolas públicas, a pluralidade
sindical. Como professor, opôs-se ao movimento da Escola Nova. Combateu
especialmente a gestão de Anísio Teixeira na Secretaria de Educação do Distrito Federal
durante a prefeitura Pedro Ernesto, bem como seu projeto da Universidade do Distrito
Federal (UDF), por consistir num centro de ensino superior de orientação laica, gerido a
partir de um pólo de poder identificado com uma perspectiva política de esquerda.
Também combateu de forma intransigente a Aliança Nacional Libertadora (ANL),
frente de esquerda constituída em 1935 a partir de um programa antifascista e antiimperialista, conforme já dito aqui. Ainda em 1935, tornou-se diretor nacional da
recém-criada Ação Católica Brasileira, foi eleito para Academia Brasileira de Letras e
nomeado membro do Conselho Nacional de Educação. Após a implantação da ditadura
do Estado Novo, em novembro de 1937, foi nomeado reitor da UDF e patrocinou o
desmonte da estrutura criada por Anísio Teixeira.160
160
Fonte: CPDOC/FGV, Dossiê a Era Vargas, biografias.
P á g i n a | 150
Vargas deu liberdade à Igreja até certo ponto, porque temia que ela se tornasse
um interlocutor privilegiado pela forte influência que exercia junto ao povo. Com o
golpe de 1937, “se a Igreja continua a ser um aliado importante, ela deixa de ser um
interlocutor privilegiado” (HORTA, 2012, p. 106), pois das prerrogativas conquistadas
na Constituição de 1934, a única mantida foi o ensino religioso nas escolas, e com
alcance diminuído, pois a sua inclusão no horário escolar se tornava facultativa.
3.2.4 Vargas e a criação da UNE – União Nacional de Educadores
Em maio de 1937 a Associação de Professores Primários do Distrito Federal, a
Liga dos Professores e a Ordem dos Professores, foram extintas, formando uma única
entidade, a União Nacional de Educadores (UNE). Costa Sena, o então diretor do
Departamento de Educação do Distrito Federal, coordena o nascimento da nova
organização, e a comissão de organização do projeto de estatutos. Esta iniciativa é
parabenizada no editorial da revista dos professores primários do Distrito Federal; e
considerada como uma reunião em que todos se acobertam “sob a mesma bandeira...
numa comunhão de ideais”.161
A sessão de instalação solene da UNE ocorreu no dia 17 de junho do mesmo
ano, no auditório do Instituto de Educação, sob a presidência do diretor geral Costa
Sena. A solenidade começou com o orfeão de professores, regido pelo maestro VilaLobos. Usaram da palavra o deputado Diniz Júnior, presidente da Liga de Professores,
em seguida a presidente da Associação dos Professores Primários, Maria do Carmo
Vidigal “visivelmente comovida”; e por fim Mercedes Dantas, presidente da Ordem dos
Professores. No encerramento, discursou Costa Sena.162 A medida promoveu a junção
de todos os professores de todos os níveis, não somente do Distrito Federal, mas de todo
o Brasil, sob a alegação de que:
A UNE [União Nacional de Educadores] não terá absolutamente, nenhum
aspecto regionalista, antes procurará combater todos os exageros dessa
natureza como perturbadores da coesão nacional e da formação sadia do
sentimento do amor pátrio (Editorial da Revista “A Escola Primária”).163
161
União Nacional de Educadores (editorial). A Escola Primaria. Anno XXI, nº 2, maio de 1937.
União Nacional de Educadores (editorial). A Escola Primaria. Anno XXI, nº 2, maio de 1937, p.28–35.
163
União Nacional de Educadores (editorial). A Escola Primaria. Anno XXI, nº 2, maio de 1937, p. 28.
162
P á g i n a | 151
Apesar da aura de união que envolveu a criação da nova associação, ela nada
mais representou do que parte do plano centralizador de Vargas. Foi uma associação
criada pelos “de cima”, e comandada por eles, assim como o sindicato corporativo,
cooptando a liderança das categorias profissionais.
Campinho (2006) esclarece que apenas cinco dias após o primeiro comício da
ANL foi promulgada a Lei nº 38 de 1935, de Segurança Nacional, que passaria a
considerar como crime a simples percepção de que a sociedade era dividida em classes
sociais (art. 14). O Decreto legislativo nº 6, de 18 de dezembro de 1935, faz emenda à
Constituição com o fim de equiparar ao estado de guerra “as comoções intestinas
graves”. Tais medidas representaram a eliminação total da autonomia sindical, com a
sobrevivência apenas do sindicalismo corporativo.
Finalizamos este capítulo evidenciando o poder de coesão promovido pela
revista “A Escola Primária” junto ao professorado primário, a qual modificava seu
discurso, conforme as forças políticas em disputa. Na edição de comemoração dos 21
anos da revista, em abril de 1937, Afranio Peixoto escreve o editorial, onde lembra de
Esther Pedreira de Melo, a primeira inspetora escolar do distrito federal, que idealizou a
revista, e foi por ele encaminhada ao editor Francisco Alves, que se tornou o diretor da
mesma, e no seu falecimento, foi substituído por Alfredo Cesário de Faria Alvim. A este
agradece pela abnegação dedicada à “causa dos amigos d’A Escola Primária”, que ele
identifica como: “a única expressão de um professorado, de grande Estado da União,
que é o Distrito Federal, espiritualmente intercomunicante por ela, sensório comum da
profissão, que sem ella estaria reduzido apenas aos liames administrativos” (AFRÂNIO
PEIXOTO, 1937).164
No discurso de Afrânio, este se coloca como intermediário entre Esther, que
fundou a revista, e Francisco Alves, sem qualquer modéstia; e, repetindo a expressão
que usou vinte e um anos antes, no primeiro número, qualifica a revista como o
“sensório comum” que ligaria os professores, e acrescenta que é como se o professorado
se comunicasse espiritualmente através dela, assemelhando-se assim ao que Anderson
(2008) chama de “comunidade imaginada”; expressão usada por Anderson para definir
“Nacionalismo”, que tem o poder de unir seus membros, mesmo que estes não se
conheçam e não tenham a mínima chance de se conhecerem.
164
PEIXOTO, Afrânio. Maioridade (editorial). A Escola Primária. Anno XXI, nº 1, abril de 1937.
P á g i n a | 152
A última revista do acervo da Biblioteca Nacional é datada de março de 1938. O
fato de ter sido extinta a Associação dos Professores Primários, dá pistas de que este foi
o último ano da revista, pois não agradaria a Vargas a ideia da circulação de um
periódico para um segmento específico de profissionais, que pudesse quebrar a “coesão
nacional” por ele engendrada.
3.3 Atos normativos federais para a Educação Pública – o lugar do ensino
primário
Os atos normativos estabelecidos para a educação pública brasileira na Era
Vargas foram responsáveis pela estrutura que se mantém até os dias de hoje em nosso
sistema educacional. Portanto, à guisa de síntese e retrospectiva, iremos discutir neste
item os atos normativos federais para a Educação Pública, buscando compreender o
lugar do ensino primário nas diretrizes centrais a partir da Era Vargas. Desta forma,
estaremos reforçando e complementando as discussões do item 2.1 deste estudo, e
ampliando a abordagem do tema, para além da capital federal.
O ideário reformista que tomava forma desde as décadas de 1910 e 1920 via nas
intervenções no processo educativo a solução para os problemas do país: sociais,
econômicos e políticos, conforme apontam Shiroma, Moraes e Evangelista (2007).
Assim, uma das primeiras medidas do governo provisório instalado com a Revolução de
1930 foi criar no mesmo ano o Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública
(que a partir de 1937 passa a chamar-se Ministério da Educação e Saúde), conferindo à
União poderes para exercer sua tutela sobre os vários domínios do ensino no país.
Tratava-se de adaptar a educação a diretrizes que se definiam tanto no campo político
quanto no campo educacional, com o objetivo de criar um ensino mais adequado à
modernização que se almejava para o país e que se constituísse em complemento da
obra revolucionária, orientando e organizando a nova nacionalidade (SHIROMA;
MORAES; EVANGELISTA, 2007). A esfera governamental da União ao criar em 1931
o referido Ministério, produziu “um lugar privilegiado para articular a inserção do
componente nacional sobre o componente regional de nossos debates educacionais”
(FREITAS; BICCAS, 2009, p. 61), tencionando uniformizar vários aspectos sociais que
se manifestavam de forma fragmentada e diversificada.
P á g i n a | 153
Francisco Campos, como primeiro ministro do Ministério recém-criado, era um
modernizador, autor de uma reforma que seguia os postulados da “Escola Nova” em
Minas Gerais. No período de quase dois anos no cargo, criou o Conselho Nacional de
Educação, reorganizou o ensino superior implantando o regime universitário com seus
critérios próprios, organizou a Universidade do Rio de Janeiro, reorganizou o ensino
secundário e o ensino comercial. O ensino primário ou elementar e o ensino normal não
foram contemplados nessa legislação, por serem de competência dos estados. As
reformas educacionais do governo provisório forneceram uma estrutura orgânica ao
ensino secundário, comercial e superior. Uma série de decretos efetivou as chamadas
Reformas Francisco Campos, e pela primeira vez na história do país ocorriam mudanças
tão abrangentes quanto aos níveis de ensino e ao território nacional.
A nomeação de Francisco Campos foi uma compensação do governo federal
pela participação de Minas Gerais na Revolução de 1930, e resultou na pressão de
setores conservadores da Igreja Católica, liderados por Alceu Amoroso Lima. O grande
embate que se deu entre a Igreja e o Estado, que este estudo não teve a intenção de
aprofundar, foi a questão da inserção do ensino religioso nas escolas públicas, cuja
evolução do ponto de vista legal Pasche (2014, p. 321–334) bem sintetizou desde o
Império até os dias atuais, consistindo numa valorosa fonte de pesquisa.
Com a demissão de Francisco Campos em 16 de setembro de 1932, assumiu o
ministério Washington Pires, também mineiro, o qual foi substituído em 25 de julho de
1934 por Gustavo Capanema, da mesma forma representante de Minas Gerais.
Era do conhecimento de Vargas que tanto o ensino secundário quanto o superior
precisavam de alterações, as quais não podiam mais ser adiadas. Ao relatar as
realizações do primeiro ano do governo provisório, no documento da Aliança Liberal,
ele reconhece que “em matéria de educação nacional, quase tudo está por fazer-se”
(VARGAS, 1938, p. 228 - 229); porém, poucas linhas são dedicadas à instrução
primária e ensino técnico-profissional.
Sob influência de Capanema e da Escola Nova (a base do Manifesto dos
Pioneiros), a Constituição de 1934 deu competência à União para “traçar as diretrizes da
educação nacional”, além de coordenar e fiscalizar o ensino em geral. Por ela foi
também fixado o Plano Nacional de Educação. Quanto ao ensino primário, foi declarado
gratuito e de frequência obrigatória. Assim, a União e os municípios foram obrigados a
P á g i n a | 154
aplicar pelo menos 10% de seu orçamento na educação, enquanto estados e Distrito
Federal deveriam investir no mínimo 20%. Essa Constituição de cunho liberaldemocrático durou somente três anos. Em 1937, Vargas fechou o Congresso e teve
início a ditadura do Estado Novo. No mesmo ano, foi outorgada uma nova Constituição
que não apresentou avanços em matéria educacional; apenas é mencionada a declaração
de obrigatoriedade do Ensino Cívico e a de que empresas e sindicatos deveriam
colaborar com a aprendizagem sistemática de seus empregados e famílias. A
Constituição do Estado Novo claramente colocava como objetivo a industrialização do
país e, assim, o ensino industrial torna-se prioridade.
O ministério Capanema promoveu grandes reformas e deu continuidade a
projetos iniciados na gestão de Francisco Campos. Entre eles destacam-se a reforma do
ensino secundário e o grande projeto de reforma universitária, que resultou na criação
da Universidade do Brasil, hoje Universidade Federal do Rio de Janeiro. Esteve
Capanema à frente do ministério da Educação por 11 anos, de 1934 a 1945 e
implementou uma série de reformas que receberam o nome de Leis Orgânicas do
Ensino, que flexibilizaram e ampliaram as reformas de seu antecessor. Os três
departamentos da economia foram contemplados nesse conjunto de leis, através da
regulamentação do ensino técnico profissional industrial, comercial e agrícola,
diferentemente da Reforma Francisco Campos, que só atentava para o ensino comercial.
Contemplaram também o ensino primário e normal, até então assunto somente da alçada
dos estados da Federação. Assim como Francisco Campos, a gestão de Capanema seria
também marcada pelo autoritarismo e centralismo do Estado Novo. Um caso ilustrativo,
como já dito aqui, foi o fechamento da Universidade do Distrito Federal (1939),
idealizada por Anísio Teixeira.
No caso do ensino primário, a medida que talvez melhor expresse a política do
governo federal no período de Capanema e do Estado Novo tenha sido a Nacionalização
do Ensino, que resultou no fechamento de escolas estrangeiras. Múltiplos elementos
ligados às mudanças sociopolíticas e econômicas do contexto impulsionaram as ações
do ministro Capanema na organização do ensino primário. Tinha ele a convicção de que
o país se desenvolveria por meio dos intelectuais que estivessem à frente da sociedade,
formados pelo ensino secundário, destinado a preparar as “individualidades
condutoras”, isto é, os homens que deveriam assumir as responsabilidades maiores
dentro da sociedade e da nação (SCHWARTZMAN; BOMENY; COSTA, 2000). O
P á g i n a | 155
ensino primário deveria ser um instrumento de modelação do ser humano visando
“despertar e acentuar na criança as qualidades e aptidões de ordem física, intelectual e
moral, que a tornem rica de personalidade e ao mesmo tempo dotada de disciplina e
eficiência, estes dois atributos essenciais do cidadão e do trabalhador” (CAPANEMA,
1937, p. 27). Embora expressasse a necessidade de unificar e nacionalizar a educação
elementar, a atenção do ministro se concentrou no ensino secundário, de cunho
humanístico voltado às elites, e no ensino industrial, devido às novas necessidades de
um país em acelerado processo de industrialização (NUNES, 2001).
Principalmente durante o Estado Novo, houve queda na taxa de matrículas do
ensino primário, que Schwartzman et al (2000) atribuem a hipóteses que podem ser
conjuntamente consideradas: a primeira é a de que o Ministério da Educação estava
mais concentrado nas suas prioridades (o ensino secundário e o ensino industrial); a
segunda é a de que a centralização e a nomeação de interventores nos estados, teriam
reduzido o poder político da população em geral, levando à negligência em relação ao
ensino primário; e a terceira hipótese está vinculada ao fechamento das escolas de
língua estrangeira fundadas por imigrantes.
Pela ótica ministerial, a Escola Primária seria considerada nacional na sua
organização desde que: adotasse os padrões ou tipos de ensino consignados na lei
federal; o ensino fosse ministrado por professor brasileiro habilitado em escola nacional
e sua direção entregue a brasileiro nato nas mesmas condições; satisfizesse em seus
programas ao mínimo fixado pelas autoridades federais no que diz respeito ao ensino da
linguagem, geografia e história pátria. No seu funcionamento, seria considerada
nacional a Escola Primária que: ministrasse o ensino exclusivamente em língua
nacional; e concorresse para incentivar no meio social o amor ao país, às suas
instituições e tradições, por meio de instituições peri-escolares, ou seja, extracurriculares.
Com o fim do Estado Novo, outro marco importante deste período foi a Carta de
1946, que defendia o direito de todos à educação, e assim os poderes públicos foram
obrigados a garantir a educação em todos os níveis, juntamente com a iniciativa privada.
O então ministro da Educação, Clemente Mariano, nomeou uma comissão de
especialistas presidida por Lourenço Filho para estudar e propor uma reforma geral da
educação nacional. O resultado dessa proposta foi enviado ao Congresso Nacional em
1948. Porém, só em 1961 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
P á g i n a | 156
Nacional. Foram 13 anos de debates e luta ideológica sobre os rumos da educação
brasileira, que culminaram com a vitória das forças conservadoras e privatistas e graves
prejuízos quanto à distribuição de recursos públicos e à ampliação das oportunidades
educacionais.165
Observamos até este ponto da pesquisa diversos elementos de intervenção social
nas escolas públicas da capital, em nome de um aprimoramento social. No entanto, não
ficam aparentes os mecanismos utilizados pelas instituições para lidarem com os novos
ordenamentos. “As práticas de uma coerção insistente, de um treinamento
indefinidamente progressivo, que a escola... manteve como regime, permaneceram
cotidianas, anônimas... inconfessáveis” (PAULILO, 2012, p. 45).
O Instituto Ferreira Vianna, instituição educacional criada no contexto dos
debates sobre a abolição da escravidão e educação da infância pobre, pôde sentir no seu
cotidiano os efeitos das reformas educacionais dos anos 1930, ocorridas no Distrito
Federal no âmbito local e nacional. É sobre essas práticas “cotidianas, anônimas e
inconfessáveis” mantidas no interior da escola, que o capítulo seguinte se propõe a
tratar, ao resgatar parte da história do Instituto Ferreira Vianna, no período entre 1929 e
1940, compreendendo 3 gestões de diretores: de José Piragibe (1929 – 1933); de
Floripes Anglada Lucas (1933 – 1936) e de Joaquina Daltro (1936 – 1940).
165
Cf. Saviani (2002).
P á g i n a | 157
Capítulo 04
Instituto Ferreira Vianna: organização,
desafios e projetos
A cultura enquanto prática de apropriação e de representação conduz ao
entendimento de que toda prática escolar é cultura, mas uma forma particular
de cultura, a cultura em uma forma escolar, o que caracteriza uma cultura
escolar. Por cultura escolar, entende-se, portanto, o modo como a escola se
institui, se organiza, se apropria de elementos da cultura, faz determinadas
representações dela, e produz práticas com vistas à formação humana
(SILVA, 2009, p. 125).
Deste significado de cultura e suas implicações para o estudo das instituições,
que Silva (2009) toma de empréstimo de Willians (1992), depreende-se que o estudo da
escola e dos movimentos que ela gera a fim de realizar a função educativa, “requer
investigar os modos particulares por meio dos quais ela se apropria das práticas
culturais, produz novas práticas e as formaliza” (SILVA, 2009, p. 126). Assim, neste
capítulo será dado destaque à organização administrativa do Instituto Ferreira Vianna,
discutidos seus principais entraves, e conhecidos seus principais projetos educacionais,
pois entende-se que através desse conjunto de práticas é possível reconstituir a sua
cultura escolar.
O Instituto Ferreira Vianna será analisado sob três aspectos: primeiramente
buscar-se-á compreender o lugar da instituição nas políticas públicas de assistência e
educação na década de 1930, bem como o seu funcionamento administrativo com base
no Regimento Interno e ofícios; num segundo momento serão destacados os temas que
mais sobressaem nos ofícios trocados entre a Diretoria de Instrução Pública e a
instituição, que afetam diretamente o seu funcionamento e interferem no seu cotidiano;
e finalmente serão analisados alguns projetos educacionais e práticas iniciadas e
acompanhadas pelos três diretores do recorte temporal deste estudo: José Piragibe (1929
– 1933), Floripes Anglada Lucas (1933 – 1936) e Joaquina Daltro (1936 – 1940).
Inspetoras escolares, professores e alunos ganham visibilidade na análise das
práticas cotidianas da instituição além dos diretores, tendo suas vidas interligadas por
viverem o mesmo tempo e habitarem o mesmo espaço. Não só os ofícios recebidos e
P á g i n a | 158
expedidos permitiram conhecer os bastidores dessas relações; através de documentos
que até poucas décadas eram considerados “lixo histórico” (ou que ainda o sejam por
funcionários responsáveis por sua guarda), os conflitos e embates internos se tornam
conhecidos, revelando que o sentido de subalternidade (SPIVAK, 2010) não se refere
somente a pessoas de classes economicamente inferiores, mas também a pessoas que em
sua vida cotidiana se encontram submetidas a relações diretas de dominação e
subordinação.
4.1 A organização administrativa do Instituto Ferreira Vianna
Pelo Decreto nº 3.231 de 23 de janeiro de 1928, Art. nº 257, o Instituto Ferreira
Vianna é classificado como um instituto de assistência social à criança desamparada,
devendo funcionar como internato, sem prejuízo de seu programa educativo e oferecer o
ensino primário, elementar e médio de cinco anos. Ele é enquadrado neste decreto,
conhecido como a Reforma Fernando de Azevedo, dentre os Internatos de
Assistência.166 Neste título, ao lado dos internatos de assistência, também são
consideradas como instituições de assistência social: a Caixa Escolar, a Cooperativa
Escolar, a Caixa Econômica Escolar e as Associações Periescolares, esta última
consistindo no intercâmbio entre os recursos públicos e a infra-estrutura particular.
O Instituto Ferreira Vianna sofria de um hibridismo questionado pelo diretor
José Piragibe, o qual sinalizava às autoridades educacionais a confusão em torno do que
deveria ser a sua finalidade principal. Após um ano no cargo, Piragibe pediu através de
ofício167 ao subdiretor técnico da Diretoria Geral de Instrução Pública, que ficasse
estabelecida a singularidade do Instituto Ferreira Vianna, pois era mantido um curso
primário de cinco anos, mas não era colocado entre as escolas primárias; não se
ministrava nele nenhum curso profissional, mas frequentemente era incluído entre os
estabelecimentos de ensino profissional. Dentre os estabelecimentos de ensino mantidos
pela prefeitura, afirmava o diretor, era o único de educação e assistência, destinado a
menores do sexo masculino entre sete e treze anos de idade. Embora essa denúncia
166
DISTRITO FEDERAL. Decreto nº 3.281, de 23 de janeiro de 1928 (Parte VIII: Da Hygiene Physica
do Alumno e da Hygienne Escolar - Título V: Da Assistência Social, Alimentar e Sanitária). Reforma do
Ensino no Distrito Federal. In: PAGANI, Ivo; VELLOSO, Guilherme Paranhos; DIAS, Alexandre.
Coleção de Leis Municipais Vigentes – julho de 1925 a dezembro de 1931. Arquivo Geral da Cidade do
Rio de Janeiro, 1932, pp. 118 – 174.
167
Ofício Expedido nº 272, de 30 de dezembro de 1930.
P á g i n a | 159
tenha ocorrido em dezembro de 1930, a confusão quanto à real missão do Instituto
permanecia. Em ofício datado de junho de 1932, Teixeira de Freitas, o diretor geral da
Diretoria Geral de Informações, Estatística e Divulgação, enviou a Piragibe um
formulário onde deveria prestar informações sobre a organização e o movimento dos
cursos que a instituição mantinha no ano de 1931. O questionário atendia ao convênio
celebrado entre a União e as vinte e duas unidades políticas da federação brasileira, que
permitiria traduzir a situação educacional e cultural do país minuciosamente, para ser
comparada com os demais “povos cultos”, segundo os padrões adotados pela Liga das
Nações e pelo Instituto Internacional de Estatística.168 Ao observar que o documento se
referia à “Estatística do Ensino Secundário, Profissional e Divulgação”, o diretor o
devolveu acompanhado de ofício, onde explicava ser o Instituto Ferreira Vianna um
Internato de Assistência.169 Pelo menos nesse período, o Instituto não tinha curso
profissional; apenas possuía uma aula de Trabalhos Manuais, ministrada pelo professor
Bernardo Moreira de Carvalho, oriundo do Instituto Profissional João Alfredo, nomeado
por ato do prefeito em 06 de julho de 1918 para reger a cadeira. Em outro lapso da
Diretoria Geral, a Reforma da Instrução não fazia referência às referidas aulas de
Trabalhos Manuais, criando uma situação delicada para o professor, que recebia os seus
proventos como “avulso”.170
Foi localizado no Centro de Memória do Instituto Ferreira Vianna um projeto de
Regimento Interno organizado pelo diretor José Piragibe em fevereiro de 1931. Nove
tópicos compõem o documento, ainda sem numeração definitiva, que nos permitem
conhecer suas principais características: 1º) Organização, 2º) Administração, 3º)
Pessoal Subalterno, 4º) Admissão e desligamento dos alunos e aulas, 5º) Regime de
internato, 6º) Monitores, 7º) Visitas, 8º) Saídas e 9º) Horários, tabela e rações; as quais
serão analisadas a seguir.
168
Ofício recebido nº 1/309/723, de 30 de junho de 1932, do Ministério da Educação e Saúde Pública –
Diretoria Geral de Informações, Estatística e Divulgação. Centro de Memória Ferreira Vianna.
169
Ofício expedido, nº 24, de 20 de agosto de 1932, para o diretor geral de Informações, Estatísca e
Divulgação.
170
“Aula de Trabalhos Manuais”. 31 de outubro de 1931. Documento com informações solicitadas pelo
Edital da Sub-Diretoria Técnica, de 26 de outubro de 1931, incluindo além dessa informação, materiais de
que necessita a aula de trabalhos manuais. 1 folha digitada assinada pelo professor Bernardo de Carvalho.
P á g i n a | 160
4.1.1 Organização e atribuições da administração e do pessoal subalterno
O título “Organização” faz referência ao contido no Decreto nº 3.231 de 23 de
janeiro de 1928: A idade mínima estabelecida para o internamento de menores e
matrícula no curso primário era de sete anos completos, e máxima de oito. Até
atingirem treze anos de idade, somente os alunos que adquirissem o certificado de
exame final do curso primário poderiam ser transferidos para o Instituto João Alfredo,
para a Escola Visconde de Mauá ou para os patronatos agrícolas. 171 O número de
matriculados anualmente girava em torno de trezentos menores, todos do sexo
masculino; e anualmente, com a ocorrência de desligamentos, 10 a 15% do contingente
era renovado. Às professoras adjuntas do quadro da Diretoria Geral de Instrução seriam
confiadas as aulas do curso primário prevocacional de cinco anos, e a previsão era de
que fossem ministradas aulas de trabalhos manuais em papelão, massa, madeira e
metal, por especialistas.
No tocante à “Administração”, o Instituto deveria ser dirigido por um diretor
nomeado em comissão, o qual seria responsável por todos os serviços do
estabelecimento. Uma subdiretora, que seria uma adjunta de 1ª. classe designada pelo
Diretor Geral de Instrução, deveria dirigir os trabalhos das professoras primárias e
substituir o diretor nos casos previstos na lei do ensino. Comporia também a
administração uma Inspetora-chefe, que teria sob sua direção as inspetoras e todo o
pessoal subalterno (lavadeiras, porteiro, cozinheiros, serventes...), sendo responsável
por elaborar as escalas de serviço e folgas, abrir o ponto destes diariamente, e controlar
a despensa e o almoxarifado. A escala mensal de serviços dos alunos também ficaria a
seu cargo, tendo sempre o cuidado de escolher, conforme previsto no projeto de
Regimento Interno, “os de maior idade e mais robustos” (1931, p. 4). A sua impressão
sobre os fatos ocorridos no dia anterior e sobre o serviço das inspetoras e do pessoal
subalterno deveria ser registrada em um livro especial. Em outro livro, o Livro das
Partes Diárias das Inspetoras, deveriam ser registradas todas as ocorrências do dia, as
quais seriam lidas pela Inspetora-chefe e feitas as observações que esta julgasse
necessárias.
171
Os patronatos agrícolas seriam ao mesmo tempo institutos de assistência social e estabelecimentos de
ensino profissional agrícola, integrados às escolas profissionais masculinas, e poderiam ser criados pelo
prefeito na zona rural quando julgasse oportuno.
P á g i n a | 161
Os serviços de secretaria deveriam ficar a cargo de um escriturário, que
cumpriria todos os deveres de chefe da secretaria e auxiliaria o diretor na parte
burocrática da administração: receber requerimentos, organizar as folhas de pagamento
e atestados de frequência de acordo com o livro de ponto, matricular e desligar os
menores conforme previsto em lei e zelar por sua documentação.
Além da rotina burocrática, ao Diretor caberia tomar providências para que os
alunos recebessem o necessário conforto, indispensável ao seu desenvolvimento físico,
e adotar as medidas aconselháveis ao desenvolvimento intelectual e ao aperfeiçoamento
moral dos mesmos. Por outro lado, cabia-lhe suspender os alunos indisciplinados e
propor à Diretoria Geral a eliminação dos julgados “incorrigíveis”. Anualmente deveria
apresentar ao Diretor Geral de Instrução relatório dos fatos ocorridos no período,
propondo medidas administrativas e relativas ao ensino. Pelo menos uma vez por mês
deveria reunir as adjuntas e substitutas com a presença da subdiretora, para discutirem
questões relativas ao ensino. As reuniões com as inspetoras e a inspetora chefe para
combinarem medidas disciplinares deveria ser semanal, preferencialmente às quintasfeiras, quando não havia aulas. Este mesmo dia seria propício para reunir os alunos no
recreio coberto, a fim de conferenciar sobre as ocorrências no Instituto e na cidade.
O médico é citado no regimento como parte da administração. A este caberia
comparecer diariamente ao Instituto, permanecendo o tempo necessário para atender a
todos os menores enfermos. A enfermaria estaria sob a sua coordenação, bem como a
transmissão de orientações às enfermeiras. Cabia-lhe inspecionar diversos aspectos e
processos, como por exemplo: gêneros alimentícios e vasilhames utilizados na cozinha;
examinar os candidatos à matrícula e ao desligamento, realizando anotações em suas
fichas; verificar o atendimento às normas de higiene das dependências do
estabelecimento, dentre outros. Ficaria a seu critério determinar se o menor atacado por
moléstia infecto contagiosa deveria ser recolhido à enfermaria do Instituto para um
acompanhamento mais rigoroso ou se bastaria o uso de medicamentos com o
acompanhamento da enfermeira. Esta, por sua vez, deveria respeitar e cumprir todas as
recomendações do médico sobre a enfermaria e os enfermos, e aplicar injeções somente
com a sua ordem. No Livro das Partes da Enfermaria deveriam ser lançadas todas as
P á g i n a | 162
ocorrências, atendimentos e evoluções das enfermidades, tanto pelo médico quanto pela
enfermeira, registrando os nomes e números dos alunos.172
O dentista teria a atribuição de examinar todos os alunos na primeira semana de
março, de junho e de setembro, apresentando ao diretor uma relação dos números dos
alunos que precisassem de tratamento. Os alunos admitidos deveriam também ser por
ele examinados, o qual registraria o diagnóstico em suas fichas de matrícula. Através de
um boletim diário os serviços executados deveriam ser registrados, com identificação
dos alunos, e anualmente deveria apresentar um relatório geral ao diretor. Recomendava
o regimento que se necessitasse de algum material para o gabinete, o pedido deveria ser
feito com um mês de antecedência.
As atribuições do porteiro são bem definidas no projeto de Regimento. Seria
encarregado de abrir a portaria às dez horas da manhã, nela permanecer no horário de
expediente, e fechar o portão às seis da tarde. No seu horário de almoço seria
substituído pelo servente da secretaria. Toda a correspondência do Instituto seria por ele
recebida, passando recibo quando exigido. Deveria receber também a documentação
completa e protocolar os requerimentos de admissão de menores. Outras atribuições
seriam: manter em dia o cadastro de residência de alunos e funcionários, controlar a
presença dos alunos, examinar os pertences e embrulhos de funcionários ao sair da
instituição e não permitir a entrada de pessoas estranhas. Ele e sua família poderiam
residir no Instituto, numa dependência destinada a este fim.
Outros profissionais como o encarregado da lavanderia, roupeira, costureira,
cozinheiro, copeiro, têm igualmente definidos no regimento seu horário de trabalho e
atribuições.
Em janeiro de 1931 o Instituto contava com 52 funcionários, sendo dois
da direção, um escriturário, um médico, um dentista, uma enfermeira escolar, 18
professores e 28 funcionários de apoio, conforme a relação do quadro 8.
As oito inspetoras do quadro administrativo, todas efetivas, seriam escaladas
para os seguintes serviços: uma para a sala de sapatos e biblioteca, duas para o recreio,
uma para o corredor, uma para o refeitório, uma para a sala de trabalhos manuais e
gabinete dentário, uma para a sala de jantar, e uma "devoluta" que não teria função fixa,
mas substituiria as que estivessem de folga.
172
Alguns desses livros podem ser localizados no Centro de Memória do Instituto Ferreira Vianna.
P á g i n a | 163
Quadro 9: Relação do pessoal administrativo e docente do Instituto Ferreira Vianna, organizada de
acordo com o edital de 06 de janeiro de 1931.
Cargo/função
Nome
Vínculo
Diretor
Médico
Escriturário
Professor de trabalhos manuais
Dentista
Economa/Chefe Inspetoras
Inspetoras de alunos
Dr. José Joaquim Ferreira Piragibe
Dr. Henrique de Sá Brito
Evrardo Couto Braga
Bernardo Moreira de Carvalho
Trajano da Costa Menezes
Cesalpina Ramos Pereira
Cenira Santos
Maria Faria de Siqueira
Celestina Petronilho
Oda Correa de Menezes
Regina Lacerda Coutinho
Adair de Lemos
Maria José de Andrade
Immaculada Conceição Reis
Antenor Dias Ramos
Hypolito Mesquita
Em comissão
Efetivo
Efetivo
Mestre avulso
Efetivo
Efetivo
Efetivo
Efetivo
Efetivo
Efetivo
Efetivo
Efetivo
Efetivo
Efetivo
Efetivo
Efetivo
José Antonio dos Santos
Regina de Souza Pinto
Carlota de Luz Carneiro
Efetivo
Efetivo
Efetivo
Francisco Tavares da Silva
Orlando Pinheiro Bastos
Efetivo
Efetivo
Ernesto José dos Santos
Abel Moraes
Antônio Correa
João da Ponte Gomes
Maria Azevedo
Rosa Martins
Constantina Gomes
Rita Sobral
Manoel Gonçalves
Emma de Carvalho
Efetivo
Efetivo
Efetivo
Efetivo
Efetivo
Efetivo
Efetivo
Efetivo
Efetivo
Efetivo
Sebastião Maia da Silva
Efetivo
Porteiro
Servente
Titulados
Cozinheiro
Lavadeira
Roupeira
Lavanderia
Encarregado de Lavanderia
Ajudante
Copa e Cozinha
Ajudante de Cozinha
Servente
Copeiro
Servente
Costureira
Lavadeiras
Hortelão (chacareiro)
Enfermeira
Servente de Aluguer (?)
Servem em Comissão
Professor de Educação Física
Enfermeira
Pessoal Docente
Sub-diretora
Professor
(digitado com os docentes)
(digitado com os docentes)
Hermelio Gomes Ferreira (Prof. da E. P. Álvaro Batista)
Anadyr Peres Barbosa (Enfermeira Escolar)
Alice do Rego Martins Costa
Carmem Guimarães Gil
Aida Miranda Vieira Ferraz
João Diogo P. da Fonseca
Maria Dionysia Pardal
Aline Rodrigues Pimenta
Alcina de Castro Senna Dias
Abigail da Gama Cabral
Carmesina Campos
Déa Moniz de Brito
Josephina de Castro Silva
Leonor de Figueiredo Romano
Maria do Carmo Reis
Esther Robles Pereira
Airde Martins Costa
Juracy Castro
Luiza Santos
Nelson Correa da Silva
Obs.: Foi mantida a ordem do documento.
Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna. Data: 23 de jan de 1931.
Adjunta 1ª. classe
Adjunta 1ª. classe
Adjunta 2ª. classe
Adjunta 2ª. classe
Adjunta 2ª. classe
Adjunta 2ª. classe
Adjunta 2ª. classe
Adjunta 2ª. classe
Adjunta 2ª. classe
Adjunta 2ª. classe
Adjunta 3ª. classe
Adjunta 3ª. classe
Adjunta 3ª. classe
Substituta
Substituta
Substituta
Guardiã
Servente de Escola
P á g i n a | 164
Há uma nova lista no Centro de Memória da escola, datada de maio de 1933,
com a alteração de alguns funcionários, dentre eles a subdiretora, que passa a ser Nair
Cintra Vidal, e o professor de Educação Física que passa a ser Gabriel Skinner, docente
da antiga Escola Normal; o número de inspetoras fica reduzido a cinco, e uma nova
função passa a fazer parte do quadro: Canto Orfeônico, ministrado pelas professoras
Amélia de Figueiró Rangel e Heloisa Fonseca Girão, adjuntas de 3ª. classe, e Adalgisa
Neiva Diniz Rodrigues, professora de música e canto orfeônico da 9ª. seção.
4.1.2 Admissão, desligamentos, visitas e permissão para saídas
O ingresso no internato se dava por matrícula, priorizando crianças órfãs de pai
e mãe, e em seguida órfãos de um deles somente.
Menores cujos pais tivessem
adquirido moléstia incurável, e assim estivessem impossibilitados de mantê-los, e filhos
de pais vivos que não tivessem recursos para se manterem, eram casos também de
atendimento prioritário. Provavelmente era tarefa difícil para os diretores escolherem
quais dentre centenas de candidatos, iriam ocupar as minguadas trinta vagas que se
abriam ao início de cada ano. De acordo com os registros, cada vaga era disputada por
dez a doze crianças.
O responsável pela inscrição do menor deveria entregar na portaria, no mês de
janeiro de cada ano requerimento ao prefeito, solicitando o seu “internamento”. Além
do registro civil de nascimento e do atestado de óbito dos progenitores, se fosse o caso,
o responsável deveria apresentar “atestado de pobreza”, que era emitido pelo Delegado
de Polícia do distrito em que residisse o candidato. A averiguação das reais condições
dos candidatos, deveria ficar a cargo do diretor da instituição. Ao final desse processo,
seria enviada à Diretoria Geral a lista dos trinta candidatos selecionados para as vagas, e
cinquenta comporiam uma lista de espera, caso houvesse algum desligamento até
primeiro de julho (esta orientação foi dada por Anísio Teixeira no final de 1931).173 Este
era um processo muito delicado para os diretores, pois faziam papel de juízes na escolha
desses menores; sobretudo porque a sindicância ficava comprometida devido ao
pequeno número de funcionários disponíveis, e a seleção acabava por se restringir à
173
Ofício Expedido, nº 252, de 05 de dezembro de 1931. Centro de Memória Ferreira Vianna.
P á g i n a | 165
análise dos documentos apresentados, que poderiam ser forjados. Os critérios a adotar
para a formação da lista de espera deixavam os diretores muito hesitantes: Deveriam
priorizar os que já tinham requerido matrícula em anos anteriores ou os que tinham
maior número de irmãos? Tomariam como base a profissão do requerente ou a situação
de orfandade? Devido a tais dilemas, no ano de 1932 o diretor José Piragibe selecionou
somente catorze órfãos,174 e solicitou a Anísio Teixeira que completasse a lista de
espera.175
Os desligamentos atendiam aos seguintes critérios: poderiam ser desligados os
menores que fossem suspensos por duas vezes; os que tivessem desenvolvimento físico
que pudesse prejudicar os de menor idade, e os que completassem treze anos, os quais
se tivessem concluído o curso primário seriam transferidos para o Instituto João
Alfredo, para a Escola Visconde de Mauá ou para os patronatos agrícolas, conforme já
mencionado. Se a família se recusasse a receber o aluno desligado ou se este não tivesse
responsáveis, o diretor deveria entregá-lo ao Juiz de Menores.176 Em média, no
movimento geral entre 1930 e 1931, cerca de 60 alunos eram desligados por ano; destes,
aproximadamente 70% por atingir a idade máxima (13 anos), 15% por não retornarem
das férias, e somente 15% prosseguiam os estudos no Instituto Profissional João Alfredo
(antigo Asilo de Meninos Desvalidos). Muitos dos desligados por idade máxima eram
admitidos no curso de adaptação anexo ao Instituto João Alfredo. O ingresso de alunos,
então, era em fluxo contínuo, conforme iam ocorrendo os desligamentos. Essa prática só
se modificou com Anísio Teixeira, que fixou os períodos de matrícula no início do ano
e em agosto, a fim de que o ensino tivesse mais continuidade, e assim se elevasse sua
qualidade.
As visitas aos alunos deveriam ocorrer somente no primeiro domingo de cada
mês, das 12 às 16 horas. Nesse dia deveriam ser afixados na portaria as determinações
do diretor e as notas e procedimentos dos alunos no mês anterior, para ciência dos
responsáveis. Funcionaria nesse dia o Círculo de Pais e Professores, onde poderia ser
ministrada uma palestra, e angariar-se recursos para a Caixa Escolar, em benefício dos
menores. O diretor deveria estar presente no dia de visitas, auxiliado pela inspetora
174
Ofício Expedido, nº 40, de 01 de março de 1932, ao diretor geral de Instrução Pública.
Ofício recebido, nº 181, de 02 de abril de 1932, da Diretoria Geral de Instrução Pública, contendo 28
nomes selecionados por Anísio Teixeira, e por este assinado.
176
Sobre a ideia de circulação da infância, ler Rizzini e Marques (2012); sobre a criação do Juizado de
Menores e do juiz Mello Mattos, ler Pinheiro (2014).
175
P á g i n a | 166
chefe, pelas inspetoras, porteiro e servente. Os funcionários poderiam receber visitas aos
domingos (exceto o primeiro do mês) e às quintas feiras após o expediente, em uma sala
de visitas.
Sobre as saídas dos funcionários, as inspetoras deveriam obrigatoriamente
dormir no local de trabalho e folgarem somente quatro vezes no mês, em dias a serem
definidos com um mês de antecedência pela direção, após ouvidas as mesmas. Quanto
aos alunos, só poderiam sair regularmente nas férias de junho e dezembro, caso
tivessem família; ou excepcionalmente, com a autorização do diretor. Uma dessas
excepcionalidades seria no caso de moléstia que não pudesse ser tratada no internato.
4.1.3 - Medidas disciplinares e o Sistema de Monitores
As medidas disciplinares, conforme orientações regimentais, deveriam ser
combinadas entre a inspetora chefe e o diretor. Não seriam permitidos outros castigos
além dos regulamentares, e se alguma infração ocorresse nesse sentido, deveria ser
comunicada imediatamente ao diretor. O projeto de Regimento não detalha quais seriam
os castigos regulamentares, mas foram localizados registros de que os castigos corporais
eram praticados no Instituto Ferreira Vianna, os quais serão analisados mais à frente, no
tópico 4.3.1 deste estudo.
No auxílio à disciplina e na direção dos serviços, o regulamento dá pistas de que
era praticado no Instituto Ferreira Vianna o sistema de “monitores”, cujos menores eram
designados pelo diretor, depois de ouvidas a subdiretora e a inspetora chefe, dentre os
que mais se distinguissem pelo desempenho e comportamento. De acordo com o
merecimento, estes poderiam ocupar o posto de “monitores chefes”, que usariam cinco
divisas no braço direito e o emblema da Prefeitura no gorro; “monitores”, que usariam
três divisas no braço direito e o emblema no gorro; e os “sub-monitores”, que usariam
apenas uma divisa e o emblema. O projeto de Regimento recomenda que os mais
graduados não deveriam realizar determinados serviços, como lavagem de assoalho, das
“reservadas” etc.; apenas seriam encarregados de dirigir os serviços. Caso os monitores
praticassem faltas disciplinares, deveriam ser punidos com as mesmas medidas
disciplinares que fossem aplicadas aos outros menores, acrescidas do rebaixamento de
posto.
P á g i n a | 167
4.1.4 - O regime de Internato e o funcionamento das aulas
O regime de internato do Instituto Ferreira Vianna seguia uma rotina bem rígida.
Assim que fosse dado o sinal de despertar, os menores encarregados do “Corpo de
Saúde”, orientados pelas inspetoras, deveriam passar revista aos menores, separando os
enfermos que seriam enviados à enfermaria, e os saudáveis que seriam encaminhados ao
banheiro. As inspetoras deveriam assistir ao banho da sua turma, velando para que a
higiene do corpo se fizesse de modo completo. Às quintas feiras estas deveriam
verificar se os alunos de sua turma precisariam cortar os cabelos e as unhas. As unhas
seriam cortadas pelas inspetoras, e os cabelos pelos alunos de maior idade.
A primeira refeição do dia era o café, que em cada mesa era servido pelos
monitores. Logo após o café os alunos deveriam seguir para o primeiro recreio, onde a
inspetora de recreio separava os menores para os trabalhos diários, para a aula de
trabalhos manuais e para a instrução física. Os alunos não escalados para serviço, os que
tinha aula de trabalhos manuais e os que deveriam ir para a Clínica Oscar Clark, eram
guiados pelos monitores para trocar a roupa e calçar os sapatos. Os que estivessem de
serviço mudariam a roupa à proporção que terminassem os trabalhos.
A segunda refeição era o almoço. Os alunos formariam de dois a dois,
acompanhados pelas respectivas inspetoras, após lavarem as mãos. Estes deveriam ser
orientados pelas mesmas a se servirem. Seguiriam logo depois para o segundo recreio, e
ao seu término seriam revistados pelo pelotão de Saúde, antes de seguirem para as salas
de aula.
A terceira refeição era a merenda, no intervalo das aulas, seguido do terceiro
recreio. Logo após os alunos retornariam para as aulas. Terminadas as aulas, os alunos
deveriam ser conduzidos para a troca dos sapatos.
A quarta refeição era o jantar, seguido do quarto recreio, e as mesmas
recomendações deveriam ser seguidas, quanto à lavagem das mãos, formação, etc.
Terminado o quarto recreio, às 16h e 30 min, cada inspetora conduziria a sua turma para
a hora do estudo, em que realizariam a tarefa deixada pelas professoras, que segundo
orientações do regimento, deveria durar 1 hora e meia. Logo após o estudo, os menores
deveriam lavar os pés e calçar sandálias.
P á g i n a | 168
A quinta refeição era a ceia. Antes de subirem para o dormitório, os alunos
deveriam escovar os dentes e obrigatoriamente trocar a roupa do dia pelas roupas
próprias para a noite, e todos deveriam estar deitados até as 20h e 30 min.
As aulas ocorriam no prédio anexo ao prédio principal onde funcionavam as
dependências administrativas e os dormitórios do Instituto, no horário das 11 horas às
15h 30min, com intervalo das 13h às 13h e 30min para recreio. Embora inspecionados
pelo diretor, todos os assuntos relativos às aulas eram dirigidos pela subdiretora; outra
professora adjunta era responsável pelo trabalho de secretaria. O programa adotado para
o ensino primário seguia as determinações da Diretoria Geral de Instrução Pública, que
no ano de 1932 adotou o programa mínimo abaixo, organizado pela inspetoria escolar
do 2º distrito, a fim de que pudesse ser cumprido integralmente por todas as escolas do
Distrito Federal. Sua composição compreendia as disciplinas de: Linguagem, Desenho,
Trabalhos Manuais e de Agulha, Aritmética e Geometria, Geografia, História, Ciências
e Educação Social, Higiênica e Doméstica.
Quadro 10: Programa Mínimo para o ensino primário do Distrito Federal (1932)
1º ano
2º ano
3º ano
4º ano
5º ano
1º ano
2º ano
3º ano
4º ano
5º ano
LINGUAGEM: CONHECIMENTOS GRAMATICAIS
Conhecimento dos nomes. Qualidades. Gênero e número dos substantivos. Sinais pontuação.
Nomes, qualidades, ações. Tempos dos verbos (presente, passado e futuro). Gênero e número.
Grau dos substantivos. Sinônimos e antônimos.
Revisão do 2º ano. Verbos regulares. Palavras primitivas e derivadas. Sinônimos e antônimos.
Pronomes pessoais e variações. Sujeito e predicado.
Revisão do 3º ano. Verbos regulares e irregulares. Adjetivos determinativos. Sinônimos,
antônimos e homônimos. Pronomes: preposições e advérbios. Sujeito, predicado e
complementos.
Revisão do 4º ano. Verbos. Advérbios. Conjugações. Sujeito, predicado, complementos,
adjuntos adverbiais. Palavras simples e compostas – prefixos e sufixos. Sinônimos, antônimos,
homônimos, parônimos. Pontuação. NOTA: Firmar: a) emprego da crase; b) colocação dos
pronomes pessoais completos; c) diferentes tratamentos em cartas, requerimentos, etc.
LINGUAGEM: EXERCÍCIOS ORAIS E ESCRITOS
Reprodução de histórias e fábulas. Despertar a noção de nomes, qualidade, números, com
exemplos. Conhecimeto dos principais sinais de pontuação.
Fatos presenciados pelos alunos. Conhecimento prático do substantivo, adjetivo e verbo. Cópia,
ditado, formação de frases. Sentenças incompletas...
Exercícios sintetizando observações dos alunos ou lições dadas. Organização e
desenvolvimento de questionários, interpretação de gravuras. Redação de cartas.
Reconhecimento do sujeito e do verbo. Dicionário.
Composição oral e escrita. Resumo de palestras, leituras e narrações. Formar e modificar
sentenças com o vocabulário estudado. Conhecimento prático de adjetivos, pronomes e
preposições. Questionários. Emprego do imperativo...
Ditado. Composição oral. Substituição de vocábulos. Sinteses de observações, experiências,
palestras, etc. Narrações, descrições e dissertações. Redações de cartas e requerimentos. Análise
gramatical e lógica. Interpretação de provérbios e quadrinhas populares.
NOTA: Os exercícios devem ser feitos sempre à vista de objetos e gravuras.
P á g i n a | 169
1º ano
2º ano
3º ano
4º ano
5º ano
DESENHO
Exercícios preparatórios com palitos, botões, recortes, contas, tornos, etc. Jogos educativos:
linhas e formas geométricas. Modelagem para reconhecimento das formas dos objetos. Desenho
de imaginação.
Jogos educativos: linhas e direções. Cópia das formas modeladas. Ilustração de trabalhos
escritos. Desenho decorativo e de imaginação.
Jogos educativos com uso das mãos e dedos: linhas retas e curvas. Ângulos: recortes em papel.
Siluetas de corpos e formas. Ilustrar pequenas histórias.
Jogos educativos: noções de superfície. Emprego de cores simples, compostas e
complementares. Cópia do natural. Composição decorativa. Esboços de paisagens. Perspectiva.
Medida ângulos. Ilustrações de histórias.
Reconhecimento de formas. Desenho polígonos regulares e irregulares. Desenho decorativo.
Aplicação em trabalhos de agulhas e manuais. Ilustração de fatos históricos. Esboço paisagem.
Interpretar canções, lendas...
TRABALHOS MANUAIS E DE AGULHA
1º ano
Traçados. Nós, laços, tranças. Alinhavos. Modelagem de objetos usuais em diferentes formas.
Recortes a mão livre ou com tesoura. Recortes de figuras.
2º ano
Costura: alinhavinho, bainha simples e aberta. Bordado. Dobradura em papel. Recortes e
colagem. Modelagem com espátula. Taboleiros de areia.
3º ano
Costura: pesponto, bainhas, caseado, sezido, pregar renda. Bordado. Crochet. Recortes papel e
pano. Trabalhos madeira. Taboleiro areia. Cartonagem.
4º ano
Costura: bainhas abertas, pesponto, caseados, pregas, franzidos. Bordado. Crochet. Trabalhos
madeira. Taboleiro areia. Cartonagem.
5º ano
Costura: corte de camisinhas, calcinhas, roupinhas de pagão, costura a máquina. Bordado:
aplicação em toalhas, almofadas... Cartonagem...
1º ano
2º ano
3º ano
4º ano
5º ano
1º ano
2º ano
3º ano
4º ano
5º ano
ARITMÉTICA E GEOMETRIA
Numeração até 100. Cálculo mental até duas dúzias. Sinais das 4 operações e de igualdade.
Metade e dobro. Quádruplo e quarta parte. Números pares e ímpares. Soma e subtração sem
reseras – 2 algarismos. Problemas orais.
Numeração até milhares. Cálculo mental com as 4 operações. Soma, subtração e multiplicação
até centenas de milhares. Problemas orais e escritos. Numeração romana até 100. Metro, litro e
quilo (prática).
Numeração em geral e romana. As 4 operações. Numeração decimal aplicada ao sistema
métrico. Operações com decimais. Perímetro. Cálculo mental.
Revisão geral do 3º ano. Divisibilidade. Números primos e múltiplos MMC e MDC. Frações
ordinárias. Operações. Medidas de superfície e agrárias. Áreas do quadrado, retângulo e
triângulo. Problemas e exercícios.
Regra de três e suas aplicações: porcentagem, juros, câmbio. Áreas dos quadriláteros e
polígonos regulares. Volume dos prismas. Metro cúbico e estéreo. Revisão geral. Problemas e
exercícios.
GEOGRAFIA
A escola e seus arredores.
A localidade e seus acidentes geográficos. Orientações.
O Distrito Federal. Tecnologia geográfica (mapas e taboleiro de areia). Acidentes físicos,
produções, cidade e povoações, zonas.
O Brasil em geral: situações, clima e produções, regiões naturais, capitais, litoral, relevo e rios
mais importantes. Forma e movimentos da Terra.
O Brasil dividido em Estados. Principais produções do Brasil: Estados produtores, portos de
saídas, principais compradores. Importação do Brasil. Países da América e capitais. Principais
países do mundo. Linhas e círculos do globo. Latitude e longitude. Formas e movimentos da
Terra. Estações.
P á g i n a | 170
1º ano
2º ano
3º ano
4º ano
5º ano
1º ano
2º ano
3º ano
4º ano
5º ano
1º ano
HISTÓRIA
Organização da família e da escola. Noção de governo. Bandeira nacional (cores).
Narrativas sobre a cidade do Rio de Janeiro. O Rio antigo e o moderno. Bandeira.
Histórico do Distrito Federal: os franceses na Guanabara, D. João VI, D. Pedro I e D. Pedro II.
Progresso da cidade no regime republicano. Principais locais históricos. Palácio do Catete.
Prefeitura.
Fatos culminantes da nossa história, associados: a) ao descobrimento (viagem de Cabral, índios,
colonização, principais invasões); b) à independência (movimentos nativistas); c) à república
(escravidão).
Os mesmos acontecimentos associados à História Geral. NOTA: Associar ao descobrimento do
Brasil as grandes viagens dos portugueses e espanhóis; associar à independência do Brasil e aos
movimentos que a precederam, notícias sobre a Revolução Francesa e a independência dos
Estados Unidos e das colônias ibero-americanas; associar à república os modernos
descobrimentos científicos que influíram no progresso da humanidade.
CIÊNCIAS
Observando a natureza do corpo humano, dos animais e das plantas.
Corpo humano: partes do corpo e principais órgãos internos. Animais: úteis e nocivos. Plantas:
horta, jardim e pomar. Minerais: o solo nas imediações da escola. O tempo: calor, frio, umidade,
chuva.
Corpo humano: esqueleto, articulações, músculos. Animais: vertebrados e invertebrados.
Plantas: partes dos vegetais. Minerais: água e estados físicos, abastecimento das cidades, fontes
de luz e calor. O ar.
Corpo humano: nutrição e sistema nervoso. Animais: vertebrados e invertebrados. Plantas:
principais produtos agrícolas do Brasil. Fenômenos físicos: calor, termômetros.
Corpo humano: sistema nervoso e sentidos. Animais: vertebrados e invertebrados. Plantas:
classificação dos vegetais, principais riquezas do Brasil e sua utilização na indústria. Minerais:
utilização. Fenômenos físicos: peso e gravidade, pressão atmosférica, luz, som, eletricidade,
magnetismo.
EDUCAÇÃO SOCIAL, HIGIÊNICA E DOMÉSTICA
Hábitos asseio individual. Cuidados alimentação e vestuário. Ordem e arrumação objetos.
Ar, poeiras, ventilação. Água, utilidade, moléstias transmissíveis e filtragem. Asseio da casa e
objetos de uso. Animais daninhos.
Principais serviços da cidade. O tráfego. Governo da cidade do Brasil. Símbolos da Pátria:
3º ano bandeira e hino. Organização do DF. Alimentação. Cuidados com as roupas, limpeza e
ornamentação da casa.
Organização política e administrativa da República e dos Estados. Os três poderes nos Estados e
4º ano na República. Bebidas alimentícias e estimulantes. Alcoolismo. Preparo alimentos.
Impaludismo, ancilostomíase, verminoses.
Organização política dos principais países. Relações diplomáticas e comerciais do Brasil.
Fraternidade universal. Direitos e deveres do cidadão brasileiro. Impostos, o voto, o júri.
5º ano Higiene do recém-nascido. Asseio, vestuário e quarto, sono, passeios. Alimentação, aleitação,
desmame. Desenvolvimetno nrmal da criança, peso e estatura. A casa: preparo de refeições e
sobremesas. Orçamentos.
Elaborado pela autora.
Fonte: Directoria Geral de Instrucção. A Escola Primária. Anno XVI, nº 01, abr/1932, p. 16-21.
2º ano
O diretor José Piragibe expressa em seu relatório de 1931, que a finalidade da
instituição seria “preparar os alunos que se destinam ao curso das escolas profissionais”.
Para ele, o curso deveria continuar a ser de cinco anos, passando a ter apenas a
finalidade de preparar alunos para os institutos profissionais, para isso, sugere a
alteração no horário e no programa para dar lugar ao maior desenvolvimento de ensino
P á g i n a | 171
de desenho e trabalhos manuais. Dentre outros assuntos voltados para as práticas
pedagógicas da instituição (como por exemplo, aulas de canto), comenta o diretor em
tom meio queixoso que os mestres de avicultura, horticultura e apicultura da Escola
Visconde de Mauá (escola ainda hoje existente na rede pública, no bairro de Marechal
Hermes) visitaram o Instituto, traçaram o programa que seria seguido e combinaram o
horário, mas não puderam iniciar as atividades porque era necessário efetuar algumas
obras. Para o diretor, era facilmente observável que nas diversas reformas de ensino o
Instituto Ferreira Vianna costumava ficar quase completamente esquecido.177 Menções
como esta demonstram o comprometimento do diretor José Piragibe para com os
propósitos assistenciais e educacionais propugnados para a instituição no início do
governo Vargas. Seu cargo “em comissão” não o impedia de cobrar incessantemente
das autoridades competentes melhorias estruturais e de pessoal, para que as crianças sob
os seus cuidados contassem com os recursos necessários à formação exigida para um
futuro trabalhador: saúde, instrução elementar e destreza técnica.
Os clamores de Piragibe surtiram algum efeito, pois observando os horários de
alguns anos depois, identifica-se algumas dessas práticas pedagógicas sendo
aos internos. No horário de 1935,
178
ofertadas
quando era diretora Floripes Anglada Lucas, além
do tempo destinado às aulas do ensino primário e oficinas, há tempo para atividades de
ginástica, canto orfeônico, biblioteca, desenho, modelagem e banda. Às quintas feiras,
dia em que não havia aulas, os internos praticavam o Escotismo e tinham aulas de
cinema. Já em 1936, sob a direção de Joaquina Daltro, as atividades eram divididas
entre as séries escolares. Assim, aos alunos do 1º e 2º anos eram destinadas, além do
Escotismo, aulas de jogos recreativos, canto orfeão, banda recreativa, biblioteca, e
oficinas de modelagem, desenho e cartonagem. Para os alunos do 3º, 4º e 5º anos, se
diferenciavam as oficinas, que eram de desenho e modelagem; experimentação e
apicultura; madeira, empalha e lustro; vime; e couro.179 No entanto, veremos mais
adiante que isto não representa a oferta efetiva das atividades, pois o cumprimento do
currículo era comprometido pela carência e constantes transferências de professores.
177
Ofício expedido nº 146, de 21 de julho de 1931, p. 5. Centro de Memória Ferreira Vianna.
Ver anexo C. Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna. 1935.
179
Ver anexo D. Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna. 1936.
178
P á g i n a | 172
4.1.5 A legislação como prática ordenadora das relações institucionais
O trabalho com a legislação pode ser um trabalho interessante, tanto do ponto de
vista da história da educação, como, sobretudo, dos historiadores. A legislação pode
oferecer informações sobre o ordenamento legal do processo pedagógico (repertório
discursivo/conformação do campo), porém, cabe considerar o “em torno” da legislação;
o emaranhado de práticas e representações. Os estudos de Faria Filho (1998) têm
mostrado um dinâmico e muito rico processo de escolarização que envolve não apenas
os sujeitos relacionados com a escola, mas o conjunto das instituições sociais.
As normas jurídicas nunca existem isoladamente, mas sempre em um
contexto de normas com relações particulares entre si.... Esse contexto de
normas costuma ser chamado de “ordenamento” (BÓBBIO apud FARIA
FILHO, 1998, p. 100 - 101).
Deste ponto de vista, a legislação escolar pode ser considerada um ordenamento
jurídico específico e, ao mesmo tempo, relacionado a outros ordenamentos. Para
legitimar a lei, é colocada em pauta uma retórica de igualdade, pelo menos no discurso.
A lei é a linguagem da tradição e dos costumes, do ordenamento jurídico e da prática
social. A lei somente é lei porque encontra sua expressão numa determinada linguagem
legal. No campo da legislação educativa realiza-se aquilo que Thompson (1998) chama
“retórica da legitimidade”, aspecto dos mais importantes para se compreenderem as
diversas dimensões da legislação. É preciso também atentar para o caráter gráfico das
publicações legais, indagando-se: Qual a especificidade das publicações e/ou dos
impressos? Quais suas estratégias de divulgação e como são postos em circulação? São
impressos dirigidos a quem e supõem que tipo de leitura?
Faria Filho (1998) ressalta as dificuldades de reconstruir o processo de produção
das leis, que pode sofrer alterações e negociações no processo de tramitação. No
momento de realização da lei, ela se relaciona com a produção de novas práticas, num
processo de apropriação. Nesse movimento de apropriação, “as prescrições novas, ao
confrontar-se com discursos e práticas já consolidados, imprimem movimentos de
incorporação que se diferenciam de escola para escola e constituem múltiplas
referências para a realização do trabalho escolar” (SILVA, 2009, p. 125). Outro
destaque é a relação tensa entre os imperativos legais e os imperativos da prática
pedagógica, que se evidencia no afastamento da lei, em resistência.
P á g i n a | 173
Na gestão de Joaquina Daltro, em meados da década de 1930, o Instituto Ferreira
Vianna ainda não tinha um regimento oficializado. Em exposição da diretora ao
Superintendente do E.S.G.T.E.E., foi relatado que
Pela falta de um regimento interno, dispondo sobre as atribuições de cada
pessoa, agravado isso pela ausência de direção nos últimos tempos, é
insofismável a situação de indisciplina em que se encontra a Escola Ferreira
Vianna. Todavia devem ser assinalados o esforço e a boa vontade de alguns
funcionários no desempenho de seus deveres.180
O Regimento Interno deveria conter não somente as normas de conduta dos
alunos e o funcionamento administrativo da escola, mas a definição dos papéis, as
atribuições de cada funcionário, que servisse de respaldo às intervenções dos diretores.
O documento localizado até esta data no acervo documental da instituição, consistia
num projeto de Regimento construído pelo diretor Piragibe, mas se considerarmos as
palavras de Joaquina, o documento não se tornou oficial, e possivelmente as suas
sucessoras não tiveram conhecimento do mesmo; no entanto, este refletia as práticas
cotidianas, ou melhor, as intenções de ordenamento da instituição.
Este aspecto nos remete mais uma vez às reflexões de Faria Filho (1998) sobre a
legislação escolar, pois abordar a dimensão prática da legislação é entender a lei como
uma prática ordenadora das relações sociais. Tal entendimento resgata o caráter
histórico e político da legislação, e se relaciona mais uma vez com os sujeitos
responsáveis por esta intervenção. Como campo de expressão e construção das relações
e lutas sociais, a lei está ligada a determinadas formas de concepção de escola; e deve-se
observar quais inspirações pedagógicas estão supostas ou explícitas na legislação
escolar. Como estabelecedora e demarcadora de identidades profissionais, “as regras e
categorias jurídicas [...] contribuem para a autodefinição ou senso de identidade dos
homens” (FARIA FILHO, 1998, p. 115).
Nas suas várias utilizações, as autoridades fazem cobranças com base na lei, que
deve ser compreendida no conjunto das relações sociais, em meio aos seus conflitos e
contradições, como ressalta o mesmo autor. Assim, no tópico seguinte procuraremos
compreender como a instituição lidou com os principais problemas enfrentados pela
instrução pública primária, para além da moldura legal, ao analisar tanto documentos
internos oficiais, como não oficiais.
180
Ofício nº 83, de 03 de junho de 1936, da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna para o
Superintendente do Departamento de Educação, pág. 4.
P á g i n a | 174
4.2 A administração dos maiores entraves e desafios
Os problemas que afetavam o ensino primário no Rio de Janeiro, os quais eram
constantemente anunciados na revista “A Escola Primária”, são observados no cotidiano
das práticas do Instituto Ferreira Vianna: precariedade das condições prediais,
epidemias, falta de verbas e de funcionários, dentre outros. Entre o cumprimento das
determinações legais e as estratégias empreendidas pelos gestores José Piragibe (1929–
1933), Floripes Anglada Lucas (1933-1936) e Joaquina Daltro (1936-1940), tentaremos
compreender como a instituição lidou com esses desafios, de forma a garantir a
adequada formação educacional e a proteção dos internos aos seus cuidados.
4.2.1
Condições prediais e higiênicas da instituição
O primeiro diretor da década de 1930, José Piragibe, vivenciou o marco
histórico da Crise de 1929 e da Revolução de 30, estando sob o comando de quatro
diretores de Instrução Pública do Distrito Federal no período de seu mandato, que se
iniciou em 14 de fevereiro de 1929 e findou em setembro de 1933. O ofício recebido do
Diretor Geral Raul de Faria, antecessor de Anísio Teixeira, datado de 13 de julho de
1931, foi a oportunidade que ele aguardava para expor os problemas da instituição. Nele
eram solicitadas com a máxima urgência diversas informações relativas ao período de
01/01/1930 a 30/06/1931.
a) Quantos alunos foram matriculados nos diversos cursos,
inclusive os que passaram dos anos anteriores;
b) Quantos alunos novos foram matriculados em cada curso;
c) Quantos alunos foram eliminados e a causa da eliminação;
d) Quantos alunos passaram para outros estabelecimentos
municipais de ensino;
e) Quantos alunos foram promovidos e as condições em que foram
realizadas essas promoções;
f) Qual a despesa anual do estabelecimento;
g) Quaisquer outras informações que julgueis úteis para o relatório
que deverei apresentar, com brevidade, ao Sr. Interventor
Federal.181
181
Ofício recebido nº 262, de 13/07/31, Centro de Memória Ferreira Vianna.
P á g i n a | 175
Da letra “a” à letra “f”, todas as perguntas são de caráter quantitativo, próprios
dos órgãos centralizadores da educação, com a finalidade de construir estatísticas que
permitam conhecer a evolução de matrículas, evasão e promoção. Assim, em resposta
ao ofício, os dados foram agrupados pelo escriturário Evrardo de uma forma um tanto
difusa e confusa, possivelmente por não haver um modelo ainda prefixado pela
Diretoria.182
A questão “g”: “Quaisquer outras informações que julgueis úteis para o relatório
que deverei apresentar, com brevidade, ao Sr. Interventor Federal”, gerou um relatório
bem longo, de 10 páginas, onde ele refaz as diversas reivindicações encaminhadas
anteriormente. Só com relação à necessidade de obras urgentes, foram 11 ofícios no
período de quase 2 anos. Interna e externamente, o edifício precisava de reparos,
pintura; substituição do fogão para a vapor; divisão de uma grande sala onde
funcionavam duas turmas ao mesmo tempo, prejudicando a disciplina e o ensino. Além
disso, as mesas de trabalhos manuais precisavam de substituição imediata devido ao
ataque de cupins; a transferência do dormitório do andar térreo para o primeiro andar
iria possibilitar o aproveitamento do espaço para a sala de trabalhos manuais; a rouparia
estava instalada numa sala pequena onde era impossível realizar um trabalho
organizado. Os apontamentos de José Piragibe indicam que a despeito dos projetos de
educação da população, fortemente entrelaçados à vida política da capital, o cotidiano
escolar sofria com a falta de investimentos do poder público.
Em matéria veiculada pelo “O Jornal” em janeiro de 1932, figuram as 51
rubricas nas quais se empregavam as arrecadações da Prefeitura. Pode-se observar que
as escolas profissionais possuem rubrica própria e o Instituto Ferreira Vianna não se
situa entre as escolas primárias. Também não fica claro seu regime de internato, o que
justificaria o montante elevado se equiparado às demais. Sua verba se equipara à Escola
Profissional Visconde de Mauá e ao Instiuto Profissional Orsina da Fonseca, no entanto,
o valor ficava muito aquém das necessidades da instituição.
182
Ver Anexo B.
P á g i n a | 176
Imagem 10: Rubricas do Orçamento do Distrito Federal – 1932
Fonte: “O Jornal”, 24 de janeiro de 1932, p. 5.
As condições prediais e a falta de funcionários geraram expectativas frustradas
na direção de Floripes Anglada, tanto quanto na de José Piragibe. A construção e a
reforma dos prédios das escolas do Distrito Federal ganharam destaque em jornais e
periódicos desde a primeira década do século, mas os primeiros passos em direção à
solução, somente ocorreram na gestão de Fernando de Azevedo à frente da Diretoria
Geral de Instrução Pública, e se generalizaram na gestão de Anísio Teixeira nesta
Diretoria, com maior suporte financeiro do prefeito Pedro Ernesto, como observado
P á g i n a | 177
aqui. Nos dois últimos anos deste gestor, a inauguração de prédios novos e anexos foi
uma das grandes contribuições dadas à Instrução Pública Primária; isto é um fato
inegável. Mas por questões de prioridade nos planos da Diretoria Geral, que não é
possível dimensionar neste estudo, as obras solicitadas por Piragibe e Floripes, só
vieram a ser orçadas em fevereiro de 1935, e de forma superficial, pelo chefe da Divisão
de Prédios e Aparelhamentos Escolares, o engenheiro Enéas Silva. Os orçamentos
foram três, por se tratarem de empreitadas com características distintas:
Snr. Diretor Geral: Sciente do teor do presente ofício, cabe-me, depois do
exame cuidadoso desse P. M. [prédio municipal] já várias vezes por nós
vistoriado, informar-vos a respeito das providências passíveis no sentido de
melhorar as condições do ensino technico secundário ahi:
1 – Limpeza de aparelhos sanitários. Concertos em todas as canalizações.
Caiação geral externa. Pintura e concerto de esquadrias. Concertos na
cobertura, calhas e condutores inclusive. – Para estas providencias, cujos
serviços já foram iniciados, está prevista a despeza de 18:000$000 (dezoito
contos de reis).
2 – Reforma geral com substituição de paredes internas, etc. Adaptação das
salas existentes e construção de mais 8 salas para aulas e oficinas.
Substituição completa de assoalhos e forros assim como da cobertura.
Adaptações para auditorio. Novas instalações sanitárias, banheiros, etc.
Construção de ginasio e piscina. Construção de nova lavanderia e instalação
de novas machinas. Para essas obras que dariam ao Instituto as condições de
conforto adoptado, prevejo a despeza de 600:000$000 a 650:000$000, sendo
necessario o prazo de 40 dias para que a D.P.A.E. apresente planos completos
com o orçamento preciso.
3 – Demolição do predio velho e construção de novas e modelares instalações
de acordo com programa previamente por nós elaborado, para um máximo de
10 salas de aula e 10 oficinas, instalações de internato e externato. Para essas
obras prevejo a despeza de 800 a 900 contos de reis, sendo necessario o prazo
de 90 dias para que a D.P.A.E. apresente plano completo com orçamento
definitivo e preciso.
Aguardo vossas determinações enquanto providencio sobre as obras de
limpeza e conservação previstas no item 1. (Enéas Silva)
Foram aprovadas, por Anísio Teixeira, as providências nº 1, que já teriam sido
iniciadas pelo engenheiro, em atendimento às diversas solicitações de Floripes desde
que assumiu o cargo, pois era imperioso que fosse aproveitado o período de férias
escolares, em que havia um número mais reduzido de crianças utilizando as instalações.
Quanto aos demais itens, o diretor geral determinou que se procedessem os estudos
necessários para que fosse feito um julgamento definitivo.
Os ofícios trocados no segundo semestre de 1935 indicam que o máximo
realizado em termos estruturais, e de forma desastrosa, foi a demolição de algumas
paredes do térreo para mudança de privadas que estavam no meio de algumas oficinas,
pois no ofício nº 132, de 28 de outubro do mesmo ano,183 a diretora informa ao
superintendente que ao derrubarem as paredes do térreo, sumiram com os aparelhos
sanitários de que se utilizavam os alunos e a dependência que servia de quarto de banho,
183
Ofício expedido nº 132, de 28 de outubro de 1935, para o superintendente do E.S.G.T.E.E.
P á g i n a | 178
com banheira, para as inspetoras. “Sempre foram julgados deficientes os aparelhos
sanitários aqui existentes e indispensável é que, ao menos, se restabeleçam os que agora,
foram suprimidos”, reclama a diretora. Indispensável também era o quarto de banho das
senhoras inspetoras, para que não continuassem a utilizar a banheira da enfermaria,
destinada aos alunos enfermos.
Mesmo já estando dirigindo a Escola Secundária Técnica João Alfredo, José
Piragibe ainda prestava auxílio ao Ferreira Vianna. Foi providencial o conserto das
máquinas de lavar e dos chuveiros, e sempre que solicitado, procurava amenizar as
deficiências da instituição, como se observa no agradecimento de Floripes:
Agradecimento. É com a maior satisfação que cumpro o dever de vir
agradecer-vos os socorros prestados pelo pessoal e alumnos da Escola sob
vossa digna direção a esta Escola. Certamente ainda estaria este
estabelecimento com a sua lavanderia parada si não fosse a habilidade dos
mestres e alumnos que enviastes aqui para concertar as nossas machinas. E
não parou ahi a vossa gentileza, pois durante o tempo em que esteve parada a
lavanderia, puzestes a nossa disposição as machinas de vossa Escola, onde se
poude lavar a roupa dos nossos alumnos... Saudações. A diretora.184
Dentre diversas necessidades a serem sanadas em termos prediais, duas de
extrema importância Floripes não chegou a ver solucionadas. Uma delas foi a instalação
elétrica, que já bem antiga, apresentava defeitos constantemente, prejudicando a
iluminação de alguns setores e incorrendo em risco de acidente.185 A outra, já havia sido
solicitada em outras gestões, por vários anos, conta a diretora: era o calçamento e
nivelamento de grande parte do pátio do recreio, cobertura de parte deste e a correção
do caimento para o escoamento das águas das chuvas, pois se chovesse um pouco mais
forte, o pátio ficava inteiramente inundado, da mesma forma que estava ao redigir o
ofício com essas informações em abril de 1935. Mais grave era a água que ficava
estagnada por dois a três dias, devido ao entupimento do encanamento, o que
representava grave perigo à saúde dos menores ali internados, que ficavam com a roupa
e calçados enlameados.186
184
Ofício nº 49, de 29/30 de abril de 1935; da diretora da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna, para o
diretor da Escola Secundária Técnica João Alfredo.
185
Ofícios solicitando reparos na instalação elétrica: nº 15, de 11 de fevereiro de 1935; nº 95, de 11 de
agosto de 1935; nº 111, de 19 de setembro de 1935.
186
Ofícios solicitando aterro do pátio e cobertura de parte deste: nº 45, de abril de 1935; nº 91, de 25 de
julho de 1935; nº 129, de 10 de novembro de 1935.
P á g i n a | 179
4.2.1.1 A descrição etnográfica de Joaquina Daltro
Dentre os registros desses três diretores sobre as condições prediais do Instituto,
considero o de Joaquina Daltro o mais detalhado, o mais próximo de uma descrição
etnográfica, o que melhor expressa como este aspecto afetava a permanência dos
internos naquele espaço, e que por isso nos leva a perceber a gravidade do problema.
Segundo Mattos (2001), a maior preocupação da etnografia é obter uma
descrição densa (GEERTZ, 1989), a mais completa possível, sobre o que um grupo
particular de pessoas faz e o significado das perspectivas imediatas que eles têm do que
eles fazem; é a escrita do visível. A descrição etnográfica depende das qualidades de
observação, de sensibilidade ao outro, do conhecimento sobre o contexto estudado, da
inteligência e da imaginação científica do etnógrafo.
Parafraseando Ginzburg (2007), no ensaio “O inquisidor como antropólogo” em
O fio e os rastros, a “diretora antropóloga” guiará sua observação e descrição do
cotidiano orientadas por uma determinada leitura baseada nas representações que
circulavam sobre aspectos da cultura escolar – especificamente o espaço escolar
idealizado e defendido pelas reformas da instrução pública do período, além de suas
experiências na própria instituição.
Assim que tomou posse, Joaquina Daltro elaborou um relatório expondo o estado
a seu ver “lastimável” em que se encontrava a Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna,
encaminhando-o ao Superintendente do Departamento de Educação. De acordo com seu
relato, quem se aproximasse da escola, de boa localização, no centro de um grande
terreno arborizado, dando frente para três ruas, não teria má impressão diante da
fachada antiga, mas conservada, porém, chegando perto, a impressão era outra:
P á g i n a | 180
À medida, porém, que vai penetrando na casa, vai se decepcionando de
maneira indizível. O corpo isolado, onde, em oito salas apenas, funcionam as
aulas do curso primário de letras, carece de reparos grandes – pinturas,
retoques em vidraças, bebedouros e dependências sanitárias, estas em número
insuficiente e exalando mal cheiro que incomoda até as salas de aula. Foi
construído em 1896 (JOAQUINA DALTRO). 187
A descrição da diretora revela a localização privilegiada da escola, num
espaçoso e arborizado terreno com dois prédios: um deles construído em 1896, onde
ocorriam as aulas do curso primário (o anexo) e o edifício principal, bem mais antigo,
que sofrera constantes ampliações que ela classifica como mal planejadas, onde
funcionavam as dependências administrativas e o internato, além do refeitório.
O edifício principal, muito mais antigo, subsiste à custa de ampliações e
adaptações. É absolutamente inadequado para um estabelecimento escolar
principalmente em se tratando de um internato de menores. Tudo lhe falta, do
ponto de vista pedagógico e da higiene; piso, paredes, tetos, instalações
sanitárias, etc, acham-se em lastimável estado de conservação (JOAQUINA
DALTRO).188
O prédio principal foi construído antes de 1896. Desde então, nunca realizaram
uma reforma estrutural; somente fizeram remendos e adaptações. Por ser um internato,
em que as crianças nele permaneciam o ano inteiro, Joaquina julgava que ele merecia
um tratamento mais adequado porque era praticamente a casa desses meninos. Quanto
aos dormitórios instalados no piso superior desse prédio, afirma a diretora:
Não possuem as aberturas próprias para o arejamento, mas algumas sacadas
ou janelas por onde os alunos, deitados, recebem golpes de ar. Não dispõem
de local apropriado para a colocação das roupas. Os leitos não guardam a
distância conveniente do ponto de vista da educação sob seus múltiplos
aspectos. A qualquer hora do dia, característico mau cheiro revela o
verdadeiro estado dos colchões, travesseiros e roupa de cama. À noite o
ambiente se torna irrespirável, máxime na vizinhança das instalações
sanitárias. (JOAQUINA DALTRO)189
Como registrado no relato acima, a distância entre as camas não era adequada, e
fica clara a preocupação da diretora com o contato físico entre os alunos; alguns destes
já na fase da puberdade. O cheiro de urina nos colchões era forte, porque pela idade,
alguns menores não conseguiam se conter. As aberturas que tinham as grandes janelas
das sacadas, não ajudavam na circulação do ar. As instalações sanitárias entre os
187
Ofício nº 83, de 03 de junho de 1936, da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna para o
Superintendente do Departamento de Educação, pág. 1.
188
Ofício nº 83, de 03 de junho de 1936, da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna para o
Superintendente do Departamento de Educação, pág. 1.
189
Ofício nº 83, de 03 de junho de 1936, da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna para o
Superintendente do Departamento de Educação, pág. 3.
P á g i n a | 181
dormitórios possuíam apenas cinco latrinas e um mictório. Para usá-la durante a noite,
os meninos tinham que molhar os pés em urina, e de manhã era necessário empurrar
com vassoura o “mar de urina” que ali se acumulava, conforme descreve Joaquina. Os
aposentos das inspetoras eram no mesmo piso, bem como a enfermaria e o consultório
médico. Cerca de cinquenta pessoas também usavam instalações nessas condições, entre
funcionários da administração e professores. Na opinião da diretora, seria inconcebível
existirem instalações sanitárias mais deploráveis. Os gabinetes das inspetoras eram
toscos biombos, arranjados nos dormitórios, contendo um armário e uma cama velha,
servindo às duas inspetoras que faziam serviço por 24 horas, revezando-se.
A enfermaria e o consultório médico funcionavam logo ao lado dos dormitórios;
não tinham conforto e higiene, e eram atingidos pelo mau cheiro das instalações
sanitárias. Cada sala possuía um banheiro; o da enfermaria tinha uma banheira
transformada em depósito de água, e o do consultório médico encontrava-se
completamente quebrado, exalando mau cheiro. O gabinete dentário tinha melhor
aspecto, mas apresentava os defeitos de uma obra que Joaquina chamava “de
aproveitamento”.
As instalações administrativas contavam apenas com três salas pequenas: da
entrada, da subdiretoria e diretoria, e da secretaria, mal iluminadas e com mobiliário
antigo. As oficinas de empalhação, vime e couro e salas de modelagem e desenho,
funcionavam em salas estreitas, adaptadas com biombos, que mais pareciam corredores.
A sala de música e canto orfeônico possuía piano, armários, bancos, mas danificados e
antigos; era grande, mas mal iluminada. De proporções muito pequenas, a lavanderia
não tinha o aparelhamento conveniente nem dependências para acondicionamento de
roupas sujas, lavadas e passadas. O refeitório e a cozinha, embora tivessem passado por
reparos, entre os dois espaços havia uma escada de oito degraus, que dificultava o
serviço; e do ponto de vista higiênico, as mesas e bancos do refeitório encontravam-se
em más condições. Ressalta também a diretora que as refeições preparadas deixavam
muito a desejar pela falta de fiscalização sistematizada.
P á g i n a | 182
Imagem 11: Prédio do curso primário – anexo do Instituto Ferreira Vianna.
Autor desconhecido. Sem data.
Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna.
A descrição da diretora revela a localização privilegiada da escola, num
espaçoso e arborizado terreno com dois prédios: um deles era uma espécie de anexo,
onde ocorriam as aulas do curso primário, conforme acima.
Imagem 12: Fachada do prédio principal do Instituto Ferreira Vianna.
Autor desconhecido. Sem data.
Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna.
O edifício principal “muito mais antigo”, sofrera constantes ampliações mal
planejadas, onde funcionavam as dependências administrativas e o internato, além do
refeitório. Por se tratar de um internato, em que as crianças nele permaneciam o ano
inteiro, Joaquina julgava que os prédios mereciam um tratamento mais adequado porque
era praticamente a casa desses meninos.
P á g i n a | 183
Na descida dos dormitórios, encontrava-se o local para banho dos alunos: era um
tanque com as dimensões 7,25m X 3,20m X 0,60m para uso coletivo, onde havia 21
chuveiros, estando dois quebrados. Ao lado, dez lavatórios ocupavam um corredor
estreito, alguns dos quais com entupimentos. Devido à quantidade insuficiente de
chuveiros, os meninos se reuniam por turmas num terreno anexo ao banheiro, e ali, ao ar
livre, iam tirando os uniformes, que depositavam no peitoril de uma janela, no degrau
de uma escada ou no chão, conservando as sungas (aqueles que a possuíam). No mesmo
terreno, depois do banho eles se valiam de um canto de parede ou de uma pilastra para
se enxugarem, muitas vezes com a mesma toalha, e vestirem novamente os uniformes,
cedendo as sungas aos colegas.
Em consequência da absoluta falta de conforto e higiene, os alunos tinham para
a diretora “aspecto desolador”. Andavam sujos e descalços; possivelmente mais de 60%
eram portadores de feridas nos pés ou nas pernas, provenientes em muitos casos de
mordidas de mosquitos. Como educadora experiente, por já ter dirigido uma escola
modelo da Prefeitura, Joaquina considerava que os alunos eram prejudicados pelas
inspetoras e empregados, por não terem um preparo especial para lidar com os
educandos. Os métodos de ensino foram igualmente criticados em seu relatório, devido
à divergência de métodos e propósitos dos professores, afetando a aprendizagem dos
internos. A sugestão dada pela diretora foi o fechamento imediato da instituição, e que
os alunos fossem recolhidos a escolas particulares enquanto se construiria um
estabelecimento modelar no sentido de higiene, sem o qual, em sua opinião, nenhum
plano de educação poderia surtir efeito. Seria pura perda de tempo e antipatriotismo
qualquer tentativa de remodelação desta ou daquela dependência, de reparação deste ou
daquele defeito, porque para ela nem mesmo as fundações do antigo prédio poderiam
ser aproveitadas. Assim, apela a diretora:
Como brasileira e educadora que muito se preocupa com o problema de seu
povo, ao encerrar a presente exposição, cumpro o dever de solicitar, com o
mais vivo empenho, às autoridades de meu paiz que seja demolido o
arruinado prédio da Escola Ferreira Vianna e em seu lugar construída uma
casa capaz de se responsabilizar pela formação de seus trezentos alunos para
a vida social – formação baseada no próprio desenvolvimento psico-físico, de
conformidade com as leis naturais da existência humana”. (JOAQUINA
DALTRO)190
190
Ofício nº 83, de 03 de junho de 1936, da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna para o
Superintendente do Departamento de Educação, pág. 4.
P á g i n a | 184
Na concepção da diretora, um desenvolvimento psíquico, social e cognitivo
dependeria de um conjunto de fatores, a começar pela estrutura predial e higiênica
adequada. Pela sua experiência como diretora de uma escola experimental, bem
equipada para servir como modelo, deve ter sido um choque o contato com a realidade
da instituição que estava assumindo. As condições da escola comprometeriam
completamente o desenvolvimento das qualidades e aptidões desejáveis em tais crianças
a fim de torná-las “ricas de personalidade”, nas suas palavras, e ao mesmo tempo
dotadas de disciplina e eficiência, como era o objetivo do ensino primário. Como
educadora consciente de sua função social, seria preciso fazer algo para que esses
meninos recebessem tratamento mais digno, respeitoso e salutar.
4.2.1.2 Os incômodos e o descaso na reforma predial de 1937
A agência de Joaquina Daltro foi fundamental para a mudança no curso das
vidas das crianças ali tuteladas. A elaboração do seu relatório moveu o poder público
para iniciar uma grande reforma predial no Instituto, embora não como ela esperava.
Mudanças concretas só começaram a deixar pistas nos ofícios a partir do ano seguinte.
Nos ofícios expedidos no período de 12 de janeiro a 31 de dezembro de 1937 (gráfico 1)
há um esforço incansável da diretora em alterar as condições físicas da escola.
Durante o ano de 1937 a diretora expediu 167 oficios. Assuntos burocráticos
como prestação de contas e movimentação de pessoal e frequência, exigiram maior
diligência por parte da gestora escolar, como demonstrado abaixo. Quanto à solicitação
de obras e serviços, representam 11% do total, cujos ofícios servirão de fonte para a
narrativa deste tópico.
Com a expectativa das reformas prediais, e na tentativa de dar uma solução mais
confortável para o deslocamento dos alunos do prédio onde tinham aulas e oficinas,
Joaquina Daltro enviou algumas sugestões para o Departamento de Educação, as quais
passaremos a conhecer.
P á g i n a | 185
Gráfico 1: Assuntos dos Ofícios Expedidos por Joaquina Daltro em 1937
Obras,
solicitação
serviços 11%
Lotação
alunos,
exames,
transf. 26%
Prest. contas
e pedido
adiantamento
31%
Mov. pessoal,
frequência,
exercício 32%
Elaborado pela autora com base nos ofícios expedidos pela diretora Joaquina Daltro em 1937.
Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna (jul/2013).
Ao imaginar que seria acatada sua sugestão de demolição do prédio principal
onde os meninos se alojavam, Joaquina sugere o aluguel de uma grande casa, onde
coubesse os 300 leitos, e tivesse adequadas instalações sanitárias, cozinha e refeitório.
As despesas de aluguel poderiam ser custeadas pela verba 26 (Material), e as demais
despesas pelas consignações próprias, previstas na lei orçamentária, e os alunos
poderiam ser matriculados nas escolas primárias vizinhas provisoriamente. A empresa
Soares de Amorim e C. Ltda, chega a ser indicada pela diretora, como interessada em
alugar o espaço descrito.191
No mês seguinte a diretora indica uma casa para ser alugada na Rua Professor
Gabizo, nº 320, onde os alunos poderiam ter as atividades da escola de educação
elementar, dando pistas de que houve rejeição à sua primeira proposta, e que seus
planos de demolição foram frustrados. Segundo ela, seria muito vantajoso o local
indicado, devido ao pequeno trajeto de caminhada da Rua General Canabarro, que não
causaria dificuldades na frequência às aulas, nem nos dias de chuva. Se fosse alugada ao
Instituto, a casa poderia ser usada a qualquer hora do dia e da noite, distribuindo as
191
Ofício nº 14, de 10 de fevereiro de 1937, para o Superintendente.
P á g i n a | 186
crianças em três turnos, o que também traria solução para problemas de indisciplina e de
uso do sanitário192.
A obra é iniciada em junho de 1937, contemplando somente o prédio onde
funcionavam o ensino primário193. Ao que tudo indica foi alugada a casa da Rua
Visconde de Itamaraty, nº 68, onde as aulas já estavam sendo ministradas, pois de
acordo com o Ofício nº 107, de 16 de agosto desse mesmo ano, a diretora pede a
instalação urgente de gás, luz e telefone para este endereço. Somente no final de
novembro, três meses após a primeira dentre várias solicitações da diretora, é que
ocorreu a instalação da energia elétrica, e nesta ocasião os funcionários da Companhia
Light alertaram a diretora que a instalação interna do prédio estava “estragadíssima”,
constituindo-se em verdadeiro perigo. Joaquina não hesita em expedir ofício ao chefe da
Divisão de Prédios e Aparelhamentos Escolares, solicitando inspeção e os reparos que
se fizessem necessários “à segurança dos que ali são forçados a permanecer”.194
Afirmações como estas, sobre o estado precário do prédio alugado, são
ratificadas sempre que tem oportunidade, revelando a diretora não ter concordado com a
escolha. Uma dessas oportunidades foi ao comunicar ao Inspetor de Saúde sobre a
instalação do gabinete dentário naquele endereço:
Comunico-vos que foi ontem concluída a instalação do gabinete dentário
desta escola, o qual passou a funcionar na casa à rua Visconde de Itamaraty
n. 68 com horário das 8 às 11 menos às quintas e domingos. Desejo que o
dentista Dr. Alberto Almeida Plácido, possa dar o máximo de assistência aos
meninos desta casa, alunos internos, que muito têm sacrificado, por motivos
vários tendo por base o estado precário do prédio.195
As palavras da diretora, repletas de descontentamento, denunciam o sacrifício
imposto aos internos do Instituto Ferreira Vianna, que passaram a fazer longas
caminhadas diárias para frequentarem as aulas na rua Visconde de Itamaraty, e num
ambiente insalubre devido à demora na instalação da luz pela empresa responsável. Não
é difícil supor que as instalações sanitárias não fossem adequadas, que as salas eram
apertadas, e que os alunos suados se aglomeravam, criando assim um ambiente
favorável às doenças a que eram frequentemente acometidos. As migalhas que recebiam
da Assistência Pública, significavam muito para aqueles pobres meninos; por isso era
192
Ofício nº 37, de 13 de março de 1937, ao Diretor Geral de Instrução Pública.
Ofício nº 88, de 09 de junho de 1937, para o Superintendente do E.S.G.T.
194
Ofício nº 150, de 25 de novembro de 1937.
195
Ofício nº 149, de 24 de novembro de 1937, ao Inspetor Dr. Agripino Ether.
193
P á g i n a | 187
mister que cada profissional colocado naquele estabelecimento, desse o máximo de si,
como pedia Joaquina.
Imagem 13: Mapa atual das ruas Visconde de Itamaraty 68 e Prof. Gabizo 320
em relação ao Instituto Ferreira Vianna.
Elaborado por Mariza da Gama L. Oliveira, 2015.
Como se pode observar no mapa, a pequena distância entre a escola e a casa
sugerida por Joaquina Daltro, na rua Prof. Gabizo, facilitaria a locomoção dos menores,
que poderiam ser transportados em pequenos grupos, contribuindo para suavizar o
trabalho das poucas inspetoras que os levariam em três grupos e turnos, beneficiando a
questão da disciplina e frequência. Porém, mais uma vez a proposta de Joaquina não foi
aceita. O prédio alugado pela prefeitura para as aulas de ensino elementar na rua
Visconde de Itamaraty, durante as obras, exigiria um esforço acima das forças das
senhoras inspetoras, que diariamente teriam que levar e trazer as crianças para o prédio
principal, pelo menos duas vezes ao dia, debaixo de chuva ou sol, e com olhos bem
atentos devido aos perigos próprios das ruas. Devido à distância, isto exigiu uma nova
estruturação logística para que as crianças estivessem arrumadas e alimentadas, antes do
início da caminhada, e possivelmente trouxe prejuízo à frequência nos dias chuvosos.
P á g i n a | 188
4.2.2 Escassez de inspetoras e funcionários
Quando tomou posse em fevereiro de 1929, o diretor Piragibe precisou colocar à
disposição cinco das oito inspetoras; atitude que ele justifica: “por se acharem de tao
modo depauperadas que o instituto me deu a impressão de um asylo da Velhisse
Desamparada”.196 Depois de várias transferências e designações, as três inspetoras do
grupo antigo: Maria Faria, Cenira Santos e Celestina Petronilho, ainda permaneciam em
seus cargos. Chegaram mais cinco: Maria José, Immaculada Conceição, Oda Menezes,
Regina Coutinho e Adahyr de Lemos, de ânimo mais renovado, e provavelmente mais
novas, mas todas as oito estavam “doidas” para sair do Instituto, nas palavras do diretor.
E não sem razão, pois nos estabelecimentos em regime de Externato, as inspetoras
trabalhavam apenas cinco a seis horas por dia, tendo folga aos domingos, feriados e
quintas feiras (dia em que não havia aulas), além de férias completas de dezembro a
março. Já as inspetoras do Instituto Ferreira Vianna, que funcionava como Internato,
trabalhavam das cinco da manhã até as dez horas da noite, dormiam no estabelecimento,
não eram liberadas nos feriados ou quintas, tendo apenas 1 folga por semana (aos
domingos) e somente 15 dias de férias. Para completar, havia uma inspetora que faltava
constantemente, sobrecarregando as demais colegas, o que as levou a redigir uma carta
ao diretor Piragibe pedindo providências, pois a faltosa alegava moléstia, e dizia ser
indiferente aos descontos sofridos.197
Um fato grave levantado por Piragibe era que as funções da Ecônoma198 não
estavam definidas no Regulamento de Ensino. Este problema, de ordem interna, afetava
diretamente o funcionamento da rotina da instituição. Ao confrontar os quadros de
funcionalismo nos internatos mantidos pela Prefeitura, o diretor verificou que no
Instituto Profissional Visconde de Mauá e no Instituto Profissional João Alfredo havia
um Inspetor Chefe e um Ecônomo; no Instituto Profissional Orsina da Fonseca havia
uma Inspetora Chefe e uma Ecônoma (despenseira); já no Instituto Ferreira Vianna só
havia uma Ecônoma, que exercia três funções: despenseira, almoxarife e inspetorachefe; porém, recebendo um vencimento somente. Assim, na ausência do diretor, não
196
Ofício nº 31, de abril de 1932, Centro de Memória Ferreira Vianna. O ofício foi encaminhado ao Sr.
Venancio, no qual o diretor Piragibe esclarece que para não tomar o seu tempo na Diretoria Geral, nem ir
à sua casa lhe interromper o sossego, escrevia-lhe sobre o “caso sério” das inspetoras do Ferreira Vianna;
portanto, deixa pistas de que tinham uma amizade mais próxima.
197
Carta das inspetoras para o diretor Piragibe, datada de 27 de abril de 1931.
198
A função do Ecônomo era administrar uma instituição ou ser encarregado da despensa (despenseiro).
P á g i n a | 189
havia no Instituto uma autoridade legalmente autorizada a dar ordens às inspetoras e ao
pessoal subalterno. A funcionária nessas condições era D. Cesalpina Ramos Pereira,199
que tinha 8 inspetoras sob o seu comando, encarregadas de cuidarem dos mais de 300
órfãos internados no Instituto. Uma quantidade claramente desproporcional! Problema
ainda mais agravado pelo fato de tratar-se de crianças que pela idade exigiam maiores
cuidados e vigilância, e devido às condições de trabalho das inspetoras.
Apesar dos apelos e da clara injustiça trabalhista entre profissionais da mesma
categoria, a situação agravou-se na gestão de Floripes Anglada no ano de 1935, pois em
determinados momentos só havia quatro profissionais. Os superintendentes e o diretor
da Instrução Pública tinham ciência dos danos que a carência de funcionários estava
causando à instituição, pois os ofícios desta diretora eram reiterados constantemente.
Pelas características dos internos, o corte dos serventes determinado por Anísio Teixeira
logo no início de 1935, alegando “absoluta falta de dotação orçamentária”, 200 traria
sérios problemas à higiene e disciplina. A diretora cumpriu a ordem, mas na semana
seguinte redigiu um ofício, levando ao seu conhecimento as muitas e sérias dificuldades
que a dispensa trouxe à administração da escola, alertando para a sobrecarga de trabalho
que seria imputada às quatro inspetoras de alunos que ainda resistiam, pois teriam
diminuídas suas folgas e ampliado o trabalho.
Peço a vossa attenção para o seguinte: esta directoria vae forçal-as a trabalhar
mais, justamente em uma ocasião em que os poderes públicos, por leis
especiaes, procuram reduzir as horas de trabalho das classes menos
favorecidas da fortuna. Uma grande parte dos nossos alumnos, por sua pouca
idade, exige das inspectoras cuidados individuaes (banho, hygiene da boca,
mudança de roupa etc, etc), como poderão essas senhoras executar esse
trabalho tendo a seu cargo turmas de mais de 100 alumnos, como vão ter?
Nos 4 dormitórios aqui existentes, dorme sempre uma inspectora, com a
redução do pessoal e para que se possa dar uma folga por semana, um
dormitorio ficará sempre entregue aos proprios alumnos...”. 201
A diretora alerta que seria um contrassenso aumentar a carga de trabalho das
inspetoras exatamente quando o presidente Getúlio Vargas procurava ampliar os direitos
trabalhistas. De fato, muitos foram os benefícios para a massa de trabalhadores: a
criação da carteira profissional, em 1932; pouco depois, a fixação das 48 horas semanais
199
Ofício expedido, nº 253, de 01 de dezembro de 1930.
Ofício recebido nº 35, do Dep. de Educação do Distrito Federal. Centro de Memória Ferreira Vianna.
201
Ofício expedido nº (?), 23 de janeiro de 1935, ao diretor geral do Departamento de Educação.
Interessante observar neste registro, os significados do cargo de inspetora na instituição: suas funções iam
além da inspeção das atividades e controle dos alunos; eram cuidadoras e também educadoras.
200
P á g i n a | 190
de trabalho; a instituição do salário mínimo; férias anuais e remuneradas; descanso
semanal; alguns desses introduzidos pela Constituição de 1934 e confirmados pela
Constituição de 1937.202 Até o final da década, foram criados a Justiça do Trabalho
(1939) e “o novo formato da legislação social brasileira acabaria por ser ordenado e
sistematizado na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), editada em junho de
1943”.203 Desta forma, seria realmente muito comprometedora tal manobra.
Se fossem nomeados serventes de três turnos, estes, além de suas atribuições,
poderiam auxiliar o serviço das inspetoras de alunos; foi o que Floripes sugeriu a seus
superiores. Em reiterados ofícios ela expunha as razões porque julgava indispensável tal
designação. Já estava se aproximando o dia 5 de abril, quando os alunos retornariam de
férias, e mais uma vez, ela pede licença para insistir na sua solicitação, através do ofício
nº 31, datado de 01 de abril de 1935. A situação iria piorar, informava, porque duas
inspetoras estavam faltando por doença e as duas remanescentes encontravam-se já sem
forças. Nove nomes foram indicados por Floripes, clamando pela urgente intervenção
do diretor geral, a fim de que o quadro de pessoal encarregado de cuidar dos alunos e da
limpeza ficasse completo. Seu pedido foi atendido em parte, sendo-lhe enviadas seis
guardiãs, mas para seu desespero, somente uma ficou.204
A situação tornou-se aparentemente melhor na gestão de Joaquina Daltro (1936–
1940), devido à exigência de oito horas de trabalho diárias determinada pelas leis
trabalhistas; período a partir do qual as inspetoras passaram a ser doze, mas pelo fato de
não poderem mais dormir no internato dias seguidos, e passarem a ter folga a cada
quinze dias, a insuficiência de pessoas para a demanda do trabalho permaneceu.
Para atender as recomendações do Superintendente da Educação Secundária e do
Ensino de Extensão para a oferta diversas atividades práticas, a única forma encontrada
por Floripes para completar o horário das aulas e oficinas foi ampliar a carga horária
dos professores primários para seis horas diárias, os quais deveriam ser remunerados
por esse acréscimo. Na proposta de horário da Diretoria Geral, as aulas deveriam ser
conjugadas com as diversas oficinas.205 No horário montado pela diretora para o ano de
1935, o professor João Diogo P. da Fonseca, de Ciências Naturais, tinha turmas de 3º, 4º
202
Verbete Diretrizes do Estado Novo (1937-1945), Direitos sociais e trabalhistas; disponível em:
http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos37-45/DireitosSociaisTrabalhistas.
203
Ibid.
204
Ofício expedido nº 36, de 11 de abril de 1935, ao superintendente E.S.G.T.E.E.
205
Ofício expedido, nº 36, de 11 de abril de 1935, ao Superintendente da E.S.G.T.E.E.
P á g i n a | 191
e 5º anos, além de se encarregar do Cinema Educativo, de fazer preleções sobre a
Educação Sexual e ainda ter sob sua direção o Horto. Nas palavras da diretora, ele
apresentava muita predisposição e boa vontade, e até empregava nessas atividades horas
destinadas ao seu descanso. Subitamente, três meses depois da vigência do horário, o
professor foi transferido, comprometendo toda a estrutura de horário montada, que
envolveu diversas negociações com os professores.206 No mesmo ofício, em que solicita
urgente reposição de professores, a diretora lamenta também a transferência da
bibliotecária Maria Julia Pourohet, que fazia um brilhante trabalho, guiando os alunos
que assiduamente a procuravam. Os indícios documentais não permitem afirmar se as
transferências foram solicitadas pelos professores ou se foram compulsórias, a fim de
completarem o quadro de outras instituições de ensino profissional secundário, pela
competência destes; porém, cabem bem aqui as lamentações de José Piragibe: “É fácil
observar que nas diversas reformas de ensino o Instituto Ferreira Vianna costuma ficar
quase completamente esquecido”.207
Tendo em vista o vácuo em que ficavam as insistentes solicitações, e as
frustrantes desistências dos funcionários que eram encaminhados, surgiam algumas
tentativas para solucionar os problemas. Os desvios de função passaram a ser
frequentes, como foi o caso do chacareiro Manoel Gonçalves, que era uma espécie de
“faz tudo”; consertava carteiras, armários, bancos, camas, auxiliava nas oficinas, etc.
Floripes pediu através de ofício208 que fosse autorizado este não retornar à sua função
original, pois se fosse pagar a terceiros estes serviços, além da demora, as despesas da
escola aumentariam. Outra alternativa foi indicar o Sr. Guilhermino Rocha para inspetor
interino, pois havia mais de dois anos que era voluntário como Instrutor de Escotismo, e
já ajudava na disciplina dos alunos.209
Surgiram propostas também de alguns membros da Diretoria Geral. Como
assistente do Superintendente de Educação Secundária, Paschoal Lemme210 enviou o
ofício 635, datado de 29 de agosto de 1935, ao diretor geral do Departamento da
206
Ver o horário criado no Anexo C. Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna, 1935.
Ofício expedido nº 146, de 21 de julho de 1931, p. 5, ao diretor geral de Instrução Pública.
208
Ofício expedido, nº 61, de 21 de maio de 1935, ao superintendente do E.S.G.T.E.E.
209
Ofício expedido, nº 94, de 11 de agosto de 1935, ao diretor geral de Instrução Pública.
210
Paschoal Lemme foi integrante da equipe de Carneiro Leão, Fernando de Azevedo e de Anísio
Teixeira, e nesta última foi inicialmente assistente do Superintendente da Educação Secundária e Técnica
e do Ensino de Extensão, quando organiza os primeiros cursos de educação de adultos. Foi também
signatário do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova em 1932. Site com seu acervo disponível em:
www.paschoallemme.com.br. Acesso em: 22/01/2015. Ver mais em Fávero (2004) e Brandão (1999).
207
P á g i n a | 192
Educação, afirmando que a situação da vida interna dos alunos do Instituto era bastante
precária, concorrendo para isto, além das péssimas condições do prédio e das
instalações, a falta de pessoal habilitado para agir diretamente junto às crianças,
auxiliando o trabalho da diretora, que tinha sua atenção voltada para múltiplos aspectos
que envolviam a administração de um estabelecimento como aquele. Assim, propôs
uma divisão do trabalho, sob a coordenação da diretora, objetivando atingir a eficiência.
Ele também indica os funcionários que coordenariam esses “órgãos”.
Imagem 14: Esquema com distribuição de funções internas proposto por Paschoal Lemme.
Fonte: Ofício nº 635, de 29 de agosto de 1935, do superintendente para o diretor geral
(com cópia para a EPV Ferreira Vianna). Centro de Memória Ferreira Vianna.
O órgão de número 1, Administração, ficaria a cargo da Inspetora chefe
Cesalpina; o de nº 2, Aulas, da subdiretora Nair Cintra Vidal; o de nº 4, de Recreação e
Esportes, a cargo do professor de Educação Física Gabriel Skinner; o de nº 5, Saúde, do
médico Henrique de Sá Brito. Na verdade, esses serviços já vinham sendo coordenados
por esses profissionais; o 3º órgão de seu esquema, a Vida Doméstica, era o único órgão
que não tinha um responsável; então, ele propôs o nome da diretora da escola elementar
Noemia Eloy de Siqueira, a qual deveria ficar em contato permanente com os alunos,
resolvendo seus problemas íntimos e dirigindo o corpo de funcionários encarregados do
trabalho junto aos alunos. Esta função era para ele extremamente delicada e requeria a
experiência dessa “verdadeira educadora”. Possivelmente ela ficou auxiliando nessa
coordenação, mais próxima da diretora, pois em fevereiro do ano seguinte, quando
Floripes já se encontrava afastada para tratar de sua doença, Noêmia assina como
responsável pelo expediente, conforme pesquisa realizada para confecção do quadro de
diretores da instituição.
Talvez na visão de Paschoal Lemme, a divisão racional do trabalho amenizaria a
sobrecarga da diretora e traria eficiência ao cumprimento das demandas da instituição,
porém, sem funcionários, e sobretudo capacitados, pouco muda o quadro. O número de
P á g i n a | 193
alunos crescia, e as matrículas eram constantes; não somente no início de cada semestre,
como o Departamento de Educação havia estabelecido. Pela característica assistencial
do Instituto Ferreira Vianna, não havia como fugir do fluxo constante de matrículas; vez
por outra algum aluno recolhido na rua era enviado para a instituição. Floripes já havia
informado que devido ao controle orçamentário da prefeitura o número ideal de alunos
para 1935 deveria ser de 250, porém no mês de agosto constavam 319 matriculados na
sua lista. Por vezes chegavam ofícios da Diretoria Geral solicitando matricular alunos
até mesmo sem a documentação completa, fato este que poderia trazer problemas
futuros à administração, como realmente ocorreu com um menor que foi admitido sem
documentos de espécie alguma, a mando da Direção Geral em 1932, e tendo o mesmo
fugido em pouco mais de um mês, a direção da escola não tinha como comunicar aos
responsáveis legais. O fato ocorreu antes da gestão de Floripes, mas esta fez o registro
da ocorrência por ofício ao diretor geral, mais de um ano depois, pela gravidade da
prática que continuava a ocorrer.211 A falta de funcionários, sobretudo para acompanhar
os internos em suas atividades rotineiras ou até mesmo para apartar brigas, pode ter
gerado graves consequências, e possivelmente o fato que será narrado a seguir.
211
Ofício expedido nº 175, de 21 de outubro de 1933, ao diretor geral do Departamento de Educação.
P á g i n a | 194
4.2.2.1 A morte “acidental” do aluno Nadyr
Na gestão de Floripes Anglada, houve um acidente com o menor Nadyr, de onze
anos em 06 de julho de 1935. Segundo notícia veiculada no “O Jornal”, este teve uma
queda, sofrendo fratura exposta no braço esquerdo. No dia seguinte sua foto foi
estampada no jornal, com exaltações à Assistência Pública. Como se vê abaixo:
Imagem 15: Nadyr, aluno do internato, sofre queda - reportagem.
Fonte: “O Jornal”, 17 de julho de 1935, p. 7
P á g i n a | 195
O menor Nadyr, victima de doloroso accidente e cuja vida a Assistência
salvou
Ha dias, quando fazia exercicios de barra fixa no Instituto Ferreira
Vianna, em que estava internado, foi victima de uma queda em
consequencia da qual soffreu fractura exposta do ante-braço direito e
teve os tendões seccionados, o menor Nadyr, de 11 annos de idade.
Internado no H.P.S., não conseguiram os medicos, apesar de todos os
seus esforços, evitar que o braço do menor fosse amputado e tal era o
estado do enfermo que pouco depois appareciam os primeiros
symptomas da septicemia.
Urgia atalhar o mal com vigor e os medicos, ouvido o dr. Heitor Santos,
chefe do Serviço de transfusão de sangue, deliberou proceder
immediatamente a essa operação, tendo a enfermeira Jandyra dado
cerca de 700 grammas de sangue sendo salva, assim, segundo os
prognosticos, a vida do pequeno alumno do Instituto Ferreira Vianna, e
ficando evidenciada mais uma vez a excellencia dos serviços da
Assistencia Publica.
Segundo a reportagem, o interno do Ferreira Vianna caiu quando fazia
exercícios na barra fixa. Devido à fratura exposta, os tendões foram seccionados, e a
amputação do braço foi inevitável, sendo necessário receber transfusão de sangue. Pelo
que tudo indica, havia dias que ele estava no hospital, mas o fato só foi noticiado após
se assegurarem de que o procedimento cirúrgico foi um sucesso, e assim exaltar a
Assistência Pública. Se ele não sobrevivesse, provavelmente não seria conveniente do
ponto de vista político divulgar o acidente.
De acordo com a listagem dos alunos de 1935, este não era o primeiro ano de
Nadyr na instituição. Na reportagem abaixo, é informado que ele sofreu o acidente no
dia 06 de julho; e depois de ser amputado, foi feita a divulgação no dia 17; porém, dois
dias depois, aconteceu o inesperado.
P á g i n a | 196
Imagem 16: Falecimento de Nadyr - reportagem.
Fonte: “O Jornal”, 19 de julho de 1935, p. 10.
Victima de quéda no Instituto Ferreira Vianna – O
collegial falleceu no prompto socorro
No dia 6 do corrente, levou uma quéda, no Instituto
Ferreira Vianna, quando se entregava a exercicios
de barra fixa, soffrendo fractura exposta do antebraço esquerdo, o collegial Nadyr, de 11 annos de
idade, filho de Armindo Leão da Costa.
O infeliz menor, tendo os seus padecimentos
aggravados, veio a fallecer, sendo o corpo removido
para o necroterio do Instituto Medico Legal.
Infelizmente, Nadyr não resistiu e veio a falecer no dia 19 de julho. O que
realmente causou o ferimento, pode não ter sido o que foi divulgado. Não seria difícil
algum menino se machucar brincando ou brigando com outros, ou cair da sacada dos
dormitórios; visto que eles eram em grande quantidade para poucas inspetoras e
funcionários. Fato é que acontecimentos como este deixavam a instituição exposta às
críticas da oposição ao prefeito na Câmara Municipal, tendo em vista o considerável
peso do Instituto Ferreira Vianna no orçamento da Prefeitura.
P á g i n a | 197
4.2.3
Os Exames – resultados alcançados pelos internos em 1937
Levando em conta as dificuldades múltiplas...
julgo relativamente bom o resultado alcançado.
(Joaquina Daltro)212
Por ter iniciado sua gestão praticamente com o Estado Novo, Joaquina Daltro
sentiu os efeitos de uma política centralista em diversos âmbitos, inclusive no controle
dos resultados das avaliações.
O resultado dos exames fora preocupante no final do ano de 1937. Muitas foram
as dificuldades enfrentadas pela diretora: deficiência no quadro de inspetoras,
enfermeiras, vigias, passadeiras, serventes, e principalmente transferências e falta de
professores. Outro agravante foi o andamento das obras na ala destinada às oficinas e ao
curso primário de letras, e o estado do prédio do internato, que segundo a diretora, se
encontrava “em ruínas”. Todos esses fatores influenciaram diretamente no aprendizado,
apesar da boa vontade, dedicação e sacrifício dos professores, reconhecidos pela
diretora. Em ofício encaminhado à Superintendência do Departamento de Educação,213
a diretora informou os dados abaixo:
Tabela 1: Resultados dos Exames de Seleção de 1937
Série
1ª.
1ª.
2ª.
3ª.
4ª.
5ª.
Total Alunos
40
41
48
40
18
31
“Promovíveis”
26
13
30
32
10
29
“Impromovíveis”
12
17
10
04
07
00
Faltosos
02
11
08
04
01
02
Totais:
218
140
50
28
Fonte: Ofício nº 152, de 26/11/1937, da EPV Ferreira Vianna para a Superintendência.
De acordo com a tabela, apenas 218 alunos internos frequentaram as aulas, visto
que 127 estavam impedidos pelo Diretor do Departamento de Educação, com a menção
de “licenciados” e “ausentes”, sem maiores detalhes. A ausência pode ser atribuída à
prática que a instituição passou a adotar em caso de doenças contagiosas, que consistia
em enviar os meninos para suas residências para serem tratados, devido à falta de
212
213
Ofício nº 152, de 26/11/1937, da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna para a Superintendência.
Ofício nº 152, de 26/11/1937, da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna para a Superintendência.
P á g i n a | 198
espaço para isolamento e falta de funcionários; ou possivelmente se encontravam
recolhidos nos preventórios.
É visível no relatório que a segunda turma de 1ª. série teve expressivo número de
alunos “impromovíveis”, decorrente da falta de professor até o dia 30 de setembro,
como justificado pela diretora. Diante dos baixos percentuais, ela se dispõe a aguardar
instruções do Instituto de Pesquisas Educacionais da Diretoria de Instrução Pública do
Distrito Federal; apesar de julgar que os resultados foram relativamente bons, pois
inúmeras foram as dificuldades enfrentadas durante o ano, especialmente a reforma
predial, que obrigou os alunos a terem aulas em prédio distante do internato.
As medidas tomadas pelo INEP ou pela Diretoria de Instrução para reverter o
quadro de baixos percentuais do Instituto Ferreira Vianna, não deixa pistas no acervo, se
é que existiram; porém, são localizados relatórios estatísticos solicitados pela Diretoria
de Instrução nos anos posteriores, de elaboração cada vez mais complexa, embora os
investimentos não ocorressem na mesma proporção. Através da elaboração de índices
de matrícula, frequência e promoção das escolas cariocas, as estatísticas oficiais
mostraram a expansão da capacidade de atendimento da escola pública e a contenção da
evasão e repetência como resultado das reformas do ensino propostas, e durante as
reformas educacionais das décadas de 1920 e 1930, diferentes interesses impulsionaram
o levantamento desses dados, como analisou Paulilo (2013). Para o autor, com Carneiro
Leão (1922–1926) “dominaram as comparações de frequência por classes, as relações
anuais entre frequência e matrícula e a determinação do número e lotação dos prédios
escolares”; Fernando de Azevedo (1927–1930) concentrou-se no recenseamento escolar
e na apuração da população em idade escolar; Anísio Teixeira (1931-1935) estabeleceu
comparações entre percentuais e totais de matrícula e de frequência, distribuindo em
seus relatórios os alunos por série e idades, por ano escolar; e assim, diferentes usos se
processaram com os resultados indicados (PAULILO, 2013, p. 573-574).
No campo da História da Educação, a Estatística tem sido concebida como
instrumento de unificação do universo social; e no âmbito do Departamento de
Educação carioca contribuiu para instituir uma política de conjunto da rede associada à
Psicologia Aplicada, a qual serviu como suporte para a classificação dos alunos,
estabelecendo parâmetros para a descrição das “variações” e “desvios” no grupo.
Assim, o novo ramo possibilitou captar a questão pedagógica em sua dimensão mais
abrangente e favoreceu a construção de instrumentos para pensar a educação como
P á g i n a | 199
problema nacional, promovendo o controle e a hierarquização. Tais procedimentos
exigiriam dos professores e diretores das escolas horas de trabalho na elaboração de
fichas, boletins, quadros e mapas; inserindo-se na atividade educadora (NUNES, 1992).
Com o tempo, a atividade de classificação dos indivíduos ganhou um
refinamento crescente, servindo às escolas primárias como instrumento de graduação da
escola em diversos níveis ou séries de ensino, num sentido amplo; e num sentido
restrito, na organização de classes homogêneas que procuravam agrupar crianças com a
mesma capacidade de aprendizagem (NUNES, 1994, p. 187–188). Paulilo alerta que
para além da quantificação da capacidade de atendimento da educação pública através
do número de matrículas e percentual de frequência, os quadros estatísticos produzidos
pela Diretoria Geral de Instrução Pública do Distrito Federal foram também um meio de
“fabricar índices oportunos” (2013, p. 593). Tais manobras podem ser percebidas no
confronto entre os relatórios oficiais daquela Diretoria, a imprensa e o seu impresso
oficial, o Boletim de Educação Pública.
Foram criados na Era Vargas diversos órgãos associados à União que tinham por
atribuição normatizar e controlar as ações dos estados brasileiros a partir de diretrizes
fixadas por uma instância central de decisões: o Ministério da Educação e Saúde (1931);
o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP (1937); e em 1938 o
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (GIL, 2005, p. 81 - 82).
Inicialmente chamado Instituto Nacional de Estatística (1934), depois
denominado Conselho Nacional de Estatística (1936), ao qual se agregou o Conselho
Nacional de Geografia (1937), o IBGE foi constituído em 1938 como fruto de uma fase
de revitalização da estrutura governamental federal para atender às demandas de uma
sociedade que se transformava rapidamente. A este caberia promover e realizar, ou
orientar tecnicamente o arrolamento de todas as estatísticas nacionais, articulando-se às
três instâncias administrativas e à iniciativa privada em regime de cooperação.
O apagamento das diferenças regionais, como estratégia do Estado Novo,
contribuiu para a criação de uma imagem simbólica de uniformidade e união da nação.
Essa noção identitária, constitutiva da memória social brasileira só poderia ser criada,
por um instrumento institucional fortemente implantado e que sustentasse o seu discurso
na força do discurso científico (MIGUEL e ORRICO, 2012, p. 176). Tal visão, que
P á g i n a | 200
evidencia o lado político das Estatísticas, camuflado pela lógica da neutralidade
científica, é também compartilhada por Schwartzman214 (apud SENRA, 2011, p. 51):
“Estatística pública”, ou “estatística oficial”, refere-se à informação
estatística produzida pelas agências estatísticas do governo – órgãos de
recenseamento, departamentos de estatística e instituições semelhantes. Elas
são de especial interesse para o sociólogo de ciência porque elas são
produzidas em instituições que são, simultaneamente, centros de pesquisa,
envolvendo, portanto, valores científicos e tecnológicos, além de perspectivas
e abordagens típicas dos seus campos de investigação – e instituições
públicas ou oficiais sujeitas às regras, valores e restrições do serviço público.
Os seus produtos – números relativos a população, renda, produto nacional,
urbanização, emprego, natalidade, e muitos outros – são publicados na
imprensa, utilizados para apoiar políticas governamentais e avaliar os seus
resultados, e podem criar ou limitar direitos e benefícios legais e financeiros
para grupos, instituições e pessoas específicas. Essa pluralidade de papéis,
contextos e perspectivas associadas às estatísticas públicas está na própria
origem deste campo.
Schwartzman esclarece que os produtos das estatísticas podem gerar mudanças
nas vidas das pessoas, grupos e instituições, estabelecendo limites ou ampliação de
benefícios, através de ações governamentais. Assim, os índices obtidos nas supostas
pesquisas, não são puramente o reflexo de uma realidade; mas, “conjugam saber e
poder; são uma forma de saber e uma fonte de poder. Configuram uma racionalidade
instrumental inigualável” (SENRA, 2011, p. 51). Já havia evidências no país da firme
convicção por parte das elites republicanas, sobre a importância e urgência dos
trabalhos estatísticos, sem os quais, pensava-se, não seria possível executar as
iniciativas do novo regime político. Nesse período as estatísticas são consideradas como
um relevante instrumento que descreveria a realidade, e permitiria verificar a origem
dos problemas, “as lacunas e as falhas na estruturação social e indicar a intervenção
necessária, desempenhando, portanto, importante papel na orientação das políticas
empreendidas pelo Estado brasileiro” (GIL, 2005, p. 80).
Conforme já comentado no capítulo anterior, a estatística da instrução passou
por várias tentativas de organização, porém, somente a partir do comando centralizador
do governo de Getúlio Vargas tornou-se possível organizar os trabalhos demográficos
que se afirmava serem necessários ao país. A criação do INEP em 1937, idealizado por
Lourenço Filho, assim como os Centros de Pesquisas Educacionais, posteriormente
idealizados por Anísio Teixeira na década de 1950,215 são interpretados por Ferreira
(2008, p. 280) como eventos que fazem parte de diversas medidas tomadas pelo Estado
214
215
Sociólogo e ex-presidente do IBGE.
Ler mais sobre os Centros de Pesquisas Educacionais em Xavier (1999).
P á g i n a | 201
brasileiro, principalmente a partir de 1930, “com o propósito de afirmar-se perante a
sociedade como responsável pela educação, entendida como um problema nacional, ou
seja, como um problema relacionado à formação da nacionalidade brasileira e à
organização de um Estado moderno no país”.
O Ministério da Educação precisava apropriar-se da elaboração de um
conhecimento tido como válido, baseado na ciência e na técnica, para assim subsidiar a
tomada de decisões políticas. Desta forma, o INEP iria centralizar inquéritos, estudos,
pesquisas e demonstrações, sobre os problemas do ensino nos seus diferentes aspectos;
i.e., “produzir conhecimento considerado imparcial e racional que serviria à correta
condução das ações do poder central, entre as quais figuravam os levantamentos
quantitativos sobre instruções” (GIL, 2005, p. 82).
Nos anos de 1930 e em parte da década de 1940 aumenta a interferência do
poder central em problemas que até então eram controlados pelas esferas estaduais de
poder, como os relativos à educação primária. Ocorreu de forma constante e gradual,
apresentando um marco significativo em 1937, com a instauração do Estado Novo;216 e
o INEP “especializou-se em atividades voltadas à padronização do ensino e à
elaboração de estatísticas educacionais, com o intuito de contribuir para o
estabelecimento da uniformização do sistema nacional de educação e para a promoção
de sua expansão” (FERREIRA, 2008, p. 282).
Nesse contexto de transformações e centralizações transcorre o mandato da
diretora Joaquina Daltro à frente do Instituto Ferreira Vianna, da qual foi exigida grande
habilidade e preparo técnico para atender tanto aos projetos engendrados para a
educação da criança órfã e pobre, quanto ao público receptor dessas iniciativas; desafio
que ela enfrentaria com segurança, tendo em vista sua vasta experiência educacional.
216
Schwartzman; Bomeny; Costa (apud Ferreira, 2008, p. 281).
P á g i n a | 202
4.2.4
Surtos epidêmicos
As doenças de fácil contágio em aglomerados humanos e temperaturas quentes,
sobressaem aos olhos nos ofícios do período de 1934 e 1935 do Instituto Ferreira
Vianna: sarampo, sarna, “a quarta moléstia”,217 e a herança dos progenitores dos
internos – a tuberculose, a qual apresentou um quadro preocupante para as autoridades
públicas na gestão de Floripes Anglada Lucas à frente do Instituto. Como medidas de
erradicação da doença, os testes da vacina B.C.G. começaram a ser realizados em
escolares do Distrito Federal, dentre estes os do Ferreira Vianna, como será abordado
mais à frente. A seguir, este estudo analisará as discussões e relatórios médicos sobre a
evolução da doença entre a população, as quais circularam entre os professores
primários, e se beneficiará da interessante obra de Bertolli Filho (2001), “História Social
da Tuberculose e do Tuberculoso: 1900 - 1950”, para travar um diálogo entre esses
debates e a história da doença,
“A tuberculose e a vacinação B.C.G.”, título da conferência proferida pelo
professor João Marinho, no Rotary Club em 1935,218 apresenta uma alarmante situação
na Saúde Pública da capital federal: nos anos de 1932, 1933 e 1934 morreram
tuberculosas cerca de 5.000 pessoas a cada ano; o que significa que a cada duas horas
morria uma pessoa vitimada pela doença, simplificava o conferencista. O efeito
multiplicador da doença elevaria esse número a “um batalhão anônimo” andando
espalhadas pelas ruas. De certa forma, a premissa forjada na Alemanha e aqui
insistentemente divulgada por Afrânio Peixoto (1913 apud BERTOLLI FILHO, 2001,
p. 112) segundo a qual ‘todo mundo é um pouco tuberculoso’ conjugava-se com a
ampla disseminação da Peste Branca no território nacional”. A tuberculose foi definida
desde o século passado como uma “moléstia social”, da mesma forma que o eram a
sífilis e o alcoolismo, os quais consistiram nos maiores desafios da ordem social.219 Em
sua explanação, o professor João Marinho relembra que a Liga Brasileira Contra a
217
Doença semelhante à rubéola.
MARINHO, João. A tuberculose e a vacinação BCG. A Escola Primaria. Anno XIX, nº 2, maio de
1935 (p. 34 – 37).
219
BERTOLLI FILHO, Claudio. História Social da Tuberculose e do Tuberculoso: 1900-1950. Rio de
Janeiro: Editora FIOCRUZ, 2001. Disponível em: http://static.scielo.org/scielobooks/4/pdf/bertolli9788575412886.pdf. O autor traça a história da origem milenar da tuberculose, discute o contexto
mundial contemporâneo em que diversas tentativas são feitas a fim de se descobrir o antídoto para a
mesma, evidencia no Brasil as omissões do governo Vargas, e apresenta a iniciativas das grandes capitais:
São Paulo e Rio de Janeiro. Na literatura, traz a representação da doença; revela casos pessoais de quem
conviveu com a doença, valorizando a voz dos “sem voz na história”.
218
P á g i n a | 203
Tuberculose esteve à frente de todas as iniciativas de combate à doença: propaganda
higiênica, os sanatórios, os dispensários e ultimamente a vacinação BCG. Fundada em
1900, a instituição obteve as primeiras leis municipais de notificação compulsória,
desinfecção e de proibição de doentes escarrarem por toda a parte; fundou o seu
primeiro dispensário em 1902, o Dispensário Azevedo Lima em 1907, e o Dispensário
Viscondessa de Moraes em 1910. Porém, sua maior realização, foi a instituição da
vacinação BCG, considerada pelo conferencista como o meio mais seguro, mais simples
e o mais econômico na luta contra a tuberculose.220 Os sanatórios (hospital onde são
segregados e tratados os pacientes tuberculosos) eram considerados muito dispendiosos
e deficientes devido às condições precárias e a segregação oferecida; e na sua visão,
considerado um preconceito e um tabu pela sociedade. Já os dispensários, criados pela
Liga, se propunham a “segregar os contagiantes e vigiar os predispostos. As enfermeiras
vão assim, por intermedio dos que vão morrer, procurar aqueles que se preparam para
morrer” (MARINHO, 1935, p. 36).221 Em tom de denúncia, o professor critica a falta
de solução para o problema por parte do poder público: “a política”. Finalizando, a fim
de convencer das vantagens da vacina BCG, lembra que em 1907 a varíola matou no
Distrito Federal 10.000 pessoas, e que graças à vacina sistematizada, não houve mais
óbitos de varíola. Em termos nacionais, Bertolli Filho (2001, p. 100), esclarece que:
No Brasil, o acompanhamento das tendências internacionais na reorganização
dos serviços de Higiene Pública ocorrida após o advento da República
estabeleceu como obrigação exclusiva do diretor do Instituto Sanitário
Federal a tarefa orientadora da população, limitando este compromisso às
quadras definidas pelas crises epidêmicas. Foi somente no ano de 1921, por
meio de uma nova reforma do setor saúde, que o país passou a contar com
um órgão denominado Serviço de Educação e Propaganda Sanitária,
encarregado de elaborar material didático destinado a instruir os cidadãos
sobre os meios de evitar as pequenas e as grandes patologias que assolavam
as áreas de concentração humana. Consultas aos arquivos desta repartição
demonstram que ela cumpriu acanhadamente seus objetivos, pelo menos no
transcorrer da primeira década de funcionamento. Isso porque o Serviço de
Educação e Propaganda Sanitária restringiu-se quase que exclusivamente a
traduzir e editar as mensagens elaboradas no exterior, sem ao menos tentar
adaptá-las à problemática brasileira, repetindo os folhetos preparados pela
Comissão Rockefeller e pela Cruz Vermelha e distribuídos na Europa a partir
do ano de 1919.
A partir de 1920, o emprego do Raio X pela medicina inaugurou novos recursos
para a averiguação clínica do corpo infectado, tornando-se corriqueiro seu uso, como
220
Sobre o histórico da criação da vacina BCG, ler Bertolli Filho (2001).
Outra iniciativa da Liga, segundo Câmara (2014), foi a criação de 2 Preventórios do tipo marítimo,
com o objetivo de prevenir, fortalecer e educar higienicamente as crianças.
221
P á g i n a | 204
afirma Bertolli Filho (2001, p. 40). Porém, era pouco, tendo em vista a necessidade de
conter o contágio em alta escala. Durante o governo Vargas, as verbas federais
destinadas à higiene coletiva eram reduzidas, visto que eram aplicadas quase que
exclusivamente na melhoria das condições sanitárias da capital da República. Assim,
ficava a cargo de cada Estado a responsabilidade pela criação de fundos próprios para
tratamento dos enfermos pobres e a criação de mecanismos de contenção da doença,
pelo menos até 1938; o que ocasionou no transcorrer da década de 1930, demonstrações
de descontentamento por parte dos médicos, principalmente de São Paulo.222 Existiam
poucas entidades direcionadas ao tratamento das vítimas do bacilo em 1936, sendo o
Estado de São Paulo o que concentrava o maior número de unidades de saúde, contando
com 14 sanatórios e hospitais-sanatórios; Minas Gerais possuía três sanatórios, o Estado
do Rio de Janeiro dois nosocômios e o Paraná apenas uma casa de saúde especializada
(BERTOLLI, 2001, p. 69 - 70).
Foi devido ao relatório de um médico higienista norte americano, que a partir de
1938 a administração varguista mostrou-se disposta a elaborar um projeto federal de
assistência aos doentes pobres. O tal relatório tecia comparações entre aquele país e a
América Latina, colocando-a na condição de vitimada por um conjunto de doenças
contagiosas, sendo a tuberculose a patologia que mais ceifava vidas. A partir daí o
projeto do governo impulsionou as campanhas contra a doença pulmonar, mostrando-se
sensível aos pedidos de apoio da Federação Brasileira Contra a Tuberculose e também
oferecendo suporte econômico aos sucessivos Congressos Nacionais de Tuberculose
realizados a partir do final dos anos 1930 (BERTOLLI, 2001, p. 70).
222
A Revista Paulista de Tisiologia ocupou a posição de porta-voz privilegiada dos interesses e dos
dilemas que pontuavam as ações dos profissionais dedicados à luta contra a Peste Branca. “O empenho da
Revista em expor o descontentamento dos médicos em relação ao Estado varguista frutificou, mas
também permitiu que clareassem os antagonismos doutrinários e os interesses institucionais divergentes
que impregnavam os debates sobre a Peste Branca”. (BERTOLLI, 2001, p. 84)
P á g i n a | 205
4.2.4.1 O teste da BCG por via oral nos internos do Ferreira Vianna
Para inibir a proliferação da tuberculose, em 1934 foi firmado acordo entre o
Departamento de Educação da Prefeitura do Distrito Federal e o Serviço BCG da Liga
Brasileira Contra a Tuberculose, para ser administrada a vacina BCG a 100 escolares da
Prefeitura durante o referido ano, pois esta já figurava como uma das doenças que mais
faziam crescer o número de crianças órfãs no Distrito Federal. O Ferreira Vianna foi
uma dessas escolas que serviram de laboratório para o teste da BCG por via oral, sob a
responsabilidade do Dr. Alvimar de Carvalho. Um artigo sobre esta experiência foi
apresentado em um congresso sobre tuberculose, o qual na introdução caracteriza os
alunos ali internados e em que circunstâncias morreram seus pais:
INFECÇÃO TUBERCULOSA NO INSTITUTO FERREIRA VIANNA EM
1934 – Este Instituto, abriga escolares de idade variando entre 7 e 14 anos. A
maioria dos escolares, de condição social pobre, era orphã, ou de pae, ou de
mãe, ou de ambos, sendo a “causa-mortis” dos progenitores occasionada
pelas doenças communs á idade adulta (esclerose cardio renal, tuberculose,
câncer, etc.). Em agosto e setembro de 1934, estudamos a infecção
tuberculosa em 316 escolares. Pelo emprego, seriado, de duas cuti-reações e
de duas intradermo-reações (1/200 e 1/20), encontramos um índice de
infecção tuberculosa bem elevado. Assim, de um total de 316 meninos, 234
ou seja 74%, eram de tuberculino-positivos. O índice de infecção subia
progressivamente com as idades: assim, era de 63,6% entre 7 e 9 annos, de
76,1% entre 9 e 13 annos e 77,1% entre 13 e 14 annos. Somente 82 escolares,
ou seja 26%, eram de tuberculino-negativos, isto é, não infectados por bacilos
tuberculosos.223
Segundo a orientação dos técnicos, qualquer indivíduo, de qualquer idade,
poderia ser vacinado, desde que fosse “tuberculino-negativo”. Entre os 82 escolares
tuberculino-negativos do Ferreira Vianna, 69 foram vacinados com BCG por via oral; e
segundo o médico, nada ocorreu de anormal após a vacinação. Passadas 6 a 8 semanas,
estes foram examinados alergicamente e foi constatado que a vacina “pegou” em 39 um percentual de 56,5%. Decorridos 9 a 10 meses após a vacinação, a alergia foi
pesquisada em 60 desses escolares, porque 9 haviam sido transferidos para o Instituto
João Alfredo. O médico faz questão de acentuar em seu relatório de 12 páginas, que os
escolares continuaram a viver nas mesmas condições que viviam antes da vacinação,
223
CARVALHO, Alvimar de. A vacinação com B.C.G., por via oral, em escolares do Instituto Ferreira
Vianna, da Prefeitura do Districto Federal. Separata da Revista Tuberculose, Tomo III, fevereiro de 1936.
Biblioteca Nacional – obras gerais.
P á g i n a | 206
não sendo aconselhada nenhuma nova medida higiênica e nenhum tratamento especial,
isto para provar sua eficácia.
Ao final, o relatório ressalta o alto índice de infecção tuberculosa dos escolares
no Distrito Federal, pois tanto no Instituto Ferreira Vianna (meninos de 7 a 14 anos), no
Instituto Orsina da Fonseca (meninas de 8 a 18 anos), como também no ambulatório da
Liga Brasileira contra a Tuberculose, a infecção tuberculosa era em torno de 70% na
faixa etária de 10 a 15 anos. Por fim, relata que sua experiência tentou provar que os
malefícios da infecção tuberculosa “tão espalhada”, poderiam ser substancialmente
reduzidos pela vacinação com BCG via oral. Segundo Bertolli Filho, depois de
estabelecida a infecção inicial provocada pelo bacilo de Koch, a continuidade da
chamada Peste Branca permanece incerta; ela pode evoluir para uma tuberculose
crônica ou para a tísica progressiva aguda. “A infecção, contudo, pode permanecer
estacionária, abrindo chances para que os bacilos latentes reiniciem sua ação destrutiva
anos após o evento inicial” (2001, p. 30).
A vacina BCG, que tem essa sigla por ser um Bacilo Biliado preparado pelos
franceses Calmette e Guérin, foi obtida experimentalmente em 1906 e inoculada em
crianças e adolescentes a partir da década de 1920. É uma solução preventiva e não
curativa, composta de bacilos atenuados de tuberculose bovina. Nesse período, a vacina
foi testada em 272 crianças da cidade de Lübeck, na Alemanha, provocando um terrível
acidente, que resultou na morte ou infecção de pelo menos metade dessas crianças. Esta
fatalidade ocorreu, segundo relatórios de Calmette e Bernard (apud BERTOLLI FILHO,
2001, p. 41–42), por não estarem convenientemente atenuadas as culturas microbianas.
Em consequência, teve início uma campanha mundial contra a BCG, e o emprego
disseminado da vacina só se deu alguns anos depois, com as devidas precauções, como
se pôde observar no caso dos internos do Instituto Ferreira Vianna e outras escolas do
Distrito Federal.
4.2.4.2 O papel dos Preventórios no controle das epidemias
Uma das primeiras doenças que no fatídico ano de 1935 acometeu as crianças do
Ferreira Vianna foi a conjuntivite, que tomou caráter epidêmico em abril, e já não havia
como manter um número tão grande de enfermos em isolamento no próprio Instituto,
P á g i n a | 207
como se procedia normalmente em caso de doenças menos graves. Em maio já eram 50
infectados, apesar do tratamento instituído aos menores atacados pela infecção ocular.
Devolver as crianças às famílias, caso estas desejassem, para tratar da doença, foi a
alternativa aventada pela diretora Floripes Anglada, porém nem todas as famílias tinham
condições ou desejavam retirar as crianças.224 A enfermeira Adelina Silva, a única do
internato, adoeceu gravemente neste mesmo ano, no mês de maio, e afastou-se para
licença de 6 meses. Cenira Santos, uma das poucas inspetoras, pelo mesmo motivo foi
licenciada por 3 meses. O serviço que já era insuficiente, ficou ainda mais desfalcado,
quando mais se precisava de elementos humanos para cuidar das crianças enfermas.225
Paralelamente à conjuntivite, o sarampo e a sarna começaram a dar sinais de que
poderiam tomar caráter epidêmico. Assim que os dois primeiros alunos foram
diagnosticados com sarampo em julho, a diretora, amparada pelo § 4º do Art. 21 do
regulamento interno, solicitou à Inspetoria dos Serviços de Profilaxia a remoção dos
menores para o Hospital de São Sebastião, o que foi imediatamente executado.226
Apesar do tempestivo isolamento dos meninos, duas semanas depois já havia outros 12
infectados, que também foram encaminhados para o mesmo hospital. À proporção que a
moléstia se espalhava, as transferências não mais ocorriam com frequência, e os
protetores dos menores passaram a ser consultados sobre a possibilidade de serem
tratados nas suas residências, mas nem sempre se obtinha êxito.227
A sarna também se instalou em julho, e nos dormitórios as inspetoras puderam
identificar nove menores infectados. Segundo a nova enfermeira Zenaide, esses alunos
estavam recebendo tratamento. Esta informação leva a diretora a questionar o médico
Henrique de Sá por que não providenciou o imediato isolamento das crianças, como de
costume.228 Esse questionamento criou certo mal-estar entre a diretora e o médico, pois
este após ter desmentido a enfermeira, afirmou que as crianças regressaram de casa já
com a moléstia e não tinham sido ainda encaminhadas ao seu ambulatório, e ao final de
sua carta manuscrita, responde asperamente à diretora: “Não tendo ficado satisfeito com
os termos do referido officio pedindo a minha maior attenção, peço a V. Ex. antes de
224
Ofício Expedido, nº 53; de 12 de maio de 1935, ao Diretor Geral de Instrução Pública.
Ofício Expedido nº 61, de 30 de maio de 1935, para a Direção Geral de Instrução Pública.
226
Ofício Expedido nº 85, de 13 de julho de 1935, para o diretor geral de Instrução Pública.
227
Ofício Expedido nº 90, de 25 de julho de 1935, para o diretor geral de Instrução Pública.
228
Comunicado interno da diretora para o Dr. Henrique de Sá Brito, de 2 de julho de 1935.
225
P á g i n a | 208
assim proceder, o que para mim não é agradável, averiguar melhor a origem dos casos,
referentes a este serviço” (Dr. Henrique de Sá Brito, 1935).229
O papel dos preventórios foi fundamental para auxiliar no controle das
epidemias. Estes eram espaços criados com o objetivo de “prevenir” que as epidemias
se alastrassem, por isso o nome “preventório”. Entre o Império e o início da República,
o Hospital da Enseada de Jurujuba, Niterói, por determinação governamental, mantinha
ali isolados os viajantes que migravam de outros estados ou países em embarcações,
portadores de febre amarela, cólera, varíola, tifo e tuberculose, antes de se instalarem no
Rio de Janeiro. A região era um local para quarentena. O hospital passou por mudança
de nomes e finalidades até tornar-se preventório.230 A mudança, de hospital que atendia
portadores de doenças contagiosas, que lá ficavam muitas vezes indefinidamente
internados, para preventório, ocorreu em abril de 1935, mas a retirada dos últimos 7
pacientes deu-se nos 2 meses seguintes.231 Esse programa fazia parte da reorganização
dos serviços sanitários federais. Nessa primeira experiência, seriam abrigadas 300
crianças com até 15 anos de idade, que poderiam “libertar-se de doenças a que estejam
fatalmente condenadas pelo estigma da hereditariedade”.232 Após adaptação das
instalações e formalização de contrato com a Prefeitura de Niterói, que enviaria 120
crianças fluminenses,233 a inauguração do preventório ocorreu no dia 25 de setembro de
1935.234
Das diversas notícias divulgadas pelo Jornal Correio da Manhã, a que mais
esclarece sobre a finalidade da instituição, foi publicada pelo Dr. Ernesto Carneiro, um
dos médicos que compunham a equipe quando o preventório iniciou seus trabalhos. A
localidade era pitoresca para afastar as crianças “débeis, anêmicas e raquíticas” de um
ambiente violento, “dos bairros fabris e de quarteirões superlotados” e coloca-las em
contato com “o milagre que o sol e o mar operam”. Essas crianças seriam as que
tiveram os pais mortos pela tuberculose, que acreditava-se ser hereditária. A proteção à
infância, de responsabilidade dos médicos, dos filantropos e dos “homens do Estado”,
contribuiria para “melhorar a raça, nos integrando nas verdadeiras leis da Eugenia”. Em
seu artigo, menciona as diversas experiências estrangeiras, da Itália, França e Suiça; que
229
Carta manuscrita do Dr. Henrique de Sá Brito para a diretora, de 4 de julho de 1935.
Ver o histórico da instituição e situação atual do prédio em Rosale de Mattos Souza (2006).
231
Correio da Manhã, 17 de abril de 1935, p. 5, edição 12393. Hemeroteca BN.
232
Correio da Manhã, 19 de abril de 1935, p. 8, edição 12395. Hemeroteca BN.
233
Correio da Manhã, 19 de junho de 1935, p. 6, edição 12447.
234
Correio da Manhã, 26 de setembro de 1935, p. 8, edição 12532. Hemeroteca BN.
230
P á g i n a | 209
colocava o Brasil em situação deprimente, por não ter realizado nada nesse terreno. “O
nosso typo racial, ...não apresenta, forçoso é confessal-o, as características das raças
fortes”.235
Conforme já mencionado, foi instalado um novo cenário político e ideológico com
a Revolução de 1930, que ajudou a expandir o espaço político e intelectual para a
propaganda eugênica. A definição adotada pela Comissão Central Brasileira de Eugenia
para este termo ambíguo e sujeito a diversas interpretações, a classifica como uma
ciência firmada nas leis da hereditariedade, “com o intuito de conservar e favorecer o
gênero humano, fomentando a reprodução dos melhores elementos e restringindo a
fertilidade dos inferiores e incapazes”;236 o que representa aplicar as leis da
hereditariedade para o aperfeiçoamento da humanidade. Desta forma, ao utilizar como
retórica um discurso extremamente nacionalista, o movimento eugenista procurou
associar a Eugenia à política nacional, conforme esclarece Souza (2005), e “criar
crianças eugênicas representaria [formar] uma população não degenerada no futuro,
com plenas condições de se constituir em força de trabalho”.237 Apesar de possuir uma
série de ambiguidades, a Eugenia se transformou num discurso corrente e amplamente
legitimado no meio cientifico, político e social brasileiro.
No período de agosto a dezembro de 1935 muitos ofícios foram trocados entre a
direção do Ferreira Vianna e o Preventório Paula Cândido. O motivo foi um contrato
firmado entre o Governo Federal e a Prefeitura do Distrito Federal para o internamento
de 130 menores, porém parte do custeio desse contrato ficaria a cargo da escola. Em
ofício datado de 12 de agosto de 1935,238 a diretora expõe as dificuldades financeiras
enfrentadas no ano anterior, agravadas pela redução de uma das verbas específicas para
tal fim (a verba 5d). Seriam escolhidos para o recolhimento alunos entre as turmas de
1º, 2º e 3º anos. Os meninos que ficassem no internato, de muito maior desenvolvimento
físico, que em grande maioria vestiam e calçavam como rapazes, dependiam desta verba
para serem mantidos adequadamente. Assim, no segundo semestre de 1935, os internos
do Ferreira Vianna foram transferidos para o Preventório Paula Cândido
paulatinamente, em grupos de até 25 alunos; não foram todos de uma única vez.
235
Correio da Manhã, 7 de agosto de 1935, p. 2, edição 12489.
A definição oficial da palavra Eugenia. A Escola Primaria. Anno XVII, nr. 1, abr/1933, p. 11.
237
Cf. Nascimento; Ferreira (2013, p. 323).
238
Ofício Expedido nº 92, de 12 de agosto de 1935, ao superintendente do E.S.G.T.E.E., sobre o contrato
com o Preventório de Jurujuba (Paula Cândido) e insuficiência de verba.
236
P á g i n a | 210
O preventório costumava devolver menores indisciplinados. Esta atitude era
questionada pela diretora Floripes Anglada, a qual afirmava que o critério de escolha
dos alunos para o internamento levava em consideração a propensão às doenças, e não o
comportamento; portanto, este aspecto não deveria interromper o tratamento. Conforme
ocorriam as devoluções, outros alunos podiam ocupar essas vagas. Devido ao fato de o
preventório não ser um local para recolhimento de doentes, mas de prevenção, conforme
já dito aqui, ao serem diagnosticados com alguma doença contagiosa, alguns alunos
também eram imediatamente devolvidos, como foi o caso de alguns que portavam
impaludismo crônico, varicela ou piorreia. Um menor foi devolvido para o Instituto por
ter sido diagnosticado pelo médico do preventório como portador desta última doença,
que se caracteriza pela inflamação das gengivas com pus, exalando forte mau hálito. O
médico do Ferreira Vianna contestou o diagnóstico do médico do preventório,
afirmando tratar-se de estomatite. Deve ter sido frustrante para o menino não poder
compartilhar da alegria que as crianças irradiavam através dos jornais:
Imagem 17: Preventório Paula Cândido - reportagem.
Fonte: Jornal O Imparcial – Suplemento, de 19 de outubro de 1941, p. 13.
Hemeroteca Digital da Biblioteca Nacional.
P á g i n a | 211
Essas fotos colhidas no Preventório Paula Cândido e estampadas no “Jornal
Imparcial” em 1941, apresentam as crianças sempre alegres, dançando, brincando,
recebendo alimentação adequada e tratamento médico. A reportagem reafirma os
objetivos da instituição, que ao ser inaugurada, era o terceiro estabelecimento do gênero
no Brasil, pois já existia um “de pequenas proporções” na Ilha de Paquetá239 e outro em
Pernambuco.240
No final do contrato, que se daria em 15 de dezembro, o diretor do Preventório
já havia antecipado a solicitação de um bonde para transportar os 129 meninos de volta
ao internato, que por falta de verba, a diretora Floripes precisou recorrer à
Superintendência.241 Depois das crianças devolvidas, o Dr. Decio Parreiras, diretor do
Preventório, agradeceu a parceria através de ofício, e ressaltou que ambas instituições se
empenhavam no beneficiamento da criança e, “consequentemente, na melhoria da
raça”.242 Ao retornarem para o internato em dezembro, os retirantes não encontraram
uma realidade diferente da que deixaram. As mesmas e outras doenças já tomavam
caráter epidêmico novamente: conjuntivite, sarna, rubéola e sarampo. Após um exame
geral, o Dr. Joaquim Vidal detectou 23 internos com conjuntivite e 21 com outras
moléstias. Para evitar o contágio, Floripes tentou enviar os que tinham conjuntivite para
o Hospital São Sebastião, mas o diretor deste disse não ser possível recebê-los por não
existir enfermaria para crianças, e por achar desumano colocar crianças somente doentes
dos olhos em contato com portadores de piores moléstias infecto-contagiosas.
Sem alternativas, a diretora informou o fato à Diretoria Geral; alertando que o
tratamento poderia ser feito nas dependências do internato, mas de modo incompleto,
pois só contava naquele momento com uma enfermeira, que já tinha a seu cargo os
doentes que se achavam na enfermaria. Quanto ao isolamento dos doentes, conforme
aconselhou o oftalmologista, era impraticável para a diretora; não só porque o
estabelecimento não dispunha de local apropriado, mas principalmente por achar-se
“desfalcadíssimo de pessoal para fiscalizar e tratar os menores enfermos”.243
239
Sobre o preventório da Ilha de Paquetá, ver Câmara (2014).
Correio da Manhã, 24 de maio de 1935, p. 7, edição 12425. Essa edição traz um histórico do
Preventório Paula Cândido.
241
Ofício recebido nº 666, de 15 de dezembro de 1935, da Directoria de Assistencia Hospitalar,
Preventorio Paula Candido.
242
Ofício recebido nº 666, de 15 de dezembro de 1935, da Directoria de Assistencia Hospitalar,
Preventorio Paula Candido.
243
Ofício expedido nº 134, de 25 de novembro de 1935, ao diretor geral de Instrução Pública.
240
P á g i n a | 212
4.2.4.3 Gestão interrompida: adoecimento e morte de Floripes Anglada
Amiga dos pequeninos, para quem sempre viveu, dedicando-se à educação
primária com o desvelo e o conhecimento dos verdadeiros devotados á mais
alta causa nacional, colhida na direção da Escola Pré-Vocacional Ferreira
Vianna, A ESCOLA DA POBREZA POR EXCELÊNCIA [grifos meus]. 244
No dia 09 de março de 1936 faleceu a diretora que havia sucedido José Piragibe:
Floripes Anglada Lucas. Seu mandato foi interrompido praticamente no meio, visto que
se afastara meses antes para tratar da doença que a acompanhava havia 5 anos, não
revelada pelos jornais. Como observado no item anterior, o ano de 1935 fora exaustivo
para a diretora devido aos surtos epidêmicos. Ao receber as crianças que retornavam do
Preventório Paula Cândido no final do ano, ela estava novamente às voltas com várias
crianças enfermas, sem ter onde tratá-las, e uma desastrosa reforma predial. O
esgotamento físico e psicológico da diretora fora intenso nos dois anos em que
administrou os problemas da instituição, e possivelmente contribuiu para o agravamento
do seu quadro de saúde.
Através de ofícios encaminhados à Diretoria de Instrução Pública, alguns dos
quais foram analisados neste estudo, é possível perceber que as angústias eram muitas.
Em 30 de janeiro de 1936, Floripes ainda assinou a folha de frequência dos
funcionários, mas Noemia Eloy de Siqueira, a coordenadora da escola elementar, que a
auxiliava nos problemas da “vida doméstica”, foi quem assinou como responsável pelo
expediente em fevereiro de 1936, conforme se observa em alguns documentos do
período. Floripes não mais retornou.
A capela do Hospital Hahnemanniano, onde o corpo foi velado, recebeu
verdadeira romaria do magistério municipal, como noticiado nos jornais, e estava
repleta de coroas de flores das escolas: Ferreira Vianna, Orsina da Fonseca, Deodoro,
Jardim de Infância do Instituto de Educação, da Liga dos Professores e da Associação
dos Professores Primários.245
As palavras à epígrafe são de Zopiro Goulart, que em reunião da diretoria da
Associação de Professores Primários, alguns dias depois do enterro de Floripes,246
244
Correio da Manhã, Ed. 12677, 14 de mar de 1936, p. 3. Hemeroteca digital da Biblioteca Nacional.
Correio da Manhã, Ed. 12674, 11 de mar de 1936, p. 3. Hemeroteca digital da Biblioteca Nacional.
246
Floripes Anglada Lucas foi enterrada no cemitério São João Batista.
245
P á g i n a | 213
elogiou a sensibilidade, generosidade e inteligência da diretora, sentindo muito o espaço
vazio que deixou no quadro do magistério primário. Suas palavras qualificam o Instituto
Ferreira Vianna como “A escola da pobreza por excelência”, que talvez fosse a
representação que a sociedade, agentes e dirigentes educacionais tinham da instituição.
4.2.5
Por que a “escola da pobreza por excelência” não era prioridade para a
Diretoria de Instrução Pública?
Os excluídos, que são hoje multidão cada vez mais majoritária, precisam
saber conquistar seus direitos, através da capacidade de consciência crítica,
organização política e projetos alternativos. Precisam saber pensar. O
sistema não teme pobre com fome, porquanto os assistencialismos tapam
sua boca. Teme pobre que sabe pensar, porque é indomável (PEDRO
DEMO, 2005, p. 22-23).
Uma questão já bastante discutida na pesquisa educacional, é o caráter dualista
da educação, enfatizado pela Teoria Crítica, que basicamente denuncia que a educação e
a escola enquanto instituição, ajudam a manter as divisões sociais existentes, separando
o trabalho mental e o trabalho manual. Ao mesmo tempo a educação é produção e
reprodução; inculcação e resistência; continuidade e descontinuidade; repetição e
ruptura; manutenção e renovação; e o que caracteriza o funcionamento da escola seria
exatamente a tensão constante entre esses polos que se opõem, como indica Tomaz
Tadeu da Silva (1992, p. 59).
No bojo desta discussão emerge a questão da qualidade da educação, que
julgamos ser algo determinante e ao mesmo tempo complexo, pois é dependente de
vários fatores: projeto político pedagógico, recursos, capacitação de professores,
participação da família, organização curricular, uma boa experiência de alfabetização,
etc. Implica também em analisar o discurso da qualidade no campo educacional.247
Seria justo e desejável que todos tivessem direito ao mesmo tipo de educação,
igualmente rica em conteúdo, valores e práticas significativas; porém, fica clara a
intenção de que alguns tenham supremacia sobre outros nas relações sociais, visto que
apesar da aparente homogeneidade, há diferentes tipos de escolas públicas para os
diferentes grupos sociais (SILVA, 1992); e diferentes escolas particulares, de acordo
247
Ler mais a esse respeito em Gentili (2002).
P á g i n a | 214
com a capacidade econômica das famílias. Assim, conclui-se que a baixa qualidade na
educação para as camadas populares não é algo que se explica somente pelo mau
funcionamento ou insuficiência da escola, como afirma Warde:
O fato de que a escola não prepara para o trabalho não implica em
insuficiência ou mau funcionamento da escola. Muito pelo contrário, é só
aparente o fato de que a escola não prepara. Sob a perspectiva das relações
dominantes, o não preparo do filho do operário é o seu preparo necessário
para que se reproduzam as relações sociais de produção (WARDE, 1983).
Diversos fatores poderiam estar em jogo para que a Diretoria de Instrução
Pública não equipasse e reformasse adequadamente o Instituto Ferreira Vianna, que aqui
não temos como sondar. Suspeitamos, porém, que um dos principais fatores seja a
condição de pobreza das crianças atendidas por esta instituição; por serem
“reconhecidamente paupérrimas”, como mencionado na reportagem que abre este
estudo; satisfazendo-se com as migalhas do poder público. Os internos eram crianças
oriundas de famílias (as que as tinham) que se encontravam na base da conhecida
pirâmide de Maslow, quanto à satisfação de suas necessidades: alimentação, vestuário,
uma cama para dormir, era tudo de que precisavam. Nesse aspecto, o assistencialismo
público os mantinha numa zona confortável, e suas famílias nada tinham a reivindicar;
só a agradecer. Consequentemente, os investimentos públicos eram direcionados para
projetos de maior visibilidade no campo político.
As palavras de Pedro Demo acima expressam claramente o que tentamos
explicar; e cremos com Paulo Prado (1928), que falta vontade política de fazer mais em
termos educacionais pelos grupos menos favorecidos economicamente. “Feliz ou
infelizmente, não há outro problema premente a resolver: nem social, nem religioso,
nem internacional, nem de raças, nem graves casos econômicos e financeiros. Somente
a questão política, que é a questão dos homens públicos” (p. 117).248
248
Paulo Prado escreveu em 1928 seu famoso livro Retrato do Brasil: ensaio sobre a tristeza brasileira.
A tristeza, o romantismo, a luxúria e o vício da imitação eram apontados como os maiores problemas da
nacionalidade. Diferentes diagnósticos sobre os males brasileiros estavam presentes nas coleções
publicadas nos anos 1930. A Brasiliana, fundada e dirigida por Fernando de Azevedo na Companhia
Editora Nacional, reeditou inúmeras obras de viajantes. Problemas Políticos Contemporâneos e
Documentos Brasileiros - esta última sucessivamente dirigida por Gilberto Freyre, Otávio Tarquínio de
Sousa e Afonso Arinos de Melo Franco na Editora José Olympio - traduziam a necessidade de
reinterpretar o passado, de compreender a realidade brasileira, de exprimir a consciência social dos anos
30. A obra encontra-se disponível em: www.ebooksbrasil.org/adobeebook/pauloprado.pdf.
P á g i n a | 215
4.3 Práticas e Projetos Educacionais
Anne-Marie Chartier (2005) propõe-nos pensar as práticas escolares como
Certeau (1994) propôs pensar os fazeres ordinários da vida cotidiana. Trata-se de
proceder de maneira a tornar visíveis e dizíveis os modos de fazer escolares, as táticas,
os usos que alunos, professores, gestores e demais agentes fazem dos modelos e das
regras constitutivos do que se pode chamar de Cultura Escolar.
Na investigação sobre a escola, deve-se levar em conta as invariantes da forma
escolar (VINCENT, LAHIRE e THIN, 2001) de transmissão cultural como
procedimento necessário para dar conta das práticas como fazeres ordinários, pois só é
possível falar de táticas (próprios dos sujeitos em situação de subalternidade), pondo em
cena as estratégias de poder que esquadrinham o território onde se dão. Esse
movimento permite-nos acessar a chamada “caixa preta” escolar (CARVALHO;
HANSEN, 2011).
Ao investigar as práticas e projetos do Instituto Ferreira Vianna na década de
1930, os vestígios documentais da instituição nos permitem conhecer a instituição “por
dentro”, analisando documentos oficiais, como ofícios e relatórios, e não oficiais, como
os livros de registros de ocorrências das inspetoras escolares, através dos quais intentase ouvir as vozes silenciadas dos sujeitos que não puderam escrever a sua história,
especialmente alunos e inspetoras, a fim de compreender as experiências vivenciadas
naquele tempo e espaço compartilhados.
4.3.1 Castigos corporais como prática social e institucional
A prática escolar do século XIX
fez uso da violência física como uma das
formas de equacionar a problemática em torno da indisciplina. Como acessório
indispensável e corriqueiro do cenário educacional, a palmatória marcou a história da
instrução, constituindo-se numa ferramenta para mestres e escolas de primeiras letras
organizarem disciplinarmente a estrutura instrutiva e garantir a manutenção de um
poder respaldado pela lógica da força física.249
249
Cf. Santos, Oliveira e Machado (2013).
P á g i n a | 216
Sá e Siqueira (2006) nos convencem de que os castigos físicos ainda eram
praticados no início do século XX, pois apesar de sua proibição legal desde 15 de
outubro de 1827, devendo ser substituídos pelos de cunho moral, informam os autores
que em várias províncias essa alteração não se realizou de forma rápida e em muitas
delas foi infrutífera a substituição, provocando o retorno silencioso da palmatória, que
punia não somente o mau comportamento, mas também a dificuldade de aprendizagem.
Pedagoga defensora dos modernos métodos pedagógicos, Nísia Floresta já fazia
propaganda contra os castigos escolares na primeira metade do século XIX, e é seu o
relato da persistência do uso dos castigos físicos nas escolas do Rio de Janeiro:
As escolas de ensino primário tinham antes o aspecto de casas penitenciárias
do que de casas de educação. O método da palmatória e vara era geralmente
adotado como melhor incentivo para o desenvolvimento da inteligência. Não
era raro ver-se nessas escolas o bárbaro uso de estender o menino que não
havia cumprido os seus deveres escolares, em um banco, e aplicarem-lhe o
vergonhoso castigo do açoite. [...] a palmatória era o castigo menos afrontoso
reservado às meninas por mulheres, em grande parte, grosseiras, que faziam
uso de palavras indecorosas, lançando-as ao rosto das discípulas onde
ousavam imprimir alguma vez a mão, sem nenhum respeito para com a
decência em o menos acatamento ao importante magistério que, sem
compreender, exerciam (FLORESTA, 1989, p. 57-58).250
Em “Cultura escolar, modernidade pedagógica e política educacional no espaço
urbano carioca”, Clarice Nunes (1996) afirma que o controle dos costumes pela escola
incluía uma rígida disciplina. Com base no levantamento de Arthur Ramos251 sobre os
castigos físicos a que eram submetidas as crianças das famílias cariocas em plena
década de 1930, a autora menciona bordoadas, socos, chicotes, pancadas com cabo de
vassoura, tamancos, correias e tábuas. As crianças também eram amarradas ao pé da
mesa, despidas para que não fugissem; ou presas em cafuas.252 Nas escolas, além do uso
da palmatória, predominavam os cascudos, os puxões de orelhas, os beliscões, ajoelhar
em cima de caroços de milho ou feijão, usar “orelha de burro”, usar uma pedra ou
caderno pendurado no pescoço, junto ao exercício incorreto etc.
Com o intuito de identificar se ocorreram tais práticas no Instituto Ferreira
Vianna, será analisado a seguir um projeto voltado para a capacitação das inspetoras de
250
Apud Sá e Siqueira (2006, p. 1).
Arthur Ramos (1903-1949) foi médico psiquiatra, psicólogo social, etnólogo, folclorista e antropólogo.
Ler mais sobre sua vida e obras em Garcia (2010).
252
Cafua: Esconderijo. Aposento que, nos colégios, servia de prisão aos alunos. (Enciclopédia e
Dicionário Ilustrado Koogan/Houaiss, Ed. Guanabara Kogan, Rio de Janeiro, 1993).
251
P á g i n a | 217
disciplinas, e os registros de ocorrências disciplinares entre 1937 e 1938, período em
que a escola era dirigida por Joaquina Daltro.
Não obstante a falta de funcionários de limpeza e inspetoras, e todo o
inconveniente causado pela reforma da ala da escola e das oficinas que gerou outra
dinâmica na locomoção dos meninos, Joaquina Daltro não podia fechar os olhos para o
tratamento que os meninos recebiam de funcionários e inspetoras, conforme registro
feito pela mesma no Livro de Ocorrências:
Peço à sra sub-diretora de educação extra-classe averiguação com respeito às
queixas hoje recebidas de responsáveis pelos alunos, tais como: 1) o fiscal
das refeições bateu no aluno José, nº 5 (bofetada); 2) a inspetora D. Laura
não se fez, digo, não se conduziu com a cortezia razoável, quando teve de
fazer valer a ordem de suspensão de visitas de responsáveis; 3) o aluno
Walter, nº 311, no mês passado foi para casa com a marca de forte beliscão
no braço, dado por uma inspetora, não obstante ser menino “elogiado”.
Providências enérgicas devem ser tomadas para que cesse, de fato, o máo
hábito da desobediência às determinações regulamentares; cada pessoa deve
fazer o seu serviço, somente o seu serviço, acatando de boa vontade
deliberações necessárias, em casos de emergência, e usando de toda a
cortezia em quaisquer circunstancias – junto dos meninos cada pessoa deve
empregar os recursos de sadia educação, junto dos adultos as provas de
cordialidade e retidão em cumprimento de deveres (JOAQUINA DALTRO,
1937).253
A recomendação acima, dentre outras contidas na fonte citada, demonstra o
acompanhamento diário da diretora sobre as atitudes das inspetoras. Conforme o
registro, infringir as regras e divertir-se na hora errada tinha consequências: beliscões,
bofetadas, não somente por parte das inspetoras, mas também de outros meninos que
auxiliavam às inspetoras no controle da disciplina, os “fiscais”. Segundo a diretora,
alguns responsáveis começaram a se queixar destas agressões, e até mesmo estes eram
tratados com “falta de cortesia”.
Na visão da diretora Joaquina Daltro, que assumiu a direção em 1936,
pedagogicamente a escola se encontrava em estado decadente, pois as inspetoras não
tinham o preparo adequado para lidar com os internos. Como educadora, e acreditando
nos efeitos da capacitação profissional, que integravam as práticas das escolas
experimentais, Joaquina propôs ao diretor geral de Instrução Pública o desenvolvimento
de um Curso de Aperfeiçoamento destinado às inspetoras do internato, o qual foi por ela
criado, em conjunto com outros três professores e com a colaboração do médico
253
Livro de Ocorrências de Inspetoras, 22 set 1937 a 15 nov 1938, 03 de outubro de 1937, fl. 3 vs.
P á g i n a | 218
Henrique Sá Brito, que havia participado do relatório sobre as condições precárias do
prédio. O curso era composto dos seguintes temas e carga horária:
 Organização Escolar (10 aulas);
 Psicologia Educacional (10 aulas);
 Noções de Higiene (5 aulas);
 Orientação prática de estudo e de problemas apresentados pelas
inspetoras;
 Aplicação dos conhecimentos adquiridos.
O curso teria a duração total de 10 semanas, e ocorreria às segundas, quartas e
sextas, no horário de 12h e 30min às 13h e 10min. Sua pretensão era de que as palestras
ocorressem em junho, quando diminuía a frequência de alunos devido às férias
“joaninas”, e que fosse ministrado novamente quando fossem recrutadas novas
inspetoras.254 Tal iniciativa evidencia e preocupação de Joaquina em promover a
integração entre os agentes escolares em prol de uma educação diferenciada para os
internos. Ressalta-se em seu projeto o cuidado em integrar teoria e prática, aplicando-as
à realidade; uma metodologia desenvolvida pela Escola de Professores do Instituto de
Educação do Rio de Janeiro (1932-1939), idealizada por Anísio Teixeira.255 Segundo
estudos de Lopes (2006), no primeiro ano da Escola de Professores, estudavam-se,
prioritariamente, os Fundamentos da Educação e no segundo, a aplicação. Entre o
último trimestre do 1º ano e parte do 2º ano, situavam-se os estudos de caráter
intermediário, com o objetivo de unir a parte teórica à parte essencialmente prática do
ensino, pelos quais os princípios da teoria e os problemas da prática eram confrontados.
A proposta de Anísio buscava conciliar as tendências científicas da Alemanha, as
práticas da França e Inglaterra e as tendências, para ele um tanto incertas dos Estados
Unidos. Era fundamental para Anísio que as matérias de ensino partissem de questões
propostas pelos programas da escola primária, que deveriam ser construídos visando-se
o crescimento da criança e a realidade da vida social. Fazia-se necessário assim, na
254
Ofício/processo nº 71, de 26 de maio de 1937, ao Superintendente da S.E.S.G.T. Assunto: Das aulas de
aperfeiçoamento destinadas às inspetoras de internato. Processo de 6 folhas. Centro de Memória Ferreira
Vianna.
255
Lopes (2006), ao estudar a proposta desta Escola de Prfessores - o primeiro curso de formação de
professores primários em nível superior no Brasil, busca explicar o silêncio e o esquecimento a que essa
experiência foi relegada. As argumentações da pesquisadora corroboram as nossas hipóteses a respeito do
apagamento das iniciativas de Anísio Teixeira e do ideário da Escola Nova, nos noticiários da revista A
Escola Primária, após sua exoneração do cargo de Diretor da Instrução Pública da capital federal,
conforme analisado no item 3.2.2.
P á g i n a | 219
concepção do educador, promover a vinculação do programa ao estudo científico da
sociedade, e lembrar que a escola é um instrumento de aperfeiçoamento social.
(LOPES, 2006).
O programa de Joaquina foi enviado ao Departamento de Educação em 26 de
maio de 1937, para aprovação da Diretoria de Instrução Pública, com o pedido de
Joaquina para que fosse publicado em Diário Oficial, provavelmente para imprimir mais
seriedade ao curso. A resposta ao processo aberto pela diretora autoriza a realização do
curso proposto, que era “de toda conveniência”, segundo despacho do superintendente
Faria Góes, porém impõe condições para a sua realização: que fosse ministrado sem
ônus para a Prefeitura. Quanto ao pedido de publicação no Diário Oficial, o
superintendente julgou “desnecessário”.
Conforme já expresso neste estudo, num processo de descarte, os primeiros
documentos a serem eliminados de um arquivo escolar entendido como “morto” são os
cadernos de alunos, planos de aula, diários de classe, livros de registros de ocorrências,
considerados “lixo histórico” (HEYMANN, 1997). No entanto, são esses documentos
que possibilitam o estudo do cotidiano das instituições, contribuindo para desvendar “as
invenções do cotidiano escolar”.
Com o objetivo de investigar a aplicação do curso idealizado pela diretora
Joaquina Daltro à prática das inspetoras, foram analisadas as ocorrências registradas
pelas mesmas no livro próprio, do período de 22 de setembro de 1937 a 15 de novembro
de 1938. No termo de abertura do livro, a diretora informa que o mesmo é composto por
cem folhas numeradas, e que seria destinado ao registro das ocorrências pelas
funcionárias investidas do encargo de inspetoras de alunos. Joaquina assina todas as
folhas, utilizadas na frente e no verso; em cada página são registradas as ocorrências de
um dia para o outro, portanto, duas datas a cada registro. Todas as inspetoras
registravam diariamente a quantidade dos alunos nos dormitórios por elas
inspecionados, informavam os internos que tiveram mau comportamento, e a
quantidade e identificação numérica dos alunos que foram encaminhados à enfermaria.
Se algum aluno tivesse faltado as aulas que ocorriam na Rua Visconde de Itamaraty,
deveriam informar o motivo ou o pretexto utilizado pelo menor.
As cobranças dirigidas às cerca de nove inspetoras mencionadas no livro
repetem-se diariamente, as quais são responsabilizadas pela diretora pelas faltas
P á g i n a | 220
praticadas pelos internos, por não cumprirem “a contento o papel que lhes cabia”. A
título de exemplo, cito os casos de Odília e Cecília. Odília foi advertida por permitir que
os alunos conversassem e dançassem enquanto aguardavam na fila do refeitório. A
inspetora respondeu que não compreendia como era possível viver no meio de crianças
tão pequenas e obedientes como as suas, sem brincar. Disse não enxergar nessa atitude
falta alguma, pois brincava retribuindo o gesto de carinho das crianças. A diretora
reconheceu a importância da brincadeira, da demonstração de carinho em atos e
palavras, mas relembrou que estes atos deveriam ser praticados sem prejuízo das ordens
inscritas nas circulares, visto ser o refeitório “um lugar sagrado”.256 Quando Cecília
registrou que somente com a ajuda do porteiro Petrônio conseguiu conter um grupo que
praticava desordem no dormitório, a diretora lamentou que pessoas estranhas ao corpo
de disciplina tivessem que ser mencionadas na ocorrência, pois só à inspetora cabia
providências, conforme determinações. A inspetora respondeu que por inúmeras vezes
registrou maus comportamentos de determinados alunos que não respeitavam inspetora
alguma, saíam para a rua quando bem entendiam, e, no entanto, não foi tomada
providência. Sentindo-se injustamente repreendida, desabafou: “Só quem nunca
experimentou a responsabilidade de inspetora é que não dá valor ao nosso sacrifício”.257
Os registros dos maus comportamentos dão pistas do esforço que as inspetoras
despendiam para manter os mais de trezentos meninos em segurança. A caminhada
diária para a escola da Rua Visconde de Itamaraty requeria das inspetoras atenção
redobrada, pois há registros de alunos que atravessavam as ruas repentinamente e
correndo; e alguns teimavam em sair da forma para apanhar carteiras de cigarros no
chão diariamente. Entre os meses de setembro a dezembro de 1937, quatro menores
tentaram pôr fogo no depósito de carvão; outros quatro foram surpreendidos quebrando
vidros na parte do terreno que estava em obras; dois meninos se atracaram na forma, e
um atingiu o rosto do outro com um ferro; em outra briga, um menino feriu o outro na
cabeça; em outro confronto, um menino foi empurrado por seu adversário e quebrou os
dentes incisivos ao cair no chão; numa briga no refeitório, um dos meninos armou-se
com faca e garfos para atingir o outro, mas foi contido pela inspetora responsável pelo
grupo; alguns meninos eram pegos nos dormitórios acendendo fósforos; um grupo
rebelde costumava se pendurar e balançar-se nos canos dos chuveiros, utilizando
256
257
Livro de Ocorrências de Inspetoras, 25 e 26/01/1938, p. 34 - 36.
Livro de Ocorrências de Inspetoras, 31/10 e 01/11/1937, p. 13 vs.
P á g i n a | 221
carteiras para subir; outro menino arriscou-se ao escalar as janelas dos dormitórios; vez
por outra alguns se escondiam no campo ou nas obras, e só apareciam horas depois;
dois menores foram pegos na rouparia cometendo “atos indecentes”, conforme
classificou a inspetora; certa noite um aluno acordou outro para praticar “atos feios”,
mas foi flagrado pela inspetora do dormitório.
O roubo também era uma prática silenciosa no Instituto, pois sumiam dinheiro e
objetos pessoais das inspetoras e de internos. Em algumas ocasiões, roupões roubados
apareciam rasgados e jogados na lama do terreno, e vasos sanitários eram quebrados
propositalmente. Havia um grupo de internos que frequentemente respondia com
malcriações ou xingamentos às inspetoras, chegando até a ofender as mães de algumas;
dentre estes, cerca de quatro empreendiam fuga para a rua diariamente, para pedirem
cigarros e dinheiro a quem passasse, ou iam passear na Quinta da Boa Vista. Nas férias
de fevereiro de 1938 cerca de dez menores saíram sem autorização para tomarem banho
na Praia do Caju, e ao serem indagados sobre o motivo da desobediência, um deles
respondeu raivosamente: “Estamos presos sem gozar nossas férias, portanto faremos
isso todos os dias”.258
Se algum aluno delator fosse descoberto, sofria retaliações dos grupos que
cometiam as infrações; numa dessas situações, um menino apanhou de oito, e ainda por
engano, pois ele não havia sido o informante da inspetora. Os meninos mais experientes
e que apresentavam comportamento tido como indomável, utilizavam-se de táticas para
não serem identificados pelas inspetoras, trocando seus números pelos de alunos de bom
comportamento. Ao descobrir a façanha, a inspetora Maria Faria retificou um registro
feito em 06 de dezembro de 1937, pois os alunos 164 e 75 haviam trocado os números
deles pelos de alunos de ótimo comportamento, que terminaram por levar a culpa.
Causou-me estranheza na leitura dessas ocorrências, não encontrar registros
sobre as consequências por esses atos, que em alguns casos tinham caráter criminoso.
Continuando a pesquisa, encontrei um registro da diretora, em que advertia as
inspetoras de que várias travessuras dos alunos chegavam aos seus ouvidos, mas não
estavam sendo registradas. “Não encontro, neste livro, faltas cometidas pelos alunos, em
grande número. Por que? Porque as inspetoras, por conta própria, estão perdoando os
258
Livro de Ocorrências de Inspetoras. 01 e 02/fev de 1938, p. 38.
P á g i n a | 222
meninos? Porque estes já se acham bem integrados na vida da escola”?259 Assim, a
partir de 12 de junho de 1938 determinou que as ocorrências de bons ou maus
comportamentos fossem feitos diariamente, criteriosamente e com inteira justiça, ainda
que isto exigisse das inspetoras alguns minutos a mais na escola para a escrita.260
Em outra anotação, ela repreende e cita os nomes de algumas inspetoras que
estavam aplicando castigos corporais nos meninos sem fazer o devido registro:
Chegou a meu conhecimento que D. Elza, D. Cely e outras inspetoras têm
aplicado o castigo corporal. Desgostou-me a notícia pois neste livro de
ocorrencias nada se encontra registrado sobre este assunto. Chamo a atenção
das inspetoras para o que determinei a 11 de outubro pp, em livro de
ocorrências. Em resumo foi o seguinte: “somente as pessoas encarregadas da
disciplina poderão aplicar o castigo corporal si o julgarem de necessidade,
mas unicamente a aluno seu, à hora exata da falta, assumindo inteira
responsabilidade do fato e inscrevendo o ocorrido com todos os pormenores
no livro próprio”. (JOAQUINA DALTRO, 1938)261
De acordo com as orientações do projeto de regimento do diretor José Piragibe,
as medidas disciplinares deveriam ser combinadas entre a inspetora chefe e a direção
do internato; não seriam permitidos outros castigos além dos regulamentares, e se
alguma infração ocorresse nesse sentido, deveria ser comunicada imediatamente à
direção. Conforme analisamos, as orientações regimentais não detalham quais seriam os
“castigos regulamentares”. Na citação acima, Joaquina Daltro delega autonomia às
inspetoras para aplicarem os castigos corporais, se julgassem necessário. Apenas definia
que não poderiam castigar menores sob os cuidados de outras inspetoras, e que o castigo
fosse aplicado no momento da ocorrência da indisciplina; e as mesmas deveriam
assumir a responsabilidade da aplicação do castigo, registrando os detalhes no livro de
inspetoras. Este registro de Joaquina consiste numa importante descoberta sobre o
conteúdo da “caixa preta” do internato: os castigos corporais ainda eram praticados no
século XX, apesar de sua proibição legal desde 15 de outubro de 1827 (SÁ e
SIQUEIRA, 2006), e dentre os castigos regulamentares do internato, eram autorizados
os castigos corporais em determinadas situações; porém, nem sempre eram registrados.
De fato, menções sem a especificação dos castigos aplicados ou a definição
exata da falta, eram recorrentes no livro, como foi o caso da turma da inspetora Antonia,
259
Livro de Ocorrências das Inspetoras. 08 e 09 de maio de 1938, p. 55.
Livro de Ocorrências das Inspetoras. 11 e 12 de junho de 1938, p. 62 vs.
261
Livro de Ocorrências das Inspetoras. 07 e 08 de julho de 1938, p. 66 vs.
260
P á g i n a | 223
que por não ter tido “bom comportamento”, ficou em pé durante toda a tarde; 262 e da
inspetora Geralda, que registrou ser obrigada a “castigar com toda severidade” os
meninos nº 30, 159, 91 e 23, por agirem com indisciplina.263 Tais registros nos levam a
indagar: O que representa não ter bom comportamento ou agir com indisciplina? O que
qualifica um castigo como severo? Imagino que essas também eram as indagações de
Joaquina Daltro; ainda havia a preocupação de que “meninos elogiados” estivessem
sendo castigados por confusão com seus números; fato não raro. Desta forma, as
inspetoras passaram a cumprir o determinado, embora algumas ainda resistissem e
utilizassem expressões genéricas e indefinidas. Os poucos registros anteriores, e os
diversos que ocorreram depois, confirmam a suspeita da recorrência da prática de
castigos corporais na instituição, dos quais foram selecionados alguns exemplos.
A inspetora Laura registrou que os números 54 e 152 se recusaram a ficar
próximos dela, como determinava a diretora; e se sentiu obrigada a castiga-los
corporalmente, com bolos.264 A inspetora Elza justificou à diretora que aplicava castigos
na turma, mas não corporais, apenas privava a turma de brincar; no dia anterior é que
aplicou alguns bolos no menor nº 326, por ter saído da turma sem sua ordem.265 Retirar
dos meninos o prazer de brincar, era uma estratégia de castigo utilizado pelas inspetoras
frequentemente e de forma coletiva: terem os piões recolhidos por brincarem na hora ou
local impróprios; serem retirados do campo na aula do professor de Educação Física
Gabriel Skinner, por terem sido desobedientes em outras situações; ficarem em pé a
tarde inteira, sem participar dos recreios, por não terem mantido o silêncio no refeitório
ou dormitórios, são alguns desses exemplos.
A inspetora Antonia aplicou bolos também nos menores de nº 68 e 287, por
terem sido encontrados atracados, brigando atrás da cozinha. No registro, a inspetora
demonstra não ter se agradado da censura feita pelo funcionário Geovanni, afirmando
ela ser responsável pelos seus atos e aceitar ser censurada somente pela diretora. 266 O
menor nº 335 foi castigado pela inspetora Anna com puxões de orelha, por
desobediência e malcriação.267 O nº 155 igualmente recebeu puxões de orelha da mesma
262
Livro de Ocorrências das Inspetoras. 20 e 21/ago de 1938, p. 74 vs.
Livro de Ocorrências das Inspetoras. 10 e 11/dez de 1937, p. 23 vs.
264
Livro de Ocorrências das Inspetoras. 24 e 25 de outubro de 1937, p. 10 fr/vs.
265
Livro de Ocorrências das Inspetoras. 24 e 25 de outubro de 1937, p. 10 fr/vs.
266
Livro de Ocorrências das Inspetoras. 8 e 9 de setembro de 1938, p. 83 vs e 84.
267
Livro de Ocorrências das Inspetoras. 8 e 9 de setembro de 1938, p. 83 vs.
263
P á g i n a | 224
inspetora por ter-lhe respondido mal no refeitório.268 D. Eugênia pediu à diretora um
corretivo para o nº 14, que na hora do banho, num momento de raiva, lançou-lhe o
roupão no rosto. O castigo recebido não foi físico, mas deve ter doído tanto quanto, pois
o menino foi sentenciado pela diretora a ficar sem sobremesa até o final do mês; isto é,
por três semanas.269 Quatro meses antes a inspetora Eulina havia determinado a mesma
punição para o menor nº 129, mas o prazo foi indeterminado: “até segunda ordem”.270 O
registro da inspetora Eugenia nos permite identificar a aplicação de castigos que
colocavam os meninos em situação vexatória: “Botei de castigo trepados em uma
cadeira completamente nus, os nº 10 e 69 por desobediência a duas inspetoras no
mesmo momento”.271
A partir do mês de setembro de 1938, as inspetoras passaram a registrar
diariamente os números de todos os alunos que urinavam na cama durante a noite, por
ordem da diretora. Qual seria a finalidade deste registro? Será que os meninos eram
castigados fisicamente por esse motivo? Esta parte da “caixa preta”, as fontes não nos
permitiram desvendar; apenas há registros de que alguns eram transferidos para outro
dormitório. Há também menções à existência de um “quartinho” onde os meninos eram
proibidos de ir. Seria ele uma cafua? Podemos também desconfiar que os “bolos” dados
nas mãos dos meninos ocorressem com o uso da palmatória, ainda não totalmente
extinta nas primeiras décadas do século XX. Quanto aos efeitos positivos do curso de
Capacitação das Inspetoras, não são visíveis nas práticas disciplinares; indicando não ter
dado conta de causar mudanças profundas em práticas enraizadas na cultura familiar e
escolar das inspetoras e da própria diretora, que não fazia comentários aos castigos
corporais aplicados, apenas cobrava das inspetoras o registro detalhado. Retomo aqui os
castigos mencionados por Nunes (1996), praticados nas escolas da cidade do Rio de
Janeiro na década de 1930, onde, além do uso da palmatória, predominavam os
cascudos, os puxões de orelhas, os beliscões, usar “orelha de burro”, ajoelhar em cima
de caroços de milho ou feijão, dentre outros; e nesse contexto, o Instituto Ferreira
Vianna não foi uma exceção. Nos primeiros anos desta década, não são localizados
registros de castigos corporais nos documentos do acervo da escola, embora não seja
descartada tal possibilidade. Há, no entanto, registros detalhados de uma tentativa de
268
Livro de Ocorrências das Inspetoras. 30/set e 01/out de 1938, p. 90.
Livro de Ocorrências das Inspetoras. 11 e 12/out de 1938, p. 93.
270
Livro de Ocorrências das Inspetoras. 09 e 10/jun de 1938, p. 62.
271
Livro de Ocorrências das Inspetoras. 04 e 05/ago de 1938, p. 74 vs.
269
P á g i n a | 225
conter a indisciplina e cuidar das condições sanitárias da escola, áreas estas prejudicadas
pela falta de funcionários: o Projeto “Escola Cidade”, cujo objetivo expresso era
desenvolver a autonomia nos alunos, o qual será analisado no tópico a seguir.
4.3.2 O Projeto Escola Cidade na gestão de José Piragibe (1931)
A reconstituição da vivência do Projeto Escola Cidade no Instituto Ferreira
Vianna deve-se à preservação de um relatório do diretor José Piragibe para a Diretoria
de Instrução Pública, de um livro de inspetoras desse período, e de fotos dos menores,
reproduzidas pelo escriturário Evrardo Couto Braga. Não foram localizados documentos
oficiais sobre o projeto no Centro de Memória da escola ou em arquivos públicos.
Porém, ao investigar projetos semelhantes, foi possível compreender sua finalidade e
fazer um estudo comparativo. A avaliação dessa experiência aplicada tanto no Instituto
Ferreira Vianna quanto no Instituto João Alfredo foi publicada pelo diretor José
Piragibe em dois artigos da revista “A Escola Primária”, os quais analisaremos mais
adiante.
No relatório do diretor José Piragibe, parte especial é dedicada à descrição de
questões disciplinares no Instituto Ferreira Vianna, que se agravavam pelo fato de a
inspetora chefe Sra. Cesalpina Ramos acumular as funções de ecônoma e almoxarife.
Aquele cargo fora extinto, mas não a demanda de trabalho. O diretor também declara
que a falta de serventes levava os alunos a realizarem certos serviços, que do seu ponto
de vista, seriam inadequados para a idade:
Considerando a idade dos alunos aqui internados, posso afirmar que o
Instituto Ferreira Vianna é o único em que os alunos não podem, nem devem
realizar certos serviços. Quero referir-me neste momento aos serviços
pesados, e aos serviços de escrita. Encontrei meninos fazendo serviços
incompatíveis com a idade deles: limpeza de refeitório, lavagem de janelas
etc., trabalho que tem de ser feito com a presença constante da inspetora. Não
me foi possível ainda obter mais um servente para aqueles serviços. 272
Um dos artigos do Regimento Interno elaborado pelo diretor José Piragibe
define o Instituto Ferreira Vianna como uma “Escola Comunidade”, em que os serviços
leves de conservação e asseio do estabelecimento seriam feitos pelos alunos, com a
272
Ofício expedido nº 146, de 21 de julho de 1931, p. 6. Centro de Memória Ferreira Vianna.
P á g i n a | 226
permissão do médico e sob a direção das inspetoras; mas, devido à carência de
funcionários, alguns menores estavam trabalhando em serviços de escrita na secretaria e
em serviços pesados na limpeza do internato, sem a supervisão das inspetoras. A ideia
de denominar o Instituto como uma “Escola Comunidade” encontra fundamento na
concepção educacional do Diretor de Instrução Pública do Distrito Federal do período
de 1927 a 1930, Fernando de Azevedo, para quem a organização interna da escola
deveria abranger uma forma de vida e de trabalho em comum, que possibilitasse ao
aluno a prática da vida social e coletiva, nas suas principais manifestações. Neste
contexto, é clara a importância da relação entre a escola e a comunidade, defendida pelo
educador.273 Em 1931 Raul de Faria sugeriu a José Piragibe realizar uma experiência
de autonomia escolar, com denominação ligeiramente semelhante. Assim, começou a
ser instalada a “Escola-Cidade” no Instituto Ferreira Vianna, como registro abaixo:
Por sugestão vossa iniciou-se no corrente anno a installação da escola cidade
neste Instituto. ... Tenho as maiores esperanças neste novo modo de vida do
nosso internato, - e os resultados já são bem apreciáveis, - e espero que vereis
coroados de completo êxito a vossa iniciativa. (JOSÉ PIRAGIBE, 1931, p.
7–8)274
Embora este projeto guarde semelhanças com as propostas renovadoras e
métodos ativos difundidos por Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira, veremos mais
adiante que experiências das décadas anteriores denominadas “República Escolar”,
podem ter sido ressignificadas por Raul de Faria, opositor de Fernando de Azevedo e
sucessor no seu cargo, como interventor. O Instituto Ferreira Vianna, pensava o diretor,
seria a primeira instituição a testar o projeto no Brasil, o qual já funcionava nos países
ditos “mais cultos”. Piragibe expressa ao diretor Raul de Faria as dificuldades
encontradas, por se tratar de adaptar ao nosso meio educacional um projeto implantado
em outros países.275 O projeto “Escola Cidade” consistia na criação de departamentos de
serviços no Instituto, retratando uma cidade, cujos habitantes e servidores seriam os
próprios alunos. Visava desenvolver a autonomia, a responsabilidade e a cooperação,
porém não se descarta o seu caráter disciplinar.
273
AZEVEDO, Fernando de. Novos Caminhos e novos fins; a nova política da educação no Brasil. SP,
Melhoramentos, 3.ed., 1958, p.20.
274
Ofício expedido nº 146, de 21 de julho de 1931. Ao diretor geral de Instrução Pública. Centro de
Memória Ferreira Vianna.
275
Ofício expedido nº 146, de 21 de julho de 1931, p. 7. Ao diretor geral de Instrução Pública. Centro de
Memória Ferreira Vianna.
P á g i n a | 227
Depois de preparar melhor o espírito do pessoal docente e administrativo para o
empreendimento a realizar, o diretor achou prudente considerar a idade e a cultura dos
alunos, e imaginar que eles formavam um grupo que se fixava numa certa região para a
explorar. Nessas condições, a primeira necessidade do grupo seria a criação de uma
Polícia. Desta forma, foi criada a Guarda Civil, com as “autoridades” eleitas pelos
próprios alunos. Esta decisão nos leva à hipótese de que o projeto surgiu primeiramente
como uma alternativa pedagógica para amenizar os problemas de indisciplina; e em
segundo lugar como uma alternativa administrativa, em decorrência do número
desproporcional de inspetoras e serventes para dispensar o cuidado devido aos mais de
300 menores, problemas esses informados constantemente à Diretoria. Era cogitado
pelo diretor a criação de um jornal para a cidade e o tribunal de júri; e para cada serviço
da suposta cidade, estava sendo criado um regulamento específico. O diretor menciona a
valiosa participação do funcionário Evrardo Couto Braga, escriturário, com 26 anos de
trabalho no Instituto, que nunca se negava a auxiliá-lo na administração da instituição e
na execução deste projeto, que se desenvolvia rapidamente pelo seu empenho. Inclusive,
foi no álbum de fotos dos alunos onde encontramos a informação de que as fotos do
projeto foram produzidas por ele.
4.3.2.1 Os departamentos e a divisão hierárquica
Imagem 18 – A Guarda Civil do Instituto Ferreira Vianna
Autor: Evrardo Couto Braga (escriturário). Ano 1931.
Fonte: Acervo do Centro de Memória Ferreira Vianna.
P á g i n a | 228
A partir de diversos documentos manuscritos e datilografados encontrados no
Centro de Memória Ferreira Vianna, bem como fotografias,276 foi possível reconstituir o
funcionamento da Guarda Civil – o primeiro departamento criado pelo projeto, cujos
componentes são apresentados na foto acima.
A Guarda Civil foi fundada em 22 de abril de 1931, em ata onde estão
registrados os nomes dos membros eleitos, e seus respectivos números. Foram eleitos 1
chefe, 1 subchefe, 16 inspetores e 31 guardas. Segundo o regulamento, nova eleição
deveria ocorrer a cada três meses. Todos possuíam fardamento e emblemas para
distingui-los hierarquicamente: o chefe possuía 6 divisas, o subchefe 4 divisas, os
inspetores 2 divisas e os guardas 1 divisa.277 Pelo mesmo processo foram criados o
Departamento das Diversões, o Corpo de Saúde, o Departamento do Trabalho e a
Repartição dos Correios.
Imagem 19 – O Corpo de Saúde do Projeto Escola Cidade
Autor: Evrardo Couto Braga (escriturário). Ano 1931.
Fonte: Acervo do Centro de Memória Ferreira Vianna.
276
As fotos do Projeto Escola-Cidade foram localizadas no acervo, em um álbum de fotografias com
textos manuscritos, cuja análise foi realizada por Martins e Nascimento (2012): “Um estudo preliminar
acerca das expressões da cultura escolar na Casa de São José/Instituto Ferreira Vianna (1911 – 1931) sob
o olhar da produção dos alunos”. Para aprofundamento sobre o tema fotografias e álbuns escolares, ler
mais em Abdala (2010).
277
Organização da Guarda Civil. Abril de 1931, documento datilografado. Centro de Memória Ferreira
Vianna.
P á g i n a | 229
Verifica-se na imagem acima um membro do Corpo de Saúde socorrendo um
aluno com dor de dente. Cabia ao Corpo de Saúde verificar diariamente o asseio dos
dentes, das unhas, das roupas e dos calçados dos menores, auxiliando o serviço da
enfermaria e do gabinete dentário.
Imagem 20: Departamento do Trabalho do Projeto Escola Cidade
Autor: Evrardo Couto Braga (escriturário). Ano 1931.
Fonte: Acervo do Centro de Memória Ferreira Vianna.
O Departamento do Trabalho era responsável por fiscalizar os alunos escalados
para os diversos serviços do Instituto: servir refeições, limpar o refeitório, varrer as
dependências, lavar os sanitários, etc. Na foto acima, tem-se ao centro o chefe e o subchefe; ao seu lado, de gorro e avental, os alunos escalados para o serviço de refeitório.
Cada departamento tinha os seus chefes, fiscais e auxiliares. O diretor previa em seu
relatório, realizar futuramente a eleição de um prefeito e um Conselho Consultivo
devido à complexidade do sistema; e realmente houve a eleição do prefeito em setembro
do mesmo ano: Mário Mexias foi o interno escolhido.
As “Zonas de Policiamento” da Guarda Civil, definidas pelo regimento, seriam
assim distribuídas:
P á g i n a | 230
a) Recreio – 1 guarda para as privadas e a bica; 1 para o portão; e 2 para as passagens.
Por ocasião das formaturas todos os guardas auxiliarão o serviço.
b) Dormitórios superiores – 1 guarda.
c) Recreio coberto, dormitórios da parte térrea e terrenos ao redor da
cozinha – 1 guarda.
d) Alameda, jardim, terreno dos fundos da escola – 1 guarda.
e) Secretaria – 1 inspetor.278
O chefe, o subchefe e os inspetores gozavam de maior privilégio que os
guardas quanto às saídas (folgas), que podiam ser quinzenais ou mensais; para os
guardas, eram de dois em dois meses. Os privilégios decorrentes da hierarquia ficam
mais evidentes no parágrafo 7º do mesmo documento: “O chefe, o subchefe e os
inspetores não devem ser escalados para fazer, e sim, para dirigir serviços”. Quanto à
conduta dos membros da Guarda Civil, havia a preocupação de que não se envolvessem
em embates frontais. Segundo recomendação, deveriam “falar o menos possível; falar o
mais baixo que fosse possível; e nunca discutir com o transgressor, nem tocá-lo”. As
“más condutas” dos alunos eram registradas diariamente pelo chefe: comportar-se mal
no refeitório, desobedecer aos superiores, entrar em salas de aula sem ser chamado,
retirar objetos das oficinas etc. As punições eram: desmanchar e fazer o dormitório
durante cinco dias, ficar isolado uma semana, ficar sem recreio durante uma semana,
escrever de duzentas a quinhentas vezes a falta que cometeram por cinco dias.279 É
importante ressaltar que era o chefe da Guarda Civil que definia quais seriam as
punições a serem recebidas pelos “transgressores”, sendo ele um menino como os
demais.
Para Clarice Nunes (1992), apesar da ciência, do industrialismo e da democracia
serem as “ideias-força” do movimento de renovação da escola, elas foram encarnadas
de modo peculiar pelas iniciativas dos intelectuais e educadores na prática urbana, ao
viverem impasses e proporem alternativas. Com outra roupagem, projetos de
autogoverno e autonomia foram testados no Brasil Republicano: um deles foi a
“República Escolar”, em 1909 e 1923, no Instituto João Pinheiro (MG) e na Escola
Complementar Nair da Fonseca (RJ); outro foi o Selfgovernment, em 1932, na Escola
Amaro Cavalcanti (RJ), este último depois da experiência do Instituto Ferreira Vianna,
os quais serão analisados a seguir.
278
279
Organização da Guarda Civil. Abril de 1931, documento datilografado.
“Partes do Prefeito”, 28/11/1931 (documento manuscrito e assinado por Mário Mexias).
P á g i n a | 231
4.3.2.2 As experiências da República Escolar e do Selfgovernment
Para o diretor José Piragibe, o Instituto Ferreira Vianna seria o primeiro a testar
o projeto Escola Cidade no Brasil, ou pelo menos no Rio de Janeiro, como relatou
posteriormente em artigo publicado; o que lhe trazia dificuldades em encontrar uma
referência em que se apoiar. Em parte, ele estava certo, pois com tal denominação é o
único de que se tem registro na cidade do Rio de Janeiro até 1931; mas no país
iniciativas com os mesmos princípios se desenvolviam desde o início do século XX,
transformando a escola numa miniatura da Pátria. Em Minas Gerais, no Instituto João
Pinheiro, foi implantado o projeto “República Escolar”, na primeira década do século.
Em 1923, a Escola Nair da Fonseca também vivenciou o regime republicano, na cidade
do Rio de Janeiro, na gestão de Carneiro Leão.
O Instituto João Pinheiro era uma colônia agrícola localizada nas proximidades
de Belo Horizonte e abrigava menores desamparados “em risco de perversão ou já
viciados”, em decorrência do abandono material ou moral, conforme estudos de Irma
Rizzini (1993). Como idealizado por especialistas sobre a infância (médicos,
educadores, juristas etc.), o combate à criminalidade deveria ser travado no terreno
preventivo; e caberia ao asilo restituir à sociedade da época um homem sadio de corpo e
alma. Assim, o Instituto João Pinheiro correspondia aos anseios depositados no projeto
de asilo ideal, favorecendo a ascensão social pela via legal do trabalho e da disciplina,
adotando um regime em consonância com as expectativas da jovem República: trabalho,
honra, disciplina e justiça. Formar lavradores e operários competentes, aliava-se ao
objetivo de constituir cidadãos sadios e de boa conduta, que desenvolvessem o amor à
Pátria e à República. Desta forma,
Todas as recomendações que deveriam reger o funcionamento de um asilo e
que apareciam sempre nos debates e nos projetos, foram colocadas em prática
com a criação do Instituto João Pinheiro em 1909, por iniciativa do governo
mineiro. Minas também inovou ao apresentar uma política de assistência
pública perfeitamente de acordo com os princípios que deveriam reger um
país republicano, atento ao desenvolvimento econômico e à estabilidade
política da “Pátria”, ...o Instituto João Pinheiro seria uma espécie de
microssistema republicano, pautado no modelo da nação (RIZZINI, 1993, p.
76).
Nos moldes de uma pequena nação, a “República Escolar” seria dividida em
Estados e municípios, que equivaliam respectivamente aos pavilhões e aposentos do
P á g i n a | 232
internato. O diretor seria o presidente da República, auxiliado por três ministros, que
seriam menores eleitos pelos colegas, os quais teriam como principais atribuições:
 Ministro da Fazenda: realizar as compras e pagamentos na cidade.
 Ministro da Justiça: responsabilizar-se pelo policiamento da instituição e
presidir os julgamentos dos menores.
 Ministro do Exterior: receber as visitas e dar-lhes as explicações
necessárias e divulgar as ações do Instituto no Estado.
Os internos, que representavam a população, eram distribuídos em pequenos
grupos de regime familiar, que dividiam o espaço interno em pequenas unidades. Os
três pavilhões, medindo 700 metros quadrados cada um, eram divididos em dez
aposentos, cada unidade sendo ocupada por apenas três internos. Cada pavilhão era
considerado um núcleo doméstico, em que morava um chefe, a esposa e filhos. Em
pavilhão especial, representando o Distrito Federal, residia o presidente (o diretor) e sua
família.
A “República Escolar” do Instituto João Pinheiro tinha como objetivos a
regeneração dos “inadaptados” e a prevenção das “faltas”, tendo a participação dos
menores na vigilância e no julgamento dos outros internos. Os castigos corporais e as
punições sem o ensinamento moral estariam excluídos do regime disciplinar, e
substituídos pelo tratamento preventivo, com o auxílio da Educação Física, Educação
Moral e Cívica, Intelectual e Profissional.280
No relato da experiência, o diretor não traz à tona a ocorrência de conflitos e
resistências entre os internos, construindo assim o imaginário de uma engrenagem
harmônica, com mecanismos eficazes de controle das desordens, como a imagem que se
desejava divulgar do novo regime. Apesar do sucesso alcançado pelo projeto no
Instituto, notificados pelos pareceres das autoridades e de cartas de pais e ex-internos, o
modelo não teve sustentabilidade, e não foi disseminado pelo país como a solução para
a questão da recuperação de menores.
A diretora da Escola Complementar Nair da Fonseca, no Rio de Janeiro,
publicou em 1923, na Revista “A Escola Primária”, um ensaio sobre a experiência de
organização republicana vivenciada por sua escola, composta de 400 alunos. Em sua
280
Cf. obra analisada por Rizzini (1993): RENAULT, Leon. Assistência à infância desvalida em Minas
Gerais, Instituto João Pinheiro. Belo Horizonte, Imp. Oficial do Estado, 1930.
P á g i n a | 233
exposição, informa que no projeto a escola é encarada pelo aluno como uma miniatura
da Pátria, com os mesmos ideais de “ordem” e “engrandecimento”. Os princípios
fundamentais do projeto seriam: a criança ser responsabilizada pelos seus atos; ser
introduzida na vida social, sendo tratada com “branda energia”; obter postos de
destaque pelo seu valor; ser passível de penas até a exoneração do cargo que seus
esforços lhe asseguraram, caso esquecesse seus deveres e compromissos.
Nesta experiência, a organização da escola era por “batalhões”, liderados por
“comandantes”, em que meninos e meninas executavam o desfile ginástico-militar após
as formaturas e paradas. A orientação didática e pedagógica se pautaria no governo pelo
aluno e autodisciplina. Na análise da diretora, além de criar na criança uma “alma
republicana”, através da instrução cívica, foram colhidos “resultados extraordinários”
quanto à disciplina, ao aumento de frequência, à aplicação aos estudos, ao entusiasmo, a
responsabilidade, e o desenvolvimento da “ambição pelas posições eminentes na
sociedade”.281
A vivência do projeto na Escola Nair da Fonseca se diferencia da experiência do
internato Instituto João Pinheiro, devido à clientela e ao tempo de permanência da
criança na instituição; porém, nos permite compreender as diferentes formas de
apropriação dos projetos educacionais pelas escolas primárias entre a primeira e
segunda República, influenciadas por modelos estrangeiros. O projeto Escola Cidade,
vivenciado pelo Instituto Ferreira Vianna, assemelha-se à experiência da “República
Escolar”, por estabelecer como objetivos a disciplina e o trabalho, e por se tratar de uma
clientela formada por meninos com necessidades materiais e em situação de abandono
ou orfandade; diferencia-se desta, porém, por optar em tornar a instituição uma
miniatura de uma cidade, e não de uma nação.
A gestão de Anísio Teixeira (1931–1935) estimulou o Selfgovernment
(Autogoverno) em algumas escolas do Rio de Janeiro, cuja prática foi aprovada pelo
Decreto 3.936 de 30 de julho de 1932.
Nos moldes da experiência do Selfgovernment, a gestão escolar era realizada
pelos próprios alunos, organizados em conselhos, que decidiam sobre sanções
281
NASCIMENTO, Alba Canizares. Ensaio sobre organização republicana na escola primaria. Anno VII,
nº 7, agosto/1923, p. 212 - 214.
P á g i n a | 234
disciplinares, estímulos aos colegas retardatários, apoio aos menos ajustados, programas
e estudos supletivos, atividades curriculares e extra-curriculares.282
Emblemático foi o caso da Escola Técnica Secundária Amaro Cavalcanti, escola
mista, que foi palco de conflitos e manifestações que alcançaram a imprensa ao adotar o
projeto, que segundo Nunes (1992; 2000), foi interpretado como exercício da
“anarquia”, que invertia a hierarquia da autoridade escolar, promovendo a desordem. A
nova organização do espaço escolar ao nível das Escolas Técnicas Secundárias,
promovido por Anísio Teixeira, reunia alunos "abastados" e "remediados" debaixo do
mesmo teto, afetando a demarcação de espaços frequentados por sujeitos de diferentes
classes.
Desta forma, assim é descrito o ambiente da Escola Amaro Cavalcanti, na
ocasião em que o Selfgovernment foi vivenciado:
... É a Amaro Cavalcanti uma escola secundária com perto de mil alunos,
heterogênea com seus três turnos de programas diferentes, freqüentadas por
meninas, meninos, pubescentes: adolescentes e adultos; heterogeníssima
porque pessimamente colocada (e instalada) para um curso de finalidade
comercial, nela se refletem amplamente os contrastes de classe da sociedade,
vindo a menina e a mocinha de pai rico de Copacabana e Botafogo (...) com a
menina e a mocinha paupérrimas, a quem o diretor, fazendo ginástica de
aproveitamento de verbas e da boa vontade dos fornecedores, teve de
fornecer roupa e calçado. Nesse ambiente salada de frutas-pot-pourri os fatos
só podiam mostrar a impraticabilidade, não tinham outra coisa em fazer
senão atestar o ridículo do self-government.283
Os preconceitos e resistências acabaram esmagando a experiência de autonomia
escolar, nas palavras de Nunes, lida por funcionários, professores e familiares dos
alunos como indisciplina e afronta à autoridade. Outro fator do fracasso é que a
experiência parecia fora de propósito em colégios secundários, onde predominava o
ensino formal e a disciplina externa. Na análise de Nunes (1992), ao destinar a ricos e
pobres os mesmos serviços educativos, as Escolas Técnicas Secundárias quebravam um
código cultural inscrito nas relações informais dos moradores da cidade.
282
NUNES, Clarice. História da Educação: novas abordagens de velhos objetos, In: Teoria e Debate, 6,
1992, p. 168.
283
Cf. Nunes (1992): Texto de crítica à experiência do self-government aplicada à Escola Amaro
Cavalcanti por Anísio Teixeira e Venâncio Filho. Sem identificação. Arquivo Anísio Teixeira, série
Produção Intelectual, AT/S. Ass. pi 32/36.00, CPDOC/FGV.
P á g i n a | 235
Assim, a experiência do Selfgovernment confundiu, ao nível do senso comum, as
noções de igualdade e identidade, pois obrigava os adultos e educadores a olharem para
os alunos como indivíduos numa totalidade coletiva, e não numa ótica hierarquia sóciocultural. Na proporção em que as disputas políticas e ideológicas cresceram no Distrito
Federal, a organização estudantil foi interpretada como um risco às instituições
existentes, como instrumento subversivo das gerações mais jovens, agravado pela
ocorrência da apreensão de material de propaganda política nas escolas.
O fato de ter sido implantado por decreto confere ao Selfgovernment o caráter
oficial da estratégia ligada à Reforma das Escolas Técnicas Secundárias, que encontrou
barreiras devido à clientela ser heterogênea e oriunda de classes sociais diferentes, como
observado. Já o projeto Escola-Cidade surgiu como uma sugestão, uma experiência,
sem caráter oficial. Foi implantado um ano antes daquele, e especificamente no Instituto
Ferreira Vianna. Apesar de ter sido vivenciado por uma clientela considerada
homogênea, por todos se tratarem de crianças órfãs e em situação de pobreza, foi
também uma experiência desastrosa, não porque os internos fossem de grupos sociais
diversos, mas porque as disputas e insubordinações também ocorrem entre sujeitos em
situação de subalternidade, como será analisado a seguir. Esses conflitos foram
desvendados devido à persistência em olhar para os detalhes; e em desconfiar das
“invenções sociais” aparentes.
4.3.2.3 Desencantos do projeto: revelações de um Livro de Inspetoras
Tenho a certeza de que não escapará ao espírito esclarecido das senhoras
Inspetoras e demais funcionários deste Instituto a vantagem deste processo
disciplinar, já adotado com os melhores resultados por muitos países cultos.
Vamos fazer uma experiência. Esperamos o concurso de todos. Ass.: O
diretor José Piragibe.284
Na citação acima, localizado no Centro de Memória da escola, o diretor
demonstra apreensão com o novo, mas comprometimento com a plena realização dos
propósitos educacionais idealizados pela Diretoria Geral de Instrução, e solicita aos
284
Ofício interno, abril de 1931. Acervo do Centro de Memória Ferreira Vianna.
P á g i n a | 236
funcionários que considerem as vantagens desse “processo disciplinar” que já era
adotado com bons resultados em muitos países “cultos”.
As leituras dos documentos do acervo citado, especialmente os não-oficiais,
levantaram a suspeita de que o Projeto Escola Cidade causou certo estranhamento aos
funcionários do Instituto Ferreira Vianna, tendo em vista a autonomia dada aos alunos.
Assim, trabalhou-se com a hipótese de que o relacionamento entre os alunos, os
membros dos diversos Departamentos criados pelo Projeto Escola Cidade e as
inspetoras foi permeado por conflitos, tensões e constrangimentos, especialmente entre
os que interagiam diretamente com os menores com relação ao trabalho e à disciplina,
visto serem as inspetoras os agentes ativos nessas demandas. Para confirmar essa
hipótese recorreu-se aos registros de uma valiosa fonte: o Livro das Partes Diárias das
Inspetoras, onde há registros exatamente desse momento histórico do Instituto Ferreira
Vianna.
Imagens 21 e 22: Livro das Partes Diárias das Inspetoras (de 02/12/1931 a 28/09/1933).
Fonte: Acervo do Centro de Memória Ferreira Vianna.
Autor da foto: Mariza da Gama L. Oliveira (jan/2012).
O Livro de Inspetoras era o meio utilizado pelo diretor para acompanhar os
acontecimentos referentes aos alunos, principalmente os de “maus procedimentos”. O
livro contém 200 páginas pautadas e numeradas, com utilização da frente e do verso;
tem capa dura vermelha, bastante espessa. Há nele registros diários de 02/12/31 a
P á g i n a | 237
28/09/33, último mês de mandato do diretor José Piragibe. Os registros eram feitos
diariamente, e no caso de não haver acontecimentos a registrar, as inspetoras anotavam
a expressão “Nada houve” e assinavam abaixo. Ao final da folha, a inspetora chefe
Cesalpina Ramos informava se havia alguma inspetora folgando ou faltando, ou se
alguém não havia dado “parte”, e assinava após escrever o nome da escola e a data.
Abaixo da inspetora chefe, assinava o diretor José Piragibe, após ler os registros e fazer
observações, caso necessário. Em alguns períodos não se observa registros, como nos
meses de janeiro e fevereiro, provavelmente devido às férias escolares; o que nos
permite pensar que nesses meses as crianças não permaneciam no Instituto, pelo menos
as que tinham família. Cada ocorrência foi lida e identificada em certa categoria nesta
pesquisa, com o intuito de visualizar os problemas mais recorrentes, conforme abaixo:
Gráfico 2: Ocorrências do Livro de Partes Diárias das Inspetoras
(1931 - 1933).
Abandono
Serviço alunos
2%
Suspensão alunos
1%
Maus
Procedimentos
diversos
29%
Agressões Físicas
entre alunos
8%
Ameaça
Denúncias maus
tratos
2%
Destituição do
cargo de Chefe
1%
Encaminhamentos
ao médico
32%
Comun. Entre
Func. e diretor
16%
Encaminhamentos
à Enfermaria
7%
Encaminhamentos
ao Dentista
3%
Autor: Mariza da Gama L. Oliveira (set/2013), com base nos dados do livro.
Dentre os 350 registros feitos no período, 111 são de encaminhamentos ao
médico (de grupos de alunos, não de indivíduos); 25 grupos são de encaminhamentos à
enfermaria; 10 grupos são de encaminhamentos ao dentista; há 56 comunicados entre a
inspetora chefe e as inspetoras ou do diretor para as inspetoras; das 102 anotações de
P á g i n a | 238
“maus
procedimentos”
inserem-se
desobediências,
respostas
malcriadas,
atos
indecentes, xingamentos, provocação de desordem, barulho no dormitório, danificação
de objetos do instituto, lançamento de pedras nas casas vizinhas ou no recreio, furtos e 5
fugas do Instituto; 7 anotações das inspetoras denunciam os alunos que abandonam o
serviço; 4 se referem a alunos suspensos por faltas graves, não especificadas; 28
registros são de agressões entre os alunos, dos quais 6 são aos chefes dos departamentos
ou guardas; em 2 registros são destituídos de seus cargos o diretor e o chefe do
Trabalho, por desmentirem ou questionarem as inspetoras.
Um fato interessante nos registros constantes no livro de inspetoras, é que os
alunos são sempre identificados por números, nunca pelos nomes, lembrando as práticas
de um sistema prisional. Foi possível fazer a relação número/nome nesta pesquisa
devido à existência de uma relação datilografada, com os nomes dos 300 menores
matriculados no Instituto Ferreira Vianna no ano de 1930, com número, nome completo
e data de nascimento.285
Os registros do livro das inspetoras possibilitam problematizar diversas
questões, porém, para este estudo, foram destacadas algumas “ocorrências” que retratam
os constrangimentos e rejeições pelos quais passaram os membros da Guarda Civil, do
Corpo de Saúde e da Diretoria do Trabalho, visto que de alguma forma exerciam poder
legítimo sobre os internos, para os obrigarem ao trabalho, para cobrar-lhes o “asseio” ou
inibirem sua liberdade, resultando em resistência. Os indícios demonstram que era
recorrente a falta de obediência aos chefes, e que os casos mais graves de
insubordinação eram registrados com detalhes, a fim de ser aplicada a devida punição.
A intervenção dos guardas se fazia necessária para manter o silêncio, garantir o
comportamento adequado no refeitório e no banho, bem como fiscalizar o serviço de
limpeza e arrumação feita pelos alunos, como já descrito. No exercício de sua função,
alguns guardas recebiam “tratamento grosseiro” por parte dos outros menores, como é o
caso do chefe de número 138; acontecimento registrado pela inspetora Oda Correa em
27 de abril de 1932. No dia seguinte, o tratamento grosseiro evoluiu para agressão
física:
285
Ofício Expedido nº 24, de 28 jan 1931. À Diretoria de Instrução Pública.
P á g i n a | 239
Os menores de nº 89, 289, 230 e 174 continuaram com péssimo
comportamento. Os três primeiros fugiram ontem diversas vezes do recreio e
quando observados e privados do mesmo, responderam mal e ficaram
gritando ser tal castigo uma injustiça; o último deles observado pelo chefe
138 investiu para ele e bateu-lhe bastante, fazendo-me ainda uma série de
malcriações.286
O Diretor da Saúde, nº 2, também foi vítima de agressão por outro menor, que
foi imediatamente corrigido pela inspetora Maria José perante os outros meninos, como
se observa abaixo:
O menor de nº 190 às 6 horas da tarde, bateu na face do Diretor da Saúde
(menor de nº 2) e, como eu o chamasse para castigá-lo, insultou-me à vista de
vários meninos, de modo que, tive necessidade de agir com a máxima energia
para evitar que ele continuasse. O mesmo menor declarou em altas vozes que
irá arranjar a minha exoneração do cargo que ocupo. É necessário que isto
não se repita. Em tempo: Os meninos deste Instituto estiveram de castigo no
recreio até às 18 horas.287
Recaía sobre os alunos da Guarda Civil e Diretorias do projeto grande
responsabilidade pela disciplina dos alunos, os quais agiam autonomamente, sem a
orientação devida das inspetoras. Seria essa falta de orientação decorrente do número
reduzido de inspetoras? Ou seria uma atitude de resistência das mesmas? Devido à
proporção alunos/inspetoras (300/8), a primeira possibilidade é objetivamente aceitável;
já a segunda, pode ser considerada a partir do registro que a Inspetora Chefe Cesalpina
Ramos deixa no livro, solicitando às inspetoras que não deixassem a disciplina
“exclusivamente entregue aos meninos”:
O "regimen" da autonomia escolar não dispensa a fiscalização das inspetoras.
O "regimen" é um sistema de educação. As inspetoras precisam saber se os
chefes estão cumprindo os seus deveres. Doutro modo fica a disciplina
exclusivamente entregue aos meninos - o que é absurdo. O "regimen" da
autonomia escolar tem por fim educar a liberdade e o sentimento da
responsabilidade. Sendo um sistema de educação, precisa de educadores. No
Instituto ao grupo de educadores pertencem também as Inspetoras. 288
Percebe-se que as funções das inspetoras e as dos alunos da Guarda Civil e
demais Departamentos com relação à limpeza do Instituto e disciplina dos alunos se
confundiam. Pela evolução dos registros, há indícios de uma medição de forças entre os
dois grupos. Começam a ser reivindicados castigos para os chefes, de quem era exigido
comportamento exemplar perante os demais alunos. Já tendo conhecimento dos diversos
286
Inspetora Immaculada, Livro das partes diárias, 28/04/32, p. 45 fr.
Insp. Maria José, Livro das partes diárias, 13/07/33, p. 182 vs.
288
Insp. Chefe Cesalpina, Livro das partes diárias, 19/06/33, p.176 vs.
287
P á g i n a | 240
constrangimentos vivenciados pelos Chefes, o diretor José Piragibe registra no Livro
recomendações sobre o serviço de conservação, asseio e limpeza do Instituto, definindo
as funções das inspetoras e dos guardas.
Senhoras inspetoras: ficam aqui escritas as recomendações que vos fiz
relativamente ao serviço de conservação, asseio e limpeza da casa. Este
serviço é feito exclusivamente pelos alunos dirigidos pelos chefes. As
senhoras inspetoras: a) instruem os chefes sobre o serviço a fazer; b)
fiscalizam o serviço depois de feito; c) fazem aos chefes as recomendações
necessárias à perfeição do serviço. É claro que todos nós devemos prestigiar
os chefes, dando-lhes autoridade, e, em hipótese alguma, castigando-os na
presença dos outros alunos. O chefe que não cumpre o seu dever ou incorre
em falta grave, é primeiramente destituído do cargo, e depois então terá o
castigo de acordo com a falta. (grifos do diretor)289
As recomendações do diretor Piragibe dão pistas de que começaram a ocorrer
punições aos chefes na frente dos demais alunos. Porém, não foram localizados
registros desse teor, provavelmente porque não convinha o registro de tais fatos. Como
afirma Foucault (2000), os registros, os documentos, têm a característica da redução;
i.e., além de não expressarem o que realmente ocorreu, trabalha-se com “cortes”.
Observa-se que a vigilância das inspetoras sobre os guardas se tornou constante, até
sobre os termos que proferiam, como é o caso do registro da inspetora Immaculada, que
pede “castigo severo” para os chefes nº 4 e 200:
Os chefes de nº 4 e 200, que auxiliam a disciplina no 3º dormitório, vêm de
algum tempo para cá afastando-se de todas as regras de educação e moral,
chegando a proferir na minha presença e na de seus colegas de turma, termos
bem inconvenientes. Tal procedimento, por se tratar de chefes, foi por mim
muito observado oportunamente e depois de muito aconselha-los aguardei
melhor comportamento. Vejo entretanto que todos os meus esforços para que
se corrigissem foram nulos e por esse motivo peço que lhes seja dado um
castigo severo.290
Os motivos de destituições de cargos estão diretamente relacionados à ameaça
da perda de “autoridade” das inspetoras. Duas destituições são localizadas no livro: a do
Diretor do Trabalho, nº 230, por ter “desrespeitado” a inspetora D. Maria José (abril de
1933);291 e do Chefe do Trabalho, nº 82, por ter desmentido na presença dos outros
alunos a Inspetora Oda Menezes (agosto de 1933).292 Possivelmente se tratava do mesmo
cargo, que fora ocupado por substituição deste àquele.
289
Diretor José Piragibe. Livro das partes diárias, em 14/12/32, p. 147 fr/vs.
Inspetora Immaculada, Livro das partes diárias, 18.05.33, p. 168 fr.
291
Inspetora Chefe Cesalpina, Livro das partes diárias, 09/04/33, p.155 fr.
292
Inspetora Chefe Cesalpina, Livro das partes diárias, 02/08/33, p.188 fr.
290
P á g i n a | 241
O chefe anterior, havia sido destituído por ter desrespeitado a inspetora Maria
José, mas não há detalhes sobre como se deu este “desrespeito”. Seria mesmo motivo
para destituição? Fato é que a inspetora continuou no encalço dele, e cinco dias depois
de destituído, Maria José registra que este se tornava cada vez mais “insubordinável”,
declarando que iria fugir do Instituto, a fim de conseguir com que saísse “nos diversos
jornais tudo o que se passava ali”, pois assim acreditava que cessariam os “abusos”:
O menor de número 230 está cada vez mais desobediente. Hoje no recreio
depois de dizer-me vários desaforos, e à sra. Maria Faria que ficou no lugar
da sra. Inspetora chefe, declarou que vai fugir deste instituto a fim de
conseguir com que saia publicado nos diversos jornais tudo o que aqui se
passa. Declarou mais que, deste modo, fazia acabar os abusos. Peço
providências. Em tempo: Este menor ficou furioso e disse tudo quanto quis,
somente porque mandei que guardasse a bola com a qual na ocasião brincava
com outros menores.293
Os registros do Livro de Inspetoras reacendem interrogações sobre como se deu
o processo de implantação do Projeto Escola Cidade no Instituto FerreiraVianna, não
revelados em relatórios e documentos oficiais. Levando em conta o princípio da
totalidade e historicidade de todo fenômeno social, pode-se dizer com Thompson (1998)
que entender um processo histórico é buscar, por meio das evidências históricas,
apreender como homens e mulheres agem e pensam dentro de determinadas condições;
homens e mulheres em sua vida material, em suas relações determinadas, em sua
experiência nessas relações, e em sua autoconsciência dessa experiência. Daí decorre a
importância dos registros feitos por esses sujeitos históricos.
Com Thompson podemos refletir sobre o silenciamento imposto pelas inspetoras
aos membros do Projeto Escola Cidade, que supostamente receberam autonomia para
agir. Diante da pressão e opressão daquelas, estes procuravam lutar com os meios
disponíveis para serem ouvidos, como foi o caso do Chefe do Trabalho destituído, da
citação acima, que não tinha como contar a sua versão da história, e assim deixa
indícios de que se sentia injustiçado. A forma de expressar seu descontentamento era
tornar-se cada vez mais “insubordinável”, e fazer ameaças de que, para alcançar seus
objetivos, iria acionar um mecanismo de comunicação de grande repercussão e temido
pelo poder público: a imprensa. Este estudo não seguiu os seus rastros, a fim de buscar
indícios de que o interno atingiu seu intento; porém, lembramos que outros mecanismos
podem ter sido acionados pela inspetora ou pela instituição antes que o menino tivesse
293
Inspetora Maria José, Livro das partes diárias, 14/04/33, p.157 fr.
P á g i n a | 242
êxito, como por exemplo o seu desligamento, que era previsto em regimento, conforme
já analisamos, no caso de desenvolvimento físico que pudesse prejudicar os de menor
idade ou por completar treze anos, estando em condições de ser transferido para outras
instituições de ensino profissional industrial ou agrícola. E caso houvesse recusa da
família em receber o aluno, ou se não tivesse responsáveis, poderia ser entregue ao Juiz
de Menores.
4.3.2.4 Ressignificação do Projeto Escola Cidade: o Sistema de Monitores no
mandato de Floripes Anglada Lucas
Ao analisar as estratégias de controle da disciplina e a criação de alternativas
para a falta de funcionários nas gestões posteriores à de José Piragibe, observamos que
o Projeto Escola Cidade foi “atualizado” ou “ressignificado”, a fim de fazê-lo dar certo.
Em 13 de agosto de 1935, em circular às inspetoras, a diretora Floripes Angalda
nomeou 31 escoteiros como “monitores”, de acordo com o Art. 7º das instruções que
regulavam o Escotismo na instituição, e pediu às funcionárias o exato cumprimento das
antigas instruções:
Mais uma vez, devo dizer-lhes que esta Directoria prohibe terminantemente,
que os monitores executem certos e determinados serviços como sejam os de
lavagem de assoalho, reservadas, vasos sanitários e etc etc, que só devem
caber aos outros asylados e principalmente aos de máo comportamento. AOS
MONITORES SÓ DEVE CABER A DIRECÇÃO DOS SERVIÇOS. As
Sras. Inspectoras devem sempre dirigir os monitores, com conselhos e
palavras benévolas para levantar-lhes o moral. Uma expressão áspera dirigida
a um monitor na presença de seus colegas, além de repercutir mal, diminuilhes a autoridade. A presença do monitor dirigindo determinado serviço, não
inhibe a inspectora da responsabilidade sobre o mesmo serviço; eles são
apenas destinados a ajudal-as e não a substituil-as inteiramente. O monitor
escalado para determinado serviço, não pode dele ser afastado, sobre
qualquer pretexto: a menos que haja consentimento de quem o escalou. AOS
MONITORES DEVE SER DADA TODA A ESPECIE DE REGALIAS
DENTRO DA ORDEM E DA DISCIPLINA.294 [grifos da diretora].
Reativar o projeto Escola-Cidade, em outros moldes, adaptando-o ao Escotismo,
que permanecia como uma atividade curricular permanente, foi o último recurso a que
Floripes Anglada recorreu, para normalizar a higiene e a disciplina do internato no
difícil ano de 1935. Porém, era preciso cercar-se de cuidados para que a experiência
294
Circular interna da diretora às inspetoras, datada de 13 de agosto de 1935.
P á g i n a | 243
desastrosa da implantação do projeto anterior não se repetisse. Por isso era importante
deixar bem claro que os serviços pesados e insalubres deveriam ser destinados aos
alunos mais indisciplinados, como forma de castigo; o que os deixaria também em
situação vexatória, e quem sabe se comportariam melhor para não serem escalados para
as degradantes tarefas!
Ao solicitar mais dois serventes, de preferência homens, para amenizar o
desfalque no quadro de funcionários da limpeza, Floripes reconhece a inconveniência de
consentir que os alunos participassem desse tipo de trabalho, mas argumenta que não
podia dispensá-los de ajudar, pois chegara o final do ano, e ainda não dispunha dos
serventes necessários para toda a demanda da escola.295
Podemos refletir que a lógica da distribuição do trabalho no projeto reproduz a
lógica das práticas militares, visto que os trabalhos penosos de faxina e conservação
predial são destinadas a soldados e cabos, coordenados de perto pelos sargentos. Os
monitores escoteiros seriam como sargentos, cuja autoridade não poderia ser abalada
por qualquer atitude de repreensão por parte das inspetoras a estes, muito menos na
frente dos outros alunos; era necessário que fossem reconhecidos como a extensão da
direção e da inspeção. Contribuiria para isto o gozo de certas regalias, como por
exemplo, a instituição do dia de visita do monitor, comunicado às inspetoras por este
mesmo documento. Assim como os funcionários, os monitores passariam a receber
visitas de familiares em uma quinta-feira de cada mês, à tarde. Uma nova prática se
instaurava; porém, de forma velada, mantinha as distinções e hierarquias entre os
alunos.
4.3.2.5 O projeto Escola Cidade no Instituto Ferreira Vianna e no Instituto
João Alfredo – a análise publicada por José Piragibe
Sob a forma de artigos, o professor José Piragibe relatou sua experiência com o
projeto Escola-Cidade sob o título “Autonomia Escolar”, na revista A Escola Primária.
O primeiro artigo foi publicado em janeiro de 1932,296 e traz o relato da experiência no
295
296
Ofício expedido nº 134, de 06 de novembro de 1935, ao Superintendente do E.S.G.T.E.E.
PIRAGIBE, José. Autonomia escolar. A Escola Primaria. Anno XV, nº 10, jan 1932, p. 200-201.
P á g i n a | 244
Instituto Ferreira Vianna. No segundo, publicado em em julho de 1937,297 o relato
refere-se a experiência semelhante com os alunos do Instituto João Alfredo. Essas
publicações foram muito importantes a este estudo para compreender as estratégias
utilizadas pelo diretor e as diretrizes gerais do projeto, tendo em vista não ter sido
localizado documento oficial sobre suas características, nem pesquisas acadêmicas.
No primeiro relato José Piragibe expressa o entusiasmo com que agiu, mas
também não esconde o medo que sentiu: “A prudência aconselhava a não passar
bruscamente do regime da compressão para o de plena autonomia” (1932, p. 200).
Então, escolheu um sistema intermediário, transformando o Instituto Ferreira Vianna
em uma pequena cidade, cujos habitantes fossem os alunos. Em suas palavras, colocou
a imaginação para trabalhar, e “fez-se de conta” que aqueles trezentos habitantes
haviam chegado de longe para explorar aquela área e “conquistar o ouro do saber”. A
área seria uma maravilha, uma dádiva, porque não faziam nenhum esforço para ter casa,
alimento, roupa, calçado, médico, dentista, enfermeira. “Tudo chovia do Céo: era só
agradecer a dadiva celeste, e caminhar para deante” (PIRAGIBE, 1932, p. 200).
Tendo em vista a primeira necessidade para os trezentos habitantes ser a
conservação da ordem, foram nomeadas as autoridades policiais pelos habitantes que já
sabiam ler e escrever. São descritos os departamentos criados, os postos, os distintivos,
tanto das “autoridades” como os que faziam a diferenciação entre os habitantes: “a roda
indiana para o trabalho, o bilboquet para as diversões, a cruz vermelha para a saúde,
goros, aventais, apitos...” Sentindo-se a necessidade do poder coordenador de todas as
atividades, foram eleitos o prefeito e o vice-prefeito; e o Conselho Consultivo era
formado pelos chefes e subchefes dos diversos departamentos.
Pode parecer á primeira vista que o que acabamos de dizer (muito em resumo
porque esta revista é para professores) já representa a autonomia escolar.
Ainda não. Os receios do diretor, receios de calouro no assumpto, ainda
persistem. E, por este motivo, cada departamento tinha para oriental-o uma
inspectora, que fazia o papel de providencia visível. As inspectoras recebiam
as inspirações da inspectora-chefe, e esta as do diretor do Instituto
(PIRAGIBE, 1932, p. 200).
Piragibe explica a estratégia criada para experimentar a “autonomia escolar
completa”. Em agosto, poucos meses depois de iniciado o projeto, dividiu cento e vinte
alunos (os maiores) em doze turmas de dez. Cada turma elegeu o seu inspector e o seu
297
PIRAGIBE, José. Autonomia escolar. A Escola Primaria. Anno XXI, nº 4, julho de 1937, p. 62-63.
P á g i n a | 245
guarda, e estes elegeram o prefeito e dois vice-prefeitos. Ainda foi eleito um secretário
geral encarregado de corresponder-se com o diretor e o grupo, e vice-versa. Os cento e
vinte que os outros colegas chamaram de “mocinhos”, não tinham nenhuma inspectora;
apenas eram aconselhados pelo diretor, a subdiretora e a inspetora chefe; “os meninos é
que tomavam conta de si próprios, julgados e fiscalisados pelos proprios colegas”
(PIRAGIBE, 1932, p. 201).
No ano de 1932 a experiência seria estendida aos outros cento e oitenta alunos.
Igualmente divididos, cada grupo de dez escolares representaria uma família da cidade.
“Si é possível aplicar este regime ao menino inglez e ao norte-americano, por que não o
será ao menino brasileiro?” - indagava o diretor. Em seu artigo, Piragibe não dá detalhes
das experiências, mas assegura que “a coleção é enorme e todas interessantes. Encheria
com elas toda esta revista”. Finaliza deixando aberta a possibilidade de receber
sugestões dos colegas sobre o regime da autonomia escolar, e classifica o projeto como
um “tônico energético” para o desenvolvimento do sentimento da responsabilidade.
O outro artigo, com o mesmo título, foi publicado em 1937, quando ele já dirigia
o Instituto João Alfredo. Afirma logo no primeiro parágrafo que “foi em virtude de lei,
que se estabeleceu nas escolas técnicas da Prefeitura o autogoverno, como regime
disciplinar”298, referindo-se ao Decreto 3.936 de 30 de julho de 1932. Mais cauteloso, o
diretor reconhece que nos primeiros anos de experiência, são naturais as indecisões que
se observaram, pois o meio não estava suficientemente preparado para a novidade,
e sucedeu o que devia suceder... O próprio decreto que estabeleceu o
autogoverno, determina que as vagas dos inspetores não serão preenchidas;
esqueceu-se, porém, de dizer o que ficariam eles fazendo na Escola onde se
instituiu o novo regime. Como se vê, foram muito naturais as dificuldades
que se observaram e que ainda se notam. Como na Escola João Alfredo está
em ensaios o novo sistema, e como o diretor da Escola está muito satisfeito
com ele, é talvez interessante saber-se como o diretor, sempre de acordo e
com o auxilio do Departamento de Educação, está procurando resolver
aquelas dificuldades. (PIRAGIBE, 1937, p. 62)
As explicações do diretor confirmam as hipóteses levantadas por este estudo. O
principal entrave à aplicação do projeto estava na falta de um órgão que coordenasse o
novo empreendimento, definindo funções e mediando os conflitos. O projeto acabou por
ficar a cargo das inspetoras, que já eram responsáveis “por outras funções
importantíssimas, e que teriam assim que suportar uma sobrecarga de trabalho”. A seu
298
PIRAGIBE, José. Autonomia escolar. A Escola Primaria. Anno XXI, nº 4, julho de 1937, p. 62.
P á g i n a | 246
ver, as inspetoras não poderiam exercer novas funções que não lhes estavam
determinadas em lei, e ao mesmo tempo não poderiam exercer as funções antigas,
porque estas estavam delegadas aos próprios escolares. Daí surgiram as dificuldades,
embates e conflitos, que estariam sendo resolvidos com a ajuda do Departamento de
Educação, nesta segunda experiência. A analogia de Piragibe é interessante e oportuna:
“Era o mesmo que admitir na república o regime da monarquia”.
Sua justificativa para esclarecer as finalidades do projeto aos professores
primários, leitores da revista, foi de que o regime do autogoverno é um regime
disciplinar que tem por fim a educação da liberdade e a do sentimento de
responsabilidade. Na família, na escola e principalmente nos internatos de assistência,
tal educação teria que ser feita, onde a seu ver havia uma enorme confusão entre o uso e
o abuso da liberdade e constante abandono do sentimento da responsabilidade. As
dificuldades no Instituto João Alfredo estavam sendo resolvidas primeiramente
procurando obter a adesão de todos os funcionários, desde o vice-diretor ao trabalhador
da chácara, os quais precisavam ser convencidos do seu poder educativo.
O novo sistema deveria entregar a disciplina aos alunos, orientados por todos os
funcionários, e no caso do Instituto João Alfredo, que abrigava meninos a partir de treze
anos de idade, os trezentos alunos foram divididos em seis turmas de cinquenta alunos
cada uma. Cada turma teria um monitor e um submonitor; não mais é utilizada a
denominação “chefes”, da experiência do Instituto Ferreira Vianna. Haveria um outro
submonitor responsável por três turmas, que formariam uma ala; e outro submonitor que
dirigiria a outra ala, composta pelas outras três turmas; essas duas alas teriam um
monitor geral, e todos esses monitores seriam responsáveis pela disciplina
“propriamente dita”. Outros monitores “especializados” auxiliariam outros serviços: o
monitor da secretaria, o do almoxarifado, o da rouparia, o da enfermaria, o do gabinete
dentário. Ainda haveria monitores de algumas aulas: o da aula de Física, o de História
Natural, o da Química, o do Desenho, o de Modelagem, o de Eletrotécnica. As aulas de
religião auxiliariam no doutrinamento da obediência à autoridade: “A autoridade é
obedecida porque representa Deus, nosso Senhor. O representante da autoridade vale
tanto como a própria autoridade. As ordens vêm de Deus” (PIRAGIBE, 1937, p. 63).
Com mais cautela, e sob a orientação do Departamento da Educação, Piragibe
então, cerca-se dos devidos cuidados para diminuir os conflitos entre os alunos e os
inspetores, e abria a escola a todos que desejassem ver, criticar e aconselhar, pois era
P á g i n a | 247
uma experiência em evolução. Como prova dos seus efeitos positivos, relata que a
escola já podia comparecer a qualquer festa, que aos sinais de apito do monitor geral,
todos se moviam rápida e harmonicamente.
4.3.3 O Escotismo
Entre os anos 1910 e 1914 o Escotismo foi introduzido no Brasil, e o Instituto
Ferreira Vianna começou a vivenciar essa experiência na mesma década.
Imagem 23: Escoteiros do Ferreira Vianna entre 1916 e 1918.
Fonte: Arquivo pessoal da prof. Sonia Lopes (PPGE/UFRJ). Sem data.
A foto acima é do período em que a Casa de São José havia sido transformada
no Instituto Ferreira Vianna. Um dos meninos da segunda fileira (o sexto da esquerda
para a direita) é avô da professora Sonia Lopes, professora do Programa de PósGraduação em Educação da UFRJ, que gentilmente cedeu a foto de seu arquivo pessoal
para este trabalho. A trajetória dele, Mário Cardoso Tancredo, que permaneceu na
P á g i n a | 248
instituição de 1915 ao início de 1920, bem como de outros internos do período, pode ser
conhecida através da monografia de Jaqueline de Oliveira Beatriz Martins (2012),
arquivada no PROEDES (UFRJ). A foto tem data provável entre 1916 e 1918 e
apresenta as primeiras experiências isoladas de implantação do Escotismo no Brasil.
Mais tarde, na Era Vargas, a União dos Escoteiros do Brasil foi transformada em um
departamento do Ministério da Educação, e o movimento foi incorporado à Organização
Nacional da Juventude, influenciada pela Ação Integralista Brasileira, de caráter
fascista.
O Escotismo foi introduzido no Brasil em 1910, pela iniciativa de marinheiros e
oficiais da Marinha, que se impressionaram com a força do movimento na Inglaterra, e
ao retornarem para o Brasil trouxeram consigo uniformes escoteiros e a disposição de
divulgar esse novo método educacional complementar, idealizado por Baden Powell. O
lançamento da pedra fundamental foi feito numa reunião no bairro do Catumbi, no Rio
de Janeiro. A partir de 1914 surgiram em outras cidades vários núcleos dos quais o mais
importante foi a Associação Brasileira de Escoteiros, em São Paulo, fundada em 29 de
novembro, em Assembleia convocada pelos Drs. Mario Sérgio Cardim, Ascanio
Cerqueira e Alcântara Machado, com o apoio de diretores de estabelecimentos de
ensino, Secretários de Justiça e da Segurança Pública de Estado, conforme Ata
localizada no CPDOC/FGV.299
Em 1915 uma proposta para reconhecer o Escotismo como de Utilidade Pública
resultou no Decreto do Poder Legislativo nº 3297, sancionado pelo Presidente
Wenceslau Braz em 11 de junho de 1917 que no Art. 1º estabelecia: “São considerados
de utilidade pública, para todos os efeitos, as associações brasileiras de escoteiros com
sede no país”. Em 1921 é fundada no Rio de Janeiro a Confederação Brasileira dos
Escoteiros do Mar, mas o Movimento só ganhou amplitude nacional com a fundação da
UEB – União dos Escoteiros do Brasil neste mesmo estado, no ano de 1924. A
iniciativa foi da Confederação dos Escoteiros do Mar, Associação de Escoteiros
Católicos, Federação dos Escoteiros do Brasil e Federação dos Escoteiros Fluminenses,
para promover a unificação dos grupos e núcleos escoteiros dispersos no país.
Em estudo desenvolvido por Souza (2000), são examinadas as práticas de
militarização da infância, isto é, práticas de natureza patriótica, cívico-militar que
299
Ver Ata de fundação do Escotismo no Brasil (1914) em Anexo F (fl. 1-4).
P á g i n a | 249
predominaram nas escolas primárias de São Paulo, no início do século XX. A autora
destaca a introdução da disciplina “Ginástica e exercícios militares” nos programas de
ensino e seus desdobramentos mediante a criação dos Batalhões Infantis; analisa
também o Escotismo Escolar, identificando-o entre as décadas de 1920 e 1930 como
mais uma expressão do militarismo e do nacionalismo na educação brasileira. Nessa
mesma direção afirmam Freitas e Biccas (2009) que na Ditadura do Estado Novo a
política educacional configurou-se de forma autoritária e uniformizante. O governo
implementou diversas medidas junto ao sistema escolar primário e secundário no intuito
de reforçar a bandeira do nacionalismo, modificando o currículo e as práticas escolares
de modo que tais estratégias repercutissem diretamente no ensino da moral, abrindo
espaço à influência católica, ao Civismo, à Educação Física, à História, à Geografia
brasileira, ao Canto Orfeônico, presentes nas festividades que davam destaque às suas
ações. Nessa perspectiva, a adolescência ou juventude, quando o segundo corresponde
principalmente ao primeiro, passa a ser a fase mais valorizada, pois o corpo está no seu
auge, o caráter está formado, e o indivíduo ainda não constituiu família, de modo que
sua entrega à pátria pode ser total (HANSEN, 2007, p. 189).
Ao participarem das comemorações cívicas, os grupos de escoteiros recriavam o
fascínio popular despertado pelos batalhões infantis no início do século XX. Através
dos órgãos da administração do ensino público e a Associação Brasileira de Escotismo a
militarização da infância ressurgia de forma mais sistematizada e racionalizada. As
práticas cívico-militares em efervescência nas escolas atendiam, assim, a diversos
propósitos, como a perpetuação da memória histórica nacional, a exibição das virtudes
morais e cívicas inscritas na obra formativa escolar, a ação educadora da escola para o
conjunto da sociedade ou a expressão do imaginário sociopolítico da República
(SOUZA, 2000). O nacionalismo da República ao transformar o patriotismo em
“religião”,300 além de conferir sentido à vida e à morte do indivíduo, determinando suas
escolhas, seus valores e seu modo de vida, também estabelecia obrigações e deveres,
próprios às diferentes idades, dando a elas um significado específico, de acordo com o
que cada uma poderia oferecer à pátria (HANSEN, 2007, p. 188).
300
COELHO NETTO, 1921, p. 11, apud HANSEN, 2007, p. 188.
P á g i n a | 250
4.3.3.1 A oficialização do Escotismo no Estado Novo
Diversas medidas legais e projetos identificados com a construção do
nacionalismo brasileiro encontraram na educação um campo fértil para seus propósitos.
Pelo Decreto-Lei nº 2072, de 08 de março de 1940, foi criada a Organização Nacional
da Juventude, destinada a ministrar Educação Moral, Cívica e Física à infância e
juventude, e pelo Decreto-Lei nº 2310, de 14 de junho de 1940, incorporou o
Movimento Escoteiro,301 o qual passaria a adotar o estandarte e o cântico da mesma, até
o fim do Estado Novo. No regime, nacionalismo e autoritarismo são ângulos distintos e
complementares do processo de formação do Estado nacional. “A soberania como
atributo exclusivo do Estado e a capacidade de ação do governo federal sobre todo o
território se unem na realização do objetivo comum de criar a nacionalidade”
(OLIVEIRA, 1982, p. 16).
Segundo o pesquisador Jorge Carvalho do Nascimento (2008), os historiadores
interpretam o Escotismo como um movimento de militarização da infância que se
desenvolveu com a Ditadura do Estado Novo, associado ao fato de ter sido fundado por
um ex-general. Entende o autor que esta não era a proposta do Movimento Escoteiro em
sua origem, mas por ser um movimento que atraía a juventude, despertou o interesse de
ditadores como Vargas, que extinguiu as regiões de escoteiros e criou no Estado,
instituições destinadas a promover as mesmas práticas deste, como forma de fortalecer
seu projeto político, militarizando a infância e a juventude, a exemplo de Alemanha,
Itália e Portugal. O presidente Vargas chegou a transformar a União dos Escoteiros do
Brasil num departamento do Ministério da Educação, e se proclamou presidente de
honra. Em coerência com este princípio, Thomé (2006) classifica o Integralismo como
um fenômeno que prejudicou os princípios do Escotismo. Esta organização foi
oficializada no Brasil em 1932, com a criação da Ação Integralista Brasileira, e se
inspirava nos moldes italianos. Liderada por Plínio Salgado, possuía um caráter fascista
e defendia um programa nacionalista, com um Estado autoritário. Assim, ao atuar junto
301
Hilgard Sternberg desenvolveu um estudo que evidencia o poder educativo da filosofia do Escotismo,
que resultou na sua associação à Juventude Brasileira, onde traz justificativas para considerar tal
movimento uma forma de educação extraescolar e de adultos. Intitulada “Escotismo e Educação:
educação extra-escolar e de adultos”, a monografia contribuiu para a sua aprovação no concurso para
Inspetor Regional de Ensino do Estado do Rio de Janeiro, e uma cópia da mesma foi presenteada a
Vargas, a qual faz parte do acervo do CPDOC/FGV Rio de Janeiro. Ler mais sobre esta obra em Oliveira
(2013a).
P á g i n a | 251
à mocidade brasileira na organização, formação e apoio a grupos de Escoteiros e de
Bandeirantes (corpo feminino de “escoteiras”), foi instrumento para a criação de uma
nova cultura nacional.
4.3.3.2 As glórias do Escotismo na gestão de Joaquina Daltro
A partir de maio de 1933, quando por intermédio do professor Gabriel Skinner
foi filiada à Federação dos Escoteiros do Brasil, a Associação de Escoteiros Ferreira
Vianna formava, com seus 300 alunos 5 tropas de Escoteiros e 6 alcateias de Lobinhos,
passando a participar, de diversos eventos cívicos, mais intensamente no período do
Estado Novo. A inauguração da estátua em comemoração ao Dia do Pequeno
Jornaleiro302 foi um desses eventos, no qual várias escolas primárias e institutos
profissionais foram convidados a comparecer para desfile com a bandeira nacional e
estandartes, acompanhadas por bandas de música, por convocação de Anísio
Teixeira.303 A Associação de Escoteiros do Instituto Ferreira Vianna, bem como outras
associações (da Empresa Light e dos Católicos, por exemplo) eram sempre convidadas
para marchar com suas bandas nos eventos organizados pela Prefeitura e Diretoria Geral
de Educação; por isso não são poucos os destaques no Jornal Correio da Manhã, na
década 1930, ganhando o movimento até uma coluna fixa na seção de Esportes chamada
“Escotismo”.
A ditadura iniciada em 1937 e baseada em uma ampla rede de censura e
propaganda, não mediu esforços para enaltecer a figura de Vargas, principalmente após
a criação do Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP), em 1939, que se
encarregou de elaborar filmes, livros, discursos, desfiles e todo o tipo de produção capaz
de divulgar suas virtudes de grande estadista. A construção da imagem de Vargas, pela
propaganda tinha a intenção de atingir especialmente as crianças e os jovens. Desta
302
Sobre este projeto, que resultou na criação da Casa do Pequeno Jornaleiro, como uma política estatal
de assistência à criança desamparada, vinculada à fundação de Darcy Vargas, esposa de Getúlio Vargas,
ler o artigo de Viktor Chagas “O Estado e a distribuição da imprensa: disputas pelo controle das bancas
de jornal e da regulação da categoria dos jornaleiros na Era Vargas” (2014).
303
Ofício recebido nº 283, de 24 de maio de 1933, da Diretoria Geral de Instrução Pública. Centro de
Memória Ferreira Vianna.
P á g i n a | 252
forma, foram distribuídas nas escolas livros e cartilhas que narravam a vida do
presidente apresentando-o como um homem predestinado para comandar e defender a
nação brasileira, sendo comparado aos grandes heróis nacionais. As escolas eram
orientadas a realizar concursos de redação que buscavam levar as crianças a refletirem
sobre os maiores vultos do passado. Esse foi também um momento em que se
inauguraram inúmeras estátuas de grandes heróis nacionais, e produzidos muitos bustos
do chefe da nação (FRAGA, 2012).
Outro recurso fundamental empregado por Vargas nesse processo de
aproximação entre os “grandes mortos” e os “grandes vivos”, foi a produção de livros,
onde era relacionada a figura de Vargas à de Anchieta, pela contribuição que ambos
teriam dado ao teatro brasileiro; fazia-se também comparações entre o presidente e
Duque de Caxias, ressaltando-se em ambos afinidades e virtudes comuns: coragem,
força e amor pela pátria (FRAGA, 2012). Um exemplo desta iniciativa no acervo da
instituição em estudo relaciona-se ao primeiro ano da gestão de Joaquina Daltro, em
1936, quando o Instituto Ferreira Vianna participou do projeto “Conhecer o Brasil é
amá-lo”, como contribuição do Centro de Brasilidade “Duque de Caxias”, expondo
trabalhos dos alunos.304
Em 1938 o Instituto participou da Exposição de Trabalhos Cívicos; e visando
incentivar os alunos a confeccionarem material para o evento, Joaquina pediu que
aproveitassem especialmente as oficinas de Escotismo, Canto e Música Instrumental,
para concorrerem. Assim, com o auxílio dos professores Gabriel Skinner, de Educação
Física e Escotismo, e de Acyr Figueiredo, da Banda Recreativa, os oito monitores de
todas as patrulhas de tropas escreveram versos, que foram corrigidos pelo chefe
Skinner, e os acordes ajustados pelo maestro Acyr, resultando no “Hino ao Brasil”.
Os escoteiros da então Escola Pré Vocacional Ferreira Vianna tornaram-se
destaque no Distrito Federal ao criarem letra e música do “Hino ao Brasil”, que veio a
ser oficializado pela Federação Carioca dos Escoteiros. Vargas fora presenteado pelos
alunos com a partitura do hino na passagem do 1º aniversário do Estado Novo, em 10 de
novembro de 1938 (Anexo G), cuja letra segue abaixo:
304
Ofício Expedido nº 168, de 09 de outubro de 1936, do EPV Ferreira Vianna ao Superintendente.
P á g i n a | 253
Quadro 11: Letra do Hino elaborado pelos alunos da EPV Ferreira Vianna
HINO AO BRASIL
Música e letra: alunos da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna (1939)
1º estrofe:
Tenho orgulho de ser brasileiro
Pela Pátria sabendo lutar,
Praticando a Lei do Escoteiro
Vencerei no porvir a cantar:
Côro:
És nobre,
Oh! Minha terra!
Por isto eu sinto o teu amor gentil!
És forte!
E em ti se encerra
Todo valor de um povo varonil!
2º estrofe:
Sentinelas que somos, “Alerta”!
Da grandeza da Pátria viril,
Este grito em noss’alma desperta,
Este Hino em louvor ao Brasil.
Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna, 1939.
A letra, imbuída dos sentimentos patrióticos, ressalta a nobreza e a grandeza da
terra, da nação; e tem por intenção nutrir nos pequenos jovens o orgulho de a ela
pertencerem. O escoteiro seria um futuro soldado, que por essa pátria se disporia a lutar,
“sempre alerta”, como seu grito de guerra; e quem se dispõe a lutar, não teme perder a
própria vida, por uma “mãe” pátria, amorosa e “gentil”, como analisado em Catroga
(2010).
Dentre as comemorações de 1939, Joaquina organizou a programação do 51º
aniversário da EPV Ferreira Vianna (Anexo E) e participou do Ajuri Escoteiro
Interestadual, onde recebeu do tenente Hugo Bethlem, presidente do Ajuri, a
comunicação da oficialização do hino pela Federação Carioca dos Escoteiros. No
evento, Vargas assim se pronunciou:
Conheço os milagres operados pelo Escotismo em outros países, formandolhes gerações admiravelmente preparadas para todas as eventualidades, quer
as da vida civil, quer as da vida militar, e espero que o vosso exemplo se
espalhe e frutifique, dando ao Brasil inteiro a segurança de que os moços de
hoje saberão transmitir, íntegra e honradamente, às gerações futuras, a grande
Pátria construída pelos seus maiores. (Presidente Getúlio Vargas, 1939)305
305
Cf. Sternberg (1939, p.63): palavras do presidente da República por ocasião da abertura do Ajuri
Interestadual de Escoteiros, em 18 de junho de 1939.
P á g i n a | 254
A mobilização do sistema escolar através dos concursos biográficos,
exposições, desfiles, apresentações dos escoteiros, foi a forma indireta de Vargas e
integrantes do regime construírem sua imagem heróica. Este contexto político torna a
gestão de Joaquina Daltro diferenciada das duas anteriores, visto que o discurso local se
enfraquecia, e se fortalecia a interferência federal nas escolas públicas do Distrito
Federal.
4.3.4 Por que desvendar as práticas vivenciadas no interior da escola?
Contribuições da nova Sociologia da Educação
Os caminhos investigativos e as descobertas aqui apresentadas nos levam a
pensar que a escola reproduz uma estrutura social fundamentalmente desigual, mas
também produz, “gera o novo, cria novos elementos e novas relações, gera resistências
que irão produzir situações que não constituem mera repetição das posições anteriores”
(SILVA, 1992, p. 59). Sobre algumas concepções de Silva a respeito do que a educação
produz e reproduz das relações sociais, nos deteremos nos próximos parágrafos; antes,
porém, a fim de interpretarmos a sociedade e como se dão as relações sociais,
retomaremos os conceitos de campus e habitus, de Bourdieu (1930 – 2002).
A teoria sociológica de Pierre Bourdieu (2003, 2005) está apoiada na ideia de
que nem o indivíduo nem a estrutura social se tomados isoladamente são suficientes
para explicar a sociedade e os fenômenos que nela ocorrem. Assim, para compreender
com se estabelecem as relações sociais, o autor criou o conceito de campus, que consiste
no espaço em que ocorrem as relações entre os indivíduos, grupos e estruturas sociais,
que se caracterizam como espaços sociais restritos onde as ações individuais e coletivas
se dão dentro de uma normatização, criada e transformada constantemente por seus
atores. O interesse em ser bem-sucedido nas relações estabelecidas entre os seus
componentes gera disputas em seu interior; e as disputas seguem regras diferentes, de
acordo com o campo em que os indivíduos se inserem. Com o mesmo objetivo,
Bourdieu criou o conceito de habitus, que consiste em uma matriz geradora de
comportamentos, visões de mundo e sistemas de classificação da realidade que se
incorpora aos indivíduos (ao mesmo tempo que se desenvolve nestes); seja no nível das
P á g i n a | 255
práticas, seja no nível da postura corporal destes mesmos indivíduos. Assim, consiste
num conjunto de propensões que permitem ao indivíduo ter agência dentro de uma
estrutura social determinada, a fim de manter a dinâmica organizacional. Habitus, então,
é uma forma de estar no mundo.
Bourdieu foge dos discursos teóricos, que não têm aplicabilidade prática, e vai a
campo no embate entre teoria e prática. Assim, escreveu sobre a dinâmica desses
conceitos no campo da moda (1983), no campo jurídico (2002), no campo educacional,
dentre outros, mostrando como os sujeitos desses campos dominam um conhecimento e
um discurso específicos. Um exemplo é o papel do advogado, que representa os
indivíduos, por estes não dominarem a linguagem jurídica. Há, portanto, uma dimensão
estruturante da vida social. Para Bourdieu, há regularidades, mas há poder de agência
nos sujeitos, embora ajam dentro de certas condições. Na elaboração sociológica do
autor, o Estado contribui de forma determinante para a produção e a reprodução dos
instrumentos de construção da realidade social. Enquanto estrutura organizacional e
instância reguladora de práticas, o Estado exerce permanentemente uma ação formadora
de disposições duráveis, através de todos os constrangimentos e das disciplinas
corporais e mentais que ele impõe uniformemente ao conjunto dos agentes.
A nova Sociologia da Educação apontou que para além das divisões “externas”
do sistema educacional, há muitos outros elementos que fazem parte de sua matriz
reprodutora, que só podem ser desvelados voltando-se para o interior da escola; para o
que se convencionou chamar de “caixa preta”, que antes raramente era examinado e
problematizado, com já mencionado. “Foi aqui que se descobriram de novo aquelas
divisões mais externas – veladas e maquiadas por sucessivas reformas educacionais que
procuravam, num contínuo processo de legitimação, atenuá-las – agora reproduzidas
numa outra escala” (SILVA, 1992, p. 62).
Outra grande contribuição da nova Sociologia da Educação foi chamar a atenção
para os elementos mais invisíveis da educação; ao que se passa na sala de aula – o
chamado “currículo oculto”.306 Quanto ao conhecimento escolar, sabe-se que não é
resultado de uma relação neutra, e nem um produto de transmissão homogênea para
todos os grupos sociais; portanto, a adoção da perspectiva histórica, no sentido de
306
Ler mais em: SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo. 2ª. ed., 10ª. reimpressão. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
P á g i n a | 256
encarar a escola e todos os que a caracterizam como “invenções” sociais, como alerta
Tomaz Tadeu da Silva (1992), auxiliam a melhor compreendermos sua história
material. Mesmo nas teorizações que enfatizaram o que a escola reproduz, está colocada
a possibilidade de rupturas, contradições, transformações, como demonstrou Silva. Um
exemplo dado pelo autor é o estudo de Paul Willis (1991) sobre um grupo de
adolescentes britânicos que se encontravam prestes a ingressar no mundo do trabalho,
ao terminar o período básico de escolarização. Willis demonstrou a existência de uma
dialética importante entre os aspectos reprodutivos e os produtivos que permeiam o
campo da educação e da escola. Através do uso da etnografia, ele mostrou a existência
de uma região autônoma de criação e produção cultural, pela qual os jovens
manipulavam os materiais culturais existentes, utilizando suas próprias formas de
significação, criativa e autonomamente. Assim, procurou demonstrar que existe um
espaço cultural em que os elementos e materiais simbólicos são transformados,
reelaborados e traduzidos de acordo com parâmetros que pertencem ao próprio nível
cultural das pessoas envolvidas. Em outras palavras, “não existe nunca reprodução
pura” (SILVA, 1992, p. 68).
Procuramos neste capítulo, conhecer as contradições dos projetos e práticas
vivenciados no interior do Instituto Ferreira Vianna, e como os mesmos foram
ressignificados para seus usos, bem como as formas de resistência e contestação, por
parte de diversos agentes da comunidade escolar. No capítulo seguinte, a partir da
trajetória de vida de alguns protagonistas do Instituto Ferreira Vianna, tenciona-se darlhes visibilidade como personagens desta história, conhecer suas percepções sobre a
instituição, compreender questões que ficaram silenciadas e integrar conhecimentos
novos a este estudo.
P á g i n a | 257
Capítulo 05
Agentes e protagonistas do Instituto
Ferreira Vianna
Histórias de vida de profissionais da educação elaboradas por eles mesmos ou
por pesquisadores podem levantar informações e problemas importantes para o
conhecimento da própria instituição e dos campos disciplinares nos quais atuam ou
atuaram, constituindo uma espécie de “etnografia dos saberes escolares”, como
expressou Nunes (2003), para quem o uso pedagógico das trajetórias escolares e das
memórias docentes permite também a passagem de uma memória pessoal à história da
sociedade e da educação. Neste sentido, a biografia seria um jogo em escala menor,307
onde aparecem questões que numa escala maior não apareceriam. O nível de análise
micro social consiste numa mudança de ângulo, que pode produzir conhecimentos
novos. A partir dessas premissas, este estudo pretende aproximar a lente, e resgatar a
trajetória profissional dos diretores do Instituto Ferreira Vianna na década de 1930 e do
instrutor de Escotismo, que como sujeitos históricos, têm direito a um lugar na história
da educação do Rio de Janeiro.
A biografia de José Piragibe foi levantada com mais detalhes neste estudo
devido ao contato com familiares do educador, que forneceram recortes de jornais, fotos
e depoimentos orais. O fato de Piragibe ter produzido e publicado alguns artigos,
propiciaram a localização de fontes preciosas como a revista “A Escola Primária”, que
se constituiu em fonte e também em objeto deste estudo. Assim, sua gestão e registros
podem ser considerados a gênese desta pesquisa, que foi se ampliando à medida em que
as conexões foram sendo estabelecidas. Quanto às diretoras Floripes Anglada Lucas e
Joaquina Daltro, a limitação documental aliada à limitação do tempo, direcionaram a
busca aos jornais da época, que permitiram traçar aspectos da vida profissional e social
de ambas.
Do segmento docente, um personagem marcante da década de 1930 foi o
professor Gabriel Skinner, professor de Educação Física e instrutor de Escotismo,
durante a gestão dos três diretores citados. Este fato o torna um sujeito histórico atrativo
307
Cf. Revel (1998).
P á g i n a | 258
para se investigar, conquanto este estudo tenha se limitado a localizar os registros de sua
passagem pela Escola Normal e Instituto Ferreira Vianna, buscando entender as formas
de inserção de professores na instrução pública.
Numa atitude de ousadia, esta pesquisa tentou alcançar o núcleo mais importante
da instituição, que seria o segmento de alunos. A ideia central ao entrevistar ex-alunos
ou familiares bem próximos, era de confrontar a história oficial e ter acesso a outros
aspectos da vida cotidiana do internato, de acordo com as visões e experiências desses
sujeitos; o que em parte foi alcançado. Tal investimento teve como objetivo
proporcionar uma releitura da pesquisa empreendida até o momento. Atualmente este
percurso historiográfico só é possível porque:
Tipos sociais até então preteridos em prol dos ‘grandes personagens’ têm
chamado a atenção dos estudiosos: o negro rebelde, a doméstica, a prostituta,
o homossexual, o índio e o malandro são alguns desses protagonistas que têm
despertado renovados interesses, oferecendo chances para a releitura da
sociedade (BERTOLLI FILHO, 2001, p. 13).
A busca por informações desses alunos foi aleatória, porque pelo tempo
decorrido seria um grande desafio localizar ex-alunos ainda ativos e com vida. De posse
de duas listas com os nomes dos cerca de 300 alunos dos anos de 1931 e 1935 e o
auxílio de profissionais com acesso a cadastros de órgãos oficiais, que cederam as
informações básicas necessárias para se estabelecer o contato, foi possível localizar
cerca de seis escolares das duas listas disponíveis, ou suas famílias no caso de
falecimento. No entanto, devido ao tempo disponível para pesquisa de tamanha
envergadura, os contatos efetivos para proceder às entrevistas só foram realizados com
as famílias de dois alunos (Mário Mexias e Odilon Clemente); do terceiro (HSC) foram
obtidas poucas, mas importantes informações por telefone; e como não houve a
concretização do encontro, as informações obtidas foram registradas sem identificação.
Comecemos, então, pelos diretores da década de 1930, cuja atuação no Instituto
foi possível reconstruir através da micro-história que não é necessariamente a história
dos excluídos, dos pequenos, dos distantes, como afirma Giovanni Levi (2009); mas
“pretende ser a reconstrução dos momentos, de situações, de pessoas que, investigadas
com olho analítico, em âmbito circunscrito, recuperam um peso e uma cor; ... como
referências dos fatos à complexidade dos contextos nos quais os homens se movem”. (p.
13 - 14).
P á g i n a | 259
5.1 Trajetórias dos diretores da década de 1930
5.1.1 Floripes Anglada Lucas
Floripes Anglada Lucas era irmã do pintor e caricaturista Arthur Lucas e
companheira e auxiliar de confiança da Inspetora Escolar Esther Pedreira de Mello.
Trabalhou como professora primária na Instrução Pública Municipal desde a gestão de
Medeiros de Albuquerque (1901–1906) até a de Anísio Teixeira (1931–1935). Ocupou
o cargo de Inspetora Escolar Interina por diversas vezes, mas sua paixão era estar junto
à infância desamparada; por isso aceitou o convite do secretário geral de Educação e
Cultura para dirigir o Instituto Ferreira Vianna, e não o cobiçado cargo de Inspetora
Escolar. Foi também diretora das escolas Visconde de Ouro Preto e Deodoro, dentre
outras; e fundadora e diretora da Liga dos Professores.
As escassas informações sobre sua vida foram fornecidas pelos jornais da época,
onde é possível localizar diversos eventos públicos em que a professora se fazia
presente, especialmente quando representava a Liga dos Professores. Como noticiado
pelo jornal Correio da Manhã em 10 de março de 1936 na matéria “O desaparecimento
de uma grande educadora”,308 Floripes consagrou os melhores anos de sua existência à
causa da instrução popular. Por não localizarmos menções a outros familiares nos
jornais, provavelmente findou sua vida solteira e sem filhos.
Em análise anterior, vimos que Floripes Anglada enfrentou no ano de 1935 a
difícil situação de lidar com diversas epidemias entre os internos do Instituto Ferreira
Vianna, tendo número insuficiente de funcionários e condições prediais inadequadas
para tratar os menores. Os jornais não revelam a doença que a acometeu, mas há razões
para acreditarmos que possa ter contraído a tuberculose, que à época ceifava muitas
vidas no Distrito Federal e no Brasil; mas que devido ao preconceito sobre a doença,
que era vinculada à pobreza e a questões hereditárias, pessoas de posição social
privilegiada não revelavam tê-la contraído, e buscavam tratamento em locais afastados
das cidades, conforme nos esclarece Bertolli Filho (2001). Outra hipótese é que tenha
sofrido por cinco anos de câncer, doença cujo nome os antigos evitavam citar.
308
Fonte: Jornal Correio da Manhã, 10 de mar de 1936, p. 3. Hemeroteca digital da Biblioteca Nacional.
P á g i n a | 260
Ao pesquisar em fontes midiáticas atuais, foi localizada uma escola municipal da
prefeitura da cidade do Rio de Janeiro que ganhou o nome da diretora falecida. A escola
pertence à 10ª CRE, e localiza-se na Estrada Roberto Burle Marx (Antiga Estrada da
Barra de Guaratiba) nº 7.523, na Barra de Guaratiba, em área de Mata Atlântica; cerca
de cem metros da entrada que dá acesso à Praia do Grumari, causando a impressão de se
tratar de um hotel fazenda, ou pousada. De acordo com informações no site da
prefeitura, postadas em julho de 2011, Floripes Angladas Lucas foi uma professora
primária muito querida e competente, que lecionou nos seus primeiros anos do
magistério em algumas escolas rurais da região de Guaratiba, sendo convidada por
Antonio Carneiro Leão para trabalhar na Diretoria Geral de Instrução Pública do antigo
Distrito Federal, e assim, de acordo com a reportagem, contribuindo de forma “bastante
eficaz para melhorar as condições do magistério primário em todo o chamado Sertão
Carioca (atual Zona Oeste do Rio de Janeiro)”.309
Imagem 24: Escola Municipal Floripes Anglada Lucas
Autor: desconhecido. Sem data.
Fonte: http://www.rioeduca.net/blogViews.php?id=1166
309
A escola ocupa a antiga residência de um dos sítios pertencentes à Família Caldeira de Alvarenga, de
políticos prestigiosos em Campo Grande e Guaratiba. Foi também uma das escolas rurais do Distrito
Federal, e nessa época se localizava do lado oposto à Estrada de Guaratiba. Devido à aquisição do novo
prédio pela prefeitura, a escola passou a usar o nome da educadora. Quanto ao acervo documental, que
sobreviveu às mudanças, chuvas e umidade da região, a reportagem informa que ainda é possível
encontrar históricos de alunos e turmas da década de 1940, sob a denominação de Escola Rural do 1º
Distrito Escolar.
P á g i n a | 261
5.1.2 Joaquina Daltro
Imagem 25: Polêmica sobre a nomeação de Joaquina Daltro – reportagem.
Fonte: “O Jornal”, 3 de julho de 1936, p. 3.
Em decorrência da doença e posterior falecimento da diretora Floripes Anglada,
a professora Noêmia Eloy de Siqueira, por ela designada, assinava pelo expediente da
Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna, desde o início do ano de 1936. Somente em 18
de maio de 1936 a experiente diretora da Escola Argentina assume a direção do
internato, mas não sem polêmica. Na sessão da Câmara Municipal do dia 02 de julho de
1936, como informa a reportagem acima, o vereador Heitor Beltrão requeria
explicações sobre as razões de ordem pedagógica e técnica que impediram a professora
Noêmia Eloy de Siqueira, auxiliar imediata de Floripes Anglada, de assumir a direção
P á g i n a | 262
da Escola Ferreira Vianna, visto que durante a moléstia da diretora, foi pela mesma
escolhida para substituí-la. Desejava também saber por que, tendo sido escolhida a
professora Juracy Silveira para o cargo, a qual já havia dirigido a Escola México, foi
“sustada” a sua posse, e designada a professora Joaquina Daltro, até então diretora da
Escola Argentina. Sobre a “dança das cadeiras”, desejava o vereador saber ainda por
que estando vaga a direção da Escola Argentina, a professora Noêmia não assumiu o
cargo, e foi enviada para a Escola Honduras, em Jacarepaguá, uma “zona distante”. De
acordo com a reportagem, o fato de Juracy Silveira não ter tomado posse, gerou certo
melindre entre Francisco Campos310, que havia substituído Anísio Teixeira, e o prefeito
em exercício, Olímpio de Melo. Francisco Campos, “desde o dia em que o conego
desfez acto em que dispensava aquella professora daquele cargo, não mais compareceu
ao seu gabinete”.311 Em outras palavras, Francisco Campos havia nomeado Juracy
Silveira, mas o prefeito nomeou Joaquina Daltro. Isso demonstra o quanto o prefeito
não estava afinado com os aliados de Vargas, o que lhe rendeu a perda do cargo assim
que o Estado Novo foi instaurado. O cargo foi ocupado por Henrique Dodsworth312 até
1945.
Em tom de denúncia, o vereador Heitor Beltrão deseja também explicações
sobre a situação dos alunos:
310
Francisco Luís da Silva Campos (1891 – 1968) era mineiro, advogado e jurista. Com a derrota de
Vargas no pleito realizado em março de 1930, participou das articulações que levaram ao movimento
armado de outubro daquele ano. Foi ministro da Educação e Saúde entre 1931 e 1932; no ano seguinte
tornou-se consultor-geral da República. Em dezembro de 1935 foi nomeado secretário de Educação do
Distrito Federal. Nomeado ministro da Justiça dias antes do golpe de 1937, foi encarregado por Vargas de
elaborar a nova Constituição do país, marcada por características corporativistas e pela proeminência do
poder central sobre os estados e do Poder Executivo sobre o Legislativo e o Judiciário. Em 1964,
participou das conspirações contra o governo do presidente João Goulart. Após a implantação do regime
militar, voltou a colaborar na montagem de um arcabouço institucional autoritário para o país,
participando da elaboração dos dois primeiros Atos Institucionais baixados pelo novo regime (AI-1 e AI2) e enviando sugestões para a elaboração da Constituição de 1967.
Ler mais em CPDOC/FGV, Dossiê Era Vargas, “Francisco Campos”. Disponível em:
http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/biografias/francisco_campos. Acesso: 10/01/2015.
311
O JORNAL, 3 de julho de 1936, p. 3
312
Henrique de Toledo Dodsworth Filho (1895 – 1975), nasceu no Rio de Janeiro, era médico e
advogado. Lecionou no ensino secundário e superior. Em 1919 foi nomeado oficial-de-gabinete de seu
tio, e prefeito do Distrito Federal, o engenheiro Paulo de Frontin. Apoiou o Movimento Constitucionalista
de São Paulo em 1932 contra o presidente Getúlio Vargas. Apesar disto, em julho de 1937, após
aproximar-se do governo federal, deixou a Câmara dos Deputados para assumir a interventoria no Distrito
Federal, nomeado por Vargas. Sua gestão à frente da prefeitura do Rio de Janeiro foi marcada por obras
públicas de grande porte, entre as quais a reurbanização de áreas do centro da cidade como a esplanada do
Castelo, a abertura da avenida Presidente Vargas, o início da construção do estádio do Maracanã e da
estrada Grajaú- Jacarepaguá. Fonte: Dicionário Histórico Biográfico Brasileiro pós 1930. 2ª ed. Rio de
Janeiro: Ed. FGV, 2001.
P á g i n a | 263
... que fundamento pedagogico tem a liberdade em que se encontram os
alumnos da Escola Ferreira Vianna que, com grande inquietação dos paes e
responsáveis, se transformaram em “desinternados”, vagando, de passeio em
pleno dia, pela Quinta da Boa Vista e ruas do bairro, na nefasta companhia de
vadios e viciados; [desejava também saber] se é verdade que a Escola
Ferreira Vianna está de novo fechada para obras, em meio do anno lectivo.313
Devido às múltiplas questões que envolvia o requerimento, a discussão foi
adiada. Não obstante às justificativas dadas, Joaquina Daltro permaneceu no cargo
mesmo após a saída do prefeito Olímpio de Melo, que ocorreu no ano seguinte, na
instauração do Estado Novo. Quanto à suposta liberdade dos alunos do Ferreira Vianna,
nada foi confirmado, nem assumido. Sobre o fechamento da escola para obras, no ano
anterior houve pequenas obras, enquanto parte das crianças estava internada no
preventório e outras foram entregues às famílias para serem tratadas de doenças
contagiosas; mas a escola não fechou, pois conforme informado, muitos alunos não
tinham para onde ir, ou suas famílias não puderam ou não se dispuseram a tratá-los.
A demonstração de força com relação à nomeação de Joaquina Daltro, deixa
pistas de que esta possuía uma rede de sociabilidade influente. No entanto, a sua
permanência no cargo, apesar da exoneração do prefeito que a indicou, revela que
prevaleceu a sua experiência na instrução pública e habilidades profissionais.
Joaquina Teixeira Daltro foi professora da Escola Mato Grosso e uma das
diretoras da Cruzada Pedagógica pela Escola Nova, associação fundada em 1928 por
iniciativa dos professores para o estudo e disseminação da nova tendência pedagógica.
Durante a gestão de Anísio Teixeira foi designada para dirigir a Escola Argentina,
escola experimental, durante todo o seu mandato. As Escolas Experimentais foram
criadas pelo decreto 3763, de 01 de fevereiro de 1932, e nelas eram aplicados os mais
modernos processos de ensino: Escolas Progressistas; Plano Dalton associado a Decroly
ou a Kilpatrick. A Escola Argentina foi fundada em 8 de novembro de 1924 por
Carneiro Leão que, inspirado na doutrina pan-americanista do presidente dos Estados
Unidos, Theodore Roosevelt, iniciou uma série de homenagens aos países americanos,
dando os seus nomes às escolas. Esclarece Chaves (2007) que por meio dessa ação o
diretor acreditava que as escolas estariam incentivando a criação de um sentimento de
união, de solidariedade e de cooperação continental em defesa da liberdade. Assim,
juntamente com outras escolas–Escola Normal, Uruguai, Estados Unidos e Prado
313
Fonte: “O Jornal”, 3 de julho de 1936, p. 3.
P á g i n a | 264
Júnior, inauguradas por Fernando de Azevedo, a Escola Argentina amplia as suas
funções e adquire novas perspectivas.
Quando Joaquina assumiu a direção do Instituto Ferreira Vianna, a instituição
estava sem verba por cerca de seis meses, e devia 18:827$960 (dezoito contos,
oitocentos e vinte e sete mil e novecentos e sessenta reis) a diversos credores, como se
observa na tabela abaixo:
Tabela 2: Credores da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna em junho/1936
Fornecedor
A Carmo Comp. Famárcia Sampaio
Arthur Silva – Sapataria Beira Alta
Período
Até maio 36
Até maio 36
Valor Dívida
1:691$000
1:764$700
Ferreira de Mattos & Comp. Casa Mattos
1935
532$000
Ferreira de Mattos & Comp. Casa Mattos
Fev e Mar 36
28$700
Ferreira Souto S/A – Calçado
Março 1936
2:245$000
Ferreira Souto S/A – Calçado
Maio 1936
85$000
Fontes Garcia & Comp. Ferragens e etc.
Até abril 36
365$100
Francisco Leal & Comp. – Carvão
Abril 1936
827$200
Fuentes & Maia – Casa Abat-Jour. Eletricidade
Fev 1936
454$700
Abril 1936
82$000
José G. Pereira. Artigos de Papelaria.
1935
981$000
José Joaquim Ferreira & Comp. Armazém Sant Anna
1936
2:363$000
L. Rollim. Casa Rollim – Fábrica de móveis de vime
1936
160$000
Silva Leal & Comp. – Fazenda Artigos Cama e Mesa.
1935
6:423$280
Vieira de Mattos – Artigos de Eletricidade
1936
825$960
Guilherme Mueller. Fábrica de Escovas.
Total
18:827$960
Fonte: Dados organizados com base no Ofício nº 83, de 03 de junho de 1936, p. 4, da Escola Pré-Vocacional
Ferreira Vianna para o Superintendente do Departamento de Educação. Centro de Memória Ferreira Vianna.
De acordo com a tabela, algumas despesas ainda eram referentes ao ano anterior,
como artigos de papelaria, e cama e mesa. Os artigos adquiridos podem ser
considerados de primeira necessidade, como farmácia, sapataria, material de papelaria,
carvão, etc. Causa estranheza a verba não ter sido liberada mensalmente, porém, não há
informações nos ofícios sobre o motivo do grande atraso.
Os quatro anos da gestão de Joaquina Daltro à frente do Instituto Ferreira Vianna
foram desafiantes, devido à grande reforma feita no prédio onde os alunos tinham aulas
e oficinas. No conjunto de ofícios de 1937, essa preocupação se insere nas demais
rotinas da diretora, devido ao expressivo número de ofícios expedidos. Outra
preocupação que alterou sua rotina foi a criação do INEP (Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas), que exigia o preenchimento de formulários estatísticos cada vez mais
complexos, tornando sua gestão diferenciada dos diretores anteriores, pelas investidas
P á g i n a | 265
centralizadoras de Vargas na educação, como já analisado aqui. Ao final de seu
mandato, em maio de 1940, Joaquina Daltro se despede dos funcionários do então
Internato de Educação Técnico-Profissional Ferreira Vianna, deixando a seguinte
mensagem no seu último Livro de Ocorrências das Inspetoras:
Aos companheiros de trabalho, que tanto me auxiliaram em minha tarefa,
desempenhada com o objetivo único do progresso do educando e o desejo de
corresponder à confiança com que me honraram meus superiores,
entregando-me a direção deste internato em momento difícil do ano de 1936,
a todos que aqui deixo, à presente data: minha imorredoura gratidão. Que
Deus os proteja, sempre! (Diretora Joaquina Daltro, 17 de maio de 1940).
O cargo de diretora desta centenária instituição foi o último trabalho de Joaquina
como funcionária da Prefeitura do Distrito Federal. No ano seguinte se aposentou, e
como demonstração de carinho, um grupo de amigos, admiradores, discípulos,
professores e funcionários de todas as escolas municipais onde trabalhou, mandou
celebrar uma missa de ação de graças na Catedral Metropolitana, na Rua Primeiro de
Março. A missa ocorreu em 27 de abril de 1941, às nove e meia da manhã, e foi
noticiada no Jornal Correio da Manhã.314 A imprensa continuou a noticiar
acontecimentos da vida privada de Joaquina Daltro, visto que era uma figura pública e
ilustre, como, por exemplo, as perdas: a perda do seu pai em abril de 1938, comerciante,
cujo nome era Manoel Teixeira Netto315; e a do esposo, o advogado Oscar Daltro, em
julho de 1943.316
Joaquina teve, enfim, uma vida ativa. Não se afastou das atividades em prol da
infância. Continuou filiada e atuante na diretoria da Associação Brasileira de Educação
– ABE, e fez parte da organização filantrópica “Obra de Assistência ao Filho do
Tuberculoso”, como secretária. Em notícia veiculada em agosto de 1947,317 a entidade
faz negociações para aquisição de uma casa maternal que seria adaptada para servir de
abrigo a 100 crianças filhas de tuberculosos. Seu nome ainda seria notícia na diretoria
da ABE: como tesoureira (1949),318 como membro da Comissão de Orçamento
(1964),319 e do Conselho Diretor (1965); o que demonstra que teve uma vida longa e
dedicada à causa da educação pública e assistencial.
314
Correio da Manhã, 25 de abril de 1941, p. 13. Hemeroteca Digital da Biblioteca Nacional.
O Jornal, 30 de abril de 1938, p. 2.
316
Correio da Manhã, 22 de agosto de 1943.
317
Correio da Manhã, 02 de agosto de 1947, p. 9, edição 16179. Hemeroteca Digital da BN.
318
Correio da Manhã, 24 de novembro de 1949, p. 16, ed. 17389. Hemeroteca digital da BN.
319
Correio da Manhã, 17 de janeiro de 1964, p. 7, ed. 21714. Hemeroteca digital da BN.
315
P á g i n a | 266
5.1.3 José Piragibe: professor, escritor, diretor
Na fase inicial desta pesquisa tinha-se a intenção de desvelar as práticas
cotidianas que permitissem compreender a cultura escolar do Instituto Ferreira Vianna,
em meio a uma documentação mal-conservada e não catalogada. A localização do
ofício do diretor Piragibe, foi uma espécie de síntese de todos os problemas vivenciados
pela instituição. A partir desta descoberta, a gestão de José Piragibe tornou-se central
nas investigações, pois seria um fio condutor, que permitiria o levantamento de diversas
hipóteses e contra argumentações a respeito dos relatórios oficiais sobre a Instrução
Pública Primária da capital federal na década de 1930. Seus relatos possibilitaram a
reconstrução de práticas não aparentes; por isto, investigar a vida deste educador,
tornou-se um projeto integrante deste estudo.
Imagem 26: José Piragibe em meio à sua paixão – os livros.
Fonte: Arquivo pessoal da família. Sem data.
Por força das circunstâncias e por motivos diversos, que dentre eles a família
atribui à sua personalidade recatada, José Piragibe não é encontrado com frequência na
historiografia da educação ao lado dos intelectuais da educação com visibilidade social
nas primeiras décadas do século XX. No entanto, os indícios documentais nos permitem
levantar a hipótese de que através do exercício do magistério por mais de 40 anos e da
gestão de instituições educacionais, influenciou alunos e intelectuais, professores
primários e secundários, num momento da história da educação nacional em que novos
P á g i n a | 267
paradigmas exigiam um novo agir docente. Ao pesquisar sua trajetória como educador,
gestor e escritor, pretende-se recolocar este ator social no coração dos processos sociais,
e assim tentar compreender a maneira pela qual ele interferiu na produção desses
processos (REVEL, 1998).
Através de investigações, e graças às informações cedidas pelo professor
Fernando Vilar Filho, de Organização e Normas do Trabalho, da atual ETE Ferreira
Vianna, foi possível chegar até Renato Piragibe, bisneto do educador, o qual nos
apresentou Maria Midori Piragibe, sua prima, e neta de José Piragibe. Ele é membro da
diretoria da Faculdade Mackenzie do Rio de Janeiro e funcionário aposentado do Banco
do Brasil; ela, também aposentada do Banco do Brasil, como médica, é atualmente
professora da UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro) e médica do INCA
(Instituto Nacional do Câncer), também no Rio de Janeiro. Ambos forneceram
documentos e informações relevantes para a reconstituição da trajetória de vida deste
educador, tarefa que seria inviável sem o recurso da história oral. A compilação dos
dados obtidos nos depoimentos, pesquisa em jornais e bibliotecas, foi organizada em
quatro partes: genealogia e formação; trajetória profissional e rede de sociabilidade;
produção literária; e o legado que deixa para a Educação.
5.1.3.1 Genealogia e formação
Segundo informações de Renato Piragibe e Maria Midori Piragibe, a família
Piragibe é única. Qualquer sobrenome Piragibe que se encontre no meio jurídico,
médico, artístico ou educacional, faz parte desta família. O patriarca é Alfredo Piragibe,
pai de José Piragibe, que foi Conselheiro do Imperador D. Pedro II. Conta a família que
“Alfredão”, carinhosamente chamado devido a tantos “alfredos” na descendência, era
filho de Francisca com o Barão do Engenho Novo; e que o sobrenome Piragibe é
originário de uma tribo indígena aliada à Coroa, com raízes no nordeste brasileiro.320
José Joaquim Ferreira da Costa Piragibe (25/12/1877–21/01/1940), nosso
personagem, era o filho mais velho de Alfredo Piragibe e Cândida Ferreira Piragibe,
dentre cinco homens e três mulheres. Um dos irmãos, Vicente Ferreira da Costa
Piragibe (1879–1959), foi jornalista e jurista, redator do jornal “Correio da Manhã”,
320
A árvore genealógica da família pode ser acessada na internet, no endereço piragibe.com.br/arvore/.
P á g i n a | 268
diretor do jornal “A Época” e desembargador na corte de apelação do Distrito Federal; o
qual em 1931 elaborou o Dicionário de jurisprudência penal do Brasil. Outro irmão,
Mário Piragibe, tornou-se médico, seguindo a carreira do pai. Os outros irmãos são:
Alfredo, Antônio (médico, cujo neto de mesmo nome é atualmente reconhecido médico
ginecologista), Francisca (designada para reger turmas de Francês na Escola Normal em
16/03/1928),321Nininha e Judith.
José Piragibe teve quatro filhos. Emmanoel, que se tornou médico; Carmelita,
que faleceu com cerca de treze anos; Maria de Lourdes Piragibe, formada em Artes e
Música; e Alfredo Braga Piragibe, engenheiro civil, e pai da Maria Midori, que traz em
suas recordações o imenso carinho e emoção com que ele se referia ao pai.
Como se pode observar, a tradição médica e jurídica, de maior reconhecimento
social, perpetuou-se na família, que se divide entre os adeptos da Monarquia, devido à
ligação do patriarca com o Imperador, e os que aderiram ao Regime Republicano.
O “horizonte social” de José Piragibe322 refere-se a um momento especial da
sociedade brasileira – a Primeira República, e ao grupo de intelectuais que vivenciaram
o ideário educacional do período. Foi este um momento particularmente marcado por
forças políticas no interior do bloco do poder, em que as oligarquias latifundiárias
disputavam entre si tanto o poder como a permanência no comando da nação. Também
marca o período uma profunda crise econômica provocada por uma economia
agroexportadora dependente do capital externo; uma crise de identidade cultural que se
expressa na Semana de Arte Moderna de 1922; e o agravamento das tensões sociais.
Nessa mudança de regime (1889) os irmãos Vicente e José Piragibe ingressam no
Internato do Imperial Colégio de Pedro II e Gymnasio Nacional, onde permanecem até
1896.323 Na instituição, o pai Alfredo Piragibe, que era médico, foi nomeado diretor
entre 1891 e 1892.
Segundo Escragnolle Doria,324 José e Vicente tornaram-se bacharéis em Letras
pelo Internato em 1896, como ocorrera com seu pai, pelo Externato, em 1864. Dos 200
alunos matriculados no primeiro ano, somente 11 sobreviveram às provas orais e
321
Livro de Nomeações e dispensa de funcionários da Escola Normal do DF (1925-1932), p. 24.
Toma-se de empréstimo a construção do “horizonte social” de Jonathas Serrano, por Schmidt (2004, p.
194). Tal conceito, segundo a mesma, foi utilizado a partir de BAKHTIN.
323
Livro de Matrícula do Internato do Colégio Pedro II, 1892, Biblioteca do Colégio Pedro II - Centro.
324
ESCRAGNOLLE DORIA, Luís Gastão. Memória histórica comemorativa do 1º centenário do Colégio
de Pedro Segundo (1837 – 1937), Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Saúde, 1937. Biblioteca do
Colégio Pedro II.
322
P á g i n a | 269
escritas e concluíram o curso na turma de José Piragibe, conforme ele mesmo declara
como orador na formatura, por ter sido o primeiro da turma.325
Contribuía para a evasão no Colégio Pedro II a reforma de 1870, que instituiu o
sistema de exames finais por disciplina na instituição, realizados ao encerrar-se o estudo
de cada matéria. Desta forma, os alunos aprovados nesses exames poderiam matricularse nos cursos superiores. A concentração de matrículas nas primeiras séries do curso e o
reduzido número de bacharéis evidenciavam os perniciosos efeitos do sistema de
exames parcelados para o Colégio Pedro II (HAIDAR, 2008, p. 136). Assim, a intenção
de torná-lo modelo para o ensino secundário, através da organização do currículo fora
da lógica das aulas isoladas e dos cursos preparatórios, curva-se ao que era a função
primeira do ensino secundário: a preparação aos cursos profissionais superiores
(ZOTTI, 2005, p. 41).
O bacharel em Letras do Colégio Pedro II ingressava automaticamente na
universidade. Desta forma, José Piragibe prestou exames de Botânica e Zoologia na
Faculdade de Medicina e Farmácia do Rio de Janeiro, juntamente com os alunos da
primeira série médica,326 dentre vários outros exames, formando-se em História Natural,
que juntamente com a sua sólida formação humanística do ensino secundário, lhe
permitiu lecionar diversas disciplinas.
5.1.3.2 Trajetória profissional e rede de sociabilidade
A visibilidade social da família de José Piragibe, o colocava em contato com
políticos influentes. Um de seus filhos, Emmanoel Braga Piragibe, era genro do
representante do Maranhão na Câmara Federal. O jornal “O Paiz” noticiou o seu
casamento com Helena Vianna Machado.327 Os atos civil e religioso ocorreram na casa
da noiva, no bairro da Tijuca, tendo como uma das testemunhas, o senador Cunha
Machado. Conta a neta Maria Midori, que Emmanoel foi o médico radiologista de
Getúlio Vargas.
Ainda como estudante de História Natural, em 1899, José Piragibe lecionou no
Collégio Paula Freitas, onde pelo menos durante 20 anos (1905–1924) foi colega de
325
José Piragibe. O grande desfile. Jornal do Brasil, 10 de dezembro de 1896.
Diário Oficial de 28 de dezembro de 1897; Seção de Editais e Avisos.
327
Jornal “O Paiz”, 29 e 30 de setembro de 1930, p. 5. Hemeroteca Digital da Biblioteca Nacional.
326
P á g i n a | 270
trabalho e amigo pessoal de Jônatas Serrano,328 então professor de História. A formação
em História Natural permitia-lhe lecionar Biologia, Física e Química.329 Posteriormente
foi também professor de Geografia e Português em vários outros colégios particulares
confessionais: Colégio São Bento, Santa Thereza, Santo Inácio e Santo Agostinho. Em
15 de junho de 1925 foi nomeado para reger interinamente a cadeira de Physica do
Internato do Colégio Pedro II,330 e no ano seguinte foi a vez do amigo Jônatas Serrano
ser nomeado professor catedrático de História Geral.331
As condições do ensino particular eram precárias para os professores, nas
primeiras décadas do século XX. Denunciava a revista “A Escola Primária”, que os
professores permaneciam nele enquanto não obtinham qualquer coisa que compensasse;
era inseguro e árduo, pelas condições de exploração do professorado. Muitos
estabelecimentos nem possuíam registro. Para os inspetores escolares que denunciavam
tais irregularidades, não era suficiente a aplicação de multas. Era preciso que passassem
a ser supervisionados pela inspeção escolar, sendo obrigados a respeitar os feriados
nacionais, que em sua visão “não foram instituídos para ócio e sim como meio de
cultura cívica”; que o ensino de todas as disciplinas, com exceção do de línguas
estrangeiras, fosse ministrado em português; que o edifício e os horários satisfizessem
as condições higiênicas e pedagógicas; e que o ensino da língua vernácula, da Geografia
e da História do Brasil fossem confiados a professores nacionais.
A revista
comemorava em março de 1929 o cumprimento do decreto nº 3281, de 23 de janeiro de
1928, pelo qual a fiscalização sobre o ensino particular passaria a ser feita pelos
inspetores do ensino público municipal. Nessa matéria da revista, são citados os
professores Jonathas Serrano e José Piragibe, como testemunhas de tais condições.332
328
SERRANO, Jonathas. O professor Piragibe. Recorte de jornal não identif. s/d. Arquivo da família.
Julgamos que a formação superior de José Piragibe fosse em Medicina, devido ter estudado na
Faculdade de Medicina e Pharmacia do Rio de Janeiro, porém, em pesquisas em fontes do Colégio Pedro
II, constatamos que sua formação foi em História Natural, que lhe permitiria lecionar Química, Física e
Biologia.
330
Livro de Nomeações de Funções Docentes e Administrativas do Internato do Colégio Pedro II – 1921
– 1938, p. 35 e 36.
331
Jonathas Serrano (1855-1944) foi membro do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB),
professor de História do Colégio Pedro II e da Escola Normal do Rio de Janeiro, onde também foi diretor.
Escreveu o livro Como se ensina a História, que fez parte da “Biblioteca de Educação”, coleção
organizada por Lourenço Filho em 1927 (Companhia Melhoramentos de São Paulo). A coleção é
considerada um dos mais importantes acontecimentos indiciários da difusão e expansão do ideário da
Escola Nova no Brasil. A obra de Serrano propõe um ensino de história sempre articulado ao presente e
aos interesses dos alunos (SCHMIDT, 2004).
332
Revista “A Escola Primária”, Ano XIII, nr. 1, pag. 1, março de 1929. Biblioteca Nacional.
329
P á g i n a | 271
Piragibe era professor “de várias matérias”, como afirma Everardo
Backheuser,333 porque até as primeiras décadas do século XX os professores do ensino
secundário no Brasil eram autodidatas como profissionais da educação. A formação em
curso superior e a especialização para lecionar uma única disciplina foi um processo
longo, que ganhou força com a reforma educacional Francisco Campos, em 1931,
quando passou a ser necessária a formação docente para este nível de ensino e o registro
dos professores secundários no Departamento Nacional do Ensino, de acordo com
Santos (2013). Até então, os profissionais liberais, principalmente médicos, engenheiros
e advogados, é que ocupavam tais espaços; e permaneceram ainda por um longo tempo,
seja por questões de demanda ou por impossibilidade de drásticas rupturas. Mesmo com
a exigência do diploma da Faculdade de Educação, Ciências e Letras, era aberta
exceção para os professores e docentes livres, de Institutos Superiores de Ensino e do
Colégio Pedro II. Provavelmente o currículo diferenciado dessas instituições justificava
a excepcionalidade.
Em 1928 Jonathas Serrano deixava a direção da Escola Normal, para ocupar o
cargo de diretor técnico da Diretoria de Instrução Pública; assim exerceria a “missão de
orientador technico do ensino primário, normal e profissional”334 na gestão do então
Diretor Geral Fernando de Azevedo. Seria esta a oportunidade para viabilizar ao amigo
Piragibe a ocupação de “postos de maior influência”, conforme escreveu para os jornais
após a sua morte.
Não fossem alguns amigos que se impacientavam de ve-lo so a exgotar-se no
magistério particular sem garantias, mal remunerado e sem fama, não fosse a
intervenção de leais e tratos colegas que o desejavam ver em postos de maior
influencia, onde patenteasse as suas excepcionais qualidades de educador, e
talvez Piragibe nunca houvesse exercido cargos oficiais. Chamado na
administração Antonio Prado, por Fernando de Azevedo, á direção da Escola
Ferreira Viana, ai se revelou o diretor-pai, se assim e licito dizer. Cada um
daqueles pobres órfãos tinha nele um verdadeiro protetor, com paternais
cuidados, e a tal ponto que uma vez lhe dissemos em palestra: - Você agora
tem trezentos filhos... (JONATHAS SERRANO, 1940).335
A variedade de disciplinas que lecionava, colocava José Piragibe em contato
com um número expressivo de alunos, inclusive, segundo relato da neta, foi professor
de Noel Rosa. No relato abaixo, Maria Midori fala das qualidades do avô, que não
333
Recorte do Jornal do Brasil, seção Comentário. Acervo pessoal da família. Sem data.
Revista “A Escola Primária”, ano XII, nº 2, editorial de abril de 1928. Biblioteca Nacional.
335
Recorte de jornal sem identificação, s/d. Arquivo pessoal da família (ano identificável por referir-se à
recente morte de José Piragibe).
334
P á g i n a | 272
chegou a conhecer, mas ouvia incansavelmente seu pai Alfredo relembrar. Observa-se
no depoimento abaixo, que sua dedicação aos alunos o levava a criar versos que
facilitassem a memorização de regras gramaticais e fórmulas de Matemática, um saber
construído na prática profissional.
Segundo meu pai Alfredo, filho mais velho de vovô José, apesar de ser um
renomado professor de latim, português e historia natural, era muito humilde,
caridoso, religioso (católico) e "do lar" - muito família, não muito atraído por
vida social, a não ser que fosse relacionada a sua atividade laborativa. A
vaidade não fazia parte de seu vocabulário... Muito amado por seus alunos lembro-me que em passeios com papai, quando criança, não raro
encontrávamos ex-alunos do "velho" como papai se referia ao seu querido
pai. As conversas eram repletas de saudade e admiração por José Piragibe, a
ponto dos ex alunos chegarem às lágrimas nos emocionando também. Vovô,
durante suas aulas, fazia uso frequente de versos que ajudavam os alunos a
decorar regras gramaticais e fórmulas de matemática. (Maria Midori
Piragibe, neta de Piragibe, depoimento oral, 2015).
Em setembro de 1933 José Piragibe se desliga do Instituto Ferreira Vianna e
assume a direção do Instituto João Alfredo, para onde os alunos que concluíssem os
cinco anos do curso primário eram transferidos, a fim de obterem formação profissional
secundária. As fotos abaixo, cedidas pela neta Maria Midori, mostram o diretor junto a
alunos, funcionários e visitantes ilustres.
Imagem 27: José Piragibe com alunos do Instituto João Alfredo
Fonte: Arquivo pessoal da família. Sem data.
P á g i n a | 273
Imagem 28: Piragibe com funcionários e um visitante ilustre
Fonte: Arquivo pessoal da família. Sem data.
5.1.3.3 Publicações
José Piragibe era um homem de seu tempo, e um homem de ação, envolvido em
pensar e fazer acontecer o destino da educação do seu país. Como colaborador de
jornais, escreveu para “O Jornal do Brasil” e “A União”, com “pequenos, mas notáveis
artigos”, na expressão do professor Basílio de Magalhães; os quais “estavam sempre
cheios de preocupações cívicas”.336 Para a revista “A Escola Primária”, escreveu treze
artigos, que merecem uma análise mais detida, pois podem trazer revelações sobre sua
inserção na luta dos intelectuais preocupados com a educação do povo brasileiro, que
segundo Schmidt (2004, p. 191), baseava-se no tripé: difusão da escola, formação de
professores e renovação pedagógica, impulsionando a produção e difusão de uma
literatura específica, destinada a professores e alunos. O levantamento parcial deste
material, indicado abaixo, será posteriormente analisado, buscando-se compreender as
representações difundidas a respeito das discussões em torno da instrução pública
carioca.
336
Coluna “Comentário”, por Alfredo Baltasar da Silveira/Everardo Backheuser. Recorte do Jornal do
Brasil. Acervo pessoal da família. Sem data.
P á g i n a | 274
Quadro 12: Produções do Diretor José Piragibe publicadas
Título
Os 14 Princípios de Fayol
De Ensino e Educação
A Escola Nova e a Educação Moral
O Latim na Escola Normal
Programmas e Sabbatinas
Autonomia Escolar
A Composição Livre
Os diplomados das Escolas Técnicas
Os Lusíadas
Macahubas
O Brasil no Plano da Educação
Autonomia Escolar
A Matança
Humanidades Clássicas
O Grande Desfile
Cães, gatos, etc.
Educação e Assistência
Referência
A Escola Primária. Ano VI, nº 3, abr1922,
p. 67 – 69.
A Escola Primária. Ano VII, nº 2, mar/1923,
p. 35 – 36.
A Escola Primária. Ano XIII, nº 12, fev/1930,
p. 259 – 261.
A Escola Primária. Ano XIV, nº 11, jan/1931,
p. 210 – 211.
A Escola Primária. Ano XIV, nº 12, fev/1931,
p. 234 – 235.
A Escola Primária. Anno XV, nº 10, jan/1932,
p. 200-201.
A Escola Primária. Ano XVI, nº 1, abr/1932,
p. 6 – 8.
A Escola Primária. Ano XIX, nº 8 e 9, novdez/1935, p. 178-179.
A Escola Primária. Ano XX, nº 5 e 6, ago-set/1936,
p. 62.
A Escola Primária. Ano XX, nº 8 e 9, novdez/1936, p. 102 – 103.
A Escola Primária. Ano XX, nº 11 e 12, fevmar/1937, p. 142.
A Escola Primária. Ano XXI, nº 4, jul/1937,
p. 62 – 63.
A Escola Primária. Anno XXI, nº 10, mar/1938,
p. 137 – 138.
Boletim da A.P.C. do Distrito Federal, Ano III,
nr. 2, p. 21 – 22.
Livro de Memórias do Colégio Pedro II, 1896,
p. 249 – 251.
Jornal “A União”, 11 de fevereiro de 1940.
Publicado em homenagem póstuma.
Boletim de Educação Pública – Ano I, nº 02,
p. 239-247, abr/jun 1930.
Fonte: Organizado por Mariza da Gama L. Oliveira, após pesquisa. Janeiro de 2014.
5.1.3.4 O legado de José Piragibe para a Educação
Os inspetores escolares procuravam orientar os docentes através da revista “A
Escola Primária”, na aplicação dos novos métodos de ensino, unificação de programas,
e dentre os colaboradores, havia muitos professores do Colégio Pedro II, da Escola
Normal e inspetores escolares, que publicavam suas aulas, o resultado de pesquisas ou
P á g i n a | 275
viagens a outros países. José Piragibe contribuía na formação do professorado
apresentando publicações recentes, editando palestras proferidas em escolas, em círculo
de pais e mestres, e discutindo temas que afloravam entre os intelectuais da educação,
como a gratuidade, co-educação e laicidade da escola para o povo. Como católico
fervoroso, situou-se no meio do debate entre liberais e católicos. Escreveu para os
professores, orientando sobre o que significava o ensino laico, o valor da família, da
Pátria, da moral. Suas reflexões demonstram preocupação com a hostilidade que
possivelmente se instalou no cotidiano da escola, entre católicos e “leigos”:
... a escola é leiga. Bem o sei. Sei também que a palavra leiga, significa
‘extranho á religião’, indiferente á religião. É facílimo passar da indiferença á
hostilidade. Tal hostilidade é um crime que assume gravidade excepcional,
quando praticado em presença das crianças... a Escola é leiga no moderno
sentido da palavra.337
Como outros educadores católicos, Piragibe não desejava que a palavra “leigo”
fosse associada à aversão a qualquer sentimento religioso; o Estado leigo não teria
religião oficial, mas os sentimentos cristãos deveriam ser nutridos no ambiente escolar.
Com relação ao Ensino Secundário, em um inquérito promovido pela
Associação Brasileira de Educação (ABE), cujo tema foi “O problema brasileiro da
escola secundária”, foram levantadas questões para a criação de uma proposta de
reformulação deste nível de ensino. Seriam ouvidas as autoridades e profissionais da
escola secundária “pela sua posição social, pela sua cultura geral e pedagógica
especializada e pelas duas qualidades reunidas”.338 Santos (2013) aponta que entre os
inquiridos estavam os próprios membros da seção do ensino secundário do
departamento carioca da ABE, que organizava o inquérito, dentre eles, Carneiro Leão,
Barbosa de Oliveira (presidente), Mello Leitão, Delgado de Carvalho, Jonathas Serrano
e José Piragibe, dentre outros. As questões levantadas neste inquérito foram debatidas
na Terceira Conferência Nacional de Educação, realizada em 1929 em São Paulo: a
articulação do ensino secundário com o ensino primário e o profissional e superior; a
finalidade de “educar para a vida”; a legitimidade dos estudos literários e científicos; a
adoção de programas de outros países; a formação dos professores para este nível de
ensino.
337
PIRAGIBE, José. A Escola Nova e a educação moral. A Escola Primária, anno XIII, nr. 12, fev/1930.
(p. 261)
338
Carta datilografada a Manoel Said Ali, datada de 2 de maio de 1929. Acervo da Associação Brasileira
de Educação (ABE).
P á g i n a | 276
Declarações de amigos, admiradores e alunos de José Piragibe após seu
falecimento são tornados públicos pela imprensa: “amigo sincero, generoso, homem
simples, príncipe dos professores”, “professor-amigo”, que “além de saber muito, sabia
ser bom”.
Imagem 29: Poesia de Jônathas Serrano gravada em concreto sobre o túmulo
de José Piragibe. Foto ao fundo do filho Alfredo Braga e nora Mely Miúra
Piragibe, sepultados no mesmo jazigo (Catumby – Qd 11 – 183).
Fonte: Acervo pessoal de Mariza G. L. Oliveira. Data: 16 de janeiro de 2014.
No primeiro aniversário de sua morte, os ex-alunos, tanto das escolas
particulares, como do Colégio Pedro II, se cotizaram para edificar um mausoléu de
granito para o seu túmulo, sobre o qual Jônathas Serrano gravou um soneto, que
reafirma as adjetivações dos amigos e sua maior vocação: ensinar.
JOSÉ PIRAGIBE
Este, que enfim no túmulo repousa,
Agiu, lutou, sofreu na humana lida.
Teve um nobre ideal, nem outra cousa
Além de educador quis ser na vida.
Serviu assim à pátria e ninguém ousa
Negar que a bem serviu e, agradecida,
A voz dos seus alunos nesta lousa
É a voz de uma saudade comovida.
Educando tombou, deixado o grêmio
Dos amigos, mas livre da vaidade
Deste efêmero invólucro terrestre.
Recebe agora da virtude o prêmio.
E – ausente – está presente na saudade,
Sincero amigo, inesquecível mestre.
Jonathas Serrano.
P á g i n a | 277
Um questionamento é levantado após a pesquisa sobre a trajetória de José
Piragibe em prol da educação: Por que José Piragibe permaneceu nos bastidores da
educação pública, e hoje não faz parte da memória coletiva?
Algumas hipóteses podem ser exploradas. Há explicações que se aproximam da
lógica, como o fato de ter se dedicado ao trabalho administrativo e à sala de aula, enfim,
ao que se chama “chão de fábrica”, à execução do trabalho docente junto ao aluno;
atividades essas sem visibilidade pública; ou possivelmente, como explica a família, o
fato de não ter tido ambições maiores de poder e fama, da mesma forma que os amigos
expressaram em unanimidade nos recortes de jornais colecionados por seu filho
Alfredo, após a sua morte.
Outra justificativa não tão aparente, e que se vincula à história política e social
do período, pode ser o fato de não ter dirigido instituições educacionais de maior
prestígio social como, por exemplo, a Escola Normal, cujos diretores tiveram destaque
social, muitos a partir dessa gestão. As instituições que dirigiu eram destinadas à classe
pobre, excluída, onde os meninos eram órfãos; e a julgar pelos constantes apelos
dirigidos à Diretoria de Instrução Pública, aqui analisados fartamente, suas necessidades
básicas não eram atendidas.
Nessa mesma linha de raciocínio, pode-se inferir o argumento das disputas no
campo político, que colocava católicos e liberais em campos opostos. E Piragibe, como
católico mais fervoroso do que militante politicamente, talvez não se enquadrasse em
nenhum dos lados. Esta é uma hipótese que se levanta, e que para ser comprovada,
mereceria outro estudo, a partir da sua produção, cuja análise preliminar permite dizer
que Piragibe escrevia reflexões vinculadas às suas crenças, e não manuais de educação,
que deram destaque a diversos intelectuais da educação.
Outra chave de interpretação é a construção da memória social, que indica um
campo de lutas e de relações de poder, num constante embate entre lembrança e
esquecimento (PINTO e FARIAS, 2012), i.e., o que importa ser lembrado.
Como já dito aqui, cabe a nós, pesquisadores e historiadores de História da
Educação, recolocar sujeitos históricos como José Piragibe, no coração dos processos
sociais.
P á g i n a | 278
5.2 Gabriel Skinner – Professor da Escola Normal e Instrutor de Escotismo
Do segmento de professores, o personagem que mais emerge nos eventos e
projetos desenvolvidos no Instituto Ferreira Vianna, e bastante citado nos ofícios, é o
professor de Educação Física Gabriel Skinner. Sua influência ampliou-se ao coordenar o
Escotismo na instituição. Sua permanência no Instituto ocorreu durante as três gestões
aqui analisadas, e isto o torna um sujeito histórico interessante para se investigar.
Tivemos notícias de que no Museu do Escotismo, no centro da cidade do Rio de
Janeiro, poderiam ser localizados documentos que fazem referência ao educador, que
chegou a ocupar o cargo de vice-presidente da Federação dos Escoteiros do Brasil, com
sede na cidade do Rio de Janeiro. Porém, para os interesses desta pesquisa, nos
limitamos a analisar os registros de sua passagem pela Escola Normal e Instituto
Ferreira Vianna, buscando entender as formas de inserção de professores na instrução
pública.
Imagem 30: Foto de Gabriel Skinner – 1ª. ficha de admissão na Escola Normal.
Fonte: Ficha funcional do CMEB/ISERJ. Data: 1919 a 1940.
P á g i n a | 279
Investigações sobre a reconstrução da história do Escotismo no Instituto Ferreira
Vianna permitem afirmar que foi fundamental a influência do professor de Educação
Física Gabriel Skinner para a projeção da instituição no Distrito Federal. Sua
competência “no assunto”, de acordo com o diretor José Piragibe, era “reconhecida no
Brasil e no estrangeiro”;339 por ocupar o cargo de vice-presidente da Federação dos
Escoteiros do Brasil, com sede na cidade do Rio de Janeiro, à qual os escoteiros do
Ferreira Vianna foram filiados.
De acordo com reportagem elaborada pelo Centro Cultural do Movimento
Escoteiro (1999),340 teria sido de Gabriel Skinner a ideia de realizar os Jamborees no
Brasil, que pela idealização de Baden Powel já ocorriam no exterior. Esses encontros na
década de 1930 passaram a ser frequentados por Vargas, a fim de fortalecer sua imagem
junto à infância e juventude brasileiras, como analisado neste estudo, no período de
gestão da diretora Joaquina Daltro. Os Jamborees são acampamentos Escoteiros que
congregam
escoteiros
de
diversas
localidades.
Existem Jamborees
mundiais,
continentais, regionais e nacionais, e normalmente ocorrem a cada quatro anos.
Os registros do Centro de Memória Ferreira Vianna indiciam que Skinner era
diplomado em Educação Física pela Escola de Educação Física do Exército, e professor
catedrático na Escola Normal do Distrito Federal. Nasceu em 18 de março de 1890 em
Fortaleza, Ceará. Formou-se em Educação Física pela Escola de Educação Física do
Exército, e era casado com Jandira da Silva Skinner. Nos ofícios de comunicação de
frequência ao diretor geral de Instrução Pública, ele é tratado como “docente da antiga
Escola Normal”. Assim, os estudos iniciais levaram à hipótese de que o professor estava
cedido para o Instituto Ferreira Vianna.
Informações mais detalhadas foram encontradas na ficha funcional de Skinner
no CMEB - Centro de Memória da Educação Brasileira (ISERJ/FAETEC), que
auxiliam na compreensão das vias de acesso ao magistério público primário e
secundário no Distrito Federal dos anos 1930 - 1940.
339
Ofício Expedido, de 22 de maio de 1933, ao diretor geral de Instrução Pública.
Reportagem do Centro Cultural do Movimento Escoteiro, em janeiro de 1999. Disponível em:
http://www.escoteiros.org/escotismo/escotismo_no_brasil.php. Acesso em: 11.09.2012.
340
P á g i n a | 280
Imagem 31: Ficha de alterações da vida funcional de Gabriel Skinner.
Fonte: Ficha funcional do CMEB/ISERJ. Data: 1919 a 1940.
No verso de uma de suas fichas de identificação, conforme acima, estão
registradas suas promoções desde 17 de maio de 1919, quando foi designado como
regente de turma da cadeira de Educação Física da Escola Normal na Prefeitura do
Distrito Federal, até 1940, quando foi nomeado professor de curso secundário. Nesse
interim, foi nomeado professor de educação Física do Instituto Primário (19/06/1919);
nomeado docente de Educação Física da Escola Normal (08/01/1924), em cujo cargo foi
efetivado em 22/09/1926; nomeado professor adjunto de ensino secundário e
profissional (29/08/1933); transferido para o cargo de professor de Escola Técnica
Secundária (05/1934); nomeado professor de curso secundário (1940).
Foi em 1933 que se apresentou ao Instituto Ferreira Vianna, como professor de
Educação Física, permanecendo na instituição até julho de 1939, por ter sido designado
para a Seção de Educação “Cívica” do Departamento de Educação, fato verificado
através do ofício nº 81, de 10 de julho de 1939, em que a diretora da EPV Ferreira
Vianna solicita outro professor, especializado em Educação Física, Recreação e Jogos
para substitui-lo. Porém, em documentos de 1940 e anos seguintes, Skinner é integrado
à rotina da escola novamente.
P á g i n a | 281
Imagem 33: Foto de Gabriel Skinner – 2ª. ficha de admissão na Escola Normal
Fonte: Ficha funcional do CMEB/ISERJ. Data: 1954 a 1960.
Outra ficha narra seus passos ao retornar à Escola Normal, em 11 de dezembro
de 1954, oriundo da SGE (Secretaria Geral de Educação). De acordo com o diário
oficial de 29 de dezembro desse mesmo ano, pediu dispensa das funções de orientador
do Setor das Unidades de Recreação do Departamento de Educação Complementar. Em
abril de 1958 foi designado pelo diretor do ITE (Instituto Técnico de Educação) para
constituir a comissão encarregada de estudar uma proposta de reforma de Ensino
Normal. Na mesma instituição aposenta-se em 1960, com setenta anos de idade.
Verificou-se na trajetória profissional de Gabriel Skinner, que a Escola Normal
era uma porta de entrada para diversos educadores na Instrução Pública, por
“designação”, isto é, indicação sem concurso; e posteriormente, como ocorreu com
Gabriel Skinner, esses professores eram efetivados no serviço público. A denúncia desta
prática custou a Fernando de Azevedo muitos inimigos em sua gestão ao promover
várias demissões; pois eram numerosos os docentes da Escola Normal, mas poucos
exerciam a função. Quando Anísio Teixeira criou a Escola Técnica Secundária, Skinner
imediatamente foi transferido para o cargo, para o qual foi nomeado posteriormente;
galgando mais um degrau na carreira. Sua influência permitiu também que fizesse parte
da Diretoria de Educação por algum tempo, e terminasse sua carreira constituindo a
comissão encarregada de estudar a proposta de reforma do Ensino Normal; o que
demonstra que conhecia bem as regras para se movimentar no campus educacional.
P á g i n a | 282
5.3 Histórias de vida de ex-alunos do Instituto Ferreira Vianna
A seguir serão traçadas, pelo menos em parte, as histórias de vida dos ex-alunos
Mário Mexias, Odilon Clemente e HSC. O ex-aluno Odilon da Motta Clemente, que
atualmente tem 86 anos, foi representado por sua filha e esposa por estar
impossibilitado de falar, e delas foi obtido consentimento para citar seus nomes e
publicar as fotos cedidas e relatos. Mário Mexias se encontra falecido, mas sua viúva e
um dos filhos forneceram fotos e informações relevantes, autorizando a divulgação dos
nomes, fotos e relatos concedidos. HSC atualmente tem 92 anos, e não será identificado
porque as informações foram obtidas em conversa informal por telefone com sua filha,
não se concretizando o encontro para a entrevista formal.341
Os aspectos explorados durante as entrevistas foram referentes à infância dos exalunos, motivos que os fizeram ingressar na instituição, tempo de permanência, se
tinham alguma lembrança do tempo do internato e se as compartilhavam com as
famílias, se prosseguiram os estudos, se conseguiram colocação no mercado de trabalho
e se constituíram família. A partir das informações obtidas, foram produzidos os textos
a seguir.
341
O projeto da pesquisa foi registrado e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa do CFCH da UFRJ.
O modelo do termo de consentimento assinado pelos entrevistados se encontra no Anexo A. Os termos
assinados encontram-se em poder da pesquisadora.
P á g i n a | 283
5.3.1 Mário Mexias (1917 – 2001)
Nascido em Vassouras (RJ), estudou e iniciou carreira profissional na cidade do
Rio de Janeiro, e veio a consolidar uma carreira profissional de sucesso e constituir
família no sul do Brasil. Faleceu aos 84 anos de idade, exatamente no Natal de 2001.
Esta é a síntese de vida de Mário Mexias, um menino que desperta a curiosidade do
leitor dos documentos referentes à formação da Guarda Civil e do projeto EscolaCidade do Instituto Ferreira Vianna.
Imagem 33: Mario Mexias – ex-aluno do Instituto Ferreira Vianna.
Fonte: Arquivo pessoal da família. Data: 1932.
Filho de Eudóxia da Motta Mexias e Eugenio de Sá Mexias, nasceu em 28 de
outubro de 1917. Ficou órfão de pai e mãe com apenas 4 anos de idade. Mário era o
mais novo de treze irmãos. Tinha uma irmã, Maria Eugênia, que cuidava dele até certa
idade, mas devido ao fato de ter casado, e o marido ser militar, possivelmente passível
de transferência a trabalho, ou por razões que nem mesmo Mário tinha ciência, esta
decidiu pleitear uma vaga no Instituto Ferreira Vianna. A escola tinha a reputação de ser
muito boa, e por isso a procura era grande, conta a Sra. Vera Laura, hoje com 81 anos
P á g i n a | 284
de idade e viúva de Mário Mexias. A vaga foi-lhe concedida, e a matrícula ocorreu em
31 de março de 1930.342
No livro de matrículas consta como data de nascimento de Mário Mexias 25 de
julho de 1921 e não 28 de outubro de 1917. Esta divergência pode ser atribuída a erro
humano ou a ação intencional da família, no sentido de burlar as normas do sistema, e
alterar a sua idade para conseguirem uma vaga num estabelecimento de ensino tão
disputado. A Sra. Vera Laura não soube explicar esta divergência de datas.
José Piragibe era o diretor do Instituto quando ocorreu o ingresso de Mário
Mexias, ainda iniciando o seu mandato, e na Diretoria de Instrução Pública era o último
ano do mandato de Fernando de Azevedo, ano também do movimento armado iniciado
em 03 de outubro, sob a liderança civil de Getúlio Vargas e a chefia de tenentes
militares, que culminaria com Vargas assumindo a presidência do governo provisório
no mês seguinte; enfim, um período importante da história do país.
Na história do Instituto Ferreira Vianna, o papel de Mário Mexias foi muito
importante, pois devido às suas características de ser bem articulado, desenvolvido
fisicamente e ter bom desempenho escolar, tornou-se o Chefe do Projeto Escola Cidade,
que foi implantado em 1931 no internato. Como já dito aqui, o Projeto Escola Cidade
consistia na criação de departamentos de serviços na escola, retratando uma cidade,
cujos habitantes e servidores eram os próprios alunos. Era composto pelos
Departamentos de: Diversões, Corpo de Saúde, Departamento do Trabalho e a
Repartição dos Correios; projeto este inspirado nos países considerados “mais cultos”.
Seu objetivo era desenvolver a autonomia nos alunos, mas também resolveria na época
um grave problema da instituição: a falta de funcionários, conforme detalhado no
capítulo 4 deste estudo.
Na foto abaixo, referente ao projeto, Mário Mexias está ao centro, rodeado pelos
chefes dos departamentos:
342
Cf. Livro de Matrículas nº 09 - 1928–1934 (M); nº de ordem 106, matrícula 3587.
P á g i n a | 285
Imagem 34: Mario Mexias e chefes dos Departamentos do Projeto Escola Cidade
Autor: Evrardo Couto Braga. Ano 1931.
Fonte: Acervo do Centro de Memória Ferreira Vianna.
Conforme designação do álbum existente no acervo do Centro de Memória
Ferreira Vianna, na foto acima estão as “altas autoridades” do Projeto Escola Cidade:
sentado, em posição de destaque no centro da foto, o prefeito Mário Mexias; em pé, da
direita para a esquerda: o diretor do Departamento do Trabalho, o ajudante da Guarda
Civil, o ajudante do Departamento de Diversões e o diretor deste departamento, o
secretário do Corpo de Saúde, o ajudante da Guarda Civil, o chefe do Corpo de Saúde e
o Chefe de Polícia.
No acervo da instituição foi localizado um documento manuscrito por Mário
Mexias, em que executa uma de suas funções no projeto: registrar os maus
comportamentos dos internos e determinar o castigo que lhes seria aplicado. Abaixo
segue o documento e sua transcrição.
P á g i n a | 286
Imagem 35: Ocorrências registradas por Mário Mexias.
Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna, 28 de novembro de 1931.
Partes do dia 28 de novembro de 1931.
Partes do Prefeito:
Os menores de números 271, 281, 213, e 228 comportaram-se muito mal no refeitório. Desmanchar
e fazer o 5º dormitório durante 2 dias.
O menor de número 149 e 242, tem continuado a desobedecer os seus superiores; este último ficou
isolado uma semana e ainda não se corrigiu.
O menor 242 não pode ser rapazinho.
O menor de número 100 apesar do castigo de desmanchar o 5º dormitório, tem estado com um
comportamento péssimo. Ficar sem recreio uma semana.
O secretario do Diretor,
Mario Mexias
Em tempo: Os menores de números 285 – 30 – 80 entraram na aula de Snr. Bernardo sem serem
chamados.
Escrever 200 vezes a falta que cometeram em 5 dias.
Os menores de numeros 190 – 152 tentaram tirar uma faca lá na aula de modelagem.
Escrever 500 vezes a falta que cometeram.
O secretario do Diretor,
Mario Mexias
P á g i n a | 287
Cabia a Mário Mexias, como prefeito e secretário do diretor, coordenar o
trabalho dos chefes, montar as escalas com os nomes dos internos que fariam o serviço
de limpeza e cozinha, dentre outras atribuições. Cabia-lhe também, em consenso com os
chefes, designar que tipo de castigo deveriam ter os alunos de mau comportamento,
conforme o documento acima transcrito, onde ele assina como “o secretário do diretor”.
Assim, eram reproduzidas as punições praticadas pelos professores e inspetoras: copiar
várias vezes a mesma frase, desarrumar e arrumar o dormitório várias vezes, ficar sem
recreio durante uma semana, serem isolados, etc.
A autoridade delegada aos chefes deste projeto mal adaptado para o Brasil,
conforme afirmava o diretor José Piragibe no seu relatório,343 trouxe-lhes diversos
constrangimentos causados por alguns alunos, que se rebelavam por serem punidos
pelos próprios colegas, e por parte das inspetoras, que começaram a confrontá-los na
frente dos outros meninos, possivelmente para se imporem sobre estes. No livro de
Inspetoras em que consta toda a trama que envolveu o projeto Escola Cidade,344 não há
ocorrências de agressões ou destituição do cargo com relação a Mário Mexias,
conforme ocorreu com determinados chefes. Mas depois de 1931 não se localiza mais o
seu nome ou número em listas de escoteiros, de alunos matriculados ou em atividades
do Projeto Escola Cidade.
A busca nos livros de matrículas levou à descoberta do registro de desligamento
de Mário Mexias, que ocorreu em 18 de março de 1932, por não ter regressado após as
férias.345 Chegou a ser aventada a possibilidade, na nossa ótica, de Mário Mexias ter se
decepcionado com a série de conflitos que o projeto desencadeou e ter pedido à família
para ser desligado do Instituto. Hipóteses podem ser levantadas a partir de informações
obtidas da família, quando a Sra. Vera Laura, viúva do Sr. Mexias, trouxe à memória a
sua trajetória profissional.
Mário Mexias iniciou sua carreira profissional em 1932, quando começou a
trabalhar nos Correios e Telégrafos da cidade do Rio de Janeiro, na Rua Riachuelo,
ainda menor de idade; por isso desligou-se do Instituto Ferreira Vianna nesse ano.
Inicialmente ocupou cargos modestos, mas posteriormente foi galgando cargos de maior
343
Ofício expedido nº 146, de 21 de julho de 1931, ao diretor geral de Instrução Pública. Centro de
Memória Ferreira Vianna.
344
Livro das Partes Diárias das Inspetoras, Inspetoras (de 02/12/1931 a 28/09/1933). Centro de Memória
Ferreira Vianna.
345
Cf. Livro de Matrículas nº 09 1928 – 1934 (M); nº de ordem 106, matrícula 3587.
P á g i n a | 288
complexidade na empresa. O “capital social” (BOURDIEU, 1980/1998)346 da família
viria a colaborar para que mesmo trabalhando, não interrompesse os estudos. Assim, ao
ser promovido nos Correios, passou para o turno da noite, no setor de Telegramas, o que
lhe permitiu cursar a faculdade durante o dia.
Imagem 36: Mario Mexias com sua irmã Maria Eugênia.
Fonte: Arquivo pessoal da família. Data: 1933.
Na foto acima, Mario Mexias está com sua irmã Maria Eugênia usando um
uniforme que, pela data da foto, provavelmente seja dos Correios e Telégrafos, onde
iniciou sua carreira ainda menor de idade.
346
O termo “capital social” surgiu no século XX para chamar à atenção para os caminhos pelos quais
nossas vidas se tornam mais produtivas por meio de vínculos sociais. Para Bourdieu (1980/1998), que
cunhou o conceito, representa [...] “um conjunto de recursos atuais ou potenciais que estão vinculados a
um grupo, por sua vez constituído por um conjunto de agentes que não só são dotados de propriedades
comuns, mas também são unidos por relações permanentes e úteis” (p. 67). Isto quer dizer que o capital
social tem forte vínculo familiar.
P á g i n a | 289
Imagem 37: Mario Mexias com 19 anos
Fonte: Arquivo pessoal da família. Data: 1936.
Na foto acima, Mário Mexias aos 19 anos de idade usa uma farda, com o número
245 na gola, que a sua esposa não soube identificar de qual empresa seria. Parece que
ele não conseguiu se livrar dos números (pelos números eram tratados os internos do
Instituto Ferreira Vianna).
Em 1946 Mário Mexias tomou posse no Banco do Brasil, e por ter cursado a
faculdade de Agronomia, foi promovido a fiscal da carteira agrícola na agência da
cidade de Pelotas, Rio Grande do Sul. Também prestou serviço ao Banco Central,
quando este foi criado em 1965, até que fosse promovido o reordenamento financeiro
governamental, que separou as contas e as funções do Banco Central, do Banco do
Brasil e do Tesouro Nacional; processo este concretizado somente em 1986, quando já
estaria aposentado.
Estrategicamente, Mexias procurou não constituir família cedo, para dedicar-se à
sua formação universitária e adquirir estabilidade profissional. Assim, ao trabalhar no
Sul, já funcionário do banco federal, conheceu a esposa, cerca de 15 anos mais nova,
Vera Laura, com quem se casou em 12/09/1957, prestes a completar 40 anos. O casal
teve dois filhos, que atualmente têm 55 e 56 anos. Um deles é formado em Geologia
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, atuando como diretor do Instituto de
Geociências desta universidade, e o outro, Celso Mexias, é funcionário na área
tecnológica do Banco do Brasil em Brasília, formado em Administração de Empresas e
Administração Pública também pela UFRGS.
P á g i n a | 290
Imagem 38: Mário Mexias, a esposa e os dois filhos.
Fonte: Arquivo pessoal da família. Ano: 1966.
Na foto acima, Mário Mexias está com sua esposa e os filhos ainda pequenos, no
ano de 1966. Conforme informações de Celso Mexias, o pai não conversava com os
filhos sobre o seu passado, o que pode ser atribuído à grande diferença de idade entre
Mário e eles. Assim, hoje os mesmos não têm elementos para informar sobre a
experiência do pai no Instituto Ferreira Vianna. Para D. Vera Laura, que continua
residindo em Porto Alegre, Mário Mexias falava com alegria e orgulho dos dois anos
em que ficou na instituição; e do destacado cargo que ocupou, chefiando todos os
alunos, por ser um aluno exemplar.
P á g i n a | 291
5.3.2 Odilon da Motta Clemente (1928 - atual)
Odilon da Motta Clemente, nascido em 17 de abril de 1928, e atualmente com
86 anos, foi matriculado no Instituto Ferreira Vianna com 7 anos de idade, no decorrer
do ano de 1935. Seu nome consta na lista enviada pela diretora Floripes Anglada à
Superintendência do Departamento de Educação do Rio de Janeiro, então Distrito
Federal, em agosto deste mesmo ano,347 onde já havia 319 matriculados e a diretora
pedia autorização para matricular outros 11 por tratarem-se de pessoas extremamente
necessitadas, segundo informações seguras obtidas pela direção.
Primitivo Viegas Clemente, pai de Odilon, resolveu colocá-lo aos cuidados de
instituições públicas logo após a morte de sua esposa Laurinda, acometida da Peste
Branca (tuberculose) em 1931, aos 32 anos de idade, deixando Odilon com apenas 3
anos. Possivelmente por iniciativa do hospital São Sebastião, onde a mãe fora internada
e veio a falecer, o menino foi encaminhado para o Preventório Rainha Dona Amélia, na
Ilha de Paquetá.
Os preventórios, como já dito aqui, tinham como principal função proteger os
órfãos de pai ou mãe tuberculosos, para que futuramente não desenvolvessem a doença.
Sobre esta instituição, Odilon sempre teve boas lembranças, as quais compartilhou
futuramente com sua esposa; lá passou os melhores dias da sua vida, pois nadava,
brincava e tinha boa alimentação, além de ter sido cercado de cuidados e atenção. Mas
como o tempo das crianças nos preventórios era limitado, até que fossem fortalecidas
fisicamente e se pudesse ter segurança de que não tinham sido vítimas de contágio, a
alegria de Odilon foi interrompida.
Sem condições para cuidar sozinho de uma criança tão pequena, e não tendo
familiares que o ajudassem nessa tarefa, o Sr. Primitivo optou por matricular Odilon no
Instituto Ferreira Vianna, logo após o período em que esteve no Preventório; o que pode
ter ocorrido por encaminhamento da Diretoria de Instrução Pública, devido ao perfil de
Odilon, que se encaixava perfeitamente nas prioridades para obtenção de uma vaga no
internato: órfão de pai ou mãe ou ambos, mortos pela tuberculose; e situação de
pobreza.
347
Ofício expedido nº 90, de 09 de agosto de 1935, para o superintendente do E.S.G.T.E.E.
P á g i n a | 292
Ao sair do Instituto Ferreira Vianna, Odilon não ingressou nas escolas
secundárias técnicas. Possivelmente até porque a partir do ano de 1935 os alunos do
Ferreira Vianna não mais eram automaticamente transferidos para as escolas
secundárias técnicas João Alfredo e Visconde de Mauá; tinham que se submeter aos
Exames de Admissão, instituídos a partir desse ano. Odilon não pôde continuar os
estudos depois do primário, provavelmente por não ter sido aprovado nesses exames ou
por necessidade de trabalhar. Fato é que voltou a morar com o seu pai, o qual havia
constituído nova família. Porém, essa nova formação familiar não trouxe bons
momentos para Odilon, pois sofria agressões tanto por parte da madrasta, quanto do
filho que esta trazia de outro casamento, o qual era bem mais velho que ele. Além das
agressões, diversas tarefas domésticas lhe eram impostas. Não mais suportando os maus
tratos, Odilon fugiu algumas vezes, mas a polícia o trazia de volta para a casa, no bairro
de Vicente de Carvalho. Depois de certo tempo, para felicidade de Odilon, seu pai
decidiu pôr fim a este atribulado relacionamento. Assim conta a filha:
Meu avô custou a perceber, mas quando se deu conta da maldade da mulher e
do filho dela, abandonou a casa deixando-a para a mulher e levou meu pai
com ele. Aí meu avô foi ser porteiro, para ter um teto para morar com meu
pai. (Márcia Clemente, filha de Odilon, depoimento oral, 2015).
Sem ter onde morar, o Sr. Primitivo conseguiu emprego de porteiro em um hotel
próximo à Cinelândia no centro da cidade, onde lhe seria permitido morar com o filho.
Este foi um período de tranquilidade e oportunidades para o adolescente Odilon, pois a
Charutaria na parte térrea do hotel lhe deu o primeiro emprego. Ali ele começou a
aprender a arte das vendas, e as técnicas para atender bem ao público; o que lançou as
bases para a sua carreira profissional. Depois seu pai casou com Dinar Leal da Silveira,
que já tinha um filho mais novo que Odilon, com quem foi morar na Rua Professor
Gabizo, na Tijuca. Por estar mais crescido, praticamente um rapaz, e já trabalhando,
Odilon adaptou-se melhor a esta nova formação familiar. Mais tarde seu pai conseguiu
emprego como porteiro no IPASE, e todos se mudaram para o último andar do prédio.
Odilon continuou os estudos trabalhando ao mesmo tempo. Ele havia feito o
Exame de Admissão em fevereiro de 1943, pelo Colégio Rabelo, com 14 anos de idade.
O curso Científico, do Segundo Ciclo Secundário (atual ensino médio), só foi concluído
em 1954, já com 26 anos, no horário noturno do Colégio Frederico Ribeiro, onde era
diretora Lourdes Bortolazzo Alves, e Inspetor Escolar Argeu Santos, segundo
P á g i n a | 293
assinaturas de seu histórico e certificado. Embora não tenha cursado nível superior, que
na época estava fora do alcance da população menos favorecida economicamente,
Odilon esforçou-se para realizar o curso de inglês, o qual falava fluentemente, e realizou
cursos de capacitação profissional, financiados pelas empresas onde trabalhou como
vendedor, assistente de gerência e corretor de seguros. Um desses cursos foi Gerência
de Marketing, ministrado em 1969 pelo Instituto de Administração e Gerência da
PUC/RJ, e outro em 1976, Habilitação de Corretores de Seguros, pela Fundação Escola
Nacional de Seguros (FUNENSEG), cujos certificados encontram-se orgulhosamente
conservados por ele. A última empresa onde trabalhou foi a Seguradora Brasileira
Motor Union Americana S/A, onde se aposentou pelo antigo INPS, em 1978. Abaixo
seguem as empresas onde Odilon trabalhou como vendedor, auxiliar de escritório,
assistente administrativo e assistente de gerência.348
1947 - The Motor Union Insurance Co Ltda - Como auxiliar de escritório
1952 - Companhia de Cimento Portland Paraiso - Como auxiliar de escritorio
1953 - The Motor Union Insurance Co Ltda - Auxiliar de escritório
1955 - Listas Telefônicas Brasileiras - como representante
1956 - Companhia de Cimento Portland Paraíso - Como Assistente Administrativo
1958 - Brafor - Brasileira Fornecedora Escolar S.A. - Como Vendedor
1960 - Wilson King SA Automóveis - Como vendedor
1960 - Organização Paulista de Vendas Ltda - Como vendedor
1961 - Bernini S.A. Indústria e Comércio - Como Vendedor
1967 - Ervin Kirschner - Madeiras S.A. - como Vendedor
1969 - Companhia de Cimento Portland Barroso - como Assistente de Gerencia
1970 - Ervin Kirschner - Madeiras S.A. - Como vendedor
1971 - MSA - Equipamentos de Segurança Ltda - Como vendedor
1972 - Companhia Americana de Seguros
1979 - Livraria Atheneu - Como Auxiliar de Escritório
348
Como se pode observar, aposentou-se em 1978, mas continuou trabalhando em uma livraria.
P á g i n a | 294
Quando o pai de Odilon faleceu de infarto aos 57 anos, em 1962, ele já estava
casado com a maranhense Maria de Jesus, que veio pequena para o Rio de Janeiro. Aqui
formou-se professora primária; na época, emprego honrado para uma moça de família, o
que lhe possibilitou tornar-se funcionária da Prefeitura do Distrito Federal (Rio de
Janeiro).
Imagem 39: Casamento do ex-aluno Odilon e Maria de Jesus.
Fonte: Arquivo Pessoal da família. Data: 1956.
A maranhense Maria de Jesus disse “sim” a Odilon Clemente em 14 de abril de
1956. À época ela já tinha se formado professora primária no Rio de Janeiro, pelo
Instituto de Educação da Tijuca (1952), e lecionava na prefeitura.
A esposa Maria de Jesus lecionou em escolas localizadas em Santa Cruz,
Vicente de Carvalho, Largo do Rio Comprido. Ao ser criada a Secretaria de Serviços
Sociais, em 1969, foi cedida ao Estado, passando a trabalhar na parte pedagógica da
Fundação Estadual de Educação do Menor, extinta FEEM. Depois de certo tempo
trabalhando com a infância abandonada assistida pelo Estado, na maior parte composta
de menores infratores, diante do grande desgaste emocional e da sensação de
impotência para mudar o rumo daquelas vidas, Maria de Jesus preferiu retornar para a
prefeitura do Rio de Janeiro, e aposentando-se do magistério em 1985.
O casal, que já tem 58 anos de casados, teve apenas uma filha, Márcia Clemente,
devido à perda de dois fetos antes dela, e outros dois depois. O fato de terem tido
somente uma filha, e por Maria de Jesus ter trabalhado como professora pública, um
P á g i n a | 295
emprego estável, permitiu que a educação da filha ocorresse em boas instituições
particulares e que se formasse em Arquitetura pela UFRJ; porém Márcia seguiu carreira
como funcionária pública do Tribunal de Contas do Estado, na área tecnológica, e
atualmente atualiza os estudos na sua área de formação. A família ampliou-se um pouco
mais, ou melhor, dobrou, porque Márcia teve 3 filhas, que já são maiores de idade.
Márcia cuida de sua mãe, que mesmo com 81 anos tem uma fantástica memória,
e contribuiu para a reconstituição da história de vida do Sr. Odilon, que repousa em uma
clínica, onde recebe o tratamento adequado para o Alzheimer, que se manifestou cerca
de dez anos atrás, e se intensificou nos últimos dois anos, impossibilitando-o de falar.
Imagem 40: Odilon com a esposa e a filha Márcia.
Fonte: Arquivo pessoal da família. Data: 1963.
A pequena Márcia, no colo do pai, com apenas dois anos de idade, que por ser
única, foi cercada de muito carinho e atenção, que agora retribui ao cuidar dos pais
idosos. Seu esporte favorito, a exemplo do pai, é o montanhismo; por isso a foto abaixo,
além de mostrar parte do Rio de Janeiro dos anos 50, registra a paixão de Odilon.
P á g i n a | 296
Imagem 41: Odilon praticando montanhismo com a esposa e um amigo.
Fonte: Arquivo pessoal da família. Data: 1958.
A foto acima foi tirada na Agulhinha do Inhangá, no Rio de Janeiro; Odilon está
sem camisa, ao lado do amigo Jessé e com Maria de Jesus. Seu outro hobbie, ligava-se a
este: revelar ele mesmo as fotos das lindas paisagens que registrava do alto das
montanhas. Depois de casado começou a fazer montanhismo com a esposa por
recomendação médica, para que se recuperasse de duas gestações interrompidas
espontaneamente. Três anos depois, praticando o esporte, engravidou de Márcia.
O período em que esteve no Instituto Ferreira Vianna foi de dias difíceis para
Odilon. Dizia para a esposa que a alimentação era escassa, e se a sobremesa fosse um
doce saboroso que raramente fazia parte do cardápio, a correria era grande para se
conseguir um pedaço, pois não daria para todos. Lembrar deste tempo era perturbador
para Odilon. Ele sempre evitou contar as experiências que lá passou; fazia questão de
esquecer. Apenas dava pistas à esposa e à filha sobre a força que se impunha dos
meninos maiores sobre os menores ou mais fracos, que em alguns momentos ia além de
uma simples agressão; do poder que os monitores e guardas tinham sobre os colegas; e
da prática do castigo físico por parte das inspetoras. Marcas que ficaram em sua alma,
vindo à tona em alguns momentos na forma de um comportamento mais exaltado na
vida adulta; o que sempre foi compreendido pela família como consequência dos maus
tratos sofridos na infância, aos quais ele conseguiu sobreviver, e nas palavras da esposa,
“construir uma vida digna e honesta” (Maria de Jesus, esposa, depoimento oral, 2015).
P á g i n a | 297
5.3.3 HSC (1922-atual)
O ex-aluno HSC é um dos poucos alunos que constam tanto na listagem de
alunos de 1931 quanto na listagem de 1935. Quando foi localizado, pairou a sensação
de que o estudo conseguiria desvendar diversas lacunas que ficaram ao analisar a
documentação fragmentada do acervo em questão, além de poder confirmar algumas
suspeitas. A euforia foi grande, mas em alguns contatos telefônicos percebeu-se que a
preocupação da filha quanto ao estado emocional do pai ao relembrar uma fase de sua
vida que já havia demonstrado aos familiares ter sido dura, iria frustrar as expectativas
criadas. Os e-mails não retornados e telefonemas não mais atendidos deram pistas de
que ela não permitiria o contato, nem seria porta-voz de HSC.
Nos três contatos telefônicos, algumas informações foram somadas às já obtidas
durante as investigações, que são suficientes para traçar o perfil do ex-aluno.
HSC foi funcionário e aposentou-se pelo Banco do Brasil em cargo de execução.
Atualmente tem 92 anos; tem um casal de filhos; morou no Rio Comprido, mas
atualmente ele e a esposa residem com a filha na Barra da Tijuca, a qual formou-se em
medicina e exerce a profissão.
Sobre a sua passagem pelo Instituto Ferreira Vianna, a filha apenas revelou
como marcante a experiência dos castigos físicos. Um exemplo que o pai revelou como
inesquecível era ficar em pé muitas horas com os braços abertos, sem poder apoiá-los.
Sobre a Guarda Civil, ela acredita que ele não fez parte, devido à sua timidez. Sobre sua
condição física atual, informou que está consciente; apenas usa aparelho para ouvir
melhor.
Pensamos que HSC estava esperando a chance para falar, para dar a sua versão
da história, mas a despeito do que transmitiu à família, a opção dele foi o silêncio.
Exatamente nessa atitude é que reside a grande descoberta desta pesquisa, que
não conseguiu ir tanto a fundo com os relatos, quanto imaginava: O silêncio representa
muito!
P á g i n a | 298
5.3.4 Memória e Silêncio
Os relatos das experiências dos ex-alunos por seus familiares levam-nos a
concluir que poucas experiências compartilhavam com suas famílias; exceto Mário
Mexias, que ocupava o mais alto posto na vivência do Projeto Escola Cidade. Portanto,
é seguro afirmar que o esquecimento ou apagamento de circunstâncias vividas que
trouxeram sofrimento compõem as histórias de vida tanto quanto as novas significações
que lhe são dadas.
A memória não é apenas um depositário passivo de fatos, mas um processo ativo
de criação de significações.349 Desta forma, a utilidade específica das fontes orais para o
historiador repousaria não tanto em suas habilidades de preservar o passado, mas nas
muitas mudanças forjadas pela memória; modificações que revelariam o esforço dos
narradores em buscar sentido no passado e dar forma às suas vidas, e colocar a
entrevista e a narração em seu contexto histórico. Bourdieu (2006, p. 184) conceitua o
relato biográfico como uma ilusão biográfica porque ele é basicamente uma
“preocupação de dar sentido, de tornar razoável, de extrair uma lógica ao mesmo tempo
retrospectiva e prospectiva”; prospecção da própria identidade do indivíduo, que se
constrói a partir do relato. Assim, tem-se ciência de que fatos relevantes ou
características de personalidade, que poderiam mostrar outra face dos sujeitos aqui
investigados, possivelmente não tenham sido relatados, pois, “quanto mais oficial for a
investigação, o relato de vida mais tenderá a aproximar-se do modelo oficial da
representação oficial de si, ocorrendo nesse caso um afastamento das trocas íntimas
entre familiares e da lógica da confidência”, como esclarece Bourdieu (BOURDIEU,
2006, p. 188). O mesmo se aplica quando o pesquisador constrói sua narrativa sobre o
sujeito investigado, pois corre o risco de cair nas armadilhas de suas representações e
sentimentos em relação ao objeto estudado.
Na análise de Prates (2014),350 o relato biográfico em Bourdieu tem um fim
social, porque não se pode compreender uma trajetória sem que se construam
previamente os estados sucessivos do campo no qual ela se desenvolveu, bem como o
349
Cf. Portelli (1997).
Prates (2014), através de pesquisa etnográfica junto a um grupo de refugiados palestinos reassentados
em Mogi das Cruzes (SP), discute neste artigo as estruturas mediadoras e a relação entre memória
traumática e memória do trauma na experiência diária dos refugiados, que entre o esquecer e tentar viver
uma nova vida e o relatar e fazer com que se entendesse o que eles vivenciaram no passado, encontravam
dificuldades em lidar com a memória traumática.
350
P á g i n a | 299
conjunto das relações objetivas estabelecidas pelo agente junto ao conjunto dos demais
agentes envolvidos no mesmo campo. Como afirma Pollak (apud PRATES, 2014, p.
137), “mesmo no nível individual o trabalho da memória é indissociável da organização
social da vida”. Desta forma, o relato biográfico é constituído não somente a partir da
memória individual, mas também coletiva; portanto, é necessário pensar em diferentes
pontos de referência que estruturam a memória, como quer Halbwachs (2003). Em
virtude de se tratar de uma reconstrução do passado com o auxílio de dados tomados do
presente e de outras reconstruções feitas em diferentes tempos e espaços, a memória
individual não está totalmente isolada. Nessa mesma lógica, aponta Prates (2014, p.
137): “a recusa de lembrar também está estruturada em diferentes pontos de referência
que constrangem o agente. Lembrar é uma forma de se posicionar socialmente, o que
também diz muito em relação ao esquecer”.
O silêncio pode ser pensado não apenas como uma forma de esquecer, mas uma
forma de resistência contra a impotência dos indivíduos diante das experiências vividas;
como uma forma de retomar o controle sobre suas vidas. Referimo-nos aqui ao aspecto
subjetivo do tratamento da memória, pois, “se no âmbito objetivo o indivíduo provoca
esses apagamentos como forma de organizar sua vida social, no âmbito subjetivo esses
apagamentos fazem parte de uma complexa relação com sua cosmologia e o medo da
dor”.351 Assim, “não lembrar é uma maneira de esquivar-se também da dor que a
memória traz”.352
Finalmente, retomo as considerações feitas na introdução deste estudo, a respeito
das lembranças da minha infância com meus dois irmãos. Penso na representação que a
escola pública teve para as nossas vidas, para a nossa formação e inserção no mundo,
social e profissionalmente; na força que essa instituição, ao lado da Família e da Igreja
tiveram na condução dos nossos destinos. A Escola, conquanto fosse claramente
excludente, era encarada por nós como a nossa “tábua de salvação”. As nossas chances
de obter dignidade e sucesso profissional se ancoravam naquele ensino rígido,
conteudista; conteúdo que nos possibilitou lutar com as mesmas armas dos grupos mais
favorecidos economicamente.353 Os ex-alunos do Instituto Ferreira Vianna, como nós,
somente e principalmente pelo fato de estarem dentro do sistema educacional,
351
Ibid., p. 143.
Ibid., p. 145.
353
Cf. Libâneo (2005).
352
P á g i n a | 300
obtiveram êxito profissional e proporcionaram aos seus filhos formação em carreiras de
prestígio social e econômico.
A Escola pública de hoje, a destinada à população pobre (não as “ilhas de
excelência”), inclui todos no sistema; é o que se convencionou chamar de
“democratização da escola pública”, tornando rápido e curto o caminho para a aquisição
de diplomas. Porém, o “preço a pagar” pela obtenção dos benefícios da
“democratização”, especialmente os políticos, é a grande diferenciação no valor
econômico e simbólico desses diplomas.354 Este é o maior dilema que um educador
consciente do seu papel social vive atualmente.
354
Cf. Bourdieu (2012, p. 221).
P á g i n a | 301
Considerações Finais:
Tencionou-se na pesquisa empreendida analisar as práticas do Instituto Ferreira
Vianna e as mudanças protagonizadas por seus agentes nos fazeres escolares que
interagiram com o ambiente reformador da década de 1930. Há mudanças impetradas
pelas reformas educativas que, associadas a elementos da cultura escolar alteram o
cotidiano das escolas; daí a importância de compreender a operacionalização das
práticas escolares no intercâmbio com a sociedade e a história.
O detalhamento dos acontecimentos cotidianos permitiu reconhecer o passado da
instituição na sua singularidade, e a amplitude da abordagem possibilitou perceber
permanências e avaliar mudanças na cultura escolar. A nova abordagem da história
política e a renovação metodológica proporcionada pela Escola de Annales abriram a
possibilidade de entrelaçar a história da instituição com a política local e nacional,
restaurando personagens e processos através de pistas, indícios e sinais deixados pelos
sujeitos históricos. A despeito da fragmentação inerente aos documentos antigos, não
houve a intenção de fazer uma história total; mas sim perceber as instituições
educacionais como lugar de conflito e consenso, produzidos social e historicamente,
num tempo definido. Fatores previamente não observados, foram revelados com o
auxílio da observação microscópica, pois “quando as causas não são reproduzíveis, só
resta inferi-las a partir dos efeitos” (GINZBURG, 1990, p. 169).
A introdução do estudo apresenta um breve histórico do Instituto Ferreira
Vianna, uma instituição que nasceu em 1888 com objetivos assistenciais, associada a
práticas caritativas, e ao longo do tempo incorporou-se a instâncias públicas, até ganhar
prédio próprio e fazer parte da Diretoria de Instrução Pública do Distrito Federal, nas
primeiras décadas do século XX. Neste tópico inicial foram apresentados alguns
levantamentos a respeito das nomenclaturas que a instituição teve ao longo do tempo, os
diretores pelo período de 127 anos e a contribuição do grupo de pesquisa da Faculdade
de Educação da UFRJ para a organização inicial do acervo documental e da cultura
material do seu Centro de Memória; sobre os quais foram produzidos cerca de 25
trabalhos acadêmicos.
No primeiro capítulo – História, Memória e Arquivos, foi apresentada e
discutida a base teórica fundamental para o desenvolvimento da pesquisa, e os
principais conceitos que serviram de referência para a autora pensar a prática
P á g i n a | 302
institucional, e construir a sua “operação historiográfica”. Diante de uma quantidade
expressiva de documentos do acervo da escola, e dos artigos da revista “A Escola
Primária”, que consistiram numa fonte inédita e rica para o estudo da História da
Educação do Rio de Janeiro, tomou-se a decisão de trabalhar com dois objetos de
estudo: a revista e a instituição.
Os fascículos da revista possibilitaram construir os dois capítulos seguintes,
valorizando as discussões veiculadas através do periódico, a respeito dos principais
problemas enfrentados pela Instrução Pública do Distrito Federal, no nível de ensino da
instituição investigada: o ensino primário; sobretudo, compreender o discurso dos
Inspetores Escolares, editores da revista, que procuravam não só orientar o trabalho do
professor primário, mas construir uma memória nacional sobre o papel da educação na
formação da Pátria, levando esta categoria profissional a sentir-se parte de uma
comunidade, e detentora de uma missão. A este veículo de comunicação e “comunhão”
era imputado um papel formador, condizente com os discursos dos inspetores e médicos
escolares, que empreendiam a obra de cooptação docente, eminentemente política. Teve
a função também de promover social e profissionalmente diversos sujeitos que
colaboravam como articulistas, bem como os dirigentes da Associação dos Professores
Primários, fundada por inspetores e médicos escolares. Nas primeiras décadas do século
XX, a porta de entrada no mundo das letras foi através da aproximação do mercado
editorial; e um exemplo de ascensão por esta via foi Afrânio Peixoto, como aqui
analisado.
O ensino primário era o grande desafio a ser vencido nos primeiros anos do
século XX, por estar totalmente a cargo da Municipalidade. A preocupação em ser
vitrine para a nação trazia um peso ainda maior ao Distrito Federal neste aspecto. Os
diretores da Instrução Pública, cada um à sua maneira e com os recursos disponíveis,
promoveu mudanças educacionais. Salienta-se que as reformas empreendidas nem
sempre ocorreram em função da necessidade, perspectiva ou interesses escolares; e que
as mudanças nas práticas escolares interagiram com as tensões que se estabeleciam na
sociedade entre os diferentes tipos de atores e instituições.
O periódico possibilitou a este estudo perceber os problemas mais desafiantes
para a instrução pública primária, os debates que se desenvolveram e os embates
decorrentes de projetos conflitantes; permitindo assim traçar sua conturbada história,
ainda que fragmentada. Para fins de análise de seu conteúdo, foi importante retroagir no
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recorte temporal desta pesquisa, a fim de identificar continuidades e rupturas. Em meio
aos debates e embates, percebe-se uma categoria profissional em busca de sua
identidade, pois a assunção do ensino pelo Estado provoca à imagem do professor uma
inquietante crise de identidade como Nóvoa (1991) bem expressa: “não devem saber de
mais, nem de menos; não se devem misturar com o povo, nem com a burguesia; não
devem ser pobres, nem ricos; não são (bem) funcionários públicos, nem profissionais
liberais”. Entende-se assim que o fato de não nascerem como profissionais liberais, mas
como “funcionários” do Estado, causou uma série de consequências à profissão docente
até os dias atuais, que se refletem na sua/nossa profissionalização.
Três fases marcantes alinham o tempo de vida da revista com os acontecimentos
locais e nacionais, nas quais os discursos e comportamentos se moldaram em torno dos
mesmos objetivos: a primeira durou do início da revista, 1916, até 1922, o ano do
Centenário da Independência do Brasil; a segunda compreende as gestões de Carneiro
Leão e Fernando de Azevedo na Diretoria da Instrução Pública do Distrito Federal, com
projetos e invenções de estratégias para racionalizar a administração da instrução
pública – de 1922 a 1930; e a terceira, corresponde em parte à administração local do
ensino a cargo de Anísio Teixeira, e a nível federal, à fase de transição política, que
rompeu com a ordem oligárquica estabelecida – de 1930 a 1938, onde são percebidas as
mudanças no discurso oficial, através da promoção do apagamento da imagem de
Anísio e do ataque à Escola Nova.
Como indício de que o professorado do Instituto Ferreira Vianna estava
envolvido com as questões da instrução primária do período, entre os documentos do
Centro de Memória Ferreira Vianna foi localizado o Estatuto da Associação de
Professores Primários do Distrito Federal. Esta Associação tinha por objetivo congregar
o professorado primário para tornar o mais eficiente possível sua ação cultural sobre as
classes populares. Tinha como metas: atuar harmonicamente sobre o meio social,
colaborando com os poderes públicos na “obra da civilização brasileira”; atuar sobre as
iniciativas particulares para orientá-los no uso dos modernos princípios educativos; dar
aos seus sócios a possibilidade de adquirir uma cultura uniforme e generalizada a fim de
facilitar o exercício das funções; organizar cursos de aperfeiçoamento para professores,
regidos por especialistas nacionais ou estrangeiros “de notória competência”;
estabelecer um regime de cooperação entre os associados, visando o seu bem estar físico
e moral, conforto e a dignidade do seu magistério; formar um ambiente de alegria e bom
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humor e cultivar o espírito de solidariedade entre os sócios, proporcionando-lhes uma
casa de campo para repouso; amparar o professor ameaçado de doença ou enfermo;
construir um edifício para sua sede, uma casa de campo e um hospital, quando o seu
patrimônio permitisse. O Conselho Deliberativo era formado por elementos da inspeção
escolar, médicos, dentista, diretores de escola, professores adjuntos, enfermeira, alunos
da escola Normal e professores particulares; e uma de suas principais competências era
eleger a diretoria e deliberar sobre a execução do programa da Associação. Como foi
observado, a categoria médica, especialmente, a qual fundou a Associação, colocou-se
no lugar de porta voz da categoria de professores primários. Neste aspecto, os Estudos
Subalternos nos levaram a refletir sobre a legitimidade desta associação, visto que
defendem que não se pode falar pelo subalterno, mas sim trabalhar contra a
subalternidade, criando espaços para que ele possa se articular e ser ouvido; não
representado (SPIVAK, 2010, p. 14).
A União Nacional de Educadores (UNE) foi criada em maio de 1937, a partir da
junção/extinção da Associação de Professores Primários do Distrito Federal, da Liga
dos Professores e da Ordem dos Professores. Apesar da aura de união que envolveu a
criação da UNE, este estudo concluiu que ela representou parte do plano centralizador
de Vargas, pois foi uma associação criada pelos “de cima”, e comandada por eles, assim
como o sindicato corporativo, cooptando a liderança das categorias profissionais. A
extinção da Associação permite a este estudo deduzir que 1938 foi o último ano da
revista “A Escola Primária”, tendo em vista o apagamento das manifestações regionais,
promovido por Vargas, em nome de uma suposta “coesão nacional”.
Temas variados compõem o periódico (o ensino da História, programas de
ensino, educação cívica, a Escola Normal, etc.), que a título de divulgação das
possibilidades de pesquisa que podem ser abertas, foi elaborado um inventário dos seus
artigos (Anexo H), a partir dos fascículos localizados na Biblioteca Nacional.
Ao analisar a legislação educacional e os atos normativos federais, observou-se
que na visão do Ministério da Educação, criado nos anos 1930, o ensino primário
deveria ser um instrumento de modelação do ser humano, a fim de despertar na criança
as qualidades e aptidões físicas, intelectuais e morais, que a tornassem dotada de
disciplina e eficiência, como afirmou Capanema (1937); o papel de condutores da nação
estava reservado a níveis de ensino mais elevados. Embora Capanema expressasse a
necessidade de unificar e nacionalizar a educação elementar, a sua atenção se
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concentrou no ensino secundário, de cunho humanístico voltado às elites, e no ensino
industrial, devido às novas necessidades do país. Outro fator importante a se considerar,
é que devido à descentralização da educação para “formar o povo”, delegada aos
estados e municípios, existem profundas diferenças nas formas e ritmos com que cada
unidade federativa organizou o sistema de instrução ao seu encargo, observáveis até os
dias atuais; o que nos leva a concluir que a educação para as massas não consiste em
tema prioritário na pauta da União.
No capítulo 4, este estudo buscou acessar a “caixa preta” do Instituto Ferreira
Vianna, com o objetivo de pensar a escola como uma instituição que reproduz a
estrutura social, mas também gera o novo, cria novos elementos e novas relações, e gera
resistências que irão produzir novas situações, como apontou Silva (1992). Assim, foi
investigada a sua organização administrativa, a partir de um projeto de Regimento
Interno construído pelo diretor José Piragibe, que permitiu-nos refletir sobre o momento
de realização da lei, em que ela se relaciona com a produção de novas práticas, num
processo de apropriação; e nesse movimento de apropriação, as prescrições novas
podem confrontar-se com discursos e práticas já consolidados, imprimindo às práticas
movimentos de incorporação que constituem múltiplas referências para a realização do
trabalho escolar, como alerta Silva (2009).
Ao identificar os problemas que representavam entraves ao funcionamento
administrativo da instituição, verificou-se que as condições prediais, higiênicas, falta de
funcionários, surtos epidêmicos etc, levaram os três diretores da década de 1930 a
criarem mecanismos próprios para garantir a proteção dos menores ali tutelados. Um
desses diretores expressou em determinado ofício que o Instituto Ferreira Vianna nunca
era prioridade nas reformas empreendidas. De fato, os primeiros anos da década foram
marcantes pela criação de escolas experimentais, que requeriam prédios espaçosos,
arejados, bem divididos, e profissionais especializados, no entanto, essa inovação não
chegou ao Instituto, onde se alojava um público sedento de atividades significativas;
pelo contrário, a escassez de verbas e funcionários afetava gravemente as condições
prediais e higiênicas, o controle da disciplina e a contenção das doenças contagiosas.
Ao analisar a gestão de Floripes Anglada (1933-1936), observou-se que as
problemáticas mais presentes foram os surtos epidêmicos enfrentados em 1935, que
fizeram emergir a relação dos preventórios com a escola, e exigiram a este estudo
investir na pesquisa da tuberculose especialmente, visto que era a causa mortis da
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maioria dos pais das crianças ali internadas. Interessou à análise não a pesquisa
estatística, mas sim o conhecimento da doença, através da História Social da
Tuberculose, desenvolvida por Bertolli Filho (2001), bem como as políticas públicas
implementadas pela prefeitura ou pelo governo federal para contê-la. O relatório do Dr.
Alvimar de Carvalho (1936) revelou o alto índice de infecção tuberculosa dos escolares
no Distrito Federal, pois tanto no Instituto Ferreira Vianna, como no Instituto Orsina da
Fonseca e no ambulatório da Liga Brasileira contra a Tuberculose, a infecção
tuberculosa era em torno de 70% na faixa etária de 10 a 15 anos; em outras palavras,
70% dos alunos tinham propensão a desenvolver a doença futuramente. Os Preventórios
tiveram papel fundamental no controle das epidemias; os quais consistiam em espaços
criados próximos ao mar e à natureza com o objetivo de prevenir que as epidemias se
alastrassem. A ideia era afastar as crianças “débeis, anêmicas e raquíticas”, conforme
expressões do período, e especialmente as que tivessem tido os pais mortos pela
tuberculose. Os médicos e “homens do Estado” acreditavam poder assim contribuir para
“melhorar a raça”, obedecendo às “leis da Eugenia”. Verificou-se que em termos de
políticas públicas, somente a partir de 1938 a administração varguista mostrou-se
disposta a elaborar um projeto federal de assistência aos doentes pobres, impulsionado
pela situação vexatória causada pelo relatório de um médico higienista norte americano,
o qual tecia comparações entre os Estados Unidos e a América Latina. Segundo o
médico, a América Latina era vitimada por um conjunto de doenças contagiosas, sendo
a tuberculose a patologia que mais ceifava vidas. A partir daí o projeto do governo
impulsionou as campanhas contra a doença pulmonar, mostrando-se sensível aos
pedidos de apoio da Federação Brasileira Contra a Tuberculose, oferecendo suporte
econômico aos sucessivos Congressos Nacionais de Tuberculose realizados a partir do
final dos anos 1930. O investimento na educação em saúde tornou-se instrumento
privilegiado pelo Estado para conter a disseminação das enfermidades e alinhar a vida
dos cidadãos com os padrões modernos que deveriam reger a existência do proletariado
industrial. Nesta ação, como aponta Bertolli Filho (2001, p. 112), “o médico travestiu-se
de educador, reclamando para si o comando das tarefas orientadoras da higiene e da
moralidade que deveriam promover o bem-estar individual e o compromisso produtivo
da vida em sociedade”.
O relatório de Joaquina Daltro, gestora entre 1936 e 1940, consiste numa espécie
de etnografia das dependências prediais do Instituto. Ela descreve detalhadamente como
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eram os dormitórios internamente e a incômoda situação dos alagamentos que sofriam
pela urina que transbordava dos banheiros, durante a noite. O cheiro forte de urina e
esgoto penetrava praticamente em todas as dependências da escola, e a falta de
chuveiros e local apropriado para os banhos obrigava os internos a tomarem banho ao ar
livre e dividirem sungas e toalhas. O choque com a realidade levou a diretora a sugerir a
demolição do prédio principal do Instituto, porém, o máximo autorizado pela prefeitura
foi reformar o prédio anexo onde funcionavam as aulas do ensino primário e as oficinas.
Enquanto ocorriam as obras, as crianças tiveram aulas numa casa alugada com estrutura
sanitária e elétrica inadequadas, e ainda distante do prédio principal. Essa gestão
permitiu pensar que o problema dos espaços escolares adequados ainda se coloca como
desafio no tempo presente. Na cidade do Rio de Janeiro, uma das grandes capitais do
país, e em bairros da baixada fluminense, muitos prédios escolares são alugados, e mal
adaptados para funcionarem como escolas. Não se poderia deixar de citar escolas do
norte e nordeste do país, distantes das residências, algumas funcionando em apenas uma
sala, com sistema multiseriado.
Outro destaque da gestão de Joaquina Daltro foram as práticas relacionadas ao
projeto nacionalista de Vargas, dos quais o Instituto participou ativamente através dos
seus escoteiros, liderados pelo professor de Educação Física Gabriel Skinner. No ano de
1940, diversas medidas legais e projetos identificados com a construção do
nacionalismo brasileiro encontraram na educação um campo fértil para seus propósitos.
Pelo Decreto-Lei nº 2072, de 08 de março de 1940, foi criada a Organização Nacional
da Juventude, destinada a ministrar Educação Moral, Cívica e Física à infância e
juventude, e pelo Decreto-Lei nº 2310, de 14 de junho de 1940, o Movimento Escoteiro
foi incorporado a esta organização, passando a adotar o estandarte e o cântico da
mesma, até o fim do Estado Novo. Por ser um movimento que atraía a juventude, o
Escotismo despertou o interesse de Vargas, e assim extinguiu as regiões de escoteiros e
criou nos estados instituições destinadas a promover as mesmas práticas deste, como
forma de fortalecer seu projeto político, militarizando a infância e a juventude, a
exemplo de Alemanha, Itália e Portugal. Em seu ousado empreendimento, transformou
a União dos Escoteiros do Brasil num departamento do Ministério da Educação, e se
proclamou presidente de honra.
Os indícios arrolados a respeito da inserção do Projeto “Escola Cidade” nas
práticas cotidianas do Instituto Ferreira Vianna na gestão do diretor José Piragibe
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(1929-1933) deram a ver que este era portador de dupla função: amenizar os problemas
decorrentes da falta de funcionários responsáveis pela limpeza do internato e conter a
disciplina dos trezentos alunos. O projeto tinha como objetivo desenvolver a autonomia
escolar, porém, foi mesclado com símbolos e práticas militaristas: a farda, as divisas, a
hierarquia e a disciplina. Consistia na retratação de uma cidade dentro da escola, cujos
habitantes e trabalhadores seriam os próprios alunos; os chefes dos departamentos
criados (Polícia, Trabalho, Saúde, Recreação e Correios) tinham privilégios decorrentes
da hierarquia, e definiam as punições a serem recebidas pelos “transgressores”, sendo
eles meninos como os demais. Conclui-se que o projeto não teve continuidade nesses
mesmos moldes nas gestões posteriores à de José Piragibe. Floripes Anglada, por
exemplo, reativou o projeto adaptando-o ao Escotismo, que permanecia como uma
atividade curricular permanente, a fim de normalizar a higiene e a disciplina do
internato.
A análise de projetos semelhantes ao Projeto Escola Cidade possibilitou a
compreensão de sua finalidade, ao ser implementado no Instituto Ferreira Vianna em
1931, visto que não localizamos produções ou documentos oficiais a seu respeito. Este
se assemelha à experiência da “República Escolar”, do Instituto João Pinheiro (1909,
MG), por estabelecer como objetivos a disciplina e o trabalho, e por se tratar de
internato para uma clientela formada por meninos com necessidades materiais e em
situação de abandono ou orfandade; diferencia-se desta, porém, por optar em tornar a
instituição uma miniatura de uma cidade, e não de uma nação. Em experiências
vivenciadas no Rio de Janeiro, a “organização republicana” vivida pela Escola
Complementar Nair da Fonseca em 1923, se diferencia da experiência do internato João
Pinheiro e do Instituto Ferreira Vianna, devido à clientela e ao tempo de permanência da
criança na instituição; porém, nos permite compreender as diferentes formas de
apropriação dos projetos educacionais pelas escolas primárias entre a primeira e
segunda República, influenciadas por modelos estrangeiros. A outra experiência carioca
de autonomia escolar, o Selfgovernment (1932), teve caráter oficial (Decreto 3.936 de
30 de julho de 1932) como estratégia ligada à Reforma das Escolas Técnicas
Secundárias, e gerou conflitos que se tornaram públicos, como o caso da Escola Técnica
Secundária Amaro Cavalcanti, devido à clientela ser heterogênea e oriunda de classes
sociais diferentes. Já o projeto Escola Cidade surgiu como uma sugestão, uma
experiência, sem caráter oficial. Foi implantado um ano antes deste, e especificamente
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no Instituto Ferreira Vianna; uma clientela com históricos familiares semelhantes, mas
que não ficou isenta dos conflitos, porque as disputas e insubordinações também
ocorrem entre sujeitos que vivenciam a mesma situação de subalternidade.
Dois artigos de autoria do diretor José Piragibe, sob o título “Autonomia
Escolar” (1932; 1937), foram publicados na Revista “A Escola Primária”, indicando a
articulação do Instituto Ferreira Vianna aos debates da Instrução Pública da época. Tais
documentos trouxeram elucidações e confirmações de algumas hipóteses levantadas
quanto ao funcionamento do Projeto Escola Cidade, e são considerados de valor
inestimável por este estudo, tendo em vista a ausência de documentos oficiais sobre a
experiência. No primeiro, ele apresentou com entusiasmo o projeto, e sem dar detalhes
da experiência que se iniciava no Instituto Ferreira Vianna, expõe como os alunos foram
divididos, suas patentes e responsabilidades, classificando o projeto como um “tônico
energético” para o desenvolvimento do sentimento da responsabilidade. Com otimismo
dizia que se foi possível aplicar este regime ao menino inglês e ao norte-americano, por
que não seria ao menino brasileiro? Já na publicação de 1937, o diretor dá mostras da
mesma experiência aplicada no Instituto João Alfredo, instituição que passou a dirigir
em 1933, para meninos a partir de 13 anos. Em seus relatos percebe-se maior cautela, e
a presença de informações complementares sobre a primeira iniciativa no Instituto
Ferreira Vianna. Nesta segunda experiência, a denominação “chefes” foi substituída por
“monitores”, os “departamentos”, por “turmas” e “alas”, e foi realizado primeiramente
um trabalho junto a todos os funcionários, para que mesmo a disciplina ficando a cargo
dos alunos, tivessem a orientação de toda a comunidade escolar, visto seu caráter
educativo. Desta forma, com a assessoria do Departamento de Educação e das aulas de
religião, acreditava o diretor que “aqueles” conflitos seriam contornados. O diretor
reconheceu que nos primeiros anos de experiência, foram naturais as indecisões que se
observaram, pois o meio não estava suficientemente preparado para a novidade.
Conforme nossas suspeitas, a questão chave era que “esqueceu-se, [...] de dizer [aos
inspetores] o que ficariam eles fazendo na Escola onde se instituiu o novo regime”
(PIRAGIBE, 1937, p. 62). Diante destes relatos, acredita-se que o principal entrave
estava na falta de um órgão que coordenasse o novo empreendimento, definindo
funções e mediando conflitos. Essas novas funções foram atribuídas às inspetoras do
Ferreira Vianna sem a devida conscientização do seu papel educativo, e ao mesmo
tempo estas ficaram impedidas de exercer as funções antigas, porque estavam delegadas
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aos próprios escolares. Medidas como planejar, orientar e direcionar o autogoverno,
assim como relativizar o poder conferido aos pequenos (não mais chefes, mas
monitores), tornaram-se imprescindíveis para atingir os objetivos desejáveis.
No capítulo 5, a partir das trajetórias de vida dos diretores, um professor e três
alunos, tencionou-se dar-lhes visibilidade como sujeitos históricos, conhecer suas
percepções sobre a instituição, compreender questões que ficaram silenciadas e integrar
conhecimentos novos a este estudo. O fato dos registros de José Piragibe terem sido
farol para esta pesquisa, instigou a autora a conhecer mais sobre este diretor que
externava suas angústias e frustrações numa escrita bem articulada e detalhista,
aproveitando os próprios documentos oficiais (em resposta a estes), como canal para ser
ouvido. Na breve biografia levantada sobre o diretor José Piragibe surgiram questões
sobre sua formação e trajetória profissionais, que nos permitiram explorar a formação
secundária no Colégio Pedro II e a característica multidisciplinar e autodidata do
professor secundário na época. Conhecemos também o seu lado “escritor”, através do
discurso de formatura do Colégio Pedro II e dos treze artigos que escreveu para a revista
A Escola Primária, dentre outros. Este personagem, por ter dedicado cerca de quarenta
anos de sua vida ao magistério e à direção de duas instituições para meninos pobres,
cumpriu uma importante função social para a sociedade do Distrito Federal, e por isto é
um sujeito histórico que merece ser recolocado no coração dos processos sociais. Ao
indagarmos por que José Piragibe permaneceu nos “bastidores” da educação pública,
levantamos diversas hipóteses: sua personalidade recatada; o fato de dirigir instituições
destinadas à classe pobre, excluída; a opção de escrever sobre suas crenças e não
manuais de educação; e por fim, as formas de manipulação a que a memória social está
sujeita, que indica um campo de lutas e de relações de poder, num constante embate na
definição do que importa ser lembrado.
Algumas experiências de alunos aqui foram traçadas, confirmando as
informações dos registros documentais de que o público que procurava o Instituto
Ferreira Vianna disputava vagas sobretudo para suprir suas necessidades básicas como
abrigo e alimentação, devido à sua condição de pobreza; porém, não se pode
desconsiderar a possibilidade de famílias de funcionários públicos, ou indivíduos em
condições sociais mais favoráveis, terem acessado a rede de proteção pública, como um
dos casos aqui apresentados. Nas histórias de vida observamos que um dos ex-alunos
estava engajado no projeto Escola Cidade como chefe; outro lembra de ter passado os
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melhores dias de sua vida no preventório de Paquetá. Porém, quanto às experiências
mais íntimas, optaram pelo silêncio, como uma forma de resistência contra a impotência
dos indivíduos diante das experiências vividas. A pesquisa não permite realizarmos
generalizações, devido ao reduzido público alcançado, mas a amostra indica que o fato
desses meninos estarem inseridos no processo de escolarização abriu-lhes a
possibilidade de colocação no mercado de trabalho, sucesso profissional e
prosseguimento dos estudos, com grandes chances de proporcionar aos filhos um
capital social capaz de inseri-los em carreiras de maior prestígio social. Observamos
que a escola e a escolarização se desenvolveram até se tornarem essenciais na produção
e reprodução de nossas formações sociais; tanto que hoje as trajetórias sociais e
profissionais são dependentes das trajetórias escolares. Por outro lado, pensar no
processo de escolarização hoje, requer questionar as políticas de “democratização da
escola pública”, que promove o acesso e inclusão todos na escola, encurta o caminho
para a aquisição de diplomas, porém, com grande diferenciação no valor econômico e
simbólico destes.
Ao longo desta pesquisa alguns limites se impuseram, muito comuns aos
pesquisadores de história que trabalham com fontes documentais: fontes fragmentadas;
buscas frustradas em arquivos públicos; dificuldade em acessar determinados arquivos;
dúvidas na definição do que priorizar diante da vasta documentação disponível;
necessidade de limitar os assuntos a abordar devido à amplitude do tema; desejo de não
perder nenhuma informação; múltiplas frentes para atacar: estudo bibliográfico, seleção
e análise de fontes, definir a operação historiográfica, percorrer os rastros de
personagens da instituição, e por fim, articular todas estas variáveis. E neste processo de
representação dos acontecimentos, foram feitas escolhas inerentes à construção do
discurso histórico, que Paul Ricoeur (2007) nos auxilia a compreender como parte
integrante de um campo de forças e de recursos linguísticos que visa traçar o caminho
da representação à compreensão, imersos num jogo de seleções, classificações e
distribuições.
Não obstante aos inúmeros desafios da tarefa laboriosa, mas instigante, espero
que o produto deste esforço possa contribuir para o avanço da pesquisa educacional,
indicar novas possibilidades de estudo e atender às expectativas dos sujeitos que hoje
fazem a história da Educação Pública e da Escola Técnica Estadual Ferreira Vianna.
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assinada pelo professor Bernardo de Carvalho.
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CARTA manuscrita do Dr. Henrique de Sá Brito para a diretora, de 4 de julho de 1935.
CIDADE Ferreira Vianna – Organização da Guarda Civil. Abril/1931. Documento
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HORÁRIO de 1935 da Escola Pré Vocacional Ferreira Vianna. Anexo C.
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Vianna, para o diretor da Escola Secundária Técnica João Alfredo.
OFÍCIO recebido nº 1/309/723, de 30 jun 1932, do Ministério da Educação e Saúde
Pública – Diretoria Geral de Informações, Estatística e Divulgação.
OFÍCIO ao presidente da Federação dos Escoteiros do Brasil, de 03 de junho de 1933
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OFÍCIO interno do diretor Piragibe às Inspetoras, abril de 1931. Documento
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OFÍCIO nº 14, de 10 de fev 1937, para o Superintendente.
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OFÍCIO expedido, nº 24, 20 ago 1932, para o diretor geral de Informações, Estatística e
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OFÍCIO expedido, nº 36, de 11 abr 1935, ao Superintendente da E.S.G.T.E.E.
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P á g i n a | 330
OFÍCIO nº 24, de 28 jan 1931, do diretor do Instituto Ferreira Vianna para o Dr. Subdiretor Técnico da Diretoria Geral de Instrução, com a listagem dos menores
matriculados e data de nascimento de cada um, conforme solicitação no edital do jornal
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OFÍCIO expedido, nº 53; de 12 mai 1935, ao Diretor Geral de Instrução Pública.
OFÍCIO nº 62, de 05 de mai 1937, ao Diretor Geral de Instrução Pública.
OFÍCIO expedido, nº 61, de 21 mai 1935, ao superintendente do E.S.G.T.E.E.
OFÍCIO nº 83, de 03 de jun 1936, da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna para o
Superintendente do Departamento de Educação.
OFÍCIO expedido nº 61, 30 mai 1935, para a Direção Geral de Instrução Pública.
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OFÍCIO expedido nº 85, 13 jul 1935, para o diretor geral de Instrução Pública.
OFÍCIO /processo nº 71, de 26 de maio de 1937, ao Superintendente da S.E.S.G.T.
Assunto: Das aulas de aperfeiçoamento destinadas às inspetoras de internato - 6 laudas.
OFÍCIO nº 88, de 09 de jun 1937, para o Superintendente do E.S.G.T.
OFÍCIO expedido nº 90, 25 jul 1935, para o diretor geral de Instrução Pública.
OFÍCIO expedido nº 92, 12 ago 1935, ao superintendente do E.S.G.T.E.E. Sobre o
contrato com o Preventório de Jurujuba (Paula Cândido) e insuficiência de verba.
OFÍCIO expedido, nº 94, de 11 ago 1935, ao diretor geral de Instrução Pública.
OFÍCIO expedido nº 132, 28 out 1935, para o superintendente do E.S.G.T.E.E.
OFÍCIO expedido nº 134, 25 nov 1935, ao Diretor Geral de Instrução Pública.
OFÍCIO nº 144, de 07 dez 1939, à Superintendência de Educação Secundária Geral e
Técnica, solicitando autorização para participação do grupo de Escoteiros em excursão a
Minas Gerais.
OFÍCIO nº 146, de 21 jul 1931, do Diretor do Instituto Ferreira Vianna para o Dr.
Diretor Geral de Instrução Pública, em resposta ao ofício recebido, de nº 262, de 13 jul
1931.
OFÍCIO nº 149, de 24 nov 1937, ao Inspetor Dr. Agripino Ether.
OFÍCIO nº 150, de 25 nov 1937.
OFÍCIO nº 152, de 26 nov 1937, da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna para a
Superintendência.
OFÍCIO expedido nº 168, 09 out 1936, do EPV Ferreira Vianna ao Superintendente.
OFÍCIO expedido nº 175, 21 out 1933, ao diretor geral do Departamento de Educação.
OFÍCIO recebido nº 181, 02 abr 1932, da Diretoria Geral de Instrução Pública. 28
nomes de internos selecionados por Anísio Teixeira, e por este assinado.
OFÍCIO expedido, nº 253, de 01 dez 1930.
P á g i n a | 331
OFÍCIO nº 262, de 13 jul 1931, da Diretoria Geral de Instrução Pública para o Diretor
do Instituto Ferreira Vianna.
OFÍCIO recebido nº 283, de 24 mai 1933, da Diretoria Geral de Instrução Pública.
OFÍCIO recebido nº 667, de 15 dez 1935, da Directoria de Assistencia Hospitalar,
Preventorio Paula Candido.
OFÍCIOS nº 15, de 11 fev 1935; nº 95, de 11 ago 1935; nº 111, de 19 set 1935.
Solicitação de reparos na instalação elétrica.
OFÍCIOS nº 45, de abr 1935; nº 91, de 25 jul 1935; nº 129, de 10 nov 1935. Solicitação
de aterro para o pátio e cobertura de parte deste.
ORGANIZAÇÃO da Guarda Civil. Abril de 1931. Documento datilografado.
PARTITURA do “Hino ao Brasil”, 10 nov 1938, acompanhado de letra e histórico da
construção do hino pelos alunos da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna.
PROGRAMA da Comemoração dos 51 anos do Instituto Ferreira Vianna (Anexo E).
PROJETO de Regimento Interno para o Instituto Ferreira Vianna, de 1931. Documento
datilografado - 23 páginas.
Documentos do Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro
DISTRITO FEDERAL. Decreto nº 3.281, de 23 de janeiro de 1928. Reforma do Ensino
no Distrito Federal. In: PAGANI, Ivo; VELLOSO, Guilherme Paranhos; DIAS,
Alexandre. Coleção de Leis Municipais Vigentes – julho de 1925 a dezembro de 1931.
Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro, 1932.
Documentos e Dossiês do CPDOC/FGV
A ERA VARGAS. Verbete Diretrizes do Estado Novo (1937 - 1945), Direitos sociais e
trabalhistas. Disponível em: http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos3745/DireitosSociaisTrabalhistas.
ATA da Fundação do Escotismo no Brasil, de 29 de novembro de 1914. CPDOC, GC,
rolo 25. Anexo H.
CAPANEMA, G. Relatório das atividades do Ministério da Educação e Saúde no
período de 1930 a 1945, elaborado por Gustavo Capanema. Arquivo Gustavo
Capanema. GVc nº 1946.00.00/27, (40 fls). Geral. Rio de Janeiro: FGV/CPDOC, 1946.
CASTRO, Celso. O anticomunismo nas Forças Armadas. DOSSIÊS CPDOC/FGV.
Disponível em:
http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/artigos/AConjunturaRadicalizacao/O_antico
munismo_nas FFAA. Acesso em 18.12.2014.
CPDOC/FGV, dossiê “Navegando na História. Revolução Constitucionalista de 1932”.
Disponível em: http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/fatosimagens/revolucao1932.
DISTRITO FEDERAL. Decreto Lei nº 2310, de 14 de junho de 1940. Incorpora à
Juventude Brasileira a União dos Escoteiros do Brasil. CPDOC, GC, rolo 25.
Dicionário Histórico Biográfico Brasileiro pós-1930. 2ª ed. Rio de Janeiro: Ed. FGV,
2001. Disponível em:
http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/biografias/anisio_teixeira. Dossiê a Era
Vargas, biografias – Alceu Amoroso Lima (nota 281).
P á g i n a | 332
Dicionário Histórico Biográfico Brasileiro pós 1930. 2ª ed. Rio de Janeiro: Ed. FGV,
2001.
Dicionário Histórico-Biográfico Brasileiro – DHBB, CPDOC FGV, Verbete Liga de
Defesa Nacional.
STERNBERG, Hilgard. Escotismo e educação: educação extra-escolar e de adultos.
Monografia apresentada ao concurso de inspetor regional de ensino do estado do Rio de
Janeiro, CPDOC/FGV, GC rolo 25, 1939.
Jornais da Hemeroteca Digital da Biblioteca Nacional
A DEMISSÃO da diretora da Escola Ferreira Vianna repercute na Camara Municipal. O
Jornal, 3 de julho de 1936, p. 3.
A EUGENIA ou eugênica: a luta contra as degenerações - o que pretendem os
eugenistas. O Jornal. Rio de Janeiro, 06 de fevereiro de 1920, p. 3.
ASSISTENCIA ao filho do tuberculoso. Correio da Manhã, Rio de Janeiro, 02 ago
1947, p. 9, edição 16179.
ASSOCIAÇÕES – Associação Brasileira de Educação. Correio da Manhã. Rio de
Janeiro, 24 nov 1949, Vida Cultural, p. 16, ed. 17389.
ASSOCIAÇÃO Brasileira de Educação. Correio da Manhã. Rio de Janeiro, 17 jan
1964, 2º Caderno, p. 7, ed. 21714.
ASSOCIAÇÃO dos Professores Primarios do Districto Federal – Uma homenagem á
professora Floripes Lucas. Correio da Manhã. Rio de Janeiro, 14 mar 1936, p. 3, Ed.
12677.
A TARDE da criança. O Paiz. Rio de Janeiro, 24 dez 1925, p. 6.
CAIU da barra e fracturou o braço. O Jornal, Rio de Janeiro, 17 de julho de 1935, p. 7.
COMO se gasta o dinheiro dos contribuintes. O Jornal, Rio de Janeiro, 24 de janeiro de
1932, p. 5, edição 04057.
CRUZADA contra o analfabetismo. O Paiz. Rio de Janeiro, 12 jan 1930, p. 4.
DR. OSCAR Daltro – Missa de 30º dia. Correio da Manhã. Rio de Janeiro, 22 ago
1943, Atos Religiosos, p. 10.
EM DEFESA do magisterio municipal – A Associação dos Professores Primarios
dirige-se ao diretor de Educação e ao interventor no Districto. Correio da Manhã. Rio
de Janeiro, 23 nov 1933, p. 5, edição 11958.
HOMENAGENS. Correio da Manhã. Rio de Janeiro, 25 abr 1941, A Vida Social, p.
13.
INAUGUROU-SE hontem o Preventorio Paula Cândido. Correio da Manhã. Rio de
Janeiro, 26 set 1935, p. 8, edição 12532.
JORNAL DO BRASIL, recorte da seção Comentário. Acervo pessoal da família
Piragibe, s/d.
JORNAL DO COMMERCIO, em 30 de agosto de 1916.
NÃO HOUVE caso de trachoma no Instituto Ferreira Vianna. O Jornal. Rio de Janeiro,
21 mar 1930, p. 3.
P á g i n a | 333
O DESAPPARECIMENTO de uma grande educadora – As homenagens prestadas á
professora Floripes Anglada Lucas. Correio da Manhã. Rio de Janeiro, 11 mar 1936, p.
3, Ed. 12674.
O HOSPITAL Paula Cândido não existe mais. Correio da Manhã. Rio de Janeiro, 24
mai 1935, p. 7, edição 12425.
O JORNAL, Rio de Janeiro, 30 de abril de 1938, p. 2.
O PAIZ, 05 de janeiro de 1926, p. 5.
O PAIZ, 29 e 30 de setembro de 1930, p. 5.
O PREVENTORIO Paula Cândido será uma realidade. Correio da Manhã. Rio de
Janeiro, 17 de abril de 1935, p. 5, edição 12393.
O PREVENTORIO Paula Cândido tem novo diretor. Correio da Manhã, Rio de
Janeiro, 19 de abril de 1935, p. 8, edição 12395.
PAULA CÂNDIDO – casarão onde mora a alegria. O Imparcial. Rio de Janeiro, 19 out
1941, Suplemento, p. 13.
PIRAGIBE, José. O grande desfile. Jornal do Brasil, 10 de dezembro de 1896.
PREVENTORIO Paula Cândido. Correio da Manhã. Rio de Janeiro, 7 ago 1935, p. 2,
edição 12489.
PREVENTORIO Paula Cândido. Correio da Manhã. Rio de Janeiro, 19 jun 1935, p. 6,
edição 12447.
SERRANO, Jonathas. O professor Piragibe. Recorte sem identificação do jornal.
Acervo pessoal da família Piragibe, s/d.
VICTIMA de queda no Instituto Ferreira Vianna. O Jornal, Rio de Janeiro, 19 de julho
de 1935, p. 10.
Legislação e Outros
BOLETIM DA EDUCAÇÃO PÚBLICA, nº 3, 1930, p. 441- 442 - citado por Paulilo
(2007, p. 324).
BRASIL. Decreto-Lei nº 580 de 30/07/1938. Dispõe sobre a organização do INEP. Rio
de Janeiro, 1938c. Disponível em: . Acesso em: 06 jun. 2012.
CAPANEMA, Gustavo. Discurso do Ministro Gustavo Capanema. In: Panorama da
Educação Nacional (Discursos do Presidente Getúlio Vargas e do Ministro Gustavo
Capanema - 02/12/1937). Rio de Janeiro: Serviços Gráficos do Ministério da Educação
e Saúde - Boletim Realizações 1, 1937. 47p.
CARTA datilografada a Manoel Said Ali, datada de 2 de maio de 1929. Acervo da
Associação Brasileira de Educação (ABE).
DISTRITO FEDERAL. Diário Oficial de 28 de dezembro de 1897; Seção de Editais e
Avisos. http://www.jusbrasil.com.br/diarios/1702972/dou-secao-1-28-12-1897-pg-12/pdf.
DISTRITO FEDERAL. Diário Oficial de 22 de dezembro de 1916, p. 13169-13170.
P á g i n a | 334
ANEXOS
P á g i n a | 335
Anexo A: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
Modelo elaborado pela autora, cfe. Resolução CNS 466/12.
P á g i n a | 336
Anexo B: Estatística de 1930/1931 do Instituto Ferreira Vianna (fl. 1)
Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna. 1931.
P á g i n a | 337
Anexo B: Estatística de 1930/1931 do Instituto Ferreira Vianna (fl. 2)
Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna. 1931.
P á g i n a | 338
Anexo C: Horário de 1935 da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna
Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna. 1935.
P á g i n a | 339
Anexo D: Horário de 1935 da Escola Pré-Vocacional Ferreira Vianna
Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna. 1936.
P á g i n a | 340
Anexo E: Programa de comemoração do 51º aniversário da EPV Ferreira Vianna
Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna. 1939.
P á g i n a | 341
Anexo F: Ata da fundação do Escotismo no Brasil (fl. 1/4)
Fonte: Arquivo CPDOC/FGV RJ, GC rolo 25.
P á g i n a | 342
Anexo F: Ata da fundação do Escotismo no Brasil (fl. 2/4)
Fonte: Arquivo CPDOC/FGV RJ, GC rolo 25.
P á g i n a | 343
Anexo F: Ata da fundação do Escotismo no Brasil (fl. 3/4)
Fonte: Arquivo CPDOC/FGV RJ, GC rolo 25.
P á g i n a | 344
Anexo F: Ata da fundação do Escotismo no Brasil (fl. 4/4)
Fonte: Arquivo CPDOC/FGV RJ, GC rolo 25.
P á g i n a | 345
Anexo G: Hino elaborado pelos Escoteiros com dedicatória a Vargas (1/3)
Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna. 1938.
P á g i n a | 346
Anexo G: Hino elaborado pelos Escoteiros com dedicatória a Vargas (2/3)
Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna. 1938.
P á g i n a | 347
Anexo G: Hino elaborado pelos Escoteiros com dedicatória a Vargas (3/3)
Fonte: Centro de Memória Ferreira Vianna. 1938.
P á g i n a | 348
ANEXO H –ARTIGOS REVISTA “A ESCOLA PRIMÁRIA” (1916 – 1938):

ANNO I – 01 DE OUTUBRO DE 1916 A 01 DE SETEMBRO DE 1917
Nº 1 - Out 1916
Editorial: A Escola Primária (Afrânio Peixoto); 1. Nuga Grammatical affectando a minha Mathemática
(F. Cabrita); 2. Educação Cívica (Arthur Magioli); 3. O problema da hygiene nas Escola Municipaes (sem
identificação); 4. Caixa Escolar (A.C.A.); 5. Duas Palavras sobre o Ensino Primário em Santa Catharina
(Diniz Junior); 6. Bibliographia - Estatística da Instrucção; 7. Um exercício de composição (N.); 8.
Recitação de Poesias (N.C.); 9. Multiplicação de fracções ordinarias (F.Cabrita); 10. Animaes domesticos
(suggestões para o ensino elementar) (O.); 11. Geographia na Classe Preliminar (S.); 12.Cartographia
(R.).
Nº 2 - Nov 1916
Editorial: Instruir e Educar (Miguel Calmon); 1. Casa de pais, escola de filhos (Afranio Peixoto); 2.
Instrucção primaria e historia (Escragnolle Doria); 3. Haja ou hajam? (F. Cabrita); 4. O centenario da
Independencia do Brasil e o analphabetismo (Arthur Magioli); 5. Medeiros e Albuquerque; 6.
Correspondencia; 7. O ensino primario no Districto Federal (Mario A. Freire); 8. O ensino primario em
Minas; 9. Um reparo á conjugação dos verbos (S.R.); 10. Multiplicação de inteiros (F.Cabrita); 11.
Problemas sem algarismos; 12. Geographia (O.S.R.). Classificação das normalistas diplomadas em 1911.
Nº 3 - Dez 1916
Editorial: A Ficha Pedagojica (Medeiros e Albuquerque); 1. Defesa Nacional (Pedro Lessa); 2. (Coelho
Neto); 3. Haja ou hajam? (F. Cabrita); 4. A educação moral comporta um programma (Frota Pessoa); 5.
Uma lei necessaria, mas esquecida ((Arthur Magioli); 6. Instrucção primaria e historia (Escragnolle
Doria); 7. O accordo de Santa Catharina - Paraná; 8. Bibliographia - Mario Barreto - Factos da Lingua
Portuguesa (A.P.); 9. Correspondencia; 10. Geographia - Orientação pedagogica (O.S.R.); 11.
Cartographia; 12.Calculo abreviado para ser rapido (F. Cabrita); 13. Arithmetica no curso preliminar
(A.S.M.); 14. Cartas serranas (Maria Stella); 15. Animaes domesticos - Suggestões para o ensino
elementar (O.). Classificação das normalistas diplomadas em 1912 e 1913.
Nº 4 - Jan 1917
Editorial: O Ensino da Leitura (Alfredo Gomes); 1. Bem haja! (F.Cabrita); 2. As pervrsões da educação
cívica (Frota Pessoa); 3. O que outr'ora se dizia sobre instrucção (Silva Gomes); 4.Tratamento medico
escolar (Oscar Clarck); 5. A leitura em voz alta (Jonathas Serrano); 6. A redacção na escola primaria
(O.S.R.); 7. Calculo abreviado para ser rapido (F.Cabrita); 8. Geographia (Orientação pedagogica)
(O.S.R.); 9. Cartas serranas (Maria Stella); 10. Animaes domesticos (O.S.R.). Theatro infantil.
Nº 5 - Fev 1917
Editorial: A Escola Mixta (Ignacio do Amaral); 1. Liga de bondade (A.P.); 2. Dr.Afranio Peixoto; 3.
Ensino Primario (Alfredo Gomes); 4. Até, e somente até (F.Cabrita); 5. A festa de Santo Aleixo
(Escragnolle Doria); 6. Analyse das analyses (Jonathas Serrano); 7. A questão dos pronomes átonos (O.de
Souza Reis); 8. Fitas pedagogicas (Venerando da Graça); 9. Fornecimento de material às escolas
primarias; 10. Justa homenagem; 11. Provas de composição nas classes e nos exames finaes (A.P.); 12.
Multiplicação de numeros compostos (F.Cabrita); 13. Geographia (O.S.R.); 14. Materialização do ensino
(M.R.C.); 15. O ensino da musica vocal na escola (Arthur Magioli). Theatro infantil.
Nº 6 - Mar 1917
Editorial: A Grammatica na Aula Primaria (Afranio Peixoto). 1. Até ou até a? (F.Cabrita); 2. O ensino da
leitura (Alfredo Gomes); 3. O estylo (Jonathas Serrano); 4. A nossa historia do seculo XIX (O.de Souza
Reis); 5. A educação pelo exemplo (J.F.C.); 6. Bibliographia - Jonathas Serrano - "Methodologia da
Historia na aula primaria" (A.P.); 7. Descripções e narrações; 8. A copia (H.G.); 9. A redacção na escola
primaria (Maria Amalia).
Nº 7 - Abr 1917
Editorial: A Praga do Analphabetismo (F. Cabrita). 1. Ensino da leitura (Alfredo Gomes); 2.Qualidades
do estylo (Jonathas Serrano); 3. "Tests" sobre typos de memoria e capacidade de attenção (Elvira
Nizynska); 4. Bibliographia - "Methodologia da Historia na aula primaria" por Jonathas Serrano (O.de
P á g i n a | 349
Souza Reis); 5. Livros escolares (Arthur Magioli); 6. Um curso d'agua (O.S.R.); 7. Cartas Serranas (Maria
Stella); 8. Jogos infantis (X.); 9. Redacção de cartas (O.S.R.).
Nº 8 - Mai 1917
Editorial: Educação Hygienica (Afrânio Peixoto); 1. Orthographia uniforme (Alfredo Gomes); 2.
Instrucção adequada (Frota Pessoa); 3. Na propria arithmetica calculos inuteis (F.Cabrita); 4. Ornatos ou
figuras (Jonathas Serrano); 5. Traçado de mappas (Aristides Lemos); 6. Conjuncções (O.de Souza Reis);
7. Cartas serranas (Maria Stella); 8. A economia domestica (E.Ferreira dos Santos).
Nº 9 - Jun 1917
Editorial: Promoções por Merecimento (Frota Pessoa); 1. As promoções no magisterio primario; 2.
Tristissimo trecho (F.Cabrita); 3. Escolas primarias em 1847 (Escragnolle Doria); 4. Ornatos ou figuras
(Jonathas Serrano); 5. O regimen escolar dos dois turnos (Campos de Medeiros); 6. Medicina e escola
(Octavio Ayres); 7. Erros graphicos derivados de vicios de pronuncia (Aristides Lemos); 8. Os problemas
resolvidos por equações (O.de Souza Reis). Boletins de matricula e frequencia das escolas primarias
diurnas e nocturnas.
Nº 10 - Jul 1917
Editorial: A Idéa Central (Jonathas Serrano); 1. O escotismo - escola de educação physica, intellectual,
moral e civica (Afranio Peixoto); 2. Um dos que... Uma das que... (F.Cabrita); 3. Orthographia uniforme
(Alfredo Gomes); 4. Ornatos ou figuras (Jonathas Serrano); 5. Medicina e escola (Octavio Ayres); 6. O
professor Frazão (Coryntho da Fonseca); 7. Ensino pratico (Maria R. Campos); 8. Bibliographia:
Theophilo Costa-"Manual do Slojd Educativo" (O.S.R.); 9. Preposição ou contracção (O.de Souza Reis);
10. A Algebra do normalista (F.Cabrita); 11. Leitura pelo methodo phonico-synthetico (Orminda Isabel
Marques).
Nº 11 - Ago 1917
Editorial: Escola e Nacionalidade (Lindolpho Azevedo); 1. Um dos que... Uma das que... (F.Cabrita); 2.
Cartas serranas (Maria Stella); 3. Quadros muraes para o ensino da leitura (A.B.C.); 4. Leitura pelo
methodo analytico (Eulina de Nazareth); 5. Rabujando (Mestre-escola); 6. Latitude e longitude (Aristides
Lemos); 7. Os dons de Froebel (M.M.Pereira da Fonseca).
Nº 12 - Set 1917
Editorial: Caminho Percorrido; 1. O theatro nas escolas (Lindolpho Azevedo); 2. As perversões da
educação civica (Frota Pessoa); 3. As escolas primarias da Côrte (1868) (Escragnolle Doria); 4.
Programmas (S.R.); 5. A Algebra no ensino primario (F.Cabrita); 6. Apontamentos para uma lição de
portuguez (Adelia Ennes Bandeira); 7. Corpos gordurosos (O.S.R.).

ANNO II – 01 DE OUTUBRO DE 1917 A 01 DE SETEMBRO DE 1918
Nº 1 - Out 1917
Editorial: O Culto da Força (Lindolpho Azevedo); 1. Duas leis prejudiciaes; 2. Uma suggestão menos má
(S.R.); 3. O theatro nas escolas (L.A.); 4. A admissão á Escola Normal; 5. Sobre o pronome - "se"
(Hemerito dos Santos); 6. Rabugices (F.Cabrita).
Nº 2 - Nov 1917
Editorial: O Dever da Escola;1. A inspecção escolar (Sylvio); 2. O Theatro nas escolas - A arte da
recitação (L.A.); 3. O ensino primario municipal (Mario A. Freire); 4. Rabujando (Mestre escola); 5.
Completivos do verbo (Hemerito dos Santos); 6. O desenho no quadro negro (M.A.P.); 7. Leitura
primaria (Corina Barreiros); 8. Os dons de Froebel (M.M.Pereira da Fonseca). Theatro Infantil.
Nº 3 - Dez 1917
Editorial: Ensino Obrigatorio (F.Cabrita); 1. A educação nacional (Afranio Peixoto); 2. O theatro nas
escolas (L.A.); 3. Escola Normal (F.Cabrita); 4. Completivos do verbo (Hemeterio dos Santos); 5. Lições
pelo methodo phonico-synthetico (Orminda Isabel Marques).
P á g i n a | 350
Nº 4 - Jan 1918
Editorial: Palavração - Sentenciação - Leitura e Escripta (Manuel Bomfim); 1. Uma reforma em
espectativa (Arthur Magioli); 2. O ensino primario e o desenho (F.Cabrita); 3. A escola profissional e a
fabrica (Coryntho da Fonseca); 4. A base do civismo (S.R.); 5. A escola moderna (Edwiges de Sá
Pereira); 6. Os exames (Hemeterio dos Santos); 7. O processo analytico (Corina Barreiros); 8. Pontos
sorteados para as provas escriptas dos exames finaes. 9. Theatro Infantil (Ataliba Reis).
Nº 5 - Fev 1918
Editorial: O Centenario de Taulphceus (Escragnolle Doria); 1. Case dei Bambini (Fabio Luz); 2.
Programmas de ensino (Sylvio); 3. O ensino profissional e a fabrica (Coryntho da Fonseca): 4. Visitas
escolares (Arthur Magioli); 5. Admissão á Escola Normal (O.S.R.); 6. A Escola Moderna (Edwiges de Sá
Pereira); 7. O livro de leitura (Manoel Bomfim); 8. O ensino primario e o desenho (F.Cabrita); 9. Onde é
facil cahir em erro (O.S.R.); 10. Os completivos do verbo (Hemerito dos Santos); 11. A arte epistolar na
escola primaria (S.Q.N.).
Nº 6 - Mar 1918
Editorial: A Pasta da Instrucção Publica (Escragnolle Doria); 1. A disciplina escolar (Arthur Magioli); 2.
Case dei Bambini (Fabio Luz); 3. Aposentados (O.S.R.); 4. O ensino profissional e a fabrica (Coryntho da
Fonseca); 5. Recapitulando (Hemeterio dos Santos); 6. Cultura physica (Sylvio); 7. A terra (M.Bomfim).
Nº 7 - Abr 1918
Editorial: Os Novos Programmas (O.S.R.); 1. Promoções (Arthur Magioli); 2. Inspecção escolar (Sylvio);
3. As ultimas eleições (C.F.); 4. Dr. Fabio Luz (Virgilio Varzea); 5. As promoções por merecimento no
magisterio municipal; 6. Os programmas de ensino das escolas primarias de letras; 7. Correspondencia; 8.
Case dei Bambini (Fabio Luz); 9. Segundo dom de Froebel (M.M.P.F.); 10. A correcção de problemas
(Helena).
Nº 8 - Mai 1918
Editorial: O Preconceito da Instrucção Gratuita (Frota Pessoa); 1. Parabolas (Afranio Peixoto); 2.
Bibliothecas (O.S.R.); 3. Escolas Nocturnas (Arthur Magioli); 4. "Actualisação" de ensino (C.F.); 5.
Amor á escola (H.); 6. Correspondencia; 7. Considerações sobre o ensino da Historia (O.Souza Reis); 8.
Como ensinar a orthographia (Helena); 9. Instrucção Civica (M.R.Campos).
Nº 9 - Jun 1918
Editorial: O Scepticismo Profissional (Coryntho da Fonseca); 1. Lingua materna (O.Souza Reis); 2. A
historia patria (E.Vilhena de Moraes); 3. Os exames de admissão á Escola Normal (Arthur Magioli); 4. O
programma, o exame e a sebenta (Frota Pessoa); 5. Problemas de Arithmetica na escola primaria (H. Sona
Jardim); 6. Segundo dom de Froebel (M.M.P.Fonseca).
Nº 10 - Jul 1918
Editorial: A Infiltração Burocratica (Frota Pessoa); 1. Ainda as promoções (Arthur Magioli); 2. Pobres e
ricos na escola primaria (Coryntho da Fonseca); 3. Appello á Liga contra o Analphabetismo (A.M.); 4.
Pela Directoria Geral de Instrucção; 5. Cartas serranas (Maria Stella); 6. Problemas de Arithmetica na
escola primaria - Como ensinar a resolve-los? (Henrique Souza Jardim); 7. Geometria e Desenho
Geometrico no ensino primario (F.Cabrita); 8. Rabujando (Mestre escola); 9. Anno bissexto e kalendas
gregas (O.S.R.).
Nº 11 - Ago 1918
Editorial: Uma Pedra Fundamental (Escragnolle Doria); 1. A admissão na Escola Normal (M.Bomfim); 2.
Que é util toda a gente saber? (F.Cabrita); 3. A Escola Wenceslau Braz (Arthur Magioli); 4. Bibliographia
(A.P.); 5. A data da Independencia dos Estados Unidos da America do Norte; 6. Pela Directoria Geral de
Instrucção; 7. O ensino da Linguagem (Afranio Peixoto); 8. Notas sobre o ensino da Geographia (O.S.R.);
9. Através das revistas (Helena).
Nº 12 - Set 1918
Editorial: Educação e Saneamento (Afranio Peixoto); 1. O segundo aniversario (*); 2. Cultura physica
(Frota Pessoa); 3. A Escola Wenceslau Braz (Coryntho da Fonseca); 4. Uma pedra fundamental
(F.Cabrita); 5. O Material de expediente escolar (Sylvio); 6. A segunda conferencia Pedagogica; 7. Vicios
consagrados pela inadvertencia, descuido ou irreflexão (F.Cabrita); 8. Problemas de Arithmetica
P á g i n a | 351
(H.Souza Jardim); 9. Ainda a proposito do programma de Historia (O.S.R.); 10. Classe Maternal Primeiras noções geometricas (M.M.Fonseca); 11. Observações e opiniões (At.); 12. Através das revistas
(Helena).

ANNO III – OUTUBRO DE 1918 A SETEMBRO DE 1919
Nº 1 - Out 1918
Editorial: Infiltração Technica (Frota Pessoa); 1. Mocidade e velhice (Fabio Luz); 2. Ensino primario
(Malva); 3. Questões de linguagem (P.do Amarante); 4. Fim da educação, carater em objetivos da
Instrucção primaria. Organização e ensino do 1º anno (F.Mendes Vianna-conferência na Biblioteca
Nacional); 5. Os dois ultimos anonos de arithmetica na escola primaria, segundo a Commissão dos
Quinze (Prof. O. de Souza Reis - confer. BN). 1. A musica e o canto na Escola. 1. Historia e Geographia.
2. Ensino scientifico.
Nº 2 - Nov 1918 e Nº 3 - Dez 1918
Editorial: Educação Experimental (Coryntho da Fonseca); 1. Cartas serranas (Maria Stella); 2. Escola
Wenceslau Braz (Arthur Magioli); 3. Que é do meu Beijo? (Coryntho da Fonseca); 4. Inspecção Medica
Escolar (Conferencia Dr. Barbosa Vianna); 5. Os dois ultimos Anos (cont.-O.de Souza Reis); 6. A escola,
sua influencia sobre a moral da criança (conf. Dr. Arthur Magioli na BN); 7. Fim primordial da educação
(Prof. Zelia J. de Oliveira Braune); 8. A escola e o ensino primario (Inspetora Escolar Esther Pedreira de
Mello). 1. Classe Maternal: primeiras noções geometricas (M.M.Pereira da Fonseca); 2. Através das
revistas (Helena); 3. O desenho nas classes elementares; 4. Programmas - Classe Maternal. Crianças de 3
a 4 annos (Alda Pereira da Fonseca); 5. Aqui e Ali (A.T.). 1. Lingua materna; 2. Hygiene; 3. Theatro
Infantil; 4. Historia e Geographia; 5. Ensino scientifico - Arithmetica.
Nº 4 - Jan 1919
Editorial: O Primeiro Problema (O.S.R.); 1. Olavo Bilac (Diniz Junior); 2. A Escola Normal (E.P.M.); 3.
A Escola Wenceslau Braz (Coryntho da Fonseca); 4. A reforma essencial (O.S.R.). 1. A idéa central
(Prof. Armani); 2. O cinema e a escola (Margarida); 3. Geometria pratica (M.A.); 4. Questões de
linguagem II (P.P.); 5. Curosidades (Matematica). 1. Educação do Homem e do Cidadão - O Escotismo
(Olavo Bilac). 2. Historia e Geographia; 3. Physica; 4. Lições de Cousas (Ariedne dos Santos); 5.
Theatro Infantil.
Nº 5 - Fev 1919 e Nº 6 - Mar 1919
Editorial: O Novo Director (O.S.R.); 1. O estadista do A.B.C. (C.F.); 2. A reforma da Escola Normal
(Arthur Magioli); 3. A proposito de um livro precioso (O.Souza Reis); 4. O esperanto nas escolas
primarias (Sylvio); 5. Da fadiga escolar (Dr. Leonel Gonzaga - medico escolar do 1º districto); 6.
Curiosidades. 1. Cartas serranas (Maria Stella); 2. Através das revistas (Helena). 1. Educação do Homem
e do Cidadão: A coragem moral; 2. Historia e Geographia; 3. Lingua materna; 4. Ensino cientifico
(Arithmetica e Geometria).
Nº 7 - Abr 1919
Editorial: A Revolução Social e a Falta de Instrucção (A. M.); Destaque: Exames de admissão a Escola
Normal (p. 179 - 181) - (Inspector escolar Arthur Magioli). Destaque: A reforma do ensino primario.
Projeto para um Regulamento Geral da Instrucção publica do Districto Federal (atribuições do inspetor e
do medico escolar). 1. Educação do Homem e do Cidadão: A dignidade pessoal; 2. Historia e Geographia.
Nº 8 - Mai 1919
Editorial: Autonomia Estadual e Analphabetismo (A.M.); 1. A reforma da Escola Normal (Esther
Pedreira de Mello); 2. A Derrocada (Sylvio); 3. Escola Normal (Marçal de Campos); 4. O ensino da
religião nas escolas primarias (Inspector escolar Dr. Arthur Magioli). 1. Disciplina (J.F.C.); 2. Através
das revistas: as revisões na escola primaria (Helena); 3. A composição nas escolas (Helena). 1. Educação
do Homem e do Cidadão: Justiça e Piedade; 2. Historia e Geographia. 3. Lingua materna; 4. Ensino
scientifico (Arithmetica, Physica, Hygiene).
Nº 9 - Jun 1919;
Nº 10 - Jul 1919;
Nº 11 - Ago 1919 e
Nº 12 - Set 1919
Editorial: A Paz (A.M.); 1. Meninas e Meninos (Escragnolle Doria); 2. O maior problema (Diniz Junior);
3. O ensino primario (Clementina Trilho da Silva); 4. Conceitos de um Jeca Tatú (Mozart Lago); 5. Gil
P á g i n a | 352
Guides (?); 6. Outr'ora (Escragnolle Doria); 7. Prophylaxia das febres eruptivas (Leonel Gonzaga); 8. Ruy
Barbosa (Barbosa Rodrigues); 9. Um appello de Anatole France aos professores. 1. Cartas serranas
(Maria Stella); 2. Através das revistas (Helena). 3. Breves considerações sobre o ensino da Geographia
na Escola Primaria (Esmeralda M. de Azevedo); 4. A Linguagem e a Grammatica (Afranio Peixoto). 1.
Deveres do bom cidadão; 2. Lições das Cousas; 3. Theatro Infantil.
Observação: De outubro de 1919 a janeiro de 1920 não houve publicação.

ANNO IV – FEVEREIRO DE 1920 A JANEIRO DE 1921
Nº 5 -Jun 1920 e Nº 6 - Jul 1920
Editorial: Pobres e Remediados (H.T.); 1. Os estados e o ensino primario; 2. Estatística Escolar (Mário A.
Freire); 3. José Veríssimo (R.N.Lindsay); 4. Incidentes (X.Z.); 5. Pela instrucção do povo (Antonio
S.Cabral); 6. Divagando (Malva); 7. A instrucção nos estados (Mensagem do presidente de Minas Geraes
ao Congresso do Estado em 15/06/1920); 8. Um memorável período histórico da instrucção nacional
(F.Cabrita); 9. O sentido do Atlantico na educação portugueza (João de Barros). 1. Cartas serranas (Maria
Stella); 2. Rigor delicado (Lavinia Gusmão); 3. O avental (Amelia Rosa Ferreira); 4. Calculo mental (A.
R.); 5. A familia e a patria (Maria Luiza Lira de Araujo Lima); 6. Através das Revistas; 7. O ensino da
leitura; 8. A taboada de multiplicar (Helena); 9. Respostas e informações. 1. Historia e Geographia.
Nº 7 - Ago 1920;
Nº 8 - Set 1920;
Nº 9 - Out 1920; e Nº 10 - Nov 1920
Editorial: A Instrucção Primaria (José Augusto); 1. A Educação Nacional: aspectos femininos; 2.
Conferencia no Jornal do Commercio (Afranio Peixoto); 3. O centenario da Independencia e o combate
ao analphabetismo (A.C.Alvim); 4. Aos Meninos (Edmundo de Amicis); 5. Memoravel periodo historico
da insctrucção nacional (Cabrita); 6. Leitura primaria (Prof. Arthur Joviano); 7. Pelas nossas escolas:
Administração Frontin - Curso complementar/Escolas complementares (Malva); 8. O ensino da leitura
(O.J.); 9. Pelo magisterio (Ferreira da Rosa); 10. Da coeducação dos sexos (Maria do N. Reis Sanches). 1.
A cartografia na escola primaria (O.de Souza Reis); 2. Themas para casa (Consuelo Cortês); 3. Direitos e
deveres da mulher (Myrthes de Campos); 4. O ensino de desenho (Everilde de Faria Lemos); 5. 7 de
setembro (Lydia do Couto); 6. Exercicios: Redação/Linguagem (Jardelina R. da Silva); 7. Uma lição de
portuguez no 5º anno (Maria Clelia de Mello e Silva); 8. Atravez das Revistas: O fundo e a forma, A
autoridade pela brandura (Helena), O desenho (Alda Pereira da Fonseca), Como a criança aprende a ler
(Maria Constança da Rocha); 9. Theatro Escolar. 1. Historia Natural; 2. Lições das Cousas.
Nº 11 - Dez 1920 e Nº 12 - Jan 1921
Editorial: Um Congresso Oportuno; 1. O Imperio e o Ensino Primario (Dr. Ignacio do Amaral - passa a
fazer parte da direção da revista); 2. A Escola Mixta (Ignacio do Amaral); 3. Memoravel periodo historico
da Instrucção Nacional (F. Cabrita); 4. O ensino primario em Minas; 5. Direitos e deveres da mulher:
incapacidade civil da mulher casada (Myrtes de Campos); Divagando (Malva); 6. A educação da mulher
(F.M.). 1. Cartas serranas (Maria Stella); 2. O ensino da leitura (Antonio S. Cabral); 3. O mestre e a
escola (Zulmira); 4. O dia da Republica; 5. A Bandeira (adjunta de 3a. Classe - Isaura Avila); 6. Atravez
das revistas: a escolha dos livros; 7. Glorifiquemos o trabalho (Helena). 1. Instrucção civica (Maria R.
Campos); 2. Lingua materna; 3. Ensino scientifico: Physica.

ANNO V – FEVEREIRO DE 1921 A JANEIRO DE 1922
Nº 1 - Fev 1921
Editorial: Alexina de Magalhães Pinto (Judith Jitahy de Alencastro); 1. Programmas pedantescos (Ignacio
do Amaral); 2. Anormais e retardados nas escolas (Pires Ferrão–médico escolar); 3. Memoravel periodo
historico da instrucção nacional (F. Cabrita); 4. O desenho no ensino da Historia do Brasil (N. C.F). 1.
Pratica da Linguagem (Anna Queiroz Lopes); 2. O ensino de Arithmetica (Maria Coelho Pereira); 3.
Atravez das Revistas: Algumas palavras sobre a educação, a correcção dos trabalhos escolares (Helena).
1. Educação do homem e do cidadão; 2. Historia e Geographia: O Homem Primitivo (M. A.); 3.
Geographia (J.G.A); 4. Lingua Materna; 5. Ensino Scientifico: Arithmetica (O.C.); 6. Sciencias Physicas
e Naturaes (Azurita R. De Britto); 7. Hygiene (A.A).
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Nº 2 - Mar 1921
Editorial: Predios Escolares; 1. A escola mixta (Ignacio do Amaral); 2. Memoravel periodo historico da
Instrucção Nacional (F. Cabrita); 3. A Vaccinação nas Escolas (Francisco Prisco–Médico Escolar); 4. A
escolha dos problemas na escola primaria (N.); 5. Organização Politica do Districto Federal (Othello S.
Reis); 6. Falar Certo (L. De Gusmão); 7. Arithmetica: Processos mentaes para resolver certos casos de
multiplicação (Nadir). 1. Educação do Homem e do Cidadão: Patriotismo e Serviço Militar (Myrtes de
Campos); 2. Lingua Materna; 3. Historia e Geographia (M.A.); 4. Ensino Scientifico: Arithmetica (O.C.)
5. Physica (Helena); 6. Historia Natural (ZBP).
Nº 3 - Abr 1921
Editorial: A Federalização do Ensino Primario; 1. Politica de Instrucção Publica; 2. Premios (Francisco
Alves); 3. Memoravel periodo historico da instrucção nacional (F. Cabrita); 4. Um congresso opportuno
(Prof. Carlos Rocha Brandão); 5. O ensino profissional nas escolas primarias: opportunas considerações
(Eduardo P. C. de Vasconcellos). 6. Bibliographia; 7. Correspondencia. 1. Divagando (Malva); 2. Cartas
Serranas (Maria Stella); 3. Um problema interessante; 4. Arithmetica (Nadir). 4. Mãos? Em defesa dos
escolares turbulentos (Prof. Antonio S. Cabral). 5. Uma conversa Geographica (Esmeralda Masson de
Azevedo); 6. Escola Normal; 7. Geographia: A Terra. (I. A.) 8. Physica: Forças, Movimentos, velocidade
Massa, Trabalho Mecanico (G. Summer). 1. Educação do Homem e do Cidadão – Programmas. (Maria R.
Campos); 2. Historia e Geographia (M. A.); 3. Geographia: O Rio Amazonas (Judith Gitahy de
Alencastro); 4. Lingua Materna; 5. Ensino Scientifico: Arithmetica (O.C.); 6. Physica (E.B.); 7. Hygiene
(Alayde Alquéres).
Nº 4 - Maio 1921
Editorial: A nacionalização do ensino primário; 1. Federação e ensino popular (José Augusto); 2. Política
de instrucção publica: o ensino da Geographia; 3. Memoravel período histórico da instrução nacional (F.
Cabrita); 4. Educação e Pedagogia: Padre Francisco Ozamis (C.A.F.); 5. Os Typoás Escolares; 6. Uma
instituição do passado (Escragnolle Doria); 7. A Escola Primaria: agradecimento do “Boa Noite”; 8. Uma
campanha oportuna; 9. A Escola Primaria: “O Jornal” parabeniza; 10. A Federalização do ensino
primário: de “A Patria”; 11. Poliltica de instrucção publica de “A Tribuna”; 12. Uma nova politica de
instrucção publica: do “Jornal do Commercio”; 13. Bibliographia; 14. Correspondencia. 1. Um problema
interessante; 2. Classificação das operações mathematicas (H.J.); 3. Uma lição de historia do 3º anno
(Maria Edith Sarthou); 4. Atravez das Revistas: A composição interessante para a criança (Helena); 5.
Escola Normal: Geographia (I.A.), Physica (G.Sunneer); 6. Hygiene: Atitudes do escolar em classe
(Roquette Pinto); 7. Instrucção moral e cívica (Alfredo Balthazar da Silveira). 1. Educação do Homem e
do Cidadão: Idéa de Patria (Carlos Góes); 2. Historia (M.A.); 3. A Independencia (M.A.); 4. Lingua
Materna; 5. Ensino Scientifico: Arithmetica (O.C.); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (Eugenia Ferreira
Soares); 7. Lições de Cousas: Café (Lucidia Costa).
Nº 5 - Jun 1921
Editorial: A Nação e o Ensino; 1. Politica de instrucção publica: o ensino da Geographia; 2. Memoravel
período histórico da instrucção nacional (Francisco Cabrita); 3. Ensinar e educar (Zulmira de
Albuquerque P. da Cunha); 4. Bibliographia; 5. Sténographia Brazileira (Dr. Salomão de Vasconcellos);
6. Correspondencia. 1. Cartas serranas (Maria Stella); 2. Pratica do dictado (Maria Constança da Rocha);
3. Phonação (Celeste Travassos/Escola Tiradentes); 4. Uma lição de historia do 4º anno (XYZ); 5. Escola
Normal: Geographia (I.A.); 6. Instrucção moral e cívica (Alfredo Balthazar da Silveira). 1. Educação do
homem e do cidadão (Maria R. Campos); 2. Historia (M.A.); 3. Geographia (Eugenia Ferreira Soares); 4.
Ensino Scientifico: Arithmetica (O.C.); 5.Lingua Materna.
Nº 6 - Jul 1921
Editorial: O ensino primário em Minas; 1. Pedro Lessa; 2. Ensino obrigatório (J.C. da Costa Sena); 3.
Politica de instrucção publica: O ensino da historia. Um livro de Geographia (Escragnolle Doria). 4. A
Escola Primaria (Ernesto Schiller). 5. Uma idéa patriótica; 6. A instrucção primaria nos estados; 7.
Bibliographia; 8. Correspondencia. 9. Expediente. 1. Um problema interessante; 2. Numeros abstractos e
concretos (Amyntas); 3. Notas de Aula (E.P.); 4. Atravez das Revista: O Escolar Preguiçoso (Helena); 5.
Escola Normal: Geographia (I.A.), Instrucção moral e cívica (Alfredo Balthazar da Silveira); 6. Historia
do Brasil (O. Portinho). 1. Educação do homem e do cidadão (Maria R. Campos); 2. Geographia (Maria
Novaes Castello Branco). 3. Arithmetica (O.C.); 4. Physica (E.B.) 5. Desenho (Zulmira); 6. Jardim de
Infancia: dons de Froebel (Nadyr de M.A. do Amaral).
P á g i n a | 354
Nº 7 - Ago 1921
Editorial: O centenário e “A Escola Primaria” (próximo numero: tiragem de 20.000 exemplares;
distribuição todas as escolas primarias do Brasil); 1. Política de Instrucção pública: O ensino da História;
2. O ensino municipal no centenário (Geremario Dantas); 3. Bibliografia; 4. Correspondência; 5.
Expediente. 1. A Lingua Portugueza nas escolas primarias (Julio Nogueira); 2. Processos práticos de
calculo numérico (Clotilde Carneiro); 3. Escola Normal: Geographia (I.A.); 4. Instrucção Moral e Civica
(Alfredo Balthazar da Silveira). 1. Educação do homem e do cidadão (Nadyr de M. Azevedo do Amaral);
2. Historia: Feriado de 12 de outubro (Descoberta da américa). O povo hebreu, sua legislação Moysés e o
Decálogo (M.A.); 3. Geographia (Maria Novaes Castello Branco); 4. Lingua Materna; 5. Lições de
Arithmetica (O.C.); 6. Sciencias physicas e naturaes (Celina Padilha); 7. Classe Maternal (o valor
educativo da música, do verso...); 8. Na aula de jardinagem (Zuleica Godinho Recife).
Nº 8 - Set 1921
Editorial: A comemoração do Centenario nas Escolas Primarias. 1. Programma para a comemoração do
primeiro centenário da proclamação da Independencia nas escolas primarias do Brasil. 2. Politica de
instrucção publica; 3. A nossa Independencia (Pedro do Couto); 4 O Fico (Escragnolle Doria); 5. A União
e o ensino primário (augusto de Lima); 6. Os precursores (Osorio Duque Estrada); 7. Jose Bonifacio
(Ignacio do Amaral); 8. Em prol do ensino primário (Affonso Penna Junior); 9. Liga da Bondade
(A.Alvim); 10. O precursor da Independencia (Alfredo Balthazar da Silveira); 11. Pedro I e a sua Obra
(Silva Marques); 12. A proposito de uma Reforma de Instrucção (Myrthes de Campos); 13. Uma obra
Patriotica; 14. Bibliographia; 15. Correspondencia; 16. Expediente. 1. Objecto indirecto (A. Joviano); 2.
Diminutivo (Hemeterio dos Santos); 3. Cartas Serranas (Maria Stella); 4. Escola Normal: Geographia
(I.A.). 1. Educação do homem e do cidadão: O culto cívico dos grandes homens. 2. Lingua materna (M.
Eugenia de Alvarenga Costa); 3. Geographia: O episodio da Independencia e suas relações geográficas; 4.
Historia: A Independencia do Brasil; 5. O Brasil e o seu adiantamento: 1500-1822-1922-A Independencia
(M.A.); 6. Arithmetica (O.C.); 7. Physica; 8. Classe Maternal: Jardinagem (Zuleida Godinho Recife); 9.
Jardim de Infancia: Dons de Froebel (Nadyr M. Azevedo do Amaral).
Nº 9 - Out 1921
Editorial: A Diffusão do Ensino Primario: o combate ao analphabetismo; “cruzada da qual o dr. Epitacio
pessoa bem merece as glorias de havel-a pregado”. 1. Politica de Instrucção Publica: O ensino da
Historia. 2. Promoções do Magisterio Municipal: (Inspetor Venerando da Graça) 3. A Escola Primaria
(Osorio Duque–Estrada): elogios à revista; 4. A Historia Natural (Waldemiro Potsch); 5.
Correspondencia; 6. Expediente. 1. O ensino á classe elementar (Jardelina Rodrigues da Silva); 2. Da
escola (Nilo Peçanha); 3. Um problema interessante; 4. O Regato (Silva Marques); 5. Atravez das
Revistas: A disciplina na Escola (Helena); 6. Escola Normal; Geographia (I.A.); 7. Instrucção Moral e
Civica: Educação da vontade (Alfredo Balthazar da Silveira). 1. Educaçao do homem e do cidadão. A
monarchia e a republica. A constituiçao e a lei.... (Maria R. Campos); 2. Historia: Expedições
Exploradoras (Esmeralda M. Pinto do Carmo); 3. Lingua Materna (Zulmira); 4. Arithmetica (O.C.); 5.
Desenho (Zulmira); 6. Geographia: Estudo comparativo entre o Brasil e outros paizes do globo (Clothilde
Piquet Carneiro).
Nº 10 - Nov 1921
Editorial: Nacionalisemos o ensino Primario. 1. Politicas de instrucção publica: o ensino da historia (a
influencia da Hespanha em nosso progresso); 2. Federalização do ensino Primario (Carlos Rocha
Brandão); 3. Uma nuga orthographcia que me serviu de passatempo (F. Cabrita); 4. A Escola Primaria:
publicação d’O Cambuquira MG, 9 de outubro 1921; 5. Bibliographia; 6. Correspondencia; 7.
Expediente. 1. A lingua portugueza nas escolas primarias (F. Cabrita); 2. Escola Normal: Instrucção
moral e civica (Alfredo Balthazar da Silveira); 3. Historia: descobrimento do Brasil e sua colonização. As
tres raças povoadoras. (M.A.); 4. Lições de Arithmetica (O.C.); 5. Physica (E.B.); 6. Classe Maternal (D.
Zuleida Godinho).
Nº 11 - Dez 1921
Editorial: O nacionalismo e o ensino primario; 1. Politica de instrucção publica: O ensino da historia; 2.
Liga dos amigos da Infancia: Bibliotheca Infantil (Deolinda Fernandes); 3. O ensino da pedagogia: A
formação profissional do professor; 4. Escolas Maternaes e suas vantagens (Azurita R. de Britto); 5. A
Escola Primaria: palavras de Osorio Duque Estrada para o Jornal do Brasil – 15 de novembro. Ele fala
que o programa da independencia centenario impoe uma humlhação ao magisterio de Pernambuco, pois
falseia mais uma vez a historia da independencia. 6. Bibliographia; 7. Expediente; 8. Correspondencia. 1.
P á g i n a | 355
A lingua portugueza nas escolas primarias (F. Cabrita); 2. Operações materiaes e recreativas (Abilio de
Barros Alencar); 3. Correcções (E. Lara - A adjunta); 4. Escola Normal: instrução civica (Dr. Soares
Rodrigues. Prof. De educação moral e civica na Escola Normal). 1.Historia: primeiras idéas de
Independencia. A inconfidencia mineira (M.A.); 2. Arithmetica (O.C.); 3. Sciencias physicas e naturaes:
Systema Nervoso (C.P.).
Nº 12 - Jan 1922
Editorial: Programmas de Ensino. 1. Politica de instrução publica: o ensino da historia; 2. Notas da
historia patria: O principe de nossos abolicionistas (Pedro A. Pinto); 3. D. João VI e o ensino primario. 4.
A escola primaria em Minas: O professor primario (Marianna Ernestina Correa); 5. Bibliographia; 6.
Expediente. 1. Lições sobre synonymos (Cruz de Malta); 2. Idéas alheias... A assistencia escolar: Extracto
do Relatorio Annual do Inspector da Academia do Departamento de Gers, França; 3. A influencia do
mestre: Extracto do relatorio do inspector da academia do departameto da charenta França. 1. Lingua
materna (Zulmira); 2. Arithmetica (O.C.); 3. Sciencias Physicas e naturaes (Ruth Angelica Rebello).

ANNO VI - FEVEREIRO DE 1922 A JANEIRO DE 1923
Nº 1 - Fev 1922
Editorial: A Escola Primaria: convocação congresso de ensino primario. 1. Politica de instrução publica: o
ensino da historia; 2. Pontos de vista (F.R.); 3. Ligeiras notas sobre os programas das escolas primarias:
redução de 7 para 5 annos (Zelia Jacy de Oliveira Braune, directora da Escola Rodrigues Alves). 1.
Educação moral e cívica (Jonathas Serrano); 2. A língua portuguesa nas escolas primarias (F. Cabrita); 3.
Ainda um problema interessante (Abilio de Barros Alencar). 1. Educação do homem e do cidadão; 2.
Lingua Materna; 3. Geographia; 4. Historia; 5. Arithmetica; 6. Sciencias Physicas e Naturaes.
Nº 2 - Mar 1922
Editorial: Significativa Anomalia (deserção nas escolas noturnas). 1. Politica de instrução publica: o
ensino da historia; 2. O nacionalismo e o ensino primário: Crhonica do ensino - crítica a reportagem de O
Jornal do Brasil (Junior); 3. Vantagens da ortografia portuguesa na escola primaria (Antenor Nascentes,
cathedratico do Col. Pedro II); 4. Importancia das escolas primarias (Moreira Guimarães); 5. Notas da
historia pátria: O príncipe dos nossos abolicionistas. 1. Periodo simpes e composto: coordenação e
subordinação; 2. Noção geral de cellula (C.P.); 3. Escola Normal: Geographia. 1. Educação do homem e
do cidadão; 2. Lingua materna; 3. Geographia; 4. Historia; 5. Arithmetica; 6. Sciencias Physicas e
maturaes.
Nº 3 - Abr 1922
Editorial: A melhor commemoração: 7 de setembro de 1922. 1. Politica de instrucção publica: o ensino da
historia; 2. Os 14 principios de Fayol (José Piragibe); 3. Os methodos de trabalho. 1. Cartas serranas
(Maria Stella); 2. Sujeito-predicado (Coema Hemeterio - J.A.); 3. Escola Normal: Geographia; 4. As raças
humanas e sua distribuição. Linguas e religiões. Systemas políticos (I.A.). 1. Educação do homem e do
cidadão: patriotismo e fraternidade. Sentimentos para com os estrangeiros (Maria R. Campos). 2. Lingua
materna; 3. Geographia; 4. Historia; 5. Arithmetica (O.C.); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E.B.).
Nº 4 - Maio 1922
Editorial: Para commemorar o Centenario. 1. Politica de instrucção publica: o ensino da historia; 2.
Analyse indeterminada; 3. A população do Brasil: resultados do recenseamento de 1º de setembro de
1920 - Diretoria geral de Estatistica do Min. de Agricultura, Ind. e Commercio. 1. O ensino da
Linguagem (Amelia R. Ferreira); 2. Um problema interessante; 3. Familias e palavras-palavras cognatas
(Zulmira); 4. Atravez das revistas (Helena); 5. Escola Normal: Geographia (I.A.). 1. Educação do homem
e do cidadão (Maria dos Reis Campos); 2. Lingua Materna; 3. Geographia (C. Piquet); 4. Historia (M.A.);
5. Arithmetica (O.C.); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E.B.).
Nº 5 - Jun 1922
Editorial: Alvitre infeliz: para comemoração do Centenário, o ano letivo seria encerrado em agosto e os
exames antecipados; a Revista sugeriu a instituição de um período de férias, interrompendo os trabalhos
escolares e a dispensa dos exames. 1. Politica de instrucção publica: o ensino da historia (séc. XV); 2.
“Onde, Donde”: Adverbio? Pronome? (F. Cabrita); 3. Multiplicando e multiplicador (J.A.); 4. A
commemoração do centenário nas escolas primarias; 5. Programmações nas escolas primarias de Minas
P á g i n a | 356
Geraes – 1º de Maio “Cumpra-se” de D. Pedro. 1. Arithmetica (J.A.); 2. Dictado (Paulo Freitas – diretor
de grupo escolar de MG); 3. Escola Normal: Geographia (I.A.). 1. Educação do homem e do cidadão: o
que Patria (N.A.); 2. Lingua Materna (America Xavier Monteiro de Barros); 3. Geographia (C.Piquet); 4.
Historia (Everilde Faria Lemos da Fonseca. Rosina Mathilde Bellagamba, Lucilia de Aguiar Correde,
Francisca P. de Amarante Imbuzeiro); 5. Arithmetica (D.C.); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E.B.).
Nº 6 - Jul 1922
Editorial: A inspecção do ensino privado: “nada possuímos organizado a esse respeito”. 1. Politica de
instrucção publica: o ensino da historia (séc. XVI); 2. A instrucção em Minas (C.S.); 3. Como se distribue
a população do Districto Federal; 4. Correspondencia; 5. Expediente. 1. Variações pronominais (Coema
Hemeterio); 2. O ensino da Linguagem (Amelia Rosa Ferreira); 3. A Escola Normal: Historia Natural –
Theoria Cellular (C. Amazonas); 4. Historia Geral (Alfredo Balthazar da Silveira). 1. Educação do
homem e do cidadão: o que Patria (N.A.); 2. Lingua materna (Julieta Matlno Silva Arruda; 3. Geographia
(C. Piquet); 4. Historia (Rosina Mathilde Bellagamba, Lucilia Correde); 5. Arithmetica (O.C.); 6.
Sciencias Physicas e Naturaes (E.B.).
Nº 7 - Ago 1922
Editorial: Providencia necessaria. 1. Politica de instrucção publica: o ensino da historia (séc. XVII); 2. O
ensino municipal (C.A.); 3. Regimento disciplinar: formaturas; 4. Os famosos “Pontos” (Ottilia Reis,
Escola Benedicto Otton); 5. A diffusão do ensino (Zulmira). 1. Arithmetica (Julieta Martins Silva
Arruda); 2. Atravez das Vistas: saber antes de julgar (Helena); 3. Escola Normal: Geographia (I.A.). 1.
Educação do homem e do cidadão: O que é a Bandeira (N.A.); 2. Lingua Materna (America Xavier
Monteiro de Barros); 3. Geographia (C.Piquet); 4. Historia (Francisca P. de Amarante Imbuzeiro); 5.
Sciencias Physicas e Naturaes (E.B.).
Nº 8 - Set 1922
Editorial: Sete de Setembro: palavras de saudação pelo centenário da Independência (emancipação
política). 1. Politica de instrução pública: O ensino da História: Escragnolle Doria. 2. A evolução
brasileira em cem annos de independência: discurso proferido pelo Dr. Nelson de Senna, deputado por
Minas Gerais e professor cathedratico do Gynnasio de Belo Horizonte; 3. Educação Moral (C.A.); 4.
Catecismo Cívico (F. Cabrita); 5. O Hymno Nacional: “O Congresso Nacional, por decreto já
sanccionado pelo Chefe de Estado, acaba de declarar official a lettra do hymno nacional, da autoria de
Osorio Duque Estrada”. 1. O dia do “Fico”: Lição dada na Escola Ramiz Galvão no dia 01 de setembro de
1922, pela prof. Zulmira; 2. Exercicios e problemas de geometria e arithmetica: J. A; 3. Leitura
expressiva: Sebastiana M. de Figueiredo; 4. Escola Normal: Historia do Brasil - A Esquadra da
Independência (Alfredo de Balthazar da Silveira). 1. Educação do Homem e do Cidadão: Juramento
Juvenil à Bandeira; 2. Lingua Materna (America Xavier M. de Barros); 3. Proclamação da Republica
(Francisca P. do Amarante Imbuzeiro); 4. “Orientação – Préviamente o professor fará referencias ás
principaes revoluções de caracter republicano que tiveram logar em épocas diversas nas províncias
brasileira – quer no período colonial quer depois da Independencia”; 5. Geographia (C. Piquet); 6.
Sciencias Physicas e Naturaes (E.B.).
Observação: O material desta edição (set/1922) foi especial, pois as folhas não sofreram o mesmo
desgaste que as outras, com o tempo; é mais lustrosa e clara.
Nº 9 - Out 1922
Editorial: O Magno Problema: da disseminação do ensino primário (Ramiz Galvão). 1. Política de
Instrução Pública: O ensino da História; 2. A evolução brasileira em cem annos de independência
(continuação do discurso de Nelson de Senna); 3. Correspondencia; 4. Bibliographia. 1. O dia do “Fico”
(Zulmira). 2. “Onde, donde”: Adverbio? Pronome? (America Xavier M. de Barros). 1. - Lingua Materna
(Julieta M. Silva Arruda); 2. Arithmetica (O.C.).
Nº 10 - Nov 1922 e Nº 11 - Dez 1922
Editorial: Dois Discursos Notaveis. 1. Política de Instrução Pública: O ensino da História; 2. A União e o
Ensino Primario: transcrição de trecho do discurso sobre o ensino primário proferidos pelo Dr. James
Darcy e Dr. João Luiz Alves, ministro do Interior no banquete a este oferecido no Palace Hotel; 3.
Advocacia grammatical (Francisco Prisco). 1. Factos da disciplina escolar: Modo de entrar ou sahir da
classe; ordem da mesa e das retiradas; Notas –Premios e castigos, tolerância (Amelia Rosa Ferreira); 2.
Lição de Portuguez (Zulmira); 3. Metaplasmos (Coema Hemeterio); 4. Exercicios e problemas de
arithmetica (J. A.); 5. Methodo pratico para se resolver uma regra de três (Abilio Barros Alencar, prof.
P á g i n a | 357
Mathematica da Escola Normal); 6. Escola Normal: Historia Geral (Alfredo Balthazar da Silveira). 1.
Lingua Materna (America de Barros); 2. Historia: vários personagens (Lucilia Correale); 3. Sciencias
physicas e naturaes (E. B.).
Nº 12 - Jan 1923
Editorial: “A Escola Primaria” – Agradecimentos pela simpatia com que a revista é acolhida nos meios
pedagógicos. 1. Escola Delfim Moreira; 2. O Ensino Primario em Minas Geraes; 3. Divagando (Malva).
1. Cartas Serranas (Maria Stella); 2. O Ensino de Portuguez (A. Joviano); 3. Sciencias physicas e naturaes
(Helena Moreira Guimarães); 4. Através das Revistas: O Medo (Helena); 5. Escola Normal: Historia
Geral–Roma e Christianismo (Alfredo Balthazar da Silveira). 1. Educação do Homem e do Cidadão: A
Bandeira (Judith Gitahy de Alencastro); 2. Historia: orientação pedagógica (Lucilia Correale); 3.
Geographia (Everilde Faria Lemos da Fonseca); 4. Lingua Materna (America Xavier M. de Barros); 5.
Sciencias Physicas e Naturaes (E.B.).

ANNO VII – FEVEREIRO DE 1923 A JANEIRO DE 1924
Nº 1 - Fev 1923
Editorial: A União, o ensino e a unidade do espírito nacional (A. Carneiro Leão). 1. Missão social do
Professor (Fragmento de um discurso): Proferido por Carlos Goes na collação de grau das normalistas da
Escola Normal de Muzambinho (Sul de Minas); 2. A União e o ensino primario (Ranulpho Bocayuva
Cunha – discurso no Jockey Club). Jornalista; parlamentar que defende a intervenção da União no ensino
primario; projetou a organização do ensino profissional no seu estado); 3. Predios escolares (Francisco
Prisco); 4. Breviario de Hygiene (F.P., membro da Academia Mineira de Letras publica este livro
manual). 1. - Á margem dos Lusiadas: alguns nomes geográficos (P. A. Pinto); 2. O ensino da lingua nas
escolas primarias (Hemeterio dos Santos); 3. Leitura Primaria: estudo cientifico sobre o cérebro (J.N.). 1.
Educação do homem e do cidadão (Othello Reis); 2. Historia do Brasil (M.A.); 3. Geographia: Orientação
geral (Othello Reis); 4. Lingua Materna (L.C.S.); 5. Ensino Scientifico: Arithmetica (O.C.); 6. Sciencias
Physicas e Naturaes (E.B.); 7. O Parque das Diversões: construído em comemoração ao Centenário da
Independência, para os que residam no Rio de Janeiro, “ou para os que passem por esta encantadora
cidade” (Foto de meia folha: “E. F. LILLIPUTIANA” - equiparado ao “Luna Park” de Paris, e ao
“Majestic City”, de Londres.
Nº 2 - Mar 1923
Editorial: Ruy Barbosa: homenagem no falecimento. 1. D. Esther de Mello; 2. De Ensino e Educação:
resenha do livro da prof. Maria Amelia Daltro Santos, o plano de reforma da Escola Normal suggerido
pelo prof. Lysimaco (José Piragibe); 3. As enfermeiras das Escolas Municipaes (Oscar Clark); 4.
Bibliographia; 5. Expediente. 1. Torpedar ou Torpedear: emprego differencial dos suffixos em ar, ear e
ejar (E. Vilhena de Moraes); 2. O trabalho manual (Barbosa Rodrigues). 1. Educação do Homem e do
cidadão: palestra sobre a família (O.R.); 2. Historia e Geographia (O.R.); 3. Geografia (M.A.) 4. Historia:
descobrimento da America e do Brasil. 5. Lingua Materna (Z); 6. Ensino Scientifico: Arithmetica (O.C.);
7. Sciencias Physicas e Naturaes (E.B.); 8. Propaganda: Queira gozar e divertir-vos-Ide ao parque de
diversões.
Nº 3 - Abr 1923
Editorial: Parecer Ruy Barbosa. 1. O projecto de reforma do ensino federal; 2. Ensinar reflectindo
(Escragnolle Doria); 3. Methodos e programma escolar (Ruy Barbosa) – Parecer sobre a reforma do
Ensino Primario. 1. Exercicios de redação (Jonathas Serrano); 2. Relação, por ordem alphabetica, dos
verbos portugueze acabados em EAR (E. Vilhena de Moraes); 3. Contas Grandes (Othello Reis). 1.
Educação do homem e do cidadão: palestra sobre a escola- suas autoridades; 2. Historia: Fundação do Rio
de Janeiro (Maria Alvarenga); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna: Dictado a Patria; 5.
Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E.B.); 7.
Propaganda: as ondas de aço do parque de diversões.
Nº 4 - Maio 1923
Editorial: O Ensino Primario e a Mensagem. 1. Medida necessária: defesa da aposentadoria compulsória
para o professor (Daltro Santos); 2. Da educação physica: parecer sobre a reforma do Ensino Primario
(Ruy Barbosa). 1. Menor Multiplo Comum (Othello Reis); 2. Resolução de problemas arithmeticos
(Sebastiana Figueiredo); 3. Poesia: Quando surge a creança, de V. Hugo (E.Vilhena de Moraes). 1.
P á g i n a | 358
Educação do homem e do cidadão – Palestra dando idéa de Patria (Othello Reis); 2. Historia e
Geographia: Independencia dos Estados Unidos, Independencia do Mexico (Maria Alvarenga); 3.
Geografia (Othello Reis); 4. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto); 5. Lingua Materna (J);
6. Lições de Cousas: as cores e as formas (E.B.).
Nº 5 - Jun 1923
Não localizado no acervo da Biblioteca Nacional.
Nº 6 - Jul 1923
Editorial: O Estado e os Collegios extrangeiros. 1. Ainda os vencimentos dos professores (Othello Reis);
2. A base da educação moderna (R. P. Seidl); 3. Um ensaio de auto-governo em uma classe franceza (M.
L. Wanthier); 3. Desenho: Escola Normal Nacional de Arte Applicada (Ruy Barbosa). 1. Philippe dos
Santos: 16 de Julho de 1720 – Vulto principal do movimento de 1720 - Precursor de Tiradentes (Jonathas
Serrano). 2. Tres palavrinhas: mestre escola; 3. Poesia O Pão Secco–V. Hugo – (E. Vilhena de Moraes).
1. Educação do homem e do cidadão: Significação dos nomes das principaes ruas, praças e avenidas da
cidade (Othello Reis); 2. Historia: Independencia do Chile. Independencia da Bolivia. (Maria Alvarenga);
3. Geografia: Observação dos accidentes caracteristicos da cidade (Othello Reis); 4. Lingua Materna; 5.
Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E.B.).
Nº 7 - Ago 1923
Editorial: Um vulto Legendario: homenagem a Duque de Caxias (Othello Reis). 1. Livros didacticos
(Francisco Prisco); 2. O nosso ensino primário (Corintho da Fonseca); 3. Ensaio sobre organização
republicana na escola primaria: defende o militarismo na escola (Alba Canizares Nascimento);
4.Bibliographia: Apostila de Português de Antenor Nascentes, prof. catedratico do Colegio Pedro II,
Livraria Francisco Alves (E. Vilhena de Moraes); 5. Expediente. 1. Cartas serranas: contra os exames –
fere o melhor do esforço dos alumnos (Maria Stella); 2. Do ensino da Mathematica na escola primaria
(Iracema Torrents Pereira); 3. Tres palavrinhas: Mestre Escola. 1. Educação do homem e do cidadão:
principaes serviços publicos da cidade (Othello Reis); 2. Historia: Primeiras ideas da independencia no
Brasil (Maria Alvarenga); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna (Zeny); 5. Ensino Scientifico:
Arithmetica (Olympia Coutto); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E.B.).
Nº 8 - Set 1923
Editorial: Missões Pedagogicas. 1. 7 de Setembro (Pedro do Coutto); 2. A Estatua de Caxias (Agenor de
Roure); 3. A reforma do ensino e o ensino primário (Antenor Nascentes, cathedratico do Pedro II). 1.
Bagatelas Arithmeticas (Othello Reis); 2. A Mathematica na escola primaria (Iracema Torrentis Pereira);
3. Pronomes Pessoaes (Virginia de Paula Rosa); 4. Tres Palavrinhas (M.E.); 5. Bibliographia (O.R.).
1.Educação do homem e do cidadão – Principaes serviços publicos da cidade. Othello Reis. 2. Historia:
As bandeiras, seu movimento, causa e consequencia no Brasil (Maria Alvarenga); 3. Geographia (Othello
Reis); 4. Lingua Materna: Dictado - O Operario; 5. Ensino Scientiphico: Arithmetica (Olympia Coutto);
6. Sciencias Physicas e Naturaes (E.B.).
Nº 9 - Out 1923
Editorial: Ensino e Educação. 1. Conselhos (Daltro Santos). 2. Esther de Mello (Discurso de Zuleida
Godinho Recife); 3. A inspecção medica das escolas (Francisco Prisco); 4. Desenho – Escola Normal
Nacional de Arte Applicada (Ruy Barbosa). 1. Linguagem (America Xavier M. De Barros); 2. O verbo
Haver (Coema Hemeterio); 3. Através das Revistas: (A.J.); 4. Três palavrinhas. Mestre-Escola; 5. Poesia
Á minha Filha Adelia–V. Hugo (E. Vilhena de Moraes). 1. Educação do homem e do cidadão: principaes
serviços publicos da cidade (Othello Reis); 2. Historia: Invasões extrangeiras. França Inglaterra e
Hollanda no Brasil. (Maria Alvarenga); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna; 5. Ensino
Scientifico. Sciencias Physicas e Naturaes. Contagio da Variola – a Vaccina (E. Blume).
Nº 10 - Nov 1923
Editorial: Formaturas. 1.A Semana Educativa norte americana; 1. Desenho – Escola Normal Nacional de
Arte Applicada (Ruy Barbosa). 1. Arithmetica recreativa (Othello Reis); 2. Numeros concretizados (Pedro
Deodato de Moraes); 3. Erros habituaes de linguagem (Julio Nogueira); 4. Verbo (Virginia I. P. Rosa). 1.
Educação do homem e do cidadão: principaes serviços publicos das cidades (Othelo Reis); 2. Historia:
Civilização humana até os gregos e romanos (Maria Alvarenga); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua
Materna (Z); 5. Ensino Scientifico: Arithmetica.(Olympia do Coutto).
P á g i n a | 359
Nº 11 - Dez 1923
Editorial: Um educador-homenagem a Francisco Cabrita, diretor da Escola Normal (falecimento); 1.
Escola Prudente de Moraes: discurso da diretora Honorina de Oliveira Gomes, na festa de encerramento
do ano letivo, com a presença do diretor da escola normal e de inspetores escolares. 2. Desenho: Escola
Normal Nacional de Arte Applicada (Ruy Barbosa). 1. Methodo da determinação de unidades collectivas
(Abilio de Barros Alencar – Lente da Escola Normal de Manáos); 2. Um Preterito Errado: Gramatica
(Hilario Travassos Alves); 3. Bibliographia (O.R.); 4. Poesia Uma do Pedrinho- Jean Aicard (E. Vilhena
de Moraes); 5. Tres Palavrinhas: Mestre-Escola. 1.Educaçao do Homem e do Cidadão: principaes
serviços publicos da cidade (Othello Reis); 2. Historia: Historia do Crhistianismo (Maria Alvarenga); 3.
Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna (Z); 5. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do
Coutto); 6. Hygiene do corpo, do vestuario e da alimentação (E. Blume).
Nº 12 - Jan 1924
Editorial: Uniformização orthographica. 1. A Semana Educativa Norte-Americana; 2. Desenho: Escola
Normal Nacional de Arte Applicada (Ruy Barbosa). 1. O infinitivo subordinado ao finito (Hemeterio dos
Santos); 2. Cartas Serranas (Maria Stella); 3. Tres Palavrinhas: Mestre Escola; 4. Uma Lição de Historia
Patria – bandeirantes (Prof Maria Coutinho de Amorim, da Escola Deodoro). 1. Educação do homem e do
cidadão: principaes serviços publicos da cidade (Othello Reis); 2. Historia: Descobrimento da America e
do Brasil (Jonathas Serrano); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna (Virginia I. Paula Rosa); 5.
Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E. Blume); 7.
Theatro Infantil: Scena escolar traduzida e adaptada da revista uruguaya Anales de Instrucción Primaria O Chiquinho Cabelleira.

ANNO VIII – FEVEREIRO DE 1924 A JANEIRO DE 1925
Nº 1 - Fev 1924
Editorial: A Escola Primaria: os mentores da revista. 1. Juizo de Menores; 2. Aviso: Dec. N. 4793 de 7 de
Janeiro 1924, escolas primarias receberão exemplar da revista gratuitamente. 3. Livros de Leitura (Carlos
Porto Carreiro); 4. Educar ou Instruir? (Pires Ferrão). 1. O pronome SE e a predicação verbal (Daltro
Santos); 2. Uma Lição de Historia Patria (Maria Coutinho de Amorim); 3. Poesia O Passaro Captivo–A.
Dumas (E.Vilhena de Moraes); 4. Tres Palavrinhas: Mestre Escola; 5. Bibliographia: Livro de
Conjugação de verbos de Othello Reis, prof. Do Col. Pedro II e da Escola Normal. 1. Educação do
homem e do cidadão: principaes Serviços publicos (Othello Reis); 2. Historia: descobrimento da America
e do Brasil (Jonathas Serrano\0; 3. Geographia (Othello Reis); 3. Ensino Scientifico: Arithmetica
(Olympia do Couto); 4. Sciencias Physcas e Naturaes (E. Blume).
Nº 2 - Mar 1924
Editorial: A nova orientação. Psicologia ao mesmo tempo cientifica e pratica (M. Bomfim). 1. Creação
necessaria. 2. A questão do analphabetismo (Francisco F. Mendes Vianna); 3. Livros de Leitura:
Comissão revisora de livros didaticos (Zelia Jacy de Oliveira Braune; Arteobella Frederico; Ilza Martins
Macedo). 1. Methodo das unidades collectivas (Abilio de Barros Alencar, Lente da Escola Normal de
Manáos); 2. Geographia (Sebastiana Figueiredo); 3. Tres palavrinhas: Mestrre-Escola; 4.
Correspondencia de Tres Palavrinhas. 1. Educação do homem e do cidadão: Organização Politica da
Republica (Othello Reis); 2. Historia: Fundação da Cidade do Rio de Janeiro (Jonathas Serrano); 3.
Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna (Noemia Eloya e Inah Martin. Maria Amellia Daltro
Santos - 1. Ao 7. Ano); 5.
Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto); 6. Sciencias
Physicas e Naturaes (E. Blume); 7. O inicio e a finalidade de uma obra educativa: elogios dos inspetores,
ao Departamento Feminino do Instituto La-Fayette, educandario para meninas. (Tijuca – Rua Conde de
Bomfim).
Nº 3 - Abr 1924
Obs.: Neste nº figuram o Diretor Responsável: Dr. Alfredo C. De F. Alvim e a Gerente Yelva P. De Sá
Freire.
Editorial: Promoções. 1. A Administração e o Ensino; 2. Festas Escolares (Prof. Lourenço Filho); 3. A
missão social da mulher (Maria A. Daltro Santos); 4. Expediente. 1. O pronome SE e a predicação verbal
(Hemeterio dos Santos); 2. Grandezas proporcionaes (Correggio de Castro); 3. Tres palavrinhas: Mestre
Escola. 1. Educação do homem e do cidadão: o Estado (Othello Reis); 2. Historia: Primeiro governador
P á g i n a | 360
Geral, ... Anchieta e Nóbrega... (Jonathas Serrano); 3. Geographia (Otehllo Reis); 4. Lingua Materna
(Noemia Eloya e Inah Martini); 5. Manual Civico: Araujo Castro – obra adotada para uso dos alunos das
escolas do DF e de quase todos os estados do Brasil; 6. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do
Coutto).
Nº 4 - Maio 1924
Editorial: Palavras de esperança. 1. Tiradentes (Alcides Gouvea, Inspector de ensino em Minas); 2.
Em prol dos bons livros (Francisco Prisco). 1. O 21 de Abril (Virginia Inhata de Paula Rosa); 2. Tres
Palavrinhas – Mestre Escola. 1. Educação do homem e do cidadão: Deveres para com a Patria (Othelo
Reis); 2. Historia: Primeiro governador geral... (Jonathas Serrano); 3. Geographia (Othello Reis); 4.
Lingua Materna (Antonia Terra Bello e Maria A. Daltro Santos). 5. Ensino Scientifico: Arithmetica
(Olympia do Coutto); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E. Blume).
Nº 5 - Jun 1924
Não localizado no acervo.
Nº 6 - Jul 1924
Editorial: Os acontecimentos de São Paulo. 1. Classses e Promoções no Magisterio Municipal (Francisco
F. Mendes Vianna); 2. A instrucção publica em Minas Geraes (mensagem do Presidente de Minas sobre a
instrução primaria). 1. Dos complementos numericos (Abilio Barros de Alencar, Lente Escola Normal de
Manaos); 2. Verbos aparentemente irregulares (Dejanira A. R. Roboeira. Esc. Ramiz Galvão); 3. Tres
palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do homem e do cidadão: Deveres do Cidadão (Othello Reis); 2.
Historia: Revolução de 1817 (Jonathas Serrano); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna
(Noemia Eloya e Inah Martini); 5. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto).
Nº 7 - Ago 1924
Editorial: O “preconceito” da gratuidade. 1. A cruzada santa (Leoncio Correia); 2. Primeira leitura para
adultos (J.S.); 3. Expediente. 1. Dos complementos numéricos (Abilio Barros de Alencar); 2. Lições de
Cousas (Cacilda Dias da Cruz); 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do homem e do
cidadão: deveres do Cidadão–A obediencia ás leis (Othello Reis); 2. Historia: O seculo da independencia
(Jonathas Serrano); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna (Noemia Eloya e Inah Martini); 5.
Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E. Blume).
Nº 8 - Set 1924
Editorial: A Escola e a Familia. 1. Presidente Coolidge e o Professor; 2. Elementos formadores do lexicon
(Oswaldo Orico); 3. Dos complementos numericos (Abilio Barros de Alencar); 4. Funções grammaticaes
do monosyllabo A (Dejanira Ramos de Azevedo Raboeira); 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 6.
Expediente. 1. - Educação do homem e do cidadão: Terra. Paiz, Nação, Povo - questionario respondido
(Othello Reis); 2. Historia: Civilização humana até gregos e romanos (Jonathas Serrano); 3. Geographia
(Othello Reis); 4. Lingua Materna (Noemia Eloya e Inah Martini); 5. Ensino Scientifico: Arithmetica
(Olympia do Coutto); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (E. Blume).
Nº 9 - Out 1924
Editorial: Missão do Professorado – Nelson de Senna. 1. Á Margem dos ultimos concursos. 1. Entidades
geometricas (Correggio de Castro); 2.
Tres palavrinhas (Mestre Escola); 3. Expediente. 1. Educação
do homem e do cidadão: A lei. A justiça. A liberdade. A Constituição – questionario respondido (Othello
Reis). 2. Historia: Civilização humana até gregos e romanos (Jonathas Serrano); 3. Geographia (Othello
Reis); 4. Lingua Materna (Noemia Eloya e Inah Martini); 5. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do
Coutto).
Nº 10 - Nov 1924
Editorial: O ensino da tolerância. 1. Os defeitos da nossa leitura (Oswaldo Orico). 1. Dos complementos
numéricos (Abilio B. De Alencar); 2. Linguagem (America X. M. De Barros); 3. Tres palavrinhas
(Mestre Escola); 4. Bibliographia. Promoção dos livros de SAID ALI (Gramáticas); de Alfredo Balthazar
da Silveira (Lições de Historia do Brasil) e de Osorio duque Estrada (Critica e Polemica). 1. Educação do
Homem e do Cidadão: O Brasil como nação: sua divisão, seu governo. Federação. Municipio. O districto
Federal e o territorio do Acre (Othello Reis); 2. Canção da Despedida (Mello e Souza e A. Rego); 3.
Historia: O Christianismo (Jonathas Serrano); 4. Geographia (Othello Reis); 5. Lingua Materna (Noemia
Eloya e Inah Martini); 6. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto).
P á g i n a | 361
Nº 11 - Dez 1924
Editorial: Reducção de Escolas. 1. Commemoração escolar da Batalha de Ayacucho; 2. Discurso
proferido na escola Republica do Peru (Victor Maurtua, diplomata); 3. Contos... de um naturalista
(Othello Reis): Livro de Rodolpho Von Iering. 1. Nomenclatura grammatical (A. Joviano); 2.
Uniformização ortográfica (O. Duque Estrada); 3. Tres palavrinha (Mestre Escola). 1. Educação do
homem e do cidadão. Poderes... (Othello Reis); 2. Historia: As grandes invenções e o espirito dos grandes
descobrimentos. Influencia moral que os grandes vultos da humanidade teem sobre a vida dos povos
(Jonathas Serrano); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna (Noemia Eloya e Inah Martini); 5.
Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto).
Nº 12 - Jan 1925
Editorial: Programmas novos. 1. Ensino Leigo – Monsenhor João Pio. 1. O ensino da Geographia (J. C.
da Costa Sena); 2. Saber ler e escrever (Jonathas Serrano); 3. Grandezas proporcionaes (Abilio B.
Alencar); 4. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do homem e do cidadão: Senadores e
deputados. Voto. (Othello Reis); 2. Geographia (Othello Reis); 3. Lingua Materna (Noemia Eloya e Inah
Martini); 4. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto).

ANNO IX – FEVEREIRO DE 1925 A FEVEREIRO DE 1926
Nº 1 - Fev e Mar 1925
Não localizado no acervo.
Nº 2 - Abr 1925
Editorial: Casas para Escolas. 1. Ás mães de familia mineiras. Circular do Presidente Fernando Mello
Vianna. 2. Férias (J. Rangel); 3. Diários de Classe (Francisco Furtado Mendes Vianna, inspetor); 4. A
Philosophia na Escola Primaria (Alba Canizares Nascimento). 1. Um programma de Português (Jonathas
Serrano); 2. Curiosidades Mathematicas (Abilio B. Alencar); 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 4.
Bibliographia; 5. Expediente. 1. Educação do Homem e do Cidadão: O Poder Legislativo (Othello Reis);
2. Historia: Os povos primitivos do Brasil: usos e costumes (C. Padilha); 3. Geographia (Othello Reis); 4.
Lingua Materna (Noemia Eloya e Inah Martini); 5. Ensino Scientifico: Geometria (Maria M. C. Peixoto).
Nº 3 - Maio 1925
Editorial: O Dever. 1. Da disciplina Escolar (Oswaldo Orico); 2. A Philosophia na Escola Primaria (Alba
Canizares Nascimento). 1. Os programmas mineiros; 2. Expediente; 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola);
4. Um programma de português (Jonathas Serrano). 1. Educação do Homem e do Cidadão: Poder
Judiciário (Othello Reis); 2. Historia (C. Padilha). 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna
(Noemia Eloya e Inah Martini); 5. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto).
Nº 4 - Jun 1925
Editorial: O sentimento republicano – homenagem ao “Marechal de Ferro”. 1. O desenvolvimento
physico da creança em edade escolar: notas da inspecção medica em Santa Cruz (Dr. Bastos de Avila); 2.
A educação pela Philosofia: A Philosophia na Escola Normal (Alba Canizares Nascimento). 1. Um
programma de português (Jonathas Serrano); 2. Os programmas mineiros; 3. Noção das principaes
unidades do Systema metrico decimal (Sebastiana Figueiredo); 4. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 5.
Expediente; 6. Bibliografia. 1. Educação do Homem e do Cidadão: Poder Judiciário (Othello Reis); 2.
Historia (C. Padilha): explicação dos feriados de 12 de outubro e 13 de maio; 3. Geographia (Othello
Reis); 4. Lingua Materna (Noemia Eloya e Inah Martini).
Nº 5 - Jul 1925
Editorial: Lei de Gresham. 1. Um novo professor: nomeação de Othello Reis para a cadeira de
Cosmographia do Collegio Pedro II; 2. Discurso pronunciado por occasião da collação do gráu dos
agronomos da Escola D. Bosco (Daniel de Carvalho). 1. Um programma de português (Jonathas Serrano);
2. Curiosidades Mathematicas (Abilio de Barros Alencar); 3. Os programmas mineiros (de cada
disciplina); 4. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do Homem e do Cidadão: Poder Judiciário
(Othello Reis); 2. Historia: (C. Padilha); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna (Noemia Eloya
e Inah Martini); 5. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto).
P á g i n a | 362
Nº 6 - Ago 1925
Editorial: A Escola e a Saúde. 1. A organisação das escolas municipaes de Londres; 2. A educação pela
Philosofia: A Philosophia na Escola Normal (Alba Canizares Nascimento). 1. Um programma de
português (Jonathas Serrano); 2. Que que tens? (Othello Reis); 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1.
Educação do Homem e do Cidadão: Poder Judiciário (Othello Reis); 2. Historia: (C. Padilha); 3.
Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna (America Xavier de Barros).
Nº 7 - Set 1925
Editorial: Cursos de Aperfeiçoamento. 1. União dos Escoteiros do Brasil (discurso do Dr. Affonso Pena
Junior); 2. Educação sanitária infantil. Conferência (Dr. Raul Leite). 1. Instrucção moral e cívica (Dr. José
Rangel); 2. Curiosidades Mathematicas (Abilio de Barrros Alencar); 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola).
1. Educação do Homem e do Cidadão: Poder Judiciário (Othello Reis); 2. Historia (C. Padilha); 3.
Geographia (Othello Reis); 4.
Lingua Materna (America Xavier de Barros); 5. Ensino Scientifico:
Arithmetica (Olympia do Coutto).
Nº 8 - Out 1925
Editorial: A fonte dos males. 1. Combate ao analphabetismo (discurso de Dr. Alberto Moreira); 2.
Visconde de Mauá (Conferência do Embaixador Alberto de Faria); 3. Finalidade de trabalho manual para
mulheres (Conferência Professor Aprigio Gonzaga, em Minas Geraes).
Nº 9 - Nov 1925
Editorial: O Ensino Primario e a União. 1. Educação technico-profissional (discurso Dr. James Darcy); 2.
Finalidade do trabalho manual para homens (conferencia Prof. Aprigio Gonzaga, em Minas Geraes). 1.
Leitura primaria (Atalá Blackman); 2. Lições de cousas (E.A.B.); 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1.
Educação do Homem e do Cidadão: Poder Judiciário (Othello Reis); 2. Historia (Celina Padilha); 3.
Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna (America Xavier de Barros); 5. Ensino Scientifico:
Arithmetica (Olympia do Coutto).
Nº 10 - Dez 1925 e Nº 11 - Jan 1925
Editorial: Classificação de Adjuntas. 1. A Carreira do Professor e o Fundo Escolar (Maria Reis Campos):
Trabalho apresentado á Liga de Defesa nacional. 2. A Philosophia na Escola Primaria: Philosophia e
Religião (Alba Canizares Nascimento); 3. Finalidade do trabalho manual para homens (Conferencia do
Prof. Aprigio gonzaga, em Minas Geraes). 1. Conjugação de Verbos (A. Joviano); 2. Tres palavrinhas
(Mestre Escola). 1. Educação do Homem e do Cidadão: Poder Judiciário (Othello Reis); 2. Historia:
Primeiras ideas de Republica na historia do Brasil (Celina Padilha); 3. Geographia (Othello Reis); 4.
Lingua Materna (America Xavier de Barros); 5. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto).
Nº 12 - Fev 1926
Editorial: Nacionalisação. 1. Escolas Normaes Federaes (Coryntho da Fonseca); 2. Educação Nacional
(Maria Reis Campos). 1. Curiosidades Mathematicas (Abilio B. Alencar); 2. O trabalho manual na
formação civica dos jovens (Prof. Aprigio Gonzaga, em Minas Geraes); 3. Tres palavrinhas (Mestre
Escola). 1. Educação do Homem e do Cidadão: Poder Judiciário (Othello Reis); 2. Lingua Materna
(Isabel Mendes); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Ensino Scientifico: Arithmetica (Olympia do Coutto).

ANNO X – MARÇO DE 1926 A FEVEREIRO DE 1927
Nº 1 - Mar 1926
Editorial: A peior ignorância. 1. A instrucção Primaria no Estado do Paraná (trechos da mensagem do
presidente Munhoz Rocha); 2. A Philosophia na Escola Primaria: O dever e a Felicidade–Extractos do
catecismo moral de Kant (Alba Canizares Nascimento0; 3. Iniciação ao methodo dos (Prof. René Dethil).
1. Carta a uma professora (Hemeterio dos Santos); 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 3. Bibliographia:
Testes pedagógicos, por Paulo Maranhão (livro do Dr. Medeiros e Albuquerque; e “Composição” (A.
Joviano). 4. A sementinha: letra e música (Mello e Souza e Julieta Miranda). 1. Educação do Homem e do
Cidadão: Idéa de Lei–As Leis mais importantes na vida do cidadão (Othello Reis); 2. Historia (Celina
Padilha); 3. Geographia (Othello Reis); 3. Lingua Materna (Isabel Mendes); 4. Ensino Scientifico:
Arithmetica (Olympia do Coutto); 5. Reportagem do “Jornal do Commercio”, de 25.04.1926: O
desenvolvimento do Seguro no Brasil (Sul America).
P á g i n a | 363
Nº 2 - Abr 1926
Editorial: Ensino Primario e Governo Federal. 1. Educação Nacional (Maria R. Campos). 1. Atlas
recentes (Othello Reis); 2. Problemas sob typo, para os nossos pequeninos – adição (Sebastiana
Figueiredo); 3. Bibliographia (O.R.); 4. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 5. Relatorio do Banco do Brasil
– apresentado á assembléa geral dos accionistas na sessão ordinaria de 29 de Abril de 1926. 1. Educação
do Homem e do Cidadão: Constituição Federal (Othello Reis); 2. Historia (Celina Padilha); 3. Geographia
(Othello Reis); 4. Lingua Materna (Isabel Mendes).
Nº 3 - Maio 1926
Editorial: Programmas de ensino. 1. Professor Cabrita: discurso falecimento por Barão de Ramiz Galvão;
2. Educação Nacional; 3. Ensaio de Pedagogia Philosophica: organização da moral leiga (Alba Canizares
Nascimento). 1. Formulario Orthographico (Osorio Duque Estrada); 2. Problemas sob typo, para os
nossos pequeninos–subtração (Sebastiana Figueiredo); 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 4.
Bibliographia (O.R.). 1. Educação do Homem e do Cidadão: natureza, trabalho e capital (Othello Reis); 2.
Arithmetica (Olympia do Coutto).
Nº 4 - Jun 1926 e Nº 5 - Jul 1926
Editorial: Um Homem (elogios a Mello Vianna, presidente de Minas Gerais). 1. Dr. Silva Pereira
(inspetor “aposentadoria”); 2. Dever de Humanidade (Sebastiana Figueiredo); 3. Carta a uma jovem
professora que pinta os lábios e a face (Lucy); 4. Ensaio de Pedagogia Philosophica: organização da
moral escolar. Sentido da Palavra “Leigo” (Alba Canizares Nascimento); 5. Os tests no ensino primario
(Prof. M. Bomfimn). 1. Problemas sob typo, para os nossos pequeninos–multiplicação (Sebastiana
Figueiredo); 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do Homem e do Cidadão: O salario, a
renda, a previdencia (Othello Reis); 2.
Historia: O Carnaval Antigo (Estephania Mallet Soares Filha);
3. Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna (Isabel Mendes); 5. Código do Escoteiro; 6. Sul
America.
Nº 6 - Ago 1926
Editorial: 1. Terminologia grammatical. 2. J. B. Da Silva Pereira (homenagem morte). 1. A Instrucção
Primaria em Minas (Trechos da mensagem do Presidente Mello Vianna ao Congresso Mineiro); 2. Casas
para Escolas (deputado Pedro Carlos da Silva); 3. Conselhos (Lucy); 4.
Apontamentos
de
Methodologia Estatistica (O.R.). 1. Problemas sob typo, para os nossos pequeninos–divisão (Sebastiana
Figueiredo); 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do Homem e do Cidadão: Seguros (Othello
Reis); 2. Lingua Materna (Isabel Mendes).
Nº 7 - Set 1926
Editorial: Ressalvando a Justiça. 1. Conferencia de Geographia – conferencia convocada pelo Instituto
Historico e Geographico Brasileiro para uniformizar a escrita e pronuncia dos nomes geográficos; 2. A
Instrucção Primaria em Minas (Trechos da mensagem do Presidente Mello Vianna ao Congresso
Mineiro). 1. Curiosidades mathematicas (Abilio de Barros Alencar); 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola).
1. Educação do Homem e do Cidadão: O cheque, Recibos (Othello Reis); 2. Arithmetica (Olympia do
Coutto); 3. Geographia (Othello Reis).
Nº 8 - Out 1926
Editorial: Cultura Civica. 1. A nova Administração: O Dr. Renato Jardim vai assumir a chefia da
Instrucção Publica Municipal do Districto Federal; 2. Bibliothecas Infantis (discurso do Dr. R. Octavio
Filho). Rotary Club doando uma pequena biblioteca à escola publica. Faz discurso sobre a necessidade de
implantação da obrigatoriedade escolar. 1. Educação Moral e Cívica: O jornal e o livro e a sua influencia
social (José Rangel); 2. Desconto por dentro (Othello Reis); 3. Tres palavrinhas (Mestre-Escola). 1.
Educação do Homem e do Cidadão: O cheque, Recibos (Othello Reis); 2. Lingua Materna (Isabel
Mendes); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Arithmetica (Sebastiana Figueiredo).
OBS: Nos 3 últimos fascículos há uma propaganda da escarradeira Hygéa, de limpeza hidro-automática,
sem intervenção manual, pedindo aos professores para colaborarem na campanha da tuberculose. Há uma
foto de alunos do Colégio Cardeal Arcoverde (Rua São Cristóvão, 71), ao lado da escarradeira, e a
informação de que a escola a usa.
Nº Nov 1926
Editorial: Uma medida que se impõe. O Senador Mendes Tavares apresentou projeto ao Congresso
Nacional, pedindo a concessão da validade dos exames da Escola Normal “em pé de igualdade com os
P á g i n a | 364
effectuados perante o collegio Pedro II, os Collegios Militares e os estabelecimentos officiaes dos
Estados. 1. Um bello discurso: nomeação de João B. de Mello e Souza como professor cathedratico de
Historia Universal do Collegio Pedro II; 2. Educação Nacional (Maria R. Campos). 1. Syntaxe illogica
(José Oiticica, do Correio da Manhã de 13.11.26); 2. Tres palavrinhas (Mestre-Escola). 1. Educação do
Homem e do Cidadão: Como é feito o registro de nascimento e de obitos (Othello Reis); 2. Historia
(Celina Padilha); 3. Geographia (Othello Reis); 4. Arithmetica (Sebastiana Figueiredo).
Nº 10 - Dez 1926
Editorial: Programmas. 1. La remuneración del professorado (Guillermo Martinez P. da revista La
Escuela Americana de Santiago do Chile); 2. Dois notaveis discursos: Rocha Vaz (diretor do
departamento nacional do ensino, no banquete do Hotel Gloria em sua homenagem); outro por Jonathas
Serrano, ao ser empossado no cargo de professor cathedratico de Historia Universal do Collegio Pedro II;
3. As Mães (prof. Maria Amelia Daltro Santos). 1. Ainda o pronome Se (José Oiticica. Correio da Manhã,
18 dez 1926); 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola).
Nº 11 - Jan 1927
Editorial: Grandes Idéas: Renato Jardim, por assumir outro cargo, é substituído por Fernando de Azevedo.
1. A Instrucção Municipal: discurso proferido pelo Dr. Fernando de Azevedo, por occasião de sua posse
no cargo de Director Geral da Instrucção Municipal; 2. O canto nas escolas: A professora deve cantar
com os alunos (Branca de Vasconcellos, transcripto do Minas Geraes); 3. Grammatical e logico (A.
Joviano); 4. Tres palavrinhas (Mestre-Escola); 5. O Instituto La-Fayette em Botafogo: abre externato
misto (La-Fayette Cortes diretor geral). 1. Problemas de Arithmetica (Sebastiana de Figueiredo). 1.
Educação do Homem e do Cidadão: O que é o casamento civil. Meios de habilitação e celebração
(Othello Reis); 2. Geographia (Othello Reis); 3. Arithmetica (Olympia do Couto).
Nº 12 - Fev 1927
Editorial: Nosso Aniversario: completa a revista seu 10º Ciclo anual de existencia. 1. Osorio Duque
Estrada (falecimento); 2. Educaçao Nacional: Ensino Normal – “Não podemos ter bom ensino primario
sem bom ensino normal” (Maria R. Campos); 3. Conselhos (Lucy). 1. Graos dos adjectivos (A. Joviano);
2. Curiosidade Mathematicas (Abilio de Barros Alencar); 3. Problemas de Arithmetica (Sebastiana
Figueiredo); 4. Tres palavrinhas (Mestre-Escola);5. Bibliographia (O.R.); 6. Apresentação de 2 livros.

Nº 1 -
ANNO XI – MARÇO DE 1927 A FEVEREIRO DE 1928
Mar 1927
Editorial: Novas Esperanças. 1. Os canticos nas escolas; 2. O ensino no Japão. 1. Educação Moral, Civica
e Social (Hemeterio dos Santos); 2. Conselhos: “Classes complementares – os alunos têm uma noção
geral de todas as matérias” (Lucy); 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 4. Bibliographia (O.R.); 5.
Problemas de Aritmethica (Sebastiana Figueiredo); 6. Propaganda da escarradeira Hygea. 1. Educação do
Homem e do Cidadão: Tutela, Curatela (Othello Reis); 2. Geographia (Othello Reis); 3. Lingua materna
(Dejanira Raboeira).
Nº 2 -
Abr 1927
Editorial: Calendario Escolar. 1. Disciplina e Castigos (J. C. da Costa Sena); 2. Crianças Debeis: Crianças
Anormaes (Prof. Corina Barreiros – conferencia Salão da Liga de Defesa Nacional. – O problema da
infancia anormal está preoccupando os poderes públicos); 3. Propaganda da escarradeira Hygea. 1. Peso
Específico: problemas sobre peso (Sebastiana figueiredo); 2.
Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1.
Problemas (Sebastiana Figueiredo); 2. Educação do Homem e do Cidadão (Othello Reis); 3. Geographia
(Othello Reis); 4.
Língua Materna (Dejanira Raboeira).
Nº 3 -
Maio 1927 e Nº 4 - Jun 1927
Editorial: A Nova Escola Normal. 1. Pelas adjuntas da Escola de Applicação (José Rangel); 2. Bancos
Escolares: altura dos bancos (A. J.). 1. Cartas ás minhas discípulas (Jacques Raimundo); 2. Rimário
Escolar: Suave Milagre (poema de Mário Abrantes); 3. Analyse syntactica desde o 1. Anno (C. Padilha);
4. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do Homem e do cidadão (Othello Reis); 2. Historia: Os
Engenhos de assucar-o Engenho Velho, antiga fazenda de jesuítas, e o Engenho Novo (C. Padillha); 3.
Geographia (Othello Reis); 4. Lingua Materna (Dejanira Raboeira); 5. Aritmethica (Sebastiana
Figueiredo); 6. Sciencias Physicas e Naturaes (Amalia Prado).
P á g i n a | 365
Nº 5 - Jul 1927
Editorial: O Ensino Primario dos Meninos. 1. No Brasil só há um problema nacional: a educação do povo.
As palavras de um mestre (prof. Dr. Miguel Couto, solenidade na Associação Brasileira de Educação); 2.
Preceitos de Hygiene para os escolares (C. Padilha). 1. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do
Homem e do cidadão (Othello Reis); 2. Geographia (Othello Reis); 3. Arithmetica (Sebastiana de
Figueiredo).
Nº 6 - Ago 1927 e Nº 7 - Set 1927
Editorial: Concordia Americana: visita de professoras argentinas ao Rio de Janeiro. 1. A Hygiene Escolar
em Berlim (Dr. Octavio Ayres); 2. Oração ás Arvores (José Marianno); 3. Conselhos (Lucy). 1.
Longitude e Latitude (Sebastiana Figueiredo); 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 3. Bibliographia
(O.R.). 1. Educação do Homem e do cidadão: meios para a aquisição da propriedade (Othello Reis); 2.
Geographia (Othello Reis); 3. Arithmetica (Sebastiana de Figueiredo); 4. Sciencias Physicas e Naturaes
(Amalia Prado).
Nº 8 - Out 1927
Editorial: Exames. 1. Como se lê: methodo analytico (J. C. da Costa Sena). 1. Cambio Sebastiana Moraes
de Figueiredo; 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do Homem e do cidadão: Procurações
(Othello Reis); 2. Geographia (Othello Reis); 3. Arithmetica (Olympia do Couto).
Nº 9 - Nov 1927 e Nº 10 - Dez 1927
Editorial: A Reforma do Ensino. 1. A Instrucção Municipal: discurso proferido no Rotary Club pelo Dr.
Fernando Azevedo. 1. Expansão geographica (C. Pinheiro); 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1.
Educação do Homem e do cidadão: Procurações (Othello Reis); 2. Lingua materna; 3. Geographia
(Othello Reis); 4.
Arithmetica: Sciencias Physicas e Naturaes (Amalia Prado).
Nº 11 - Jan 1928
Editorial: A Reforma do Ensino Normal e os Novos Programmas do Ensino Primario em Minas. 1. O
methodo Decroly (Prof. Alberto Laplace): Relatorio apresentado ao Governo do Uruguay; 2. A escola e a
Familia (Prof. Deodato Moraes): These apresentada á Primeira Conferencia Nacional de Educação,
reunida em Curytiba, em dez 1927. 1. O Ensino da Geometria (Correggio de Castro); 2. Sobre Infinito
pessoal (Hemeterio dos Santos); 3. Orientação geral sobre os exercicios de redacção nos ultimos annos da
escola primaria (Georgina Martini). 1. Arithmetica (Sebastiana Figueiredo); 2. Sciencias Physicas e
Naturaes (Olivia P. Coelho).
Nº 12 - Fev 1928
Editorial: Nosso aniversario. 1. Exordio da conferencia na Escola Naval (Deputado Mello Franco); 2. O
Methodo Decroly (Prof. Alberto Laplace): O jardim de Infancia n. 13, A escola da rua Ermitage, O
Instituto para anormaes de Uccle. 1. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 2. Bibliographia (O.R.); 3. Novas
diretrizes de ensino: o Instituto Lafayette. 1. Educação do homem e do cidadão (Othello Reis); 2.
Geographia (Othello Reis); 3.
Arithmetica (Sebastiana Figueiredo); 4. Sciencias Physicas e Naturaes
(Amalia Prado).

ANNO XII – MARÇO DE 1928 A FEVEREIRO DE 1929
Nº 1 - Mar 1928
Editorial: Ainda os prédios escolares. 1. O povo mineiro (presidente Antonio Carlos); 2. A escola ao ar
livre e sua finalidade (Dr. Pernambuco Filho); 3. O Methodo Decroly (Prof. Alberto Laplace): o Instituto
para anormaes de Uccle. 1. Carta a um collega (Prof. Hemeterio dos Santos); 2. Caderno de preparo das
lições (Prof. Firmino Costa); 3. Linguagem (I. Freire); 4. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação
do Homem e do cidadão: As relações da escola com a família. As Associações Post-escolares. A Cruz
Vermelha Brasileira Juvenil (Othello Reis); 2. Arithmetica (Sebastiana Figueiredo); 3. Sciencias Physicas
e Naturaes (Amalia Prado); 4. Geographia (Othello Reis); 5. Propaganda da escarradeira Hygéa.
Nº 2 - Abr 1928
Editorial: Duas novas autoridades – o Dr. Vicentino Licinio Cardoso deixou o cargo de sub-director
technico da Directoria de Instrucção. Foi consignado para o cargo o dr. Jonathas Serrano, anteriormente
director da Escola Normal, para exercer a missão de orientador technico do ensino primario, normal e
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profissional. 1. Conferencias e cursos de aperfeiçoamento (Zelia Jacy de Oliveira Braune); 2. A graphia
dos nomes geographicos (projecto e parecer apresentados ao congresso nacional); 3. O Methodo Decroly
e sua applicação nas escolas da Belgica (Olympia Fernandez). 1. Tests (Leopoldina Rodrigues da Cruz
Machado); 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Geographia (Othello Reis); 2. Arithmetica (Sebastiana
Figueiredo); 3. Lingua materna (A. J.).
Nº 3 - Maio 1928
Não localizado no acervo.
Nº 4 - Jun 1928
Editorial: Substitutas de Adjuntas. 1. A educação do sentimento patriótico na escola; necessidade de
fazel-o cmpativel com o principio de solidariedade humana (Maria Amelia Daltro Santos). These
apresentada ao 5. Congresso americano da Criança realizado em dez 1927 em Havana. 2. Devem se casar
as professoras? (Helen Manning, do Mc Call’s Magazine. 1. A aprendizagem da leitura (Costa Senna); 2.
Pratica da Escola Activa (Paulo Maranhão, Inspector Escolar); 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1.
Educação do Homem e do cidadão: Organização da policia civil do DF (Othello Reis); 2. Geographia
(Othello Reis); 3.
Lingua materna (Noemia Siqueira); 4. Arithmetica (Sebastiana Figueiredo).
Nº 5 - Jul 1928
Editorial: Minas Geraes e o Ensino. 1. Do álbum de uma professora (Daltro Santos); 2. A educação no lar
e a contribuiçõa da escola como medida de defesa da creança (Maria Vidigal P. Neves); 3. Methodologia
(Prof. Alexandre Drummond – Conferencia realizada no curso de aperfeiçoamento annexo á escola
normal de Bello Horizonte); 4. A Escola Activa – Resumo e traduções dos exercícios de observação,
associação e expressão do livro LA MÉTHODE DECROLY DE AMÉLIE HAMAIDE; 5. O Methodo
Decroly – Alberto Lasplaces. O orfanato racionalista. A escola-granja de Watterloo. As conferencias do
dr. Decroly na universidade livre. Na escola normal de mestres da avenida lemmonter. 1. O ensino
intuitivo da Arithmetica (Juracy Silveira); 2. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do Homem e
do cidadão: Organização da policia civil do DF (Othello Reis); 2. Geographia (Othello Reis).
Nº 6 - Ago 1928
Editorial: O regimen do concurso. 1. Valor moral da educação do povo pelo trabalho social da escola:
Causa da miséria dos lares (Maria do Carmo Vidigal Pereira das Neves). 1. Pratica da Escola Activa
(Lydia Lopes): Centro de interesse Commercio e Industria; 2. (Anúncio venda de livros Escola Nova); 3.
O Methodo Decroly (Conferencia proferida no grupo escolar Rio Branco em Bello Horizonte, Prof. Julio
de Oliveira); 4. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educação do Homem e do cidadão: Organização da
policia civil do DF (Othello Reis); 2. Geographia (Othello Reis); 3. Arithmetica (Sebastiana Figueiredo);
4. Sciencias (Amalia Prado).
Nº 7 - Set 1928
Editorial: Segunda Conferencia Nacional de Educação: será em 4 de novembro, em Minas Geraes. 1.
Palavras de fé: Titulo do livro de Carneiro Leão (José Rangel); 2. Alcoolismo (Francisco Prisco); 3. Uma
boa base para a diffusão dos processos da escola activa no Estado de Minas (Julio de Oliveira); 4. A
propósito do Methodo Analytico (Costa Sena: Lido na ABE). 1. Miudezas de linguagem (P. A. Pinto); 2.
Carta a uma professoram (Hemerito dos Santos); 3. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 4. Bibliographia; 5.
Pratica da Escola Activa: Applicação do methodo Decrolly. Centro de interesse: A Cidade (Odette
Bittencourt). 1. Educação do Homem e do cidadão: noticia da Organização das forças armadas (Othello
Reis); 2. Arithmetica (Sebastiana Figueiredo); 3. Geographia (Othello Reis).
Nº 8 - Out 1986
Editorial: A Semana da Educação. 1. Horarios escolares: (Antonio Leao Velloso, O Correio da Manhã); 2.
O vicio de fumar (Francisco Prisco); 3. A Escola nova (Maria Vidigal P. Neves); 4. -Historia do Ensino
Primario (Maria Carolina Brandao). 1. Miudezas de linguagem (P. A. Pinto); 2. Educaçao Physica
(Renato Eloy de Andrade, Conferencia em Belo Horizonte Grupo Escolar Rio Branco, estudou nos
Estados UNIDOS e Canada); 3. Pratica da Escola Activa (Nair Pires Ferreira): Centro de interesse
desenvolvimento econômico do distrito federal- articulaçoes de diversas disciplinas.
Nº 9 - Nov 1928
Editorial: Leitura Collectiva: concurso de leitura, promovido pelos inspetores escolares anualmente. 1.
Cruzada em prol da Escola Nova (Consuelo Pinheiro); 2. Carta a uma netinha (Jose Rangel); 3. O ensino
de desenho (Raul Pederneiras, transcrito de Minas Geraes); 4. Psychanalyse e Psychotechnica. Critica ao
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methodo de pesquizas dos laboratórios de psychologia experimental e a aplicação dos tests em geral
(Prof. Deodato Moraes). Texto extenso e bem fundamentado teoricamente; 5. Tres palavrinhas (Mestre
Escola); 6. Educação do homem e do cidadão: qualidades do cidadao brasileiro – Familia, Patria, Familia
Brasileira ou Naçao Brasileira, Cidadaos brasileiros (Othello Reis); 7. Geographia: Othello Reis.
Nº 10 - Dez 1928
Editorial: Exames. 1. O Ensino em Minas Geraes (discurso) –Dr. Francisco Campos. Entrega de diplomas
aos alumnos que concluíram o curso primário em bello horizonte; 2. A reoganizaçao do ensino do
Districto Federal (entrevista a “O Jornal”). Dr. Fernando de Azevedo. Installaçoes escolares; 3. Educaçao
sanitária nas escolas (conferencia) – Dr. Miguel Couto; 4. Em louvor a Natureza (Celia Rabello); 5.
Technica grammatical (Othello Reis); 6. Miudezas de linguagem (P. A. Pinto); 7. Tres palavrinhas
(Mestre Escola); 8. Sciencias Physicas e Naturaes (Amalia Prado).
Nº 11 - Jan 1929
Editorial: Redacção de Programmas. 1. Dispersario escolar de Bello Horizonte (Dr. Jose Alves de
Castilho): discurso de inauguração-estabelecimento destinado a preservaçao da saúde das creanças
mineiras; 2. O Methodo dos tests (Francisco Prisco); 3. A reforma do ensino primário: suas características
fundamentaes (Frota Pessoa). 4. A experimentaçao em Physica e Chimica (F.C.); 5. Psychanalyse e
Psychotechnica (Prof. Deodato de Moraes); 6. Muidezas de linguagem (P.A.Pinto); 7. Carta a uma
professora (Hemeterio dos Santos); 8. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 9. Educação do homem e do
cidadão (Othello Reis); 10. Geographia (Othello Reis); 11. Lingua Materna (A. de Faria); 12. Historia
Patria: Padre Manoel da Nobrega (Yolanda Portinho).
Nº 12 - Fev 1929
Editorial: Nosso aniversario. 1. Azevedo Sodre: falecimento; 2. As novas inspectoras escolares (Celina
Padilha, Maria Reis Campos, Zelia Braune e Eulina Nazareth entram para a inspecçao escolar); 3.
Organizaçao do ensino em Minas Geraes: conferencia realizada a 29 de janeiro na ABE, pela prof. Celina
Padilha; 4. Miudezas de linguagem (P.A. Pinto); 5. A ânsia de acaber (Othello Reis); 6. Tres palavrinhas
(Mestre Escola); 7. Lingua materna (A.de Faria); 8. Arithmetica (Sebastiana de Figueiredo).

ANNO XIII – MARÇO DE 1929 A FEVEREIRO DE 1930
Nº 1 - Mar 1929
Editorial: O ensino particular. 1. Liberdade e educaçao (Ovidio Decroly); 2. Dos fins e methodos da
escola nova (Celina Padilha); 3. Circulo de Paes (Gilda Fontenelle); 4. O ensino religioso nas escolas
(Mario de Lima); 5. Miudezas de linguagem (P.A. Pinto); 6. Pratica da Escola Activa: projeto campanha
contra os mosquitos (Consuelo Pinheiro); 7. Tres Palavrinhas (Mestre Escola); 8. Educaçao do homem e
do cidadao (Othello Reis); 9.
Geographia (Othello Reis); 10. Arithmetica (Sebastiana de Figueiredo).
Nº 2 - Abr 1929
Editorial: Terceira conferência Nacional de Educação: será em 7 de setembro em São Paulo (Ensino
Secundário). 1. Escolares enfermos (Dr. Zopyro Goulart, Inspetor Medico Escolar); 2. A educaçao rural
no Mexico (Prof. Moyses Saenz, Subsecretario da Educaçao Publica do Mexico, traduzido pela inspectora
escolar Celina Padilha). 1. Miudezas de linguagem (P.A. Pinto); 2. História Patria: A Conjuraçao Mineira:
suas causas, seus efeitos (Conferencia realizada em 21 de Abril de 1928, no Instituto Historico e
Geographico de Minas Geraes, pelo Dr. Lucio dos Santos); 3. Pratica da Escola Activa (Alice C. Jorge da
Cruz, com exemplos de temas); 4. Tres Palavrinhas (Mestre Escola). 1. Educaçao do homem e do
cidadão: suspensao dos direitos do cidadao brasileiro (Othello Reis); 2. Geographia (Othello Reis); 3.
Arithmetica (Sebastiana de Figueiredo).
Nº 3 - Maio 1929
Editorial: Minas Geraes e o ensino. 1. Justo Appello: o prefeito e o director pedem que os alunos das
escolas publicas visitem a Feira de amostras, como ocorreu em 1908; 2. Correspondencia Infantil
(Ferreira da Rosa); 3. Os Supra Normaes (Costa Sena). 4. A disciplina escolar (Anadyr N. Silva Bastos);
5. Preparaçao oral dum problema (A.T.); 6. Sciencias Physicas e Naturaes: A vida das plantas (Juracy
Silveira); 7. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 8. Bibliografia; 9. Pratica da Escola Activa: exemplo de
P á g i n a | 368
aula para o 1º ano - tema: Alimentaçao, fruta, laranja – observaçao, associaçao, expressao (Cecilia
Muniz); 10. Educação do homem e do cidadão (Othello Reis); 11. Geographia (Othello Reis).
Nº 4 - Jun 1929
Editorial: Os Novos Programmas. 1. O magisterio na Escola Activa (Jose Rangel); 2. Os programmas
para as escolas primarias do Districto Federal; 3. Miudezas de linguagem (P.A. Pinto); 4. Tres
Palavrinhas (Mestre Escola); 5. O ensino da leitura (Firmino Costa); 6. Educaçao do homem e do cidadao
–Suspensao dos direitos do cidadao brasileiro (Othello Reis); 7. Geographia (Othello Reis).
Nº 5 - Jul 1929 e Nº 6 - Ago 1929
Editorial: Missao pedagogica sul-riograndense. 1. Claudio Manoel da Costa (Conferencia de Afranio de
Mello Franco no IHGB, em 5 de junho); 2. Alcoolismo (Conferencia de Francisco Prisco no curso de
Medicina preventiva e hygiene social); 3. Pratica da Escola Activa: Centro de Interesse “A Galinha de
Pintos”; 4. Tres Palavrinhas (Mestre Escola); 5. Miudezas de linguagem (P.A.Pinto); 6. Pratica da Escola
Activa (Nair M. de Vasconcellos); 7. Educação do homem e do cidadão (Othello Reis); 8. Geographia
(Othello Reis).
Nº 7 - Set 1929
Editorial: A Casa do professor. 1. Os methodos pedagogicos e a pedagogia experimental (Dr. Th. Simon);
2. Os museus escolares (Celina Padilha); 3. Applicaçao do programma primario no 2. Districto Escolar
(Dr. Paulo Maranhao); 4. Escola Normal: problemas elementares de chimica (notas de aulas do Dr. Pedro
A. Pinto); 5. Tres Palavrinhas (Mestre Escola); 6. Bibliographia; 6. Educação do homem e do cidadão: a
propriedade – socialismo, communismo collectivismo, bolchevismo (Othello Reis); 7. Geographia
(Othello Reis); 8.
Sciencias Physicas e Naturaes (Amalia Prado).
Nº 8 - Out 1929
Editorial: Alimentaçao escolar. 1. Federação Nacional das Sociedades de Educação (Frota Pessoa); 2.
Educaçao da Vontade (Agenor de Roure, conferencia no Rotary Club). O Rotary Club esta a sua vontade
dentro desse programma de educaçao da vontade pela suppressao do castigo applicado as crianças. 3.
Exames da visao (Dr. Th Simon); 4.
A Prece–V. Hugo (poesia tradução E. V. Moraes); 5. Pratica da
Escola Activa: Ensino de Conjuncto – Desenvolvimento de um centro de interesse para o 1º anno.
Articular a Naatureza, o Trabalho e a Sociedade (Elza R. De Carvalho); 6. Tres palavrinha (Mestre
Escola); 7. Educação do homem e do cidadão: Constituição e governo da Russia (Othello Reis); 8.
Geographia (Othello Reis).
Nº 9 - Nov 1929
Editorial: A questao orthographica. 1. Contra o alcoolismo (Jose Rangel); 2. A saude dos professores e
seus deveres escolares (Dr. Octavio Ayres); 3. As provas de dictado (S.R.); 4. Tres palavrinhas (Mestre
Escola); 5. Pratica da Escola Activa (Ottilia M. de Almeida); 6. Educação do homem e do cidadão:
Constituição e governo da Russia (Othello Reis); 7. Geographia (Othello Reis).
Nº 10 - Dez 1929
Editorial: Repouso merecido. 1. Tabagismo (Francisco Prisco); 2. Republica do Panamá (Th. Langgard
Menezes); 3. Conhecer a cidade (O.R.); 4. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 5. Pratica da Escola Activa
(Nair Pires Ferreira): Centro de Interesse - alimentaçao e vestuário; 6. Historia Patria (Leontina
Machado).
Nº 11 - Jan 1930
Editorial: A Missao aos Estados Unidos. 1. Exames de audição (Dr. Th. Simon); 2. A aviação comercial
(Othello Reis); 3.
Resumo da Constituição para uso das escolas (Carlos Porto Carreiro); 4. Cultura
da attenção (Celeste Travassos); 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 6. Aula modelo (Firmino Costa); 7.
Practica da Escola Activa (Maria Lima Brandao).
Nº 12 - Fev 1930
Editorial: Nosso anniversario. 1. Amparo mutuo do professorado; 2. A Constituiçao Brasileira para uso
das escolas (Carlos Porto Carrero); 3. A Escola Nova e a educaçao moral (Jose Piragibe); 4. A Escola
Activa: Centros de Interesse (Everilda Lemos Fonseca); 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola); 6. Educação
social: Serviços Publicos Federaes (Othello Reis); 7. Geographia (Othello Reis); 8. Estatuto da
Associação dos Professores Primarios.
P á g i n a | 369

ANNO XIV – MARÇO DE 1930 A FEVEREIRO DE 1931
Nº 1 - Mar 1930
Editorial: A visita aos Estados Unidos. 1. Associação dos Professores Primarios (Frota Pessoa); 2.
Anomalias de Visão (Th. Simon); 3. Hygiene escolar (Oscar Clark); 4. Três palavrinhas (Mestre Escola);
5. A Escola Activa: centro de interesse 2º ano animais úteis e nocivos (Everil de Lemos Fonseca); 6.
Educação Social (Othello Reis); 7. Geographia (Othello Reis); 8. Orientação para as primeiras aulas de
Mathematica (Sebastiana Figueiredo).
Nº 2 - Abr 1930
Editorial: Cardeal D. Joaquim Arcoverde. 1. O estudo do vernáculo (José Rangel). 2. Hygiene Escolar
(relatorio de Oscar Clarck); 3. A escola primaria nos Estados Unidos (Maria dos Reis Campos); 4. Da
classificação de analfabetos pelo test Binet- Decroly (Anna A. Bastos); 5. Tres palavrinhas (Mestre
Escola); 6. Methodo de Projectos (Cecilia Muniz); 7. Pratica da Escola Activa (Aracy M. Costa Velho); 8.
Educação Social (Othello Reis); 9. Geographia (Othello Reis); 10. Arithmetica (Sebastiana Figueiredo).
Nº 3 - Maio 1930
Editorial: Parques de recreio. 1. Cirne Lima (falecimento). 2. Ad. Ferrière (Fernando R. Silveira). 3. O
ensino de hygiene nos cursos para adultos (Pires Ferrão). 4. O ensino de Língua Pátria na escola moderna
– conferencia pronunciada na escola normal de Juiz de Fora (Lindolpho Gomes). 5. Cooperativa Escolar.
6. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 7. Educação Social (Othello Reis); 8. Geographia (Othello Reis).
Nº 4 - Jun 1930
Editorial: Ainda os Parques de Recreio. 1. Fraternidade (Rodrigo Octavio Filho). 2. O valor moral dos
Círculos de Paes e Professores (M. do Carmo Vidigal P. Neves). 3. A Escola Activa (Celina Padilha). 4.
Livros Novos (O. R.). 5. Methodo de Projectos (Cecilia Muniz); 6. Educação Social (Othello Reis); 7.
Geographia (Othello Reis).
Nº 5 - Jul 1930
Editorial: Jogos e desportos. 1. Uma tarefa da Escola Moderna (Lina Hirsch). 2. Excursão de professores
(Fernando Silveira). 3. Livros Novos (O.R.). 4. Brasil Unido (Domingos Magarinos). 5. Tres palavrinhas
(Mestre Escola). 6. A Escola Nova (Judith de Freitas). 7. Pratica da Escola Activa (Iracema B. de Araujo).
8. Methodo de Projectos (Cecilia Muniz). 9.
Educação Social (Othello Reis);10. Geographia (Othello Reis).
Nº 6 - Ago 1930
Editorial: Ministerio da Educação. 1. Dr. Caldas Britto (falecimento). 2. Novo material technico para o
ensino e livros (Lina Hirsch). 3. Indices de nutrição (J. Castilho Junior). 4. Livros Novos (Educação
Sanitaria e Guia Pratico de Pedagogia Experimental). 5. Noções de ortofonia (Antenor Nascentes). 6. A
Natureza do solo do Districto Federal (Everardo Backheuser). 7. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 8.
Educação Social (Othello Reis); 9. Geographia (Othello Reis).
Nº 7 - Set 1930
Editorial: O velho problema brasileiro. 1. Combate ao Alcoolismo (Francisco Prisco). 2. A Escola de
Aperfeiçoamento de Bello Horizonte (Alcina Backheuser). 3. Pelotão de Saude (Judith de Freitas). 4. Tres
Palavrinhas (Mestre Escola). 5. Pratica da Escola Activa (Okena M. Serpa). 6. Educação Social (Othello
Reis); 7. Geographia (Othello Reis).
Nº 8 - Out 1930 e Nº 9 - Nov 1930
Editorial: O novo regimen politico. 1. No século da hygiene (José Rangel). 2. A super assistência escolar
(Arthur Magioli). 3. Saudação á Bandeira (Ermelinda C. Ramos). 4. Methodo de projectos (Maria R.
Campos). 5. Instituto de Expansão Commercial (O.R.). 6. Tres Palavrinhas (Mestre Escola). 7. Pratica da
Escola Nova (Maria L. L. Brandão). 8. Pratica da Escola Nova (Dora Luppi Killer). 9. Educação Social
(Othello Reis); 10. Geographia (Othello Reis).
Nº 10 - Dez 1930
Editorial: O novo director – Raul de Faria. 1. Necessidade da Lingua Ingleza (Otello Reis). 2. O Jardim
Botanico e as excursões escolares (F. Rodrigues da Silveira). 3. Do que se precisa para ser professor (D.
P á g i n a | 370
Miguel Morazam). 4. Auxilio Mutuo (Ad. Ferriere). 5. Escola Affonso Penna (Ermelinda C. Ramos). 6.
Excursões escolares (Nilsa Conde). 7. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 8. Educação Social (Othello
Reis). 9. Methodo de projecto (Marina Pires de Carvalho e Albuquerque).
Nº 11 - Jan 1931
Editorial: Predios para Escolas. 1. Curso de aperfeiçoamento (Dr. Francisco de Campos). 2. O latim da
Escola Normal (José Piragibe). 3. Os bons e os máos hábitos (Jose Rangel). 4. O Externato Rural Beaver
(Eugene B Smith). 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. Methodo de projecto (Marina Pires de
Carvalho e Albuquerque). 7. Pratica da Escola Nova: centro de interesse – a cidade (Dora Luppi Killer).
Nº 12 - Fev 1931
Editorial: Quatorze Annos. 1. Reminiscencia (Arthur Magioli). 2. Programmas e Sabatinas (José
Piragibe). 3. Educação do homem e do cidadão (Othello Reis). 4. O 1º. Prefeito do Districto Federal
(Francisco D’Antanho). 5. Suggestões (Consuelo Pinheiro). 6. A unificação das classes de adjuntos
(Adelaide L. de Moraes). 7. Carta em resposta a uma consulta (Hemeterio dos Santos). 8. Tres
palavrinhas (Mestre Escola). 9. Methodo de Projecto (Regina F. Esteves). 10. Pratica da Escola Nova
(Iracema R. A. Silva).

ANNO XV – ABRIL DE 1931 A MARÇO DE 1932
Nº 1 - Abr 1931
Editorial: O problema da conducção dos docentes. 1. Escola José de Alencar (Guiomar Cirne Maia). 2. A
decadência do Ensino Secundario (Prof. Ferreira da Rosa). 3. Museus Escolares (Fernando da Silveira). 4.
Precisa de uma Bibliotheca Escolar? (Ethel M. Johnson). 5. Excursões Escolares (P. Deodato Moraes). 6.
Selva Selvagem (AdelaideL. De Moraes). 7. Tres palavrinhas (mestre Escola). 8. Composição (Arthur
Joviano). 9. Geographia (Othello Reis). 10. Educação Social (Othello Reis). 11. Pratica da Escola Nova
(Dora Luppi Killer).
Nº 2 - Maio 1931
Editorial: Carência de professores. 1. Associação dos professores primários (Zopyro Goulart). 2.
Uniformização da Orthographia. 3. Em torno da Escola Activa (Maria do Carmo V.P. Neves). 4. A
iluminção dos nossos edifícios escolares (G.E.). 5. Tres palavrinhas (mestre Escola). 6. Educação Social
(Othello Reis). 7. Pratica da Escola Nova (Maria A. da Silveira).
Nº 3 - Jun 1931
Editorial: Não sabem ler nem escrever. 1. Vicente Licinio Cardoso (falecimento). 2. A Casa do Professor
(Maria do Carmo V.P. Neves). 3. Caixa Escolar Affonso Penna (Relatorio – Guiomar F. M. Ennes). 4. A
conquista da felicidade e a previdencia (M. C.). 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. Pratica da Escola
Nova - centros de interesse: Solo carioca (Regina F. Esteves); a água (Annita Esther Coutinho).
Nº 4 - Jul 1931
Editorial: A casa do Professor. 1. Educação Physica (discurso do Dr. Raul de Faria no Rotary Club –
diretor da instrução municipal). 2. Concurso de Leitura (Ermelinda C. Ramos). 3. Formulario
Ortographico (Academia Brasileira de Letras). 4. Problema de um só calculo (Elzira Glycerina Lins). 5.
Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. Pratica da Escola Nova – centros de interesse: A escola e a casa
(Maria da Gloria Barreto); Os vegetaes (Maria Leopoldina Lima Brandão).
Nº 5 - Ago 1931
Editorial: Predios escolares. 1. Preceitos velhos para os professores novos (José Rangel). 2. Topicos
pedagógicos (M. C. V.). 3. Jose Verissimo – o Pedagogo (Francisco Prisco). 4. Jogos educativos
brasileiros e seu papel psicho-sensorial da criança (Ilka Labarthe). 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6.
Problema de um só calculo (Elzira Glycerina Lins). 7. Pratica da Escola Nova (Edwiges M. P. Oliveira).
Nº 6 - Set 1931
Editorial: A Festa Escolar da Primavera. 1. Selva Bendicta (Costa Sena). 2. Os prédios escolares e a zona
rural (J. Elydio da Silveira). 3. Notas Escolares (A.L.M.). 4. Novas correntes educativas na Ibero-America
(M.R. Campos). 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. Considerações sobre a Escola Nova (Alayde
Lisboa). 7. Nordeste brasileiro (dramatização – Maria do Carmo V.P. Neves).
P á g i n a | 371
Nº 7 - Out 1931
Editorial: A nova direcção. 2. Sentido Actual de Educação (Anisio Teixeira). 3. Testes mentaes e
pedagógicos (Isaias Alves). 4. O boletim das escolas primarias (Adelaide L. de Moraes). 5. Tres
palavrinhas (Mestre Escola). 6. Jogos educativos brasileiros e seu papel psicho-sensorial da criança (Ilka
Labarthe). 7. Educação physica (A. J.).
Nº 8 - Nov 1931 e Nº 9 - Dez 1931
Editorial: Fundo Escolar. 1. Educação e Democracia: Relatorio apresentado ao governo do estado da
bahia, pelo dr. Anisio Teixeira, após o seu regresso da américa do norte. Voltou dos Estados Unidos em
1927. 2. Hyno ao Trabalho (Jose Rangel). 3. Transformemos a Escola (Anna A. Bastos). 4. Signaes de
pontuação (Ermelinda C. Campos – dramatização). 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. Bibliographia.
7. Os testes nas escolas primarias – instrucção do teste de leitura; instrucções para o teste de calculo
arithmetico – instr. Para o teste de raciocínio arithmetico – instr. Do teste de frações – teste de
Arithmetica (Sub-Directoria Technica). 8. Pratica da Escola Nova: centro de interesse – região meridional
(Adalgisa B. F. da Cunha).
Nº 10 - Jan 1932
Editorial: Quarta Conferencia Nacional de Educação. 1. Do Methodo em Educação (Anisio Teixeira). 2.
Autonomia Escolar (Jose Piragibe). 3. Topicos pedagógicos (M. C. V. Pereira Neves). 4. Palavras à
Mocidade (Jonathas Serrano). 5. A Economia (dramatização – Ermelinda C. Ramos). 6. Instituto LaFayette. 7. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 8. Pratica da Escola Nova (professores do grupo escolar J.
de Alencar).
Nº 11 - Fev 1932
Editorial: Actos da nova administração. 1. A reconstrução do curriculum escolar (Anisio Teixeira). 2. A
instrucção primaria no Brasil; 3. Educação Americana (Isaias Alves); 4. Tres palavrinhas (Mestre Escola);
5. A zona rural e suas escolas primarias (Zelia (Braune); 6. Os centros de interesse e a leitura (Anna
Amaral Bastos); 7. Pratica da Escola Nova (Dora L. Kilier).
Nº 12 - Mar 1932
Editorial: Nosso aniversario. 1. O systema escolar de uma pequena cidade: capitulo do livro Aspectos
Americanos de Educação (Anisio Teixeira). 2. Romances para adolescentes (Othello Reis). 3. A
Educação Moral – base da educação integral (Maria C.V.P. Neves). 4. Grandes diretrizes da educação
popular no Brasil (Miguel Couto). 5. As escolas novas scandinavas (Dulce Nascimento Silva). 6.
Resposta (Hemeterio dos Santos). 7. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 8. Pratica da Escola Nova – centro
de interesse: o relogio (Maria C. de Faria Chaves). 9. Caixa Escolar Affonso Penna.

ANNO XVI – ABRIL DE 1932 A MARÇO DE 1933
Nº 1 - Abr 1932
Editorial: Fundos educacionais. 1. Um systema escolar rural em Maryland (Anisio Teixeira). 2. A
composição livre (José Piragibe). 3. Tópicos pedagógicos (Maria do Carmo V. P. Neves). 4. As escolas
novas francesas e belgas (Ondina Muricy). 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. Programma mínimo
da Directoria de Instrucção Publica (p. 16-21): Linguagem; Desenho; Trabalhos manuaes e de agulha;
Arithmetica e geometria; Geographia; Historia; Sciencias; Ed. Social, hygienica e domestica (com
especificações do conteúdo do 1º. Ao 5º. Ano).
Nº 2 - Maio 1932 e Nº 3 - Jun 1932
Editorial: Ainda os predios escolares. 1. Jorge Kerhensteiner (falecimento – educador alemão). 2. A
Escola Normal de Towson, Maryland (Anisio Teixeira). 3. O elogio do idealismo (Magalhães
Drummond). 4. A casa do professor (Humberto de Campos). 5. Collaboração (Firmino Costa). 6. A
criança sem defeito (Regina Esteves). 7. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 8. O trabalho em grupo
(Cosette de Albuquerque). 9. Centro de interesse: as profissões (Anna A. Bastos).
Nº 4 - Jul 1932
Editorial: Canto Orpheonico (Othello Reis). 1. O Orgão Federal de Educação na America (Anisio
Teixeira). 2. As heroínas do Magisterio Carioca (Zelia Braune). 3. Iniciação do Methodo do Tests (René
Duthil, tradução de leontina Lourenço). 4. A composição livre (Josephina de Castro e Silva). 5. Resposta
P á g i n a | 372
(Hemeterio dos Santos). 6. Pratica da Escola Nova: centro de interesse (Cosette de Albuquerque, Noemia
R. de Oliveira, Leopoldina T. dos Santos).
Nº 5 - Ago 1932
Editorial: Missão aos Estados Unidos. 1. Associação Nacional de Educação – do livro Aspectos
Americanos de Educação (Anisio Teixeira). 2. Solidariedade (Firmino Costa). 3. A educação das crianças
pelo methodo Montessori (Dulce M. N. Silva). 4. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 5. O que o Brasil
produziu em umanno (produção no ano agrícola de 1930-1931) pelo seu valor em moeda nacional). 6.
Pratica da Escola Nova – centro de interesse: O mundo antigo (grupo escolar José de Alencar);
linguagem, arithmetica, conhecimentos gerais, desenhos e trabalhos manuais (Adalgisa B. F. Cunha,
Maria Olimpio de Moura, Anita Esther Coutinho, Maria José Lengruber).
Nº 6 - Set 1932
Editorial: Classes e promoções. 1. O Instituto de Hampton (Anisio Teixeira). 2. Codigo Educativo (José
Rangel, diretor do IP João Alfredo). 3. A geografia dos pequeninos (F.Venancio Filho). 4. Impressões de
leitura (Dulce Goulart). 5. Uma lição de musica (Okena Massena Serpa). 6. Sanatorio N.S. Apparecida. 7.
Tres palavrinhas (Mestre Escola). 8. Pratica da Escola Activa: associação (professora adjunta).
Nº 7 - Out 1932
Editorial: Decroly, o grande educador (Francisco Venancio Filho). 1. Discurso de posse na Pasta da
Educação (Ministro Washington Pires). 2. O Instituto de Hampton (Anisio Teixeira). 3. Dia do Professor
(Firmino Costa). 4. Educar e Instruir (Ermelinda C. Ramos). 5. Alistamento Eleitoral (Red). 6. Tres
palavrinhas (Mestre Escola). 7. Bibliographia: A Escola Nova (livro de Jonathas Serrano); Primeiro
Saúde (compendio sobre noções de hygiene do Dr. Castro Barretto). 8. Centro de Interesse: a pesca (Nair
Sodré K. Soares). 9. Centro de Interesse: a água (Cosette Albuquerque e outras).
Nº 8 - Nov 1932 e Nº 9 - Dez 1932
Editorial: Classes unificadas. 1. O departamento estadual de educação do sul (Anisio Teixeira). 2.
Unificação de classes do magistério municipal: exposição do diretor de instrução (Anisio Teixeira). 3.
Oração do Dr. Zopyro Goulart (Associação de Professores Primarios, por ocasião da assinatura do decreto
da unificação de classe dos professores primarios). 4. Compromisso Civico (José Rangel). 5. Cantico
Orpheonico (Maria O. de Moura Reis). 6. A disciplina na Escola Nova (Marianna Correa da Silva). 7.
Cooperativa Escolar (Okena Massena Serpa e Aracy Massena Jansen de Mello). 8. Escola Remington. 9.
Cinema Educativo – tradução livre (Giulio Santini – diretor geral do ensino primário no Min. De
Instrução publica da Italia). 8. A criança e os perigos a que está sujeita (M.L.). 9. Tres palavrinhas. 10.
Pratica da Escola Nova – centro de interesse: emancipação das colônias americanas; Arithmetica e
Geometria (Adalgisa F. da Cunha e outras).
Nº 10 - Jan 1933
Editorial: Appello patriótico (Getulio Vargas – telegrama circular aos interventores federaes). 1. Uma
granciosa iniciativa (editores). 2. A Paz pela Escola (Ministro Afranio de Mello Franco – discurso –
fundada em 1º. Janeiro a seção brasileira da “Paz pela Escola” pela Federação Nacional das Sociedades
de Educação, comemorando a data da fraternidade dos povos; relembra a “espantosa catástrofe mundial
de 1914-1918 – exemplo da Alemanha). 3. Mensagem da Federação Nacional das sociedades de
Educação (Celina Padilha). 4. O sistema escolar de uma grande cidade (Anisio Teixeira). 5. Quinta
Conferencia Nacional de Educação: esboço do Plano Nacional de Educação. 6. Caixas Escolares (A.
Cesario Alvim). 7. O medico como educador (Vicente Baptista). 8. A escola e a saúde da criança (Dora L.
Killer). 9. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 10. Bibliographia (livro Palestras de Educação do inspetor
escolar Dr. Costa Sena). 11. Seção oficial (Decreto nr. 4085 de 10 de dezembro de 1932 – institue uma só
categoria de professores primários, fixa os seus vencimentos e dá outras providencias – Dr. Pedro
Ernesto; Serviço de prédios e aparelhamentos escolares – edital – 06 de jan 1932 Diretoria Geral de
Insrução Publica-Anisio Teixeira).
Nº 11 - Fev 1933
Editorial: O professor e a Aministração (Anisio Teixeira). 1. Quinta Conferencia Nacional de Educação.
2. Systema escolar de uma grande cidade (Anisio Teixeira). 3. A criança e os perigos a que está sujeita
(Arthur Magioli – inspetor escolar). 4. Instituto La-Layette. 5. O inglês pela sentenciação (Costa Sena). 6.
O Instituto João Pinheiro (A. C.). 7. O trabalho escolar por meio de fichas (R. Dottrens). 8. O Methodo de
Projectos (Consuelo Pinheiro).
P á g i n a | 373
Nº 12 - Mar 1933
Editorial: O nosso anniversario. 1. A Escola Platoon (Anisio Teixeira). 2. Premios Escolares (R. Tavares,
assistente técnico de ensino) 2. Os exames de saúde no Instituto de Educação (Dr. Octavio Ayres). 3. O
problema fundamental no Brasil (Othello Reis). 4. O canto Orpheonico (Arthur Magioli). 5. A Educação
Nacional e a Constituição (Federação Nacional dos Servidores da Educação). 6. Os exames de saúde no
Instituto de Educação (Dr. Octavio Ayres). 7. Considerações geraes sobre o ensino das sciencias
experimentaes (Juracy Silveira). 8. Tres palavrinhas (mestre escola). 9. Caixa Escolar. 10. O Methodo de
Projectos (Consuelo Pinheiro).

ANNO XVII – ABRIL DE 1933 A MARÇO DE 1934
Nº 1 - Abr 1933
Editorial: Suggestão “Miguel Couto”. 1. Um collegio de agricultura no Estado de New-York (Anisio
Teixeira). 2. Educação para uma civilisação em mudança (Lourenço Filho – diretor do Instituto de
Educação do Rio de Janeiro). 3. A definição oficial de palavra “Eugenia”. 4. A Escola Activa (Iracema
Rello de Araujo Silva). 5. Mensagem dirigida às crianças do Equador (alunas da Escola Rio Grande do
Sul). 6. Tres palavrinha (Mestre Escola). 7. A composição livre (Josephina de Castro e Silva, do Instituto
Ferreira Vianna). 8. Pratica da Escola Nova – centro de interesse: a cidade do Rio de Janeiro – Geometria,
Linguagem e associação (Maria Zoselia B. Castro, Deocoeli de Alencar, Maria A. Christofaro).
Nº 2 - Maio 1933
Editorial: A matricula nas escolas publicas. 1. A festa anual do Rotary Club (Anisio Teixeira). 2. Sala da
cidade (Firmino Costa). 3. Uma grande obra educativa (discurso de Pedro Ernesto na fortaleza de São
João): Escotismo. 4. A instrucção na Grã-Bretanha (Inglaterra e país de Gales). 5. Lôas maternaes a um
nenenzinho - poesia (E. Vilhena de Moraes). 6. Cooperativa Escolar da Escola Espirito Santo (Idalina C.
Ferreira). 7. Club Agricola Escolar. 8. As cidades mais populosas do mundo. 9. Tres palavrinhas (Mestre
Escola). 10. Pratica da Escola Activa (O ajardinamento da escola – grupo escolar Rio Grande do Sul).
Nº 3 - Jun 1933
Editorial: Cooperativa Escolar (criada em 1928 na reforma Fernando de Azevedo – cooperativa do
consumo; desenvolvero sentimento de solidariedade e cooperação no escolar). 1. Reclassificação dos
alumnos das escolas municipaes (Anisio Teixeira). 2. Claparède (Francisco Venancio Filho). 3. A Escola
Nova e o cultivo da personalidade (Celina Padilha inspetora escolar – conferencia na Sociedade Carioca
de Educação). 4. Justa homenagem (O grupo escolar Affonso Penna presta homenagem à antiga diretora
Felicidade de Moura Castro por sua recente nomeação ao cargo de inspetora escolar). 5. Resposta a uma
professora (E.). 6. O primeiro anno escolar (Okena M. Serpa). 7. Composição (Arthur Joviano).
Nº 4 - Jul 1933
Editorial: A Classificação dos Alumnos (Elogio da revista a Anisio Teixeira pela iniciativa da
classificação dos alunos). 1. Psicologia Pedagogica da Adolescencia (Fernando Silveira). 2. Novos
Aspectos do Mundo e da Educação (José Rangel – conferencia na Sociedade Carioca de Educação). 3. A
Escola Primaria e a Leitura (Cosette de Albuquerque). 4. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 5. Expediente.
6. A Extenção Ferroviária do Brasil. 7. Estatutos da Cooperativa Escolar. 8. Uma vida perdida - conto
(Adilio Magalhães Vieira – aluno do 5. Ano da Escola Estados Unidos).
Nº 5 - Ago 1933 e Nº 6 - Set 1933
Editorial: O Decreto de 8 de Setembro (O decreto nr. 4387, de 08 de setembro de 1933 institui o
Departamento de Educação no DF). 1. Circular aos superintendentes e diretores de Escola (Anisio
Teixeira). 2. A politica de educação e o aparelhamento do homem do interior – discurso na capital
(Getulio Vargas – discurso na capital da Bahia). 3 Um precursor da Escola nova (memória a Manoel
Bomfim) 4. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 5. Centro de Educação Physica do Exercito – com os
escoteiros da Light. 6. Educadores (Juracy Silveira). 7. A pratica da pontuação (Noemia R. de Oliveira).
8. A aplicação de tests na escola primaria.
Nº 7 - Out 1933
Editorial: A Escola Officinal 1. Uma nobre atitude (Maria Reis Campos e outros - Joaquina Alves
Teixeira Daltro (diretora do EPV Ferreira Vianna de 1936 a 1940) fez parte da Comissão julgadora das
propostas apresentadas a concorrência aberta para a edição e venda das publicações do departamento de
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educação publica juntamente com Lourenço Filho, Maria Reis Campos e Coelho Netto. 2. A matricula e a
frequencia no corrente anno nas escolas publicas. 3. Influencia do Renascimento na Educação Actual
(Fernando Silveira – Sociedade Carioca de Educação). 4. Linguagem (José Américo da Costa – diretor do
grupo escolar de Rezende Costa MG). 5. A aplicação de tests na escola primaria.
Nº 8 – Nov 1933
Editorial: Campanhas pela Paz. 1. A direção da sociedade pela educação (Conferência realizada na ABE
por Anisio Teixeira). 2. Os castigos corporaes nas escolas antigas (Ermelinda C. Ramos – tradução de
trechos do livro “Des punittions chez les enfants – Dr. O. Follewel). 3. Methodização necessária (F. A.).
4. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 5. Educação Moral: A Cola (Alexis Doropeff da Escola Superior de
Agricultura e Veterinaria de Viçosa). 6. Acto de Caridade (poesia de Djalma Andrade) 7. O serviço
telefônico – Uma excursão pedagógica. 8. O estudo de botânica nos jardins de infância de Paris (Mariana
Brandão).
Nº 9 - Dez 1933
Editorial: Predios Escolares: construção de mais de 30 escolas. 1. O problema da educação da infância
(entrevista com o interventor Pedro Ernesto). 2. A posse do novo diretor do Collegio Pedro II (Jonathas
Serrano e Raja Gabaglia). 3. A educação sanitária das crianças pequeninas (Dr. Olintho de Oliveira). 4. A
educação e a economia nos Estados Unidos (Serviço de informação do Bureau Internacional de
Educação). 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. Como intensificar o gosto de ler (Celina Padilha).
Nº 10 - Jan 1934 e Nº 11 - Fev 1934
Editorial: A volta á escola. 1. Mensagem aos professores do distrito federal (Anisio Teixeira). 2.
Matricula nas escolas do distrito federal (Anisio Teixeira). 3. Musica e desenho (Othello Reis). 4. Como
tornar suave a vida do professor (Geralda Camppos). 5. Carta a uma professora (Hemeterio dos Santos).
6. Brasil – futuro supridor mundial de ferro. 7. Bibliographia (novos e velhos temas de educação e ensino
– jose rangel). 8. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 9. A dívida imensa do Brasil para com os jesuítas
(Afranio Peixoto faz oração no Colegio Santo Inacio como paraninfo dos alunos). 10. A educação
sanitária nas escolas (Dr. Octacilio Dantas). 11.O caboclo (Dr. Carvalho Barbosa). 12. Applicação de
testes nas escolas primarias.
Nº 12 - Mar 1934
Editorial: José de Anchieta Professor (Afranio Peixoto). 1. Topicos (Red). 2. O sistema escolar no distrito
federal (Anisio Teixeira, entrevista concedida ao Jornal do Brasil). 3. A inspecção de saúde no magistério
municipal: suas deficiências e lacunas (Dr. Octavio Ayres). 4. Colegio Pedro II (Raja Gabaglia). 5. Os
livros e as crianças (Noemia R. Vieira). 6. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 7. Um problema interessante
(Othello Reis). 8. Como orientar o professorado para maior eficiência do ensino (Maria C. V. P. Neves).
Aplicação de testes nas escolas primarias (Red).

ANNO XVIII – ABRIL DE 1934 A MARÇO DE 1935
Nº 1 - Abr 1934
Editorial: Casa do Professor. 1. Topicos. 2. O VI Congresso Nacional da Educação (Maria C. V. P.
Neves). 3. Ensino Sistematico (Joaquina Daltro). 4. Gruta do Cão (P.P.). 5. Países estrangeiros (Othello
Reis). 6. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 7. Tres palavrinhas (Mestre-Escola). 8. O cardeal a hospedeira
e os telefones (J.C.). 9. O ensino da linguagem e da literatura na Escola Primaria (Consuelo Pinheiro). 10.
Sugestões para um projeto (Maria do Carmo V.P.Neves, Anita Ester Coutinho).
Nº 2 - Maio 1934
Editorial: A Paz de Leticia. 1. Topicos. 2. Sociedade Pestallozzi. 3. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 4.
Carta a um professor (Hemeterio dos Santos). 5. Paises estrangeiros (Othello Reis). 6. Tres palavrinhas
(Mestre Escola). 7. A Quimica na vida cotidiana (Red.). 8. O ensino da História Natural nos Estados
Unidos (Celina Padilha). 9. Pratica da Escola Nova (Maria do Carmo V.P. Neves e Anita Estér Coutinho).
Nº 3 - Jun 1934 e Nº 4 - Jul 1934
Editorial: Miguel Couto. 1. Topicos. 2. A Nova Constituição: da Educação e da Cultura. 3. Alguns
aspectos da Hygiene Escolar (Dr. Massilon Saboia). 4. Como pode a directoria melhorar o ensino a cargo
de suas auxiliares (Juracy Silveira). 5. Uma campanha civilizadora (J. C.). 6. Lingua Materna (Pedro A.
P á g i n a | 375
Pinto). 7. Ensino da linguagem (red.). 8. Objecto indirecto (A. Joviano). 9. Paizes estrangeiros (Othello
Reis). 10. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 11. Pratica da Escola Nova (Professores da Escola Quintino
Bocaiuva).
Nº 5 - Ago 1934
Editorial: A Constituição e a Educação Nacional. 1. A construção de prédios escolares. 2. Os programas
das Escolas Primarias do Districto Federal. 3. Escola Manoel Bomfim. 4. Lingua Materna (Pedro A.
Pinto). 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. As escolas primarias na Inglaterra (Atala A. Blackman).
Nº 6 - Set 1934
Editorial: Semana de Educação e Segurança. 1. Justa homenagem (Anisio Teixeira – discurso). 2.
Programma das escolas do Districto Federal. 3. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 4. Divulgação
cientifica. 5. O ensino primário no Brasil. 6. As escolas primarias na Inglaterra (Atala A. Blackman).
Nº 7 - Out 1934
Editorial: Intercambio de Professores. 1. A reconstrução educacional do Rio de Janeiro (Anisio Texeira).
2. Psicologia da Mentira (Alba Canizares Nascimento). 3. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 4. Tres
palavrinhas (Mestre Escola). 5. Os programas das escolas do Districto Federal. 6. Pratica da Escola Nova
(professoras da Escola Azevedo Jor).
Nº 8 - Nov 1934 e Nº 9 -
Dez 1934
Editorial: Professor Arthur Joviano. 1. Cultura de affecto às Nações - conceito de Patriotismo (Anisio
Teixeira). 2. Educação da Paz (Alba C. Nascimento). 3. Escola José de Alencar (Maria do Carmo
V.P.Neves). 4. Orientação pedagógica e hygienica na construcção de um pateo de recreio (Renato
Pacheco). 5. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 6. Um meio pratico de falar as línguas estrangeiras (Claine
Nwauson). 7. A pesca de esponjas (E. Barros). 8. A escola por medida pelo molde do professor (Red.). 9.
Tres palavrinhas (Mestre Escola). 10. O ensino no Acre. 11. Programmas das escolas do Districto
Federal. 12. Pratica da Escola Activa (Maria do Carmo Vidigal).
Nº 10 - Jan 1935
Editorial: Medida necessária. 1. Uma impressão sobre D. Alba Canizares Nascimento (Rodolfo Rivarola).
2. Oração de paranympho (Raja Gabaglia). 3. O trabalho da criança e a escola (Helena Antipoff). 4.
Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 5. Linguas mais faladas. 6. Bibliographia. 7. Divulgação (Pedro A.
Pinto). 8. Assistencia Dentaria nas escolas (F. Ayer). 9. Programmas das escolas do Districto Federal.
Nº 11 - Fev 1935
Editorial: Novos prédios escolares. 1. A autonomia dos systemas educacionais do Districto Federal e dos
Estados e a seleção dos candidatos ao ensino secundário do Districto Federal (Anisio Teixeira). 2. A
previsão de matricula (N. C.). 3. Merecida homenagem (Leonor Posada). 4. Casa para los maestros (Alba
C. Nascimento). 5. Escola Social (Maria do Carmo V.P Neves). 6. Indices de nutrição (Bastos de Avila).
7. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 8. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 9. Da matricula em geral e
funcionamento das escolas (Departamento de Educação do districto federal). 10. Pratica da Escola Nova
(Professores da Escola Padre Antonio Vieira).
Nº 12 - Mar 1935
Editorial: Nosso Anniversario. 1. Geremario Dantas. 2. Confraternização Argentino-Brasileira (Alba C.
Nascimento). 3. Os exames de saúde no Instituto de Educação (Zopyro Goulart). 4. A mão e o cérebro
(Bastos de Avila). 5. A Geografia Universal e o cinema (Francisco Venancio Filho). 6. Academia de
Sciencias de Educação - discursos (Jorge Machado e Fernando Raja Gabaglia). 7. Lingua Materna (Pedro
A. Pinto). 8. Bibliographia. 9. Pratica da Escola Nova (Maria do Carmo V. P. Neves e Adalgisa B. F.
Cunha).

ANNO XIX – ABRIL DE 1935 A MARÇO DE 1936
Nº 1 - Abr 1935
Editorial: Francisco Vianna. 1. Os três turnos. 2. Expediente. 3. A questão orthographica. 4. A Escola
Social e o problema da assistencia alimentar (Maria do Carmo V. P. Neves). 5. A Universidade do
P á g i n a | 376
Districto Federal (Nelson Roméro). 6. Ao findar o curso (Firmino Costa). 7. Lingua Materna (Pedro A.
Pinto). 8. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 9. Pratica da Escola Nova (Professoras da Escola Padre
Antonio Vieira).
Nº 2 - Maio 1935
Editorial: Escola Francisco Mendes Vianna. 1. As provas de reclassificação de Julho. 2. A bandeira panamericana (Alba C. Nascimento). 2. Arthur Joviano (Costa Sena). 3. Francisco Vianna (Leonor Posada).
4. Escola – continuação do lar (Leonor Posada). 5. A tuberculose e vacinação B.C.G. (Prof. João
Marinho). 6. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 7. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 8. Departamento de
Educação. 9. Pratica da Escola Nova (Alda P. Fonseca).
Nº 3 - Jun 1935
Editorial: Casa do professor. 1. VII Congresso Nacional de Educação (Dr. Pedro Ernesto). 2. Camillo
Bicalho (Zopyro Goulart). 3. Raça e Mestiçagem (Bastos de Avila). 4. Museus escolares (Antonio
figueira de Almeida). 5. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 6. Sciencias sociaes (Amalia S. Prado). 7. Tres
palavrinhas (Mestre Escola). 8. Pratica da Escola Activa (Professoras da Escola Uruguay).
Nº 4 - Jul 1935
Editorial: A obra dos Congressos. 1. Paz pela escola. 2. Discursos proferidos na Escola Argentina (Dr.
Pedro Ernesto e Alba C. Nascimento). 3. A aula inaugural de Historia da America no Collegio Pedro II
(Jonathas Serrano). 4. A Leitura (Firmino Costa). 5. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 6. Tres palavrinhas
(Mestre Escola). 7. Escola Uruguay (Maria N. Barcellos). 8. Aplicação de testes nas escolas primarias. 9.
Pratica da Escola Nova (Dinah Guahyba).
Nº 5 - Ago 1935
Editorial: Artes gráficas. 1. Merecida homenagem (Leonor Posada). 2. A commemoração de 2 de Julho
(Pedro Calmon). 3. Escola de emergência no Amazonas (Emilia Antony). 4. Liberdade ás aves (Leonor
Posada). 5. População do Brasil. 6. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). Pratica da Escola Nova (Aracy
Faria, Laura Mendes Pereira e Julia Martins).
Nº 6 - Set 1935
Editorial: O Secretariado. 1. Um gesto que se repete. 2. O Dia da Patria (Anisio Teixeira). 3. Oração á
Patria (Fernando Magalhães). 4. Relação do ensino secundadio com o ensino primário e o ensino superior
(Antonio figueira de Almeida). 5. VII Congresso Nacional de Educação. 6. As viagens escolares ao
estrangeiro (Irene S. Nunes). 7. Lingua Materna. 8. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 9. Pratica da Escola
Nova (Sebastiana Figueiredo).
Nº 7 - Out 1935
Editorial: Exames e testes (Othello Reis). 1. Factos e Commentarios (N.) 2. Uma homenagem (Flora
Nobre). 3. As excursões – a natureza como fator educativo (Prof. Xavier de Brito). 4. Tres palavrinha
(Mestre Escola). 5. Semana de Educação (M. do Carmo Vidigal P. Neves). 6. A Paz pela Escola. 7. O
autorio na Escola Elementar (Else Mazza N. Machado). 8. Associação dos Dentistas Escolares (Adauto de
Assis). 9. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 10. Metodologia do ensino primário (Inah Teixeira Martins).
Nº 8 - Nov 1935 e Nº 9 - Dez 1935
Editorial: Mais prédios escolares. 1. A nova administração do ensino. 2. As provas de promoção. 3.
Secretaria de Educação e Cultura (Francisco Campos). 4. Collação de Grau das Novas Professoras
(Afranio Peixoto). 5. Os patronos das escolas (N.C.). 6. Effectivação de diretores de escola (N.C.). 7. Os
diplomados das Escolas Técnicas (José Piragibe). 8. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 9. Curiosidades do
nosso idioma (M. Said Ali). 10. Um habito prejudicial (J.A.). 11. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 12.
Dentinhos: dramatização (Sebastiana Moraes de Figueiredo). 13. A infancia e seus divertimentos (Ruth
Leigh). 14. Paz pela escola (Alba C. Nascimento). 15. Na Escola Azevedo Junior (João Barbosa de
Moraes). 16. Pratica da Escola Nova (Judith Alves Ribeiro).
Nº 10 - Jan 1936
Editorial: A Campanha da Ordem (Presidente Getulio Vargas). 1. O Inquerito Educacional (Ministro
Gustavo Capanema). 2. A côr da pelle (Bastos de Avila). 3. Bibliographia. 4. Tres palavrinhas (Mestre
Escola). 5. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 6. Comunicados da ABE: O Exercito e a Educação
Nacional. A remuneração do professorado primário. Administração educacional. As despesas federaes
com a educação em 1933.
P á g i n a | 377
Nº 11 - Fev 1936 e Nº 12 - Mar 1936
Editorial: O Anno da Educação. 1. A Influencia da Religião na Educação da Creança: programma de
religião (Maria Luiza de Almeida Cunha). 2. A Escola Superior de Agricultura de Viçosa (Maria do
Carmo Pereira das Neves). 3. Casa do Professor. 4. Inquerito Educacional (Ministro Gustavo Capanema).
5. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 6. Trecho de um relatório (Directora de Escola). 7. Tres palavrinhas
(Mestre Escola). 8. Os programmas mínimos.

ANNO XX – ABRIL DE 1936 A MARÇO DE 1937
Nº 1 - Abr 1936
Editorial: Vinte annos. 1. Coelho Netto (João Barbosa de Moraes). 2. Uma justa homenagem (Leonor
Posada). 3. O ensino da língua materna (Othello Reis). 4. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 5. Tres
palavrinhas (Mestre Escola). 6. Os programmas mínimos (Departamento de Educação).
Nº 2 - Maio 1936 e Nº 3 - Jun 1936
Editorial: Louvavel iniciativa. 1. O novo diretor (discurso de Costa Sena). 2. Professora Alice Lima
(discurso de Maria Gomes). 3. Clama ne cesses (Leonor Posada). 4. Escola Rural (Maria do Carmo V.P.
Neves). 5. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 6. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 7. Amazonia (Amalia
Prado). 8. Programmas Minimos (Departamento de Educação).
Nº 4 - Jul 1936
Editorial: Disciplina. 1. Justa homenagem (Arthur Magioli). 2. Discurso de Costa Sena. 3. A Casa do
Professor (Costa Sena). 4. Linguagem (Pedro A. Pinto). 5. A Linguagem na Escola Primaria (Maria N.
Barcellos). 6. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 7. Aladino (Viriato Correa). 8. Assistencia Alimentar. 9.
Educação Rural (Maria do Carmo P. V. Neves).
Nº 5 - Ago 1936 e Nº 6 - Set 1936
Editorial: A festa da primavera e a Casa do Professor. 1. Os Lusiadas (José Piragibe). 2. Dia do Professor
(Firmino Costa). 3. A Casa do Professor (Humberto de Campos). 4. Liga de Bondade e o desastre da
Rede Sul Mineira. 5. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 6. Conhecer o Brasil é ama-lo (I. M.). 7. A criança
e o communismo (A. Saboia Lima). 8. Noções rudimentares de ciências chamadas naturaes (Yolanda
Rovigati). 9. Instruções para promoção dos alumnos das escolas elementares (Secretaria de Educação).
Nº 7 - Out 1936
Editorial: Educar. 1. A imagem de Christo na Assembleia Legislativa Mineira. 2. Topicos: A Caixa
Escolar. 3. Os três turnos. 4. A Casa do Professor. 5. O Brasil: primeiro, um curso para ajuda dos
europeus (Stefan Zweig, tradução R. Pinheiro Guimarães). 6. O Problema Educacional (Leonor Posada).
7. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 8. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 9. Turmas numerosas (Maria N.
Barcellos). 10. Noções rudimentares de ciências chamadas naturaes (Yolanda Rovigati).
Nº 8 - Nov 1936 e Nº 9 - Dez 1936
Editorial: Os vencimentos dos professores. 1. Macahubas (José Piragibe). 2. Um curso de Economia
Domestica nas escolas publicas (Leonor Posada). 3. A população do mundo e a posição do Brasil (R. J.
Pierre). 4. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. Uma aula de
Botanica: dramatização (Emilia Antony). 7. Noções rudimentares de ciências chamadas naturaes
(Yolanda Rovigati). 8. A educação e a paz (Raul Fernandes).
Nº 10 - Jan 1937
Editorial: Uma bella iniciativa. 1. Palavras inaugurais (Costa Sena). 2. O Escotismo (Olavo Bilac). 3. A
Casa do Professor. 4. A superintendência geral de Educação e higiene escolar em 1936. 5. Os Retardados
(Albert E. Wiggam). 6. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 7. Noções rudimentares de ciências chamadas
naturaes (Yolanda Rovigati).
Nº 11 - Fev 1937 e Nº 12 - Mar 1937
Editorial: Zopyro Goulart (Francisco Prisco). 1. O Brasil nonplano de educação (José Piragibe). 2.
Expediente. 3. Horarios Escolares (Maria M. Barcellos). 4. A alimentação e a escola (Dr. Messias do
Carmo). 5. Bibliografia: introdução à Bíblia Sagrada. 6. Livros e cadernos (Oscar A. Guimaraes). 7.
P á g i n a | 378
Lingua Materna (P.A.Pinto). 8. A linguagem escrita na escola primaria (Leonor Posada). 9. Educação
Moral e Civica: o dever do voto (Othello Reis). 10. O ensino especializado (Departamento de Educação).
11. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 12. A saude e os cuidados corporaes (I.P.E.S.). 13. A habilitação
dos professores de cursos particulares (Departamento de Educação).

ANNO XXI – ABRIL DE 1937 A MARÇO DE 1938
Nº 1 - Abr 1937
Editorial: Marioridade. 1. O novo director. 2. Nosso anniversario. 3. Vinte e um annos (Arthur Magioli).
4. O Maior Poeta (Hemeterio dos Santos). 5. Caderneta de Saude (Bastos de Avila). 6. Educação Moral e
Civica (Othello Reis). 7. Gonçalves Dias (Iracema de Matos Garcia). 8. Criança Problema: guia para a
observação e tratamento das creanças difficeis (Consuelo Pinheiro). 9. Tres palavrinhas (Mestre Escola).
10. Brasil escravocrata (Aurea Xavier).
Nº 2 - Maio 1937
Editorial: U.N.E. – União Nacional de Educadores. 1. Educação moral e cívica (O.S. Reis). 2. A latinha
de merenda (Viriato Corrêa). 3. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 4. As Republicas Juvenis (Leon
Renaut). 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. O Seculo da Criança (Francisco Prisco). 7. Centro de
Professores Francisco Viana. 8. Brasil Escravocrata (Aurea Xavier).
Nº 3 - Jun 1937
Editorial: Associações Escolares. 1. Cooperativa Escolar (Estatutos organizados pelas professoras
Arindne Santos de Gusmão Coelho, Maria Augusta Monteiro Lopes e Marieta de Oliveira). 2.
Expediente. 3. A Escola Primaria e a formação do espirito de brasilidade (Marieta Leite). 3. Educação
rural (Maria do Carmo Vidigal de São Payo). 4. Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 5. Educação Moral e
Civica (O.S. Reis). 6. Serviço de Assistencia Medico-pedagogica ás crianças anormais (Consuelo
Pinheiro). 7. Pratica da Escola Ativa (Maria de Lourdes Barcellos e Silva).
Nº 4 - Jul 1937
Editorial: Necessidade de repouso. 1. Loreto Machado (Maria do Carmo Vidigal de São Payo). 2. Antonio
Rodrigues da Silveira (Arthur Magioli). 3. Autonomia Escolar (José Piragibe). 4. Bibliotheca Escolar
(Firmino Costa). 5. A Revista Nacional de Educação (M.A. Teixeira de Freitas). 6. O Hynno Nacional. 7.
Lingua Materna (Pedro A. Pinto). 8. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 9. Educação Moral e Civica
(Othello Reis). 10. Educação Rural (Mathilde Marmo). 11. Plano de trabalho a ser executado pelas turmas
do 1º ano da Escola A. Joviano (Maria E. Vairão).
Nº 5 - Ago 1937 e Nº 6 - Set 1937
Editorial: Ordem! 1. Combate ao Comunismo (Costa Sena). 2. O Hino Nacional nas Escolas (Arthur
Magioli). 3. Escola Normal Rural (Leonor Posada). 4. A Historia e seus fins na Escola Primaria
(Waldemar F. Paes). 5. A escola e o mestre como fatores de civilização (Maria do C. Vidigal São Payo).
6. O trabalho manual nas escolas (Comunicado da ABE). 7. Miudezas da Historia Patria (Pedro A. Pinto).
8. Educação Moral e Civica (Othello Reis). 9. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 10. O Clube Agricola
(Amelia A. Pinto). 11. Promoção de alunos (Departamento de Educação).
Nº 7 - Out 1937; Nº 8 - Nov 1937; Nº 9 - Dez 1937; Nº 10 - Jan 1938; Nº 11 - Fev 1938
Obs: Números de 7 a 11 não localizados no acervo.
Nº 12 - Mar 1938
Editorial: Escola Batista Pereira. 1. Uma aposentadoria. 2. Aviso importante. 3. A Matança (José
Piragibe). 4. Pedagogia e Medicina: lição inaugural do curso sobre Infancia Anormal, no Laboratorio de
Biologia Infantil (Pedro Pernambuco Filho). 5. Tres palavrinhas (Mestre Escola). 6. Educação Moral e
Civica (Othello Reis). 7. Ensino Doméstico (Odila B. Sarmento). 8. Uma experiencia com o método de
projeto (Idalina Carpenter Ferreira). 9. A Nova Constituição Brasileira, promulgada a 10 de novembro de
1937 pelo presidente da Republica GetulioVargas.