RELATÓRIO
O COORDENADOR PEDAGÓGICO E
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
INTENÇÕES, TENSÕES E CONTRADIÇÕES
Pesquisa desenvolvida pela Fundação Carlos Chagas por
encomenda da Fundação Victor Civita
JUNHO/2011
Realização:
Parceria:
Fundação Carlos Chagas
© 2011. Fundação Victor Civita. Todos os direitos reservados.
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A Fundação Victor Civita, que tem por missão contribuir para a melhoria da qualidade da Educação
Básica no Brasil, produzindo publicações, sites, material pedagógico, pesquisas e projetos que
auxiliem na capacitação dos professores, gestores e demais responsáveis pelo processo
educacional, implantou uma área de estudos com objetivo de levantar dados e informações que
auxiliem as discussões sobre práticas, metodologias e políticas públicas de Educação.
Para acompanhar outros trabalhos, visite o nosso site www.fvc.org.br/estudos.
EQUIPE DA FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA
DIRETORIA EXECUTIVA
Angela Cristina Dannemann
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
Regina Scarpa
REVISTA NOVA ESCOLA E GESTÃO ESCOLAR
Gabriel Grossi
Paola Gentile
ESTUDOS, PESQUISAS E PROJETOS
Mauro Morellato
Adriana Deróbio
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EQUIPE DO ESTUDO
ASSESSORIA GERAL
Claudia Leme Ferreira Davis
COORDENAÇÃO DO PROJETO
Vera Maria Nigro de Souza Placco
Laurinda Ramalho de Almeida
Vera Lucia Trevisan de Souza
PESQUISADORES LOCAIS
Betania Leite Ramalho
Jully Fortunato Buendgens
Márcia de Souza Hobold
Magali Aparecida Silvestre
Maria Betania Gondim da Costa
Suely Amélia BayumCordeiro
Walkiria Rigolon
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SUMÁRIO
Introdução
PARTE I – O trabalho dos CPs e a constituição de sua identidade profissional
1.1 – Considerações iniciais sobre o papel do CP
1.2 – A coordenação pedagógica em sistemas de ensino
internacionais
1.3 - A produção da literatura brasileira sobre a temática:
contribuições e debates
1.3.1 - O que revelam os textos
1.3.2 - O que revelam as teses e dissertações
1.3.3 - Perfil dos CPs da Rede Pública
1.4 - O papel do CP na formação continuada sob a ótica da legislação
1.5 – A constituição das identidades profissionais: algumas
considerações teóricas
5
8
8
9
PARTE II – Procedimentos Metodológicos
2.1 – Questionários
2.2 – Entrevistas
2.3 – Caracterização das escolas
2.4 – Caracterização dos sujeitos da pesquisa
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37
37
39
PARTE III - Apresentação e Discussão dos dados
3.1 O contexto de trabalho dos CPs
3.2 Caracterização e significado em relação à atividade do CP
3.3. O trabalho do CP
3.3.1
Atribuições do CP
3.3.2
Profissão do CP
3.3.2.1. Características pessoais e profissionais para ser CP
3.3.2.2. Gestão do projeto político-pedagógico da escola
3.3.2.3. Relações interpessoais e grupais na escola
3.3.2.4. Valorização/satisfação profissional
3.3.2.5. Visão do CP como profissional
3.4. Formação continuada e o CP
3. 4.1. Formação do CP
3.4.1.1. Segundo sua percepção
3.4.1.2. Formação do CP, segundo o diretor
3.4.2. Formação continuada dos professores em serviço pelo CP
3.4.2.1. Segundo a percepção dos CPs
3. 4.2.2. Segundo os professores
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80
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3.5. Análise das atribuições prescritas na legislação sobre o CP
PARTE IV – Conclusões
REFERÊNCIAS
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O
COORDENADOR
PEDAGÓGICO
(CP)
1
E
A
FORMAÇÃO
DE
PROFESSORES: INTENÇÕES, TENSÕES E CONTRADIÇÕES
Introdução
Este relatório apresenta os resultados da segunda fase de uma pesquisa2 que tem como
principal objetivo identificar e analisar os processos de coordenação pedagógica, em curso em
escolas de diferentes regiões brasileiras, de modo a ampliar o conhecimento sobre o Coordenador
Pedagógico ou função semelhante quanto às suas potencialidades e limitações e, com isso,
subsidiar políticas públicas de formação docente e organização dos sistemas escolares.
Para tanto, buscou-se compreender como se estruturam e se articulam as atribuições de
Coordenação Pedagógica, em escolas de ensino fundamental e médio, analisando as
características do perfil delineado na fase quantitativa, e as percepções de coordenadores,
diretores e professores, quanto a: adesão/rejeição às atribuições da função, dificuldades
decorrentes do funcionamento e organização da escola e da formação do profissional do CP e dos
professores que coordena, partindo do pressuposto de que o papel central do CP é o de formador
de seus professores. O eixo condutor, para a reflexão sobre essas questões, será a constituição da
identidade profissional, segundo Claude Dubar (1997).
Importa considerar, no entanto, a visão de escola que está na base de nossas explicações e
reflexões aqui apresentadas.. Dois pontos precisam ser enfatizados: não se pode falar de escola,
genericamente, mas de cada escola em particular, dado que cada uma tem características
pedagógico-sociais irredutíveis (Azanha, 2003). E há necessidade, para superação das dificuldades
cotidianas da escola, de um trabalho coletivo, o qual exige, por sua vez, a presença e atuação de
um articulador dos processos educativos que ali se dão. Esse articulador precisa agir nos espaços–
tempos diferenciados, seja para o desenvolvimento de propostas curriculares, seja para o
atendimento a professores, alunos e pais, nas variadas combinações que cada escola comporta.
1
Neste relatório, serão usadas as terminologias: Coordenador(es) Pedagógico(s) ou Coordenadora(s) Pedagógica(s), com
a sigla CP.
2
A primeira fase da pesquisa, realizada em 2010, procedeu a um levantamento quantitativo, envolvendo 400 CP de 13
estados brasileiros. Breve relato descritivo encontra-se a partir da página 21 deste relatório e o relatório completo pode
ser acessado em http://www.fvc.org.br/estudos-e-pesquisas/2010/perfil-coordenadores-pedagogicos-605038.shtml
Esta segunda fase compreendeu um aprofundamento da análise, aplicação de questionários e entrevistas e painel de
especialistas, como apresentado e descrito neste relatório.
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Pensar os atores dessa escola singular – gestores, professores, auxiliares de apoio e alunos
–, em suas relações com as questões do cotidiano escolar, do currículo, das relações interpessoais
e pedagógicas, implica considerar as subjetividades em relação e a necessidade de formação,
tendo em vista um instituído que lhes é apresentado como dado e que, frequentemente, não
responde às suas necessidades, expectativas e aspirações. “Nessas relações intersubjetivas
direção-professor, professor-professor, professor-aluno, aluno-aluno e destes com o saber
instituído pelos currículos, aparecem os conflitos, as contradições, as perdas de referência dos
elementos estruturantes de seu modus vivendi. É certo que aparecem também as aderências ao
proposto e as tentativas de fazê-lo o melhor possível” (ALMEIDA E PLACCO, 2009).
É nesse contexto que situamos o coordenador pedagógico3 como ator privilegiado em
nossa investigação, “por entendermos que ele tem, na escola, uma função articuladora,
formadora e transformadora” (ALMEIDA E PLACCO, 2009) e, portanto, é o profissional mediador
entre currículo e professores e, por excelência, o formador dos professores.
Embora, com frequência, o Coordenador Pedagógico seja posto, na escola, como
“tomador de conta dos professores”, ou como “testa de ferro” das autoridades de diferentes
órgãos do sistema, outra é nossa compreensão, dado que “ele tem uma função mediadora, no
sentido de revelar/desvelar os significados das propostas curriculares, para que os professores
elaborem seus próprios sentidos,” (ALMEIDA E PLACCO, 2009)4. Ele não pode perder de vista qual
é seu papel na formação do aluno, no coletivo da escola, revendo suas práticas e construindo
outras ou reafirmando as que se revelam promissoras e significativas para aqueles alunos, aquela
escola, aquele momento histórico.
Entendemos, assim, que compete ao Coordenador Pedagógico: articular o coletivo da
escola, considerando as especificidades do contexto e as possibilidades reais de desenvolvimento
de seus processos; formar os professores, no aprofundamento em sua área específica e em
conhecimentos da área pedagógica, de modo que realize sua prática em consonância com os
objetivos da escola e esses conhecimentos; transformar a realidade, por meio de um processo
3
A denominação para a função ou cargo do que estamos chamando de Coordenador Pedagógico (CP) é diferente, a
depender das redes de ensino (municipal ou estadual) ou das regiões do Brasil. São elas: Professor-coordenador,
Orientador Pedagógico, Pedagogo e Supervisor Pedagógico.
4
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, V. M. N. S.. O papel do coordenador pedagógico. Revista Educação, São Paulo
- SP, p. 38 - 39, 1 fev. 2009.
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reflexivo que questiona as ações e suas possibilidades de mudança, e do papel/compromisso de
cada profissional com a melhoria da Educação escolar.
Dada a importância desse ator no contexto de melhoria da qualidade da Educação,
justifica-se aprofundar a discussão sobre como se caracteriza a Coordenação Pedagógica, em
diferentes regiões geográficas brasileiras e evidenciar que, apesar das dificuldades enfrentadas, há
realizações de Coordenadores Pedagógicos que merecem destaque por oferecerem indicações
sobre a formação, o desenvolvimento profissional e acompanhamento da prática dos professores
e, aos gestores e legisladores, sobre a pertinência da inclusão desse profissional nas escolas.
Ainda que tenha aumentado o número de pesquisas que abordem a coordenação
pedagógica em vários aspectos, apresenta-se como desafio caracterizar e analisar a atuação desse
profissional nas diferentes regiões do Brasil de modo a acessar as especificidades relativas aos
diferentes contextos da Educação escolar nacional. Assim, esta pesquisa investigou a coordenação
pedagógica nas cinco regiões do país, nos seguintes estados e cidades: São Paulo, São Paulo;
Paraná, Curitiba; Acre, Rio Branco; Goiás, Goiânia; e Rio Grande do Norte, Natal. Em cada uma das
cidades, foram selecionadas quatro escolas – duas da rede municipal e duas da rede estadual, um
coordenador, um diretor e dois professores de cada escola, perfazendo o total de 16 informantes
da pesquisa por região e 80 no total. A pesquisa foi realizada em cinco etapas, que forneceram
elementos para o texto a seguir, quais sejam: 1 – Estudo de literatura especializada, revisão da
produção em pesquisa, levantamento da legislação de cada região e construção de um quadro
inicial dessas informações, para elaboração do referencial teórico e dos instrumentos de coleta de
dados, 2 – Elaboração dos instrumentos de coleta de dados – questionários e entrevistas, 3 –
Aplicação dos instrumentos e relato descritivo dos resultados, 4 – Organização dos resultados com
vista à elaboração e discussão dos dados.
Deste modo, o texto que apresentamos se organiza em quatro partes. A primeira – Parte I
– O trabalho do CP e a constituição de sua identidade profissional – apresenta abordagens sobre o
trabalho do CP na literatura especializada no Brasil e em alguns outros países, em textos e
pesquisas sobre o tema no Brasil, na legislação e, ainda, alguns dos principais conceitos teóricos de
Claude Dubar, os quais sustentam nossas análises sobre a constituição da identidade profissional
do CP. Na parte II, apresentamos os procedimentos metológicos utilizados, momento em que
caracterizamos os sujeitos da pesquisa e os contextos em que exercem suas atividades, além de
apresentarmos os passos da pesquisa – coleta de dados e procedimentos da análise. A parte III
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traz a apresentação e a discussão dos resultados, com base em categorias que foram sendo
construídas ao longo da elaboração da pesquisa. A última parte, IV, apresenta nossas conclusões.
PARTE I – O trabalho do CP e a constituição de sua identidade profissional
1.1 – Considerações iniciais sobre o papel do CP
Ao aceitarmos que a formação é um processo de socialização, em que os indivíduos
adquirem valores, habilidades e conhecimentos coerentes com os grupos aos quais pertencem
ou pretendem pertencer, entendemos que os professores, tanto quanto os alunos, aprendem
na escola: “Não apenas aprendem, como aprendem, aliás, aquilo que é verdadeiramente
essencial: aprendem a sua profissão” (CANÁRIO, 1998, p. 9).
Embora a formação continuada possa ser feita por cursos (presenciais ou a distância),
assessorias, orientações técnicas, com o concurso de universidades, de instituições
governamentais e outras instâncias formativas, a literatura atesta a vitalidade maior da
modalidade centrada na escola, a qual não é novidade. A formação centrada na escola nasce
de estudos, em 1970, da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE,
para responder à ineficácia da formação que vinha se processando, dada a dificuldade de
passar o veiculado em centros de formação para a escola, ou seja, aprender em um contexto e
remeter a outro.
É no contexto da formação continuada centrada na escola que situamos o papel do CP
e, sem desmerecer a importância de outros profissionais do contexto escolar, reconhecemos
seu papel decisivo junto aos professores, pois é na escola que ocorre, preferencialmente, a
coincidência entre uma dinâmica formativa e um processo de construção de formas
identitárias. O CP, em sua ação formativa, ao levar em conta as dimensões cognitivas, afetivas
e sociais que constituem a prática dos professores, ao permitir a reconstrução dos mundos
vividos pelos professores em sua trajetória pessoal e profissional, promove a constituição de
formas identitárias da docência e da própria coordenação pedagógica. Tardif e Lessard (2005)
lembram que o professor acaba desenvolvendo “certezas ancoradas” e, quando as perdem,
perdem a autenticidade. É levando em conta a dimensão subjetiva do processo educacional, o
sentido como unidade de análise desse processo, que o CP realiza o processo formativo de
forma a provocar mudanças nas “certezas ancoradas” dos professores e suas próprias.
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Temos discutido (ALMEIDA e PLACCO, 2009) que o CP tem, na escola, a função
mediadora de revelar/desvelar os significados das propostas curriculares para que os
professores elaborem seus próprios sentidos, deixando de conjugar o verbo cumprir
obrigações curriculares e passando a conjugar os verbos aceitar, trabalhar, operacionalizar
determinadas e criar propostas porque estas estão de acordo com suas crenças e seus
compromissos sobre a escola e o aluno; e rejeitar as que lhes parecem inadequadas como
proposta de trabalho para aqueles alunos, aquela escola, aquele momento histórico.
Compete-lhe, então, em seu papel formador, oferecer condições ao professor para
que aprofunde sua área específica e trabalhe bem com ela, ou seja, transforme seu
conhecimento específico em ensino. Importa, então, destacar dois dos principais
compromissos do CP: com uma formação que represente o projeto escolar – institucional,
atendendo aos objetivos curriculares da escola, e com a promoção do desenvolvimento dos
professores, levando em conta suas relações interpessoais com os atores escolares, os pais e a
comunidade. Imbricados no papel formativo, estão os papéis de articulador e transformador.
Como articulador, para instaurar na escola o significado do trabalho coletivo, e como
transformador, tendo participação no coletivo da escola, estimulando a reflexão, a dúvida, a
criatividade e a inovação.
Na articulação desses três papéis, cabe lembrar a afirmação de Azanha:
Cada escola tem características pedagógico-sociais irredutíveis quando se trata de
buscar soluções para os problemas que vive. A realidade de cada escola – não buscada
por meio de inúteis e pretensiosas tentativas de “diagnóstico”- mas como é sentida e
vivenciada por alunos, pais e professores, é o único ponto de partida para um real e
adequado esforço de melhoria. (José Mário Pires Azanha. Documento preliminar para
reorientação das atividades da Secretaria. Secretaria de Estado da Educação de São
Paulo, 1983)
1.2 . A coordenação pedagógica em sistemas de ensino internacionais
A conferência “Desenvolvimento profissional dos professores. Para a qualidade e para
a equidade da aprendizagem ao longo da vida”, realizada em Lisboa em setembro de 2007, no
quadro do Conselho da União Europeia, enfatizou, ao lado do papel decisivo dos professores,
no sentido de tornarem concretizáveis as metas educativas para a melhoria da qualidade da
educação, a recomendação aos países membros do Conselho de que sejam incluídas, entre as
grandes prioridades, “manter e melhorar a qualidade de formação de professores ao longo de
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10
toda a sua carreira”. Foi defendida a posição de que os professores de cada uma das escolas
sejam considerados como um coletivo, que se constitui em uma comunidade de
aprendizagem, capaz de produzir novas práticas e saberes profissionais, interligando, assim,
os processos formativos com a organização da gestão escolar (CANÁRIO, 2008). Embora não
tenha sido posta em discussão a figura de um articulador desse processo, é lícito supor a
necessidade de interlocutores qualificados para a constituição desse coletivo de
aprendizagem. Transpondo para nossa realidade, entendemos que o CP poderia assumir esse
papel.
Há
o
consenso,
dentro
e
fora
do
Brasil,
quanto
à
importância
da
coordenação/orientação pedagógica para o contexto escolar, mesmo quando ela não é feita
por um profissional em cada escola.
No sistema escolar francês, por exemplo, existe a figura do conselheiro pedagógico, do
qual se exigem competências e conhecimentos pedagógicos, didáticos e relacionais. O
conselheiro pedagógico se reporta ao Inspetor de Educação Nacional, sendo seu colaborador
direto. O papel do conselheiro pedagógico nas escolas é assistir às equipes de professores,
notadamente para ajudá-las a gerenciar seu tempo e otimizar a organização e funcionamento
dos
ciclos
pedagógicos.
Esse
conselheiro
colabora
na
elaboração,
realização
e
acompanhamento dos projetos da escola, coloca em execução atividades novas e acompanha
os professores na realização dessas atividades e tem um papel de mediação com
intervenientes exteriores.
O documento que identifica as funções do conselheiro pedagógico explicita suas
funções no que concerne ao papel de formador:
Convém, pois, que o conselheiro pedagógico5:
- Assegure sua função essencial de ajuda e de aconselhamento, que inclui um
trabalho de mediação, de negociação e de ajuda na organização da classe, que
integre as finalidades pedagógicas definidas no plano nacional;
- Traga o olhar de fora, objetivo, confiante e construtivo de um professor
experimentado, que permita ao professor, quaisquer que sejam as situações,
nas quais trabalhe, ter um olhar positivo sobre a criança, desenvolver uma
atitude reflexiva sobre sua prática e agregar uma dimensão social à sua função
de ensino;
5
Disponível em http://www.educreuse23.ac-limoges.fr/cafipemf/conseiller2.htm (acesso em 20.10.2010).
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11
- Por outro lado, que se beneficie de ações de formação prévias à sua entrada
na função, e como seus outros colegas formadores, que se candidate aos
estágios oferecidos pelo Plano Nacional de Formação, bem como às missões
acadêmicas de formação, organizadas pelo pessoal da Educação Nacional,
para responder às necessidades e expectativas específicas de sua profissão.
Chamou-nos a atenção o fato de haver, em um documento, de âmbito normativo de
funções e atribuições, uma atribuição relativa à postura do conselheiro pedagógico, que supõe
a importância dos aspectos afetivos na relação com os professores e revela a concepção de
que é na relação, na interação com os professores, que as condutas relacionadas ao ensino e
aprendizagem são apropriadas, tornando possíveis, assim, condutas adequadas ou
inadequadas, a depender das vivências nessas relações.
No sistema escolar canadense, especificamente em Quebec, os conselheiros
pedagógicos são encontrados nos três níveis de ensino (secundário, colegial e universitário).
Sua principal tarefa é o aconselhamento do pessoal de ensino dos estabelecimentos escolares,
relativamente a: implantação, desenvolvimento e avaliação dos programas de estudos;
escolha e utilização de métodos, de técnicas, de equipamento e de material didático e
pedagógico a fim de favorecer o desenvolvimento e a qualidade do ensino; importância de
conhecer pesquisas, mudanças e inovações no domínio pedagógico; importância de informarse sobre as exigências de evolução profissional, e empenhar-se em processos de avaliação
contínua.
Compete-lhes ainda: identificar os objetivos pedagógicos, propor métodos de ensino e
avaliar os progressos dos estudantes em função dos métodos utilizados; planejar, organizar e
oferecer cursos de aperfeiçoamento ao pessoal de ensino e colaborar na elaboração de
programas de formação continuada oferecidos pelas universidades; organizar e incentivar
encontros com o pessoal de ensino, analisando suas necessidades e propondo soluções
apropriadas; aconselhar a compra de equipamento e de material didático e pedagógico;
ocupar-se da promoção de programas de cursos oferecidos à clientela e ao público.
Interessante observar que, em França e no Canadá, as tarefas desse profissional
denominado de conselheiro pedagógico giram em torno dos três eixos que caracterizam o
papel do CP no Brasil – formador, articulador e transformador. Evidencia-se, também, que
seus espaços de atuação, suas funções, suas atribuições e, sobretudo, o seu papel de
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articulador revelam que os sistemas educacionais desses países reconhecem a necessidade de
um profissional na Educação escolar que faça a mediação dos processos educativos.
Ainda no âmbito de países estrangeiros, Vezub (2010) relata experiências bemsucedidas sobre o “desenvolvimento profissional docente centrado na escola” em cinco
países: Chile, Nicarágua, Moçambique, Portugal e Canadá (Ontário). Sistematiza os seguintes
programas: LEM – Campanha de Leitura, Escrita e Matemática, no Chile; CETT – Centro de
Excelência para Capacitação de Professores, na Nicarágua; CRESCER – Cursos de Reforço
Escolar, Sistemáticos, Contínuos, Experimentais e Reflexivos, em Moçambique; EXPLORANDO
– Programa de Formação de Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico em Ensino Experimental
de Ciências em Portugal; TLLP – Programa de Aprendizagem e Liderança para Professores com
Experiência, em Ontário.
Incluímos tais experiências neste levantamento porque, em todas elas, aparece um
ator de importância capital para a implementação dos programas: na estratégia LEM (Chile),
que envolve universidades, Ministério de Educação Nacional, departamentos provinciais,
municípios e escolas, “a figura-chave do dispositivo é o Professor Consultor (PC), que assume
o papel de capacitador e assessor. Essa pessoa é um docente, um colega, um pai, que foi
selecionado por seu perfil acadêmico e profissional, com base em uma série de requisitos”
(VEZUB, 2010, p.36); a experiência CETT (Nicarágua) representa uma aliança de cooperação
entre diversos organismos governamentais, privados, institutos de formação e universidades
para atender principalmente a escolas rurais e de setores desfavorecidos da população, com
baixo rendimento acadêmico, e aposta na formação de competências profissionais e no
empoderamento pedagógico-didático dos professores, para que adotem uma postura críticoreflexiva sobre suas práticas. É um modelo em cascata: primeiro se forma um grupo de
professores e diretores de escolas que transmitem essas aprendizagens aos docentes de suas
respectivas comunidades. O programa prevê também a formação de assessores pedagógicos
para trabalhar nos municípios e departamentos. A formação apresenta um módulo
introdutório e outros quatro destinados a desenvolver competências para o ensino de leitura
e escrita e sua avaliação: gestão democrática, gestão da área afetiva e gestão curricular. O
CETT considera fundamental a assessoria nas aulas com o objetivo de ajudar os professores na
transição que implica passar da compreensão da teoria para a implementação de novas
práticas. O acompanhamento se inicia depois que o docente recebeu a primeira capacitação
presencial e se prolonga por todo o ano letivo, pelo capacitador que...
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13
...é concebido como um mediador que estabelece uma relação horizontal e que
facilita o acesso sistemático ao conhecimento prático-pedagógico de cada
docente e ao saber pedagógico de natureza acadêmica e teórica [...] o
capacitador ou acompanhante é um profissional da educação (professor com
ampla experiência docente, licenciado em educação ou disciplinas afins), que
domina o enfoque e a metodologia comunicativa para o ensino da leitura e
escrita. (VEZUB, 2010, p. 58)
O programa CRESCER (Moçambique), destinado a professores do Ensino Primário I (1º
ao 5º ano), é um modelo em cascata, que começa com uma capacitação das equipes
provinciais, a cargo de técnicos nacionais, integrados com instituições de formação. A base do
dispositivo de formação é o trabalho em pequenos grupos de professores que se encontram
regularmente para discutir, avaliar e refletir sobre suas experiências e estratégias de
implementação de novas metodologias. Um componente importante do programa são as
visitas de monitoramento e assistência regulares que os professores recebem em suas aulas, a
cargo dos formadores. Ao analisar os dispositivos do Programa, Vezub (2010, p. 78) afirma: “O
trabalho de reflexão da prática que realizam os grupos de professores em suas escolas é mais
frutífero quando se faz com a coordenação e supervisão de um colega experimentado, e
especificamente preparado para este tipo de tarefa...”
O programa de formação de professores do 1º Ciclo de Ensino Básico em Ensino
Experimental de Ciências (Portugal), conhecido como programa EXPLORANDO, está a cargo
dos Institutos Superiores de Formação Docente e de Universidades que o ministério contrata.
O modelo concebe a formação como um instrumento para o desenvolvimento social, pessoal e
profissional do professor, integrando o conhecimento teórico e prático, base imprescindível
das inovações. Prevê sessões de trabalho para construção e discussão de estratégias didáticas,
e os formadores devem propiciar ambientes de trabalho nos quais os professores tenham
liberdade para explicitar suas próprias ideias, refletir e questionar suas práticas, confrontar
suas ideias com as dos colegas. As sessões de trabalho teórico-prático são de diferentes tipos,
mas envolvem sempre a participação de um formador: cinco sessões plenárias com todos os
professores da escola; nove sessões de grupo, agrupadas segundo pertencer a um mesmo ano
de escolaridade; três sessões de escola, em grupos de quatro a seis professores da mesma
escola; quatro sessões de acompanhamento em sala de aula, nas quais cada professor
trabalha com seu formador na observação de práticas de aula, seguidas de reflexão.
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O programa de Ontário para professores experientes é o único, dos cinco analisados,
que responde quase exclusivamente às necessidades de desenvolvimento profissional e
pessoal dos docentes, tal como formadas por eles mesmos. Essa política se dirige a um grupo
específico de professores, aqueles com experiência docente que decidiram permanecer nessa
função. Seu propósito é alcançar o intercâmbio, a transmissão de saberes entre colegas. Dos
cinco casos, esse é o único em que as associações, grêmios e federações docentes participam
ativamente, junto com as autoridades educativas.
Ao focar o papel e as funções que desempenham os capacitadores ou formadores,
Vezub (2010, p. 119) observa que as experiências citadas:
“...promovem uma relação horizontal com os professores em formação, atuam como
mediadores entre o saber especializado e o saber prático; assumem a função de
assessoramento, através de modalidades de tutoria ou consultoria que acompanham os
professores em suas escolas e nas salas de aula para implementação das mudanças; objetivam
envolver os gestores dos estabelecimentos para que assumam sua liderança pedagógica no
interior das escolas e ofereçam apoio às atividades docentes.”
Os contextos abordados nas pesquisas citadas indicam a presença, sempre, de um
profissional que articula a formação na escola, além de, em alguns casos, se responsabilizar por
ela. Esse profissional, a nosso ver, tem um papel que se assemelha ao do CP, no Brasil.
1.3. A produção da literatura brasileira sobre a temática: contribuições e debates
O levantamento das produções sobre coordenação pedagógica, no âmbito da pesquisa
ou de reflexão sobre a prática, revela que, nos últimos anos, tem havido um interesse
crescente sobre o tema, envolvendo desde perspectivas mais abrangentes, como a questão da
profissão, da identidade profissional e carreira, até abordagens mais focadas no sujeito, como
aspectos subjetivos, habilidades e competências, entre outros. Tal abundância de produção
nos conduziu a recortes e a uma organização que melhor representasse essa produção. Assim,
apresentamos, a seguir, uma breve síntese dos textos publicados em coletâneas que visam
como público leitor o CP, cujo caráter se aproxima mais de reflexões sobre práticas ou
concepções e, na sequencia, busca-se fazer o mesmo movimento em relação às dissertações e
teses sobre o tema, defendidas em universidades brasileiras.
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1.3.1 - O que revelam os textos
Optou-se, ao examinar a literatura existente, tomar como objeto de análise aqueles
textos que proclamaram como objetivo a preocupação em discutir o papel e as funções do CP.
A indefinição das funções e a necessidade do atendimento às peculiaridades de cada
escola são uma das discussões que se colocam. Mate (1998) argumenta sobre a necessidade
de “definir a identidade do coordenador”, cujo espaço parece não estar assegurado; daí, os
desvios da função e o engessamento de seu trabalho pelas relações de poder, tanto ao nível
da escola como de outras instâncias dos órgãos governamentais. Afirma a autora que, se, por
um lado, isso representa um empecilho, por outro pode levar a um movimento criativo para
construir seu espaço: “Vários estilos de coordenar trabalhos nas escolas estão em construção.
Torna-se claro [...] que certa angústia acompanha essas experiências singulares e às vezes
isoladas...” (MATE, 1998, p. 18). Almeida (2000) também entra na linha da argumentação de
atender às especificidades de cada escola ao registrar a experiência dos coordenadores que
assumiram o Projeto Noturno (desencadeado pela Secretaria de Estado da Educação de São
Paulo para a melhoria do ensino noturno) e que alavancaram seu trabalho nas
particularidades de cada escola e na ressignificação do trabalho docente com base em
objetivos comuns que atendessem às necessidades da escola e dos professores. Assume a
autora que...
...a formação continuada deve estar centrada na escola [...]. É o lugar onde os saberes
e as experiências são trocadas, validadas, apropriadas e rejeitadas [...]. É no
cruzamento dos projetos individuais com o coletivo, nas negociações ali implicadas
que a vida na escola se faz e que, quanto mais projetos individuais estejam
contemplados no coletivo, maior a possibilidade de sucesso destes. (ALMEIDA, 2000,
p. 86)
Nessa mesma linha, Placco e Souza (2009, p. 28) afirmam:
É preciso que o projeto da escola seja um espelho que reflita cada um de seus
participantes, com suas marcas e características específicas, que contribuem, a seu
modo, para o trabalho da escola. Mas esse espelho, a um só tempo, reflete também a
escola, como coletivo, com objetivos e finalidades que visem à formação do aluno e
dos professores.
A questão dos saberes e das aprendizagens do adulto coordenador é abordada em alguns
textos. André e Vieira (2006), com base na conceituação de Tardif (2002, p. 212), que atribui
ao saber “um sentido bem amplo, que engloba os conhecimentos, as habilidades (ou aptidões)
e as atitudes dos docentes, ou seja, tudo o que foi muitas vezes chamado de saber, de saberfazer e de saber-ser”, e do fato de o autor considerar que não se pode falar em saberes sem
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relacioná-los com o contexto de trabalho, inspiram-se nos eixos propostos por ele para
discutir os saberes do CP, destacando os aspectos que sustentam e promovem a ação de
coordenar, conforme a entendemos nesta pesquisa:
1 – A pessoa do trabalhador e seu trabalho – a capacidade de articular diferentes
tipos de saberes para solucionar os problemas que lhes chegam;
2 – Pluralidade de saberes – o coordenador, em sua atuação, precisa dominar saberes
gerenciais, curriculares, pedagógicos, relacionais;
3 – Temporalidade no transcorrer do saber – os saberes modificam-se no transcorrer
da trajetória profissional, ganhando novos formatos baseando-se nos contextos de trabalho. O
coordenador precisa estar atento às brechas que a legislação e o cotidiano permitem para
atuar, inovar e provocar inovações;
4 – A experiência enquanto fundamento do saber – ao confrontar os professores com a
necessidade de variar as estratégias, e precisar o melhor momento e formas de fazê-lo, ao
distribuir seu tempo para não se consumir pelas urgências, ao lidar com as relações
interpessoais, o coordenador aciona saberes práticos, que se adquirem na experiência
cotidiana;
5 – Saberes humanos a respeito de seres humanos – o coordenador precisa ser um
profissional atento às mudanças na sociedade e na escola. Atento, também, às pessoas que o
cercam, respeitando seus medos, inexperiências, frustrações;
6 – Saber repensar a formação dos professores – é de fundamental importância que o
coordenador não se perca nas emergências e rotinas e subestime seu papel de formador.
Deve lutar para garantir espaço para desempenhar esse papel, bem como para cuidar de sua
própria formação continuada.
Placco e Souza (2010) enfatizam não só os saberes necessários ao CP mas também os
processos psicológicos que os coordenadores podem acionar no seu trabalho formativo junto
aos professores, como: a memória, a metacognição, a subjetividade. Considerar a
subjetividade, afirmam as autoras, permite ao coordenador ultrapassar uma visão limitadora
de seu papel sem perder de vista os objetivos propostos pela equipe escolar. Dessa forma,
será:
[...] ao mesmo tempo,
formando em qualquer
quanto na reconstrução
aprendizagem do adulto
mediador e construtor de novos sentidos para e com o
processo de formação, tanto no momento da experiência
dessas ao longo da vida. O papel do formador em relação à
se assemelha à tarefa do maestro em uma orquestra: de sua
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batuta sai o movimento e a energia para a coordenação do grupo e a expressão
singular de cada músico, mas a obra sinfônica só ganha existência na manifestação do
conjunto (PLACCO, SOUZA, 2006, p. 46).
A questão da coformação na escola, importante para a articulação de um trabalho
coletivo, é enfocada por Cunha e Prado (2008). Com base no pressuposto defendido por
Canário (2000), na perspectiva da formação em contexto – centrada na escola – que se ocupa
dos saberes profissionais emergentes do contexto de ação dos professores, os autores
discutem a importância de o coordenador ser o interlocutor privilegiado entre os professores
em suas reflexões sobre a prática.
Fujikawa (2006), partindo do pressuposto de que cabe ao coordenador um importante
papel no estabelecimento de parcerias, divisão de tarefas, planejamento de instrumentos de
reflexão e de avaliação, bem como valorização das conquistas realizadas, apresenta o registro
escrito da prática pedagógica como um instrumento de reflexão e oportunidade formativa. Na
escrita de sua prática, tanto o professor como o coordenador “assumem a autoria daquilo que
fazem, suas escolhas e opções, avaliando as decisões tomadas, revelando as concepções sobre
as quais apóia suas ações [...]” (FUJIKAWA, 2006, p. 128).
Bruno (1998), ao tratar dos desencontros de expectativas dos diferentes envolvidos na
construção do trabalho coletivo das escolas, ao questionar qual seria o papel do coordenador,
afirma:
Podemos pensar em três visões possíveis para o papel do coordenador: uma como
representante dos objetivos e princípios da rede escolar a que pertence (...), outra,
como educador que tem a obrigação de favorecer a formação dos professores,
colocando-os em contato com diversos autores e experiências para que elaborem suas
próprias críticas e visões de escola (ainda que sob as diretrizes da rede em que atuam)
e, finalmente, como alguém que tenta fazer valer suas convicções, impondo seu
modelo para o projeto pedagógico (BRUNO, 1998, p. 15).
O texto de Almeida (2006) também aponta a necessidade de o coordenador ser
“cuidado” por outras instâncias do sistema. Ao discutir a questão do cuidar, parte de cinco
eixos: a formação para o cuidar, o cuidar do fazer, o cuidar do conhecimento já elaborado, o
cuidar da elaboração de projetos de vida éticos, o cuidar de si mesmo – questões que o
professor deve levar em conta em seu trabalho –, conclui:
Entendemos que o cuidado pressupõe reciprocidade; quando me proponho a cuidar,
recebo respostas de cuidado em meu entorno. Julgamos, porém, que cabe às
instâncias superiores à escola (em decorrência de políticas públicas) oferecer ao
coordenador recursos para um desempenho satisfatório e cuidados com sua formação.
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Atribuir-lhe responsabilidades sem as condições necessárias para as respostas
adequadas é negar-lhe esse cuidar (ALMEIDA, 2006, p. 59).
O texto de Garrido (2000) relata uma experiência de formação continuada com 50
professores coordenadores da rede estadual de ensino de São Paulo que participaram de
curso conveniado entre a Secretaria de Estado da Educação e a USP – Universidade de São
Paulo. Relata que o começo foi difícil porque os coordenadores não se percebiam
reconhecidos por seus pares, percebiam-se desgastados, fragilizados, perdendo tempo. Aos
poucos, foram expondo suas dificuldades, angústias, cobranças.
A coesão do grupo foi nascendo da partilha, do clima de cumplicidade e do
reconhecimento de que tinham trajetórias existenciais, crenças, esperanças, utopias,
projetos e problemas comuns. Sentiram-se fortalecidos e comprometidos com o
grupo. Por meio da própria vivência, tomaram consciência da importância de trabalhar
a identidade e a coesão grupal entre os professores. Se eles não se identificassem com
seus pares e se não houvesse coesão do grupo, o trabalho coletivo não teria como
andar, por falta de compromisso, envolvimento, confiança, respeito e espírito de
cooperação. Apresentaram exemplos de situações e de atitudes que podiam favorecer
ou minar o trabalho coletivo. Esses casos foram dramatizados e discutidos pelo grupo
(GARRIDO, 2000, p. 12).
Com base nessa “coesão”, surgiram os “grupos de referência”, que passaram a se
constituir como equipes de apoio para os coordenadores, para que estes, ao final do curso,
não voltassem para seu isolamento.
Cabe lembrar ainda o texto de Fusari (2000), ao relatar pesquisa feita com 80
coordenadores pedagógicos sobre formação continuada. Dos 80:
[...] apenas dois CPs (2,4%) afirmam que a formação contínua na própria escola não
funciona; quanto ao funcionamento do local, 55 (68,7%) afirmam que funciona muito a
formação contínua fora e dentro da escola; 32 (40%), no cotidiano da própria escola, e
27 (33,7%), fora da escola. É animador constatar que a maioria já percebe o valor de a
formação contínua ocorrer no cotidiano de trabalho e também, mas não só, fora da
escola.
O que é recorrente nos textos analisados é a defesa de que a função principal do CP é
a formação continuada dos professores, seja na própria escola, em horários de trabalho
pedagógico coletivo ou atendimento individual, seja estimulando sua participação em cursos,
congressos, seminários e orientações técnicas.
Os textos sugerem que as atribuições do coordenador, no que se refere à dimensão
formativa, se fundamentam em: promover a articulação da equipe escolar para elaborar o
projeto político-pedagógico da escola, mediar as relações interpessoais, planejar, organizar e
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conduzir as reuniões pedagógicas, enfrentar as relações de poder desencadeadas na escola,
desempenhar sua prática atendendo à diversidade dos professores e das escolas, efetivar o
registro escrito como forma de sustentar a autoria de seu papel na escola. Para tanto, saberes
específicos são requeridos, além dos saberes da docência, embora ancorados neles, o que se
reporta à necessidade de novas aprendizagens, tanto para o adulto professor como para o
adulto coordenador.
1.3.2 - O que revelam as teses e dissertações
Em consulta feita à Biblioteca Digital de Teses e Dissertações do Ministério de
Ciência e Tecnologia6, utilizando como descritor a expressão “coordenação pedagógica” nos
títulos, nas palavras-chave e nos resumos, foram acessados 500 trabalhos realizados no
período de 1981 a 2010. Verificou-se que, na maior parte deles, “coordenação pedagógica”
aparece nos resumos, remetendo à ideia de prática pedagógica, mediação pedagógica,
organização pedagógica, trabalho pedagógico, tutoria, construção de parcerias, ação coletiva,
salas de apoio, projetos pedagógicos, entre outros, e se refere tanto a contextos escolares
como a não escolares. Essa constatação conduziu-nos a refinar a pesquisa, tomando como
critério a coordenação na escola e ficamos com 200 trabalhos, que tratam de contextos
escolares, neles incluídos trabalhos sobre creches, educação infantil, ensino fundamental e
médio, ensino superior, escola de música, escola de línguas, EAD (Educação a Distância), AVA
(Ambiente Virtual de Aprendizagem), hospitais. Do total de 200 trabalhos, 36 têm como lócus
a rede pública estadual, e 59, a rede pública municipal.
Os gráficos 1 e 2, a seguir, elaborados com base nessa etapa, evidenciam que os trabalhos
sobre coordenação pedagógica apresentam crescimento considerável a partir de 2003, sendo
maior o número de dissertações.
Apesar dos resultados apresentados no ano de 2010 sugerirem uma possível queda na
produção de pesquisas que tratam da Coordenação Pedagógica, é importante considerar que
muitos trabalhos defendidos nesse ano não estão acessíveis porque levam certo tempo para que
sejam disponibilizados para a consulta pública. Evidenciam também os gráficos, que estudos sobre
a rede pública municipal suplantam os da rede estadual e que a maior incidência de trabalhos
surge a partir de 2006.
6
Disponível em http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses. Acesso em 28/10/2010
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20
Gráfico 1-Distribuição dos 200 trabalhos produzidos entre 1981 e 2010
Observação: M- Mestrado e D-Doutorado
Gráfico 2-Produção por Rede de Ensino
Nova consulta, desta vez empregando os descritores “Coordenador Pedagógico”,
“Professor Coordenador Pedagógico” e “Pedagogo”, permitiu a identificação de 20 trabalhos
realizados no período, revelando que as novas denominações desse profissional também se
tornaram objeto de interesse de pesquisadores.
A consulta ao Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES)7, utilizando as palavras-chave “Coordenador Pedagógico”, no período de 1987 a
2009 (o banco só oferece trabalhos a partir de 1987), revelou 77 teses, nas quais 11 a expressão
“Coordenador Pedagógico” aparece no título ou no resumo, considerando que a ferramenta de
pesquisa realiza a busca também no resumo. Revelou, ainda, 440 dissertações, das quais 65
7
Último acesso em 28.3.2011
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trazem, igualmente, “Coordenador Pedagógico”, no título. Essas 76 teses e dissertações foram
desenvolvidas em universidades de vários estados, conforme dados que seguem:
Teses de:
- Universidades Federais: do Rio Grande do Norte (1); da Bahia (1); de Goiás (1); de São
Paulo (1).
- Universidades Estaduais: aparecem as do Estado de São Paulo – USP (2); UNICAMP (1);
UNESP - Araraquara (1).
- Universidades Privadas: PUCSP (3).
Dissertações de:
- Universidades Federais: de Pernambuco (1); do Piauí (1); da Bahia (1); do Ceará (1); do
Rio Grande do Norte (2); de João Pessoa (1); de Juiz de Fora (1); do Rio de Janeiro (2); de
São Carlos (2); de Santa Maria (1); de Minas Gerais (1); do Maranhão (1); de Santa Catarina
(1).
- Universidades Estaduais: aparecem as do Estado de São Paulo – USP (6); UNICAMP (2);
UNESP: de Araraquara (2); de São Carlos (1); de Marília (1).
- Das 18 universidades privadas registram-se: 13 dissertações na PUCSP. As demais
comparecem com 1 ou 2 trabalhos, com exceção da Universidade Católica de Santos, com
4 trabalhos. Observa-se, portanto, que a PUCSP, no Banco de Dados CAPES, é a
Universidade responsável pelo maior número de teses e dissertações sobre “Coordenador
Pedagógico”.
O grande número de pesquisas8 sobre a coordenação pedagógica e seu aumento nos anos
recentes revela certo consenso sobre a importância desse profissional nas escolas, por um lado, e
a necessidade de compreender suas atribuições e práticas e, ao mesmo tempo, fundamentar
princípios para suas ações. No que concerne aos temas, objetivos e questões investigadas nessas
pesquisas, eles são muitos e variados, contudo, a imensa maioria circunscreve-se nos três eixos
apontados no item anterior, quais sejam: articulação dos processos pedagógicos e educativos,
transformação das condições pedagógicas e de ensino; e formação de professores.
Reconhecemos, portanto, que a produção das pesquisas e de reflexões sobre a função do
CP tem grande contribuição para os avanços na compreensão de seu papel e na constituição de
sua identidade profissional.
8
Listagem das pesquisas consultadas nas referências bibliográficas.
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No que concerne aos resultados das pesquisas e às conclusões dos textos sobre o CP, é
importante destacar alguns aspectos que deveriam ser considerados ao se discutir o papel do CP
no processo de formação continuada de professores:
- A escola, lócus de educação formal, está inserida em um meio cultural que lhe oferece
significados gerais, bem como locais e particulares. Cada escola tem uma identidade própria, fruto
de uma história e de uma dinâmica, que envolve conflitos e acordos na relação indivíduo-escolasociedade; e
- O papel do professor é fundamental e, portanto, sua formação deve ser considerada em
qualquer projeto de melhoria do processo ensino-aprendizagem. Essa formação deve levar em
conta que trabalhar com seres humanos implica considerar as subjetividades em relação, o que
significa valorizar os afetos-resistências, adesões, frustrações, acordos e desacordos, tanto quanto
os processos cognitivos.
A figura do CP se insere em todas essas situações como interlocutor privilegiado, cujo
papel é oferecer condições para que os professores tomem suas experiências – cerne de seu
trabalho, como ponto de partida para a reflexão teórico-prática, em um movimento que reoriente
a experiência, que, por sua vez, enseja novas reflexões. Um processo em que os três eixos que
estão na base da ação do coordenador comparecem e se efetivam como articulação,
transformação e formação.
Cabe relatar, a seguir, a pesquisa Perfil do Coordenador Pedagógico, primeira fase do
estudo, objeto do presente relatório, também desenvolvida pela Fundação Victor Civita.
1.3.3. Perfil dos Coordenadores Pedagógicos da Rede Pública9
Conforme anunciado na Introdução, este relato se refere à primeira etapa da pesquisa
sobre CP, que visava traçar o perfil dos coordenadores pedagógicos do país.
No primeiro semestre de 2010, a primeira fase incluiu questões sobre quem são os CPs do
Brasil, como são formados, quais suas atribuições, como atuam na formação de professores, como
se relacionam com os demais educadores da escola e qual o grau de satisfação com a função que
apresentam, além de investigar sua relação com a Educação.
9
Estudo realizado por Fundação Victor Civita (Estudos e Pesquisas Educacionais), IBOPE Inteligência e Fundação Carlos
Chagas.
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Essa fase do estudo abrangeu escolas de Educação Infantil Ensino Fundamental I e II
Ensino Médio de 13 capitais de estados brasileiros. Foram feitas entrevistas telefônicas, pelo Ibope
com Coordenadores Pedagógicos dessas escolas, para aplicação de um questionário estruturado.
Para a contextualização do presente texto, é pertinente uma breve apresentação da
primeira fase acima citada.
Foram entrevistados 400 CPs, de 13 estados brasileiros, nas diferentes regiões do Brasil,
sendo que constituíram a amostra 90% de mulheres, 76% de participantes entre 36 e 55 anos,
sendo a idade média da amostra de 44 anos.
As escolas pesquisadas têm, em média, 1.101 alunos e 52 professores, aproximadamente
um professor para cada 21 alunos. São escolas com perfil de estabilidade, 60% das quais têm de 81
a 100% de professores efetivos e 63% delas contam com quadro de professores estáveis, sem
grande rotatividade. São escolas que têm dois ou três turnos, funcionando preferencialmente nos
períodos da manhã e da tarde, períodos nos quais também majoritariamente os CPs trabalham. As
escolas têm como principais problemas: recursos e infraestrutura (61%), questões com pais e
comunidade (57%), sendo que problemas com alunos e professores não ultrapassam os 25%.
Apenas 1% dos CPs apontam que excesso de atribuições e falta de tempo são considerados
problemas, o que não corresponde às queixas e aos resultados de outras pesquisas consultadas.
Chama a atenção que os CPs não apontam aspectos pedagógicos – relacionados à aprendizagem
dos alunos ou desempenho dos professores – como potenciais problemas da escola.
Os CPs dessas escolas têm, em média, 6,9 anos como coordenadores e 3,9 anos na escola
atual. Metade dos coordenadores tem de dois a dez anos de experiência, o que mostra
estabilidade na função, enquanto, em contrapartida, 76% dos coordenadores estão na escola atual
por um período relativamente curto, de até cinco anos.
São coordenadores de Ensino Fundamental I (51%) e II (49%), embora alguns atuem
concomitantemente em outros níveis de ensino (Ensino Médio, por exemplo, com 28% dos CPs) e
que têm grande experiência anterior como professores (88%).
A chegada à função se deu por concurso público (33%), indicação (32%) ou seleção técnica
(22%), embora a maioria considere que a melhor forma de chegar ao cargo fosse por concurso
público (59%).
Os CPs tiveram formação no Magistério (59%) e na Pedagogia (55%, em primeira
graduação e, dos 45% que não a cursaram, 61% a elegeram como segunda formação), a maioria
em cursos de estabelecimentos públicos (61%) e em cursos presenciais (92%). Avaliam sua
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24
formação como boa e excelente (64 e 32%, respectivamente, considerando que esses cursos os
prepararam ou prepararam muito (36 e 16%, respectivamente) para a função de CP na escola. Três
aspectos nos chamam a atenção: a avaliação altamente positiva de sua formação (96%),
contrariamente ao que se observa, em diferentes estudos e pesquisas; o índice de quase 50% de
CPs que consideram que os cursos os prepararam para a prática da coordenação pedagógica,
quando outros estudos indicam que os CPs avaliam seus cursos como muito teóricos; e o índice de
18% de CPs que indicaram que os cursos não os prepararam nada ou quase nada para a prática.
Cursos de pós-graduação foram realizados por 70% dos CPs, com 99% deles realizando
cursos lato sensu, em pedagogia, (20%), gestão escolar (19%) e psicopedagogia (19%). Apenas 4%
dos envolvidos com pós-graduação fizeram mestrado.
CPs de todos os níveis de ensino, especialmente os que estão no Ensino Infantil, realizaram
muitos cursos relacionados à sua função (6,3 cursos, em média), o que nos permite questionar se
realmente se sentem preparados pela formação inicial para o exercício profissional. Nossa
expectativa é que, de fato, consideram fundamental continuar estudando.
Os CPs consideram que a responsabilidade pela sua formação é, em primeiro lugar, da
Secretaria da Educação (64%), seguida do diretor da escola (17%) e especialistas ligados à
secretaria (14%). Apenas 5% consideram que seria de sua própria responsabilidade se atualizar e
estudar. No entanto, na realidade, consideram que, em sua rede escolar, a Secretaria da Educação
(38%) e a direção (25%) assumem essa formação, na mesma medida em que ele mesmo busca de
formar (36%). Mas, assim mesmo, a Secretaria da Educação assume menos que o esperado e
necessário.
É baixo o índice de 5% dos CPs que consideram que é de sua própria alçada se atualizar,
embora o fato de que 36% deles buscam fazê-lo, apesar de tudo, permita certa esperança.
Ao avaliar o grau de satisfação que expressam em relação à sua qualidade de vida e a
aspectos específicos de sua vida, 70% dos CPs expressam como média ou regular sua qualidade de
vida, chamando a atenção o índice de 38% de insatisfação com o tempo disponível para dedicar à
sua família.
Menos da metade deles está satisfeita com a profissão em termos gerais. Os principais
aspectos com os quais estão insatisfeitos são: falta de interesse dos pais, número de alunos por
sala, falta de funcionários de apoio na escola, falta de políticas de inclusão para alunos com
deficiência. Além disso, indicam insatisfação, como registrado, com a falta de tempo para a
família, a remuneração, progressão na carreira e reconhecimento por mérito. Essa insatisfação
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pode ter relação com o fato de que, embora sabendo-se importantes para o sistema, são
devalorizados.
Analisando as características do bom Coordenador Pedagógico, os CPs apontam:
1. Capacitação, que envolve: ter competência para desenvolver seu papel, ter
conhecimento
prático
e
teórico,
buscar
aperfeiçoamento
constante/atualizações/cursos/palestras, planejamento pedagógico, saber elaborar propostas
pedagógicas
interessantes,
ensino/aprendizagem/dificuldades
buscar
dos
melhorias
alunos,
ter
constantes
organização
no
para
trabalho,
o
ter
responsabilidades;
2. Promover bons relacionamentos: isto é, não ter conflitos graves com a
comunidade externa e nem interna da escola, bom nível de relacionamento, saber ouvir na
hora certa,saber ouvir e aceitar opiniões, ser comunicativo com os funcionários/pais/
professores/alunos, ensinar a equipe a ser unida nas decisões de melhoria para o aprendizado
do aluno;
3. Dinamismo, envolvendo: presença em todas as áreas da escola, observar todos os
ambientes, ver se está tudo funcionando adequadamente (merenda, limpeza, secretaria,
professores), ter flexibilidade para lidar com imprevistos, ter iniciativa para realizar projetos/
empreendedor, motivar a equipe, ajudando no que for necessário, ter criatividade;
4. Dedicação/comprometimento/envolvimento: que implicam comprometimento e
envolvimento com a equipe escolar, atuação em todas as áreas buscando solução, gostar
muito do que faz, amor a profissão, estar próximo do aluno/professor/família/apoio, ser
prestativo, pronto a atender toda a comunidade, solidariedade, tem que se entregar de
cabeça corpo e alma na execução das tarefas da administração escolar/gestão escolar,
assiduidade, presença da direção da escola no decorrer do dia, ter disponibilidade de
horário/tempo, acompanhar as aulas visando saber se o processo de aprendizado está sendo
concretizado;
5. Determinação/ousadia, o que significa: ter um espírito de liderança, forte, ser
articulador do grupo;
6. Ponderação: isto é, ter bom senso para resolver os problemas sem prejudicar
ninguém, saber mediar, equilíbrio;
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26
7. Transparência/honestidade/ética: isto é, ter ética profissional, objetividade,
clareza, não mascarar a situação;
8. Humildade: o que significa tratar as pessoas com educação e gentileza, ter
humildade para enxergar o problema e admitir que errou, ser reconhecido pelos seus
conhecimentos (pedagógico e administrativo), sem imposição.
9. Otimismo: envolvendo ter bom humor.
Poder-se-ia analisar a forma pela qual os CPs caracterizam cada um desses aspectos do
bom CP, mas o que se quer pontuar é que é possível identificar os aspectos que são valorizados
pelos CPs e que expressam sua adesão – ou não – a um conjunto de atribuições legais, feitas pelo
sistema educacional, ou atribuições decorrentes da dinâmica das escolas e das relações que ali se
estabelecem, constituindo sua identidade como profissional da educação, no exercício daquela
específica função, dentro da escola.
Essa adesão ou não, essa clareza ou não de suas funções, dentro da escola, se concretizam
daquilo que os CPs descrevem como as atividades com as quais estão envolvidos na escola.
Informam eles que trabalham com gestão da aprendizagem (87%), fazendo assessoria
pedagógica/articulação
das
ações
pedagógicas
(39%),
orientação
para
capacitação/
especialização dos professores (33%), desenvolvendo ações pedagógicas para melhorar a
qualidade do ensino/ aprendizado (23%). Em menor medida, verificam/supervisionam o trabalho
do professor em sala de aula, fazem planejamento/elaboram e fazem provimento dos materiais
pedagógicos, desenvolvem atividades dentro do HTPC , elaboram calendários escolares/provas/
material sócio-educativo/pedagógico, criam atividades para alunos com dificuldade e organizam
aulas de reforço, supervisionam a aprendizagem dos alunos (relatórios e conselho de classe).
Realizam ainda reuniões/articulações (60%), sejam reuniões com os pais, reuniões
pedagógicas com professores, com o Conselho Escolar e realizando a mediação entre professores e
a direção.
O acompanhamento pedagógico dos alunos (28%) se realiza pelo acompanhamento do
rendimento escolar do aluno e seu atendimento individual.
Acompanham as questões de disciplina, fazendo orientação aos pais, alunos e professores
sobre problemas pessoais e disciplinares, estando atento ao comportamento dos alunos e
professores na sala de aula, fazendo o controle de frequência escolar e monitoramento de entrada
e saída de alunos.
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Faz
parte
de
seu
cotidiano
realizar
trabalhos
administrativos/burocráticos,
acompanhando diários escolares, fazendo agendamento/organizando horário (uso de
biblioteca/salas/consultas médicas/fisioterapia excursões), além da substituição de professores.
Participa de atividades extracurriculares, nos eventos realizados na escola: festa
junina/gincanas, nas visitas a museus/teatros/passeios, organiza palestras para professores e pais
de alunos e promove festas em datas comemorativas.
Sua ação social se realiza pela articulação das relações externas com a comunidade. De
maneira esporádica, trabalha com professores na execução de projetos.
Todas essas atividades se realizam, segundo eles, sempre, frequentemente ou
esporadicamente. O que aparece claramente, neste estudo, são algumas ações que revelam os CPs
muito envolvidos no atendimento a pessoas ou substituindo professores.
Alguns CPs (38%) consideram excessivo esse tempo que passam substituindo professores
e, dos 50% dos CPs que atendem pais ao telefone todos os dias, 70% consideram essa dedicação
adequada. Apenas 26% consideram insuficiente o tempo dedicado ao PPP - Projeto PolíticoPedagógico da escola. Por esses resultados, podemos concluir que há, no cotidiano dos CPs,
desvios de função ou atribuições assumidas que não são objeto de questionamento. Assim,
embora 9% indiquem que não fazem formação de professores, esses envolvimentos dos CPs com
atividades administrativas ou burocráticas podem impedir ou dificultar que ações pedagógicas e
formativas junto ao professor tenham lugar, na escola.
Ao indicar quais os principais problemas da coordenação pedagógica, os CPs indicam, em
primeiro lugar, motivação e disciplina dos alunos (47%), seguido de problemas com pais e
comunidade (43%), recursos e infraestrutura (35%), preparo e motivação dos professores (31%)
Diferentemente do que apontam as pesquisas, apenas 15% dos CPs apontam como problema o
excesso de atribuições e falta de tempo e 10% consideram-no o mais grave. Somente 14% deles
indicam problemas na gestão da aprendizagem dos alunos e na coordenação. Em relação a
problemas na coordenação, 4% indicam a indefinição do papel do CP, 2% se referem à falta de
preparo do coordenador e 2% sentem que lhes falta autoridade frente aos demais. Não fazem
menção à formação de professores, como problema da coordenação.
Ao serem inquiridos sobre os focos de suas ações de formação de professores, informam
que se relacionam com: problemas de aprendizagem e desempenho dos alunos, conhecimentos
didáticos, teorias e fundamentos, problemas de disciplina, temas motivacionais, que promovem
bem estar pessoal.
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28
A pesquisa coletou dados ainda sobre as relações dos CPs com os pais, com a equipe de
professores, com a direção.
A relação com os pais não foge àquilo encontrado em muitos estudos – pais considerados
desinteressados e ausentes (o que nem sempre é verdadeiro) –, mas a relação com os professores
dá margem a alguns questionamentos, pois os CPs informam que os professores são interessados,
trabalham bem em equipe e os entendem (embora a queixa comum de CP não seja essa), que
estes são assíduos (e, no entanto, os CPs têm, com frequência, de substituí-los, em classe).
O mesmo se pode dizer quanto à relação com direção: enquanto os CPs dizem que têm
reuniões frequentes para a melhoria da qualidade da Educação e que seu bom trabalho depende
do cumprimento das funções do diretor, os estudos mostram que conflitos acontecem não raras
vezes, até porque a comunicação entre as áreas pedagógica e administrativa nem sempre ocorre
adequadamente (embora os CPs desta pesquisa afirmem que essa comunicação ocorre bem, em
70% dos casos).
Ao analisar o papel da escola, e comparando com estudos anteriores da própria FVCFundação Victor Civita, CPs, professores e diretores são concordes em que a função desta é formar
cidadãos, desenvolver o espírito crítico dos alunos, assegurar que todos tenham igualdade de
oportunidades, desenvolver a consciência social dos alunos e garantir acesso à cultura. Essa
hierarquização dos CPs é praticamente a mesma da dos diretores, e bastante semelhante à dos
professores.
Os CPs consideram que os agentes mais importantes para a aprendizagem dos alunos são,
em primeiro lugar, o professor, seguido de família, alunos, governo, direção da escola e, em último
lugar, a coordenação pedagógica.
Quarenta por cento dos Coordenadores avaliam que a Educação vai mal no Brasil. Os CPs
da Região Sul são os mais críticos, mas, ainda assim, para 30% deles, as coisas vão ficar bem nos
próximos dez anos. Os mais otimistas são da Região Norte, que somados ao Centro-Oeste
representam 57%.
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29
A maioria dos CPs sabe o que é a Prova Brasil e IDEB10, porém, quando perguntados sobre
o IDEB da própria escola, mais de um terço (47%) cita algum número acima de dez. Sabendo que o
índice pode servir para o planejamento e ações de todos educadores da escola e que há metas
governamentais a cumprir, esse desconhecimento é preocupante.
Os coordenadores atribuem ao governo a culpa pela má situação da Educação e, ao
mesmo tempo, percentual significativo de 30% deles revela uma descrença nas entidades públicas,
quando perguntados sobre quem pode fazer a diferença.
Quase 90% das escolas têm alunos com deficiência (nove alunos, em média). Segundo os
CPs, as escolas têm políticas diferenciadas, sobretudo nos métodos de aprendizagem, pois menos
da metade tem recursos/infraestrutura adaptadas.
Algumas conclusões deste estudo podem ser tiradas.
Com relação ao trabalho, os CPs são experientes, mas não estão há muito tempo na
escola. São pós-graduados, com especializações no lato sensu. Não foram preparados para o cargo
na universidade; buscam cursos e procuram se atualizar por conta própria, embora nem sempre
fiquem satisfeitos com os mesmos. Seria necessário que sua formação universitária fosse mais
focada (curso de Pedagogia) e que se garantisse sua permanência e estabilidade na escola
Os CPs sentem-se importantes para a Educação, mas pouco ou não valorizados. Essa
situação é mais crítica nas escolas maiores. As queixas concentram-se no desinteresse dos pais, na
falta de estrutura e recursos e na remuneração. O estudo sugere maior valorização do seu
trabalho pela sociedade e pela comunidade local.
Os CPs trabalham muito, e muitos atuam também em outras escolas, envolvem-se muito
nas questões administrativas e burocráticas da escola e grande parte deles acha que assim é que
deve ser. No entanto, julgam dedicar menos tempo do que deveriam à formação dos professores
(embora 9% deles digam que não se ocupam da formação de professores).
10
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado pelo Inep em 2007, em uma escala de 0 a 10, e
representa a iniciativa pioneira de reunir num só indicador dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da
educação: fluxo escolar e médias de desempenho nas avaliações. (www. portalideb.inep.gov.br)
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30
Seria necessário que houvesse melhor orientação sobre suas atribuições, além de mais
recursos humanos na escola, que assumissem tarefas não atinentes à função, de modo que os CPs
tivessem possibilidade de dedicar tempo à formação de professores (dedicação exclusiva à escola)
e tempo para a própria família.
Os CPs consideram os pais ausentes e os alunos desinteressados e não acreditam que o
contato com os pais produza bons frutos no desempenho dos alunos. Este é um ponto bastante
sensível: os pais são importantes no processo de aprendizagem, e os coordenadores sabem disso,
em tese, mas estão descrentes com a situação real.
OS CPs sentem-se respeitados e mostram boa sintonia com a equipe de professores e
direção. No entanto, reclamam da morosidade da direção, da assiduidade e interesse dos
professores. Consideram que os encontros com professores, quinzenais, acabam sendo focados no
gerenciamento de crises. Seria necessária maior autonomia na gestão dos recursos da escola,
harmonizar a relação com direção, fazer o gerenciamento de problemas em outro momento, de
modo que se garantisse formação mais constante dos professores.
A relação dos CPs com os órgãos governamentais segue quase o senso comum: o governo
tem culpa, e não é a solução. Apesar de 30% dos CPs atribuírem a ele os maus resultados da
Educação, a maioria dos CPs consideram que as instâncias locais (professor, aluno, pais) é que são
importantes na aprendizagem. No entanto, seria desejável maior celeridade e generosidade na
aprovação e liberação de recursos para a escola, assim como políticas coordenadas para os
diferentes níveis de ensino, no país.
1.4 - O papel do CP na formação continuada sob a ótica da legislação
Nossa opção por focar textos legais decorre de entendermos que o CP é um sujeito
histórico, determinado por diferentes configurações da função que exerce, e que tais
configurações decorrem, principalmente:
•
Da estrutura oficial: o que chega do instituído legal para o coordenador, e como o
coordenador absorve esse instituído para exercer sua função;
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31
•
Da estrutura da escola: como a organização da escola interfere no trabalho da
coordenação, e como o coordenador se posiciona para atender a essa
organização;
•
Do sentido que o coordenador confere às atribuições que lhe são feitas.
Como a prioridade deste estudo é o papel do CP na formação continuada de professores,
nas questões pedagógicas, é conveniente lembrar que há evidências, na história da Educação
brasileira, de que o acompanhamento das práticas pedagógicas na escola já se fazia desde a
década de 1920 (Nagle, 2001; Mitrulis, 1993), na figura dos inspetores escolares. Esses
professores, bem-sucedidos na carreira do magistério, com longa experiência, assumiam a função
da “coordenação pedagógica” de escolas sob sua jurisdição. Certo é que sua função era mais de
fiscalização, mas também de acompanhamento do trabalho realizado, e do oferecimento de
sugestões de práticas mais promissoras para o desempenho do professor. Para muitos professores
no início da carreira, principalmente em regiões longínquas, a “formação continuada” era
garantida pelas visitas do inspetor escolar. O que possibilitava a boa atuação do inspetor era o
saber da experiência, adquirido no exercício da docência ou da gestão escolar.
É interessante lembrar que não só na história da Educação brasileira, mas na história de
outros países, principalmente nos momentos de implementação de reformas educacionais, a
figura de um profissional para “acompanhar” a concretização das medidas implementadas nas
escolas era pensada. A título de exemplo, vale lembrar que o Plano Langevin-Wallon, proposto por
renomada comissão de educadores franceses para reorganizar o ensino francês após a Segunda
Guerra Mundial, e que, mesmo não implementado, até hoje é considerado um texto que promove
discussões sobre a Educação de qualidade, a figura do inspetor é posta como necessária para
acompanhar o trabalho dos professores nas escolas (Plano Langevin-Wallon, 1969)
Pode-se considerar, e agora voltando ao Brasil, que na inspeção escolar está o germe da
coordenação pedagógica. Mas é com o Parecer 252/1969 (que veio complementar a Lei
5540/1968- Lei da Reforma Universitária), o qual instituiu as habilitações do curso de Pedagogia,
que a Supervisão Escolar, uma das habilitações postas pela legislação, tem como objetivo a
formação de um novo profissional – o Supervisor Escolar, como especialista da educação. É
interessante recordar que, desde os primeiros cursos que abordaram a questão da supervisão
pedagógica (e aqui nos valemos de depoimentos de professores que os ministraram), a supervisão
era discutida em dois níveis: no nível do Sistema, para um conjunto de escolas; e no nível da
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unidade, para uma única escola; nessa última perspectiva, os cursos preocuparam-se com a
formação inicial de profissionais para atuar na orientação pedagógica das escolas.
A maioria dos estados, em decorrência da promulgação da Lei 5692/1971 (que instituiu a
Reforma de Ensino de 1º e 2º graus), passou a estabelecer funções no quadro do magistério
comprometidas com a ação supervisora, tanto em nível de sistema, como de unidade escolar. Com
diferentes denominações: supervisor escolar, pedagogo, orientador pedagógico, CP, professor
coordenador, os profissionais da Educação encontravam um novo espaço de trabalho.
Cumpre observar que não foi somente a partir da Lei 5692/1971 que essa nova função se
estabeleceu. Legislações anteriores já permitiam às escolas contar com um profissional para
acompanhamento pedagógico. Nos anos de 1960, floresceram, no Brasil, inúmeras linhas de
“escolas experimentais” decorrentes da abertura oferecida pela Lei 4024/1961, no artigo 104:
Será permitida a organização de cursos ou escolas experimentais, com currículos métodos
e períodos escolares próprios, dependendo o seu funcionamento para fins de validade
legal, da autorização do Conselho Estadual de Educação, quando se tratar de cursos
primários e médios, e do Conselho Federal de Educação, quando se tratar de cursos
superiores ou de estabelecimentos de ensino primário e médio sob a jurisdição do
Governo Federal.
As “escolas experimentais” apresentavam, em suas propostas inovadoras, ou um
profissional, ou uma equipe, para a coordenação pedagógica. Como as condições dessas escolas
eram especiais, via de regra, o coordenador podia realizar um bom trabalho na linha de formação
dos professores, para atingir os objetivos propostos pelas escolas. O mesmo vai acontecer com a
execução de projetos especiais, propostos por diferentes políticas, que possibilitavam boas
condições de trabalho aos profissionais da escola.
Na última década, nos estados pesquisados, a coordenação pedagógica foi instituída para
as escolas como um todo, e atribuições foram propostas aos profissionais que exercem a
coordenação pedagógica, via legislação. O que revela a legislação referente às atribuições para o
CP nos cinco polos pesquisados?
Como já dito, todas as regiões do Brasil estabelecem a figura do CP como profissional da
escola, no âmbito da rede estadual e municipal. As atribuições a esses profissionais são muitas,
envolvendo desde a liderança do PPP a funções administrativas de assessoramento da direção,
mas, sobretudo, atividades relativas ao funcionamento pedagógico da escola e de apoio aos
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33
professores. Assim, uma análise da legislação11 das cinco regiões do país revela que estão
previstas, como função do coordenador, atividades como avaliação dos resultados dos alunos da
escola, diagnóstico da situação de ensino e aprendizagem, supervisão e organização das ações
pedagógicas cotidianas (frequência de alunos e professores, andamento do planejamento de aulas
(conteúdos ensinados), planejamento das avaliações, organização de conselhos de classe,
organização das avaliações feitas pelos sistemas de ensino (municipal, estadual ou nacional),
material necessário para as aulas e reuniões pedagógicas, atendimento de pais, etc.), além da
formação continuada dos professores.
No que concerne às atribuições do CP pela legislação, pode-se concluir que há atribuições
explicitamente formativas e outras potencialmente formativas (que constituem a maioria),
dependendo do sentido que o coordenador confira à sua ação formativa. Ou seja, de qualquer
modo, pode-se afirmar que a legislação constitui-se como um dos elementos que confere ao CP o
papel de formador dos professores, contribuindo, assim, para a constituição de sua identidade
profissional como formador. E, por fim, também cabe salientar que as atribuições do CP pela
legislação se circunscrevem nos três eixos que parecem caracterizar e sustentar suas ações:
articulação, transformação e formação.
1.5 – A constituição das identidades profissionais: algumas considerações teóricas
Em nossas leituras de teorias e de pesquisas que têm abordado o tema das identidades
profissionais, destacamos as ideias do francês Claude Dubar (1997, 2005), que tem aprofundado
estudos sobre identidade no trabalho. Com esse autor, é possível assumir o conceito de
identidade como processo constitutivo do sujeito, produzido e construído nas interações com
outras pessoas, processo esse permanente e dialético, caracterizado por tensões entre o que se
diz ao sujeito que ele é e o que o sujeito se apropria como seu, em um movimento de
identificação, não identificação e diferenciação.
O processo de constituição da identidade, para Dubar (1997), que prefere falar em formas
identitárias, visto entender que são várias as identidades que assumimos, se constitui em um
movimento de tensão permanente entre os atos de atribuição (que correspondem ao que os
outros dizem ao sujeito que ele é e que o autor denomina de identidades virtuais) e os atos de
pertença, em que o sujeito se identifica com as atribuições recebidas e adere às identidades
11
Ver Parte III deste relatório.
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34
atribuídas. Enquanto a atribuição corresponde à identidade para o outro, a pertença indica a
identidade para si, e o movimento de tensão se caracteriza, justamente, pela oposição entre o que
esperam que o sujeito assuma e seja, e o desejo do próprio sujeito em ser e assumir determinadas
formas identitárias. Logo, o que está no cerne do processo de constituição identitária para esse
autor é a identificação ou não identificação com as atribuições que são sempre do outro, visto que
esse processo só é possível no âmbito da socialização, que, no caso do CP, é o trabalho.
Dubar (1997) sintetiza a constituição das formas identitárias como ocorrendo com base
em dois processos: o relacional e o biográfico. O primeiro diz respeito à identidade para o outro,
em que as transações assumem um caráter mais objetivo e genérico. Enquanto o biográfico
corresponde à identidade para si, cujas transações são mais subjetivas, e compreende as
identidades herdadas e identidades visadas. Desse modo, os processos relacional e biográfico
concorrem para a produção das identidades. A identidade social é marcada pela dualidade entre
esses dois processos e a dialética estabelecida entre eles é o cerne da análise sociológica da
identidade para esse autor.
A identidade é definida, então, como processo de construção, imbricado com o contexto,
com a história individual e social do sujeito, em que se articulam atos de atribuição (do outro para
si) e de pertença (de si para o outro), em um movimento tensionado, contínuo e permanente.
Essa definição de identidade e seu processo de construção imbricado com o contexto nos
conduziram a questionar as identidades dos CPs, sobretudo no que se refere à dinâmica atribuição
(pelo sistema escolar, pela organização escola e seus agentes) e pertença (pela identificação do CP
com a escola ou com as imagens e representações sobre a coordenação pedagógica).
Entendemos que pesquisar identidades não é tarefa simples. Como diz Dubar (1997), para
empreender tal tarefa, é necessário considerar a heterogeneidade dos processos de atribuição e
de pertença. O primeiro – atribuição da identidade pelas instituições e agentes que interagem
com o sujeito – não pode ser analisado sem que se leve em conta os “sistemas de ação”
empreendidos pelo sujeito, constituídos de e por todos os atores em relação e da legitimidade,
“sempre contingente”, das categorias que os identificam. Logo, estudar as identidades implica
analisar as relações de força na construção das identificações, em seu processo de atribuição pelas
instituições, o que remete à questão: como se processam as relações de força entre as atribuições
e a pertença na identidade profissional dos CPs? Que especificidade as representações do trabalho
do CP assumem na constituição de sua identidade profissional?
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Responder a essas questões é o que nos permitirá atingir um dos objetivos desta pesquisa:
compreender como se estruturam e se articulam as atribuições de Coordenação Pedagógica, em
escolas de ensino fundamental, e médio, analisando as características do perfil delineado em
pesquisa anterior, e as percepções de coordenadores, diretores e professores, quanto a:
adesão/rejeição às atribuições da função, dificuldades decorrentes do funcionamento e
organização da escola e da formação do profissional do CP e dos professores que coordena,
partindo-se do pressuposto de que o papel central do CP é o de formador de seus professores.
PARTE II – Procedimentos metodológicos
Ante o objetivo de identificar e analisar os processos de coordenação pedagógica,
focalizando as potencialidades e limitações da função, assumindo como perspectiva teórica a
constituição da identidade do coordenador, o método adotado na pesquisa nos desafiava a
aproximações com os CPs sujeitos do estudo, mas também a colher informações de outros
agentes escolares sobre os mesmos aspectos investigados com o CP, de modo a acessar as
atribuições feitas a este profissional, o que nos permitiria analisar as formas identitárias assumidas
pelo CP. Assim, foram sujeitos desta pesquisa 20 CPs das cinco regiões do Brasil, sendo quatro de
cada região. Além disso, não como sujeitos, mas como informantes sobre os sujeitos e as questões
da pesquisa, participaram os 20 diretores das escolas pesquisadas e mais 40 professores, sendo
dois de cada escola. Buscou-se, caracterizar, também, as 20 escolas onde atuam esses sujeitos e
informantes que constituem o contexto do trabalho do CP.
Apresentamos, a seguir, um detalhamento dos dados dos sujeitos e as principais
características das escolas envolvidas no estudo. Quanto aos informantes, entendemos que, como
tal, não há necessidade de caracterizá-los, tendo em vista que não serão objeto de análise do
presente estudo.
O estudo foi realizado em escolas públicas, municipais e estaduais, situadas em cinco
cidades, em cinco estados das cinco regiões do Brasil:
•
Região Sudeste – Estado de São Paulo – Cidade de São Paulo;
•
Região Centro-oeste – Estado de Goiás – Cidade de Goiânia;
•
Região Sul – Estado do Paraná – Cidade de Curitiba;
•
Região Nordeste – Estado do Rio Grande do Norte – Cidade de Natal; e
•
Região Norte – Estado do Acre – Cidade de Rio Branco.
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A opção por estudar as cinco regiões visa garantir uma maior amplitude do estudo, o que
possibilitará a generalização dos dados da pesquisa para o âmbito nacional. A escolha dos Estados
e cidades de cada região obedeceu a dois critérios básicos: o primeiro, ser um dos campos
investigado pela pesquisa anterior, de natureza mais quantitativa, pela facilidade de já contarmos
com nomes de diretores e coordenadores para retomar contato e, o segundo, por contarmos com
pesquisadores de nossas relações vivendo na região ou proximidades, o que se constituiria como
fator facilitador da pesquisa local.
Foram escolhidos os pesquisadores locais, todos doutores ou mestres e com experiência
em pesquisa e todos com conhecimento sobre os sistemas de ensino, para procederem a coleta
das informações.
Primeiramente, os pesquisadores locais foram orientados a realizar um levantamento da
legislação de cada região, no âmbito estadual e municipal, e elaborar um quadro histórico das leis
e normativas que tratam da coordenação pedagógica, dos quais as atribuições dos CPs foram
posteriormente extraídas. Concomitantemente, as pesquisadoras coordenadoras da pesquisa,
com o auxílio de uma assistente, procederam à elaboração de referencial teórico que subsidiaria a
pesquisa, com base em revisão de literatura especializada e das pesquisas realizadas sobre o tema
nos últimos 30 anos (de 1981 a 2010). A natureza da pesquisa nos conduziu a eleger dois
instrumentos de coleta de dados, além da pesquisa documental (leis): questionários e entrevistas.
Decidiu-se, também, que os questionários seriam aplicados, em um primeiro momento, e só
depois da primeira análise de seus resultados é que seriam elaboradas e aplicadas as entrevistas.
Optou-se por utilizar o questionário com todos os sujeitos e os informantes (totalizando 80
questionários) e as entrevistas de aprofundamento seriam aplicadas somente com os sujeitos (CP)
e os diretores, totalizando 40 entrevistas.
2.1 – Questionários
Os questionários foram elaborados com base nos resultados da primeira fase da pesquisa
já referida, realizada pela FVC, em que foram focalizados aspectos mais quantitativos. Nosso
objetivo, ao elaborá-lo, era, portanto, conferir qualidade às informações consolidadas na referida
pesquisa e acessar outros dados, sobretudo no que se refere à constituição da identidade do CP,
fato que nos conduziu a aplicar os questionários também a diretores e professores. Assim,
primeiramente elaboramos o questionário para os CPs e, com ele, construímos o instrumento que
seria respondido pelos diretores e pelos professores, focalizando as atribuições do CP. Também
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decidimos que os questionários seriam aplicados pelo pesquisador local, que faria as perguntas e
marcaria as respostas, ou seja, as respostas às perguntas do questionário foram anotadas pelo
pesquisador, pois necessitávamos garantir que todas as questões fossem respondidas com um
mínimo de elementos que permitissem nossas análises.
Os pesquisadores locais entraram em contato com a escola, momento em que entregaram
ao diretor carta de apresentação contendo os objetivos da pesquisa. Em conversa com os
diretores, coordenadores e professores, os pesquisadores explicaram os objetivos do estudo e
colheram as assinaturas do termo de consentimento livre e esclarecido, já marcando os encontros
para a aplicação do questionário. Nesse primeiro contato, no caso dos CPs e dos diretores, os
pesquisadores já combinaram as duas etapas de coleta de dados – questionário e entrevista.
Enquanto os pesquisadores locais aplicavam os questionários, elaboramos quadros para
que lançassem as respostas, já unindo os dados das quatro escolas. Feito isso, elaboramos um
roteiro para que os pesquisadores locais elaborassem um descritivo dos dados obtidos nos
questionários. Esse descritivo, devidamente revisado por nós com base nos quadros-resposta dos
questionários e muitas vezes completado ou com partes reescritas, constitue-se uma das fontes
de análise da pesquisa.
2.2. – Entrevistas
As entrevistas foram elaboradas, tomando como base a necessidade de aprofundar nosso
conhecimento sobre as informações dos questionários. Tendo em vista a grande quantidade de
informantes da pesquisa, optou-se por aplicá-la aos CPs e aos diretores.
Enquanto os pesquisadores locais aplicavam as entrevistas, elaboramos um roteiro com
cinco eixos, que eles deveriam utilizar para fazer o descritivo dos resultados. Esse descritivo,
devidamente revisado e, algumas vezes, complementado com base na descrição integral das
entrevistas constitui, juntamente com o dos questionários, fonte da análise que apresentamos a
seguir.
2.3. Caracterização das escolas
Os quadros abaixo apresentam as escolas pesquisadas. A opção por essa forma de
apresentação justifica-se pela grande quantidade de dados, o que ocuparia muito espaço, caso se
fizesse um descritivo.
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Quadro 1 - O contexto de trabalho dos CPs
Região/
rede de ensino
Níveis de ensino
Turnos
Quantidade
de alunos
Quantidade
de CPs
1.700
Quantidade
de
Professores
80
SE M1
EF I, EF II, EJA
M, V, N, I
SE M2
INFANTIL
M, V, I
925
32
1
SE E1
EF II, EM, EJA
M, V, N
1.700
110
2
SE E2
EF I
M, V
350
25
1
S M1
EF I, EF II, EM, EJA
M, V, N
2.400
140
8
S M2
INFANT., EF I, EJA
M, V, N
900
70
4
S E1
EF I, EM, EJA
M, V, N
850
43
4
S E2
EF II, EM
M, V, N
1.200
57
4
CO M1
INFANT.
M, V
157
14
2
CO M2
INFANT., EF I
M, V
319
18
2
CO E1
EF II, EM
M, V, N
1.158
45
3
CO E2
EF II, EM
M, V, N
803
37
2
NE M1
INFANT., EF I
M, V
409
40
2
NE M2
EF I, EF II, EJA
M, V, N
688
60
5
NE E1
EF I, EF II, EM,
M, V, N
1.500
45
6
2
EMN
NE E2
EF II, EM
M, V, N
1.273
44
1
N M1
EF I
M, V
401
16
1
N M2
EF I
M, V
414
11
1
N E1
EF I, EF II
M, V
940
48
4
N E2
EF II, EM, EJA
M, V, N, I
1.800
70
6
SE – Sudeste
M – Municipal
EF – Ensino Fundamental
M – Matutino
S – Sul
CO – Centro-Oeste
NE – Nordeste
N - Norte
E – Estadual
EM – Ensino Médio
EMN – Ensino Médio modalidade Normal
EJA – Educação de Jovens e Adultos
V - Vespertino
N – Noturno
I – Intermediário
Conforme se observa na tabela, a pesquisa abrangeu todos os níveis de ensino da
Educação Básica, além de escolas de diferentes tamanhos – pequenas, médias e grandes.
Interessante observar, no que concerne à quantidade de CP nas diferentes regiões, que a Sudeste,
cidade de São Paulo, é a que tem o menor número (entre 1 e 2), enquanto a Região Sul, cidade de
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Curitiba, tem o maior número (entre 4 e 8). As regiões Nordeste, cidade de Natal, e Norte, cidade
de Rio Branco, mais ou menos se equiparam em quantidade de CPs nas escolas, contudo, há
grande discrepância entre escolas da mesma rede (NE E1 = 6, NE E2 = 1), ou de redes diferentes (N
M1 e M2 = 1, N E1 = 4 e E2 = 6).
2.4. Caracterização dos sujeitos da pesquisa
Foram sujeitos da pesquisa dois CPs da rede municipal e dois CPs da rede estadual de cada
cidade/estado/região, totalizando 20 CPs, dez da rede municipal e dez da rede estadual. Foram
informantes da pesquisa, além dos CPs, quatro diretores das escolas em que atuam os CPs, sendo
dois da rede municipal e dois da estadual de cada cidade, totalizando 20 diretores; e dois
professores de cada escola, sendo quatro da rede municipal e quatro da rede estadual, também
das escolas em que trabalham os CPs, perfazendo o total de 40 professores.
A tabela abaixo apresenta a caracterização dos CPs, sujeitos desta pesquisa.
Tabela 2 – Caracterização dos CPs
Região
rede
Ensino
SE M1
SE M2
SE E1
e
Idade e
Sexo
46-55
M
36-45
F
46-55
M
Est. Civil e
filhos
(S – sim,
N – não)
Casado
N
Casada
S
Solteiro
N
Formação
Grad.
Especializ.
História
Compl.Pedagó
gica
Mestrado
e
Doutorado em
Educação
Magistério
Letras,
Pedagogia
Psicopedag.
Didática
Ensino
Superior
Psicologia
Pedagogia
Nível;
período
em que
atua
EF I E II
Tempo na
função
Tempo na
escola
Motivo
escolha
Função
Modo de
ingresso na
função
7 anos
1 a 5 anos
Contribuir
com
a
formação de
professores
concurso
10 anos
Até 1 ano
Gosto pelas
questões
pedagógicas
concurso
9 anos
5 a
anos
Questões
salariais
Escolhido
pelo
conselho de
escola
MeV
INF.
M, V e
I
EM
N
10
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40
Tabela 2 (continuação) – Caracterização dos CPs
Região
rede
Ensino
SE E2
e
Idade e
Sexo
36-45
F
Est. Civil e
filhos
(S- sim,
N –não)
Casada
S
S M1
25-35
F
Casada
S
S M2
25-35
F
Casada
S
S E1
36-45
F
Solteira
S
S E2
46-55
F
Casada
S
CO M1
36-45
F
Casada
S
CO M2
25-35
F
Casada
S
CO E1
36-45
F
Casada
S
CO E2
36-45
F
Casada
S
NE M1
46-55
F
Divorc.
N
NE M2
46-55
F
Casada
S
NE E1
+ 55
F
Divorc.
N
NE E2
46-55
F
Viúva
S
Formação
Grad.
Especializ.
Pedagogia
Docência
Ensino
Superior
Pedagogia
Dificuldades
Aprendizag.
Pedagogia
Ensino
Aprendizag.
Psicologia
Pedagogia
Psicopedag.
NeuropsicoLogia
Neurolinguística
Pedagogia
Gestão escolar
Nível;
período
em que
atua
EF I
Tempo na
função
Tempo na
escola
Motivo
escolha
Função
Modo de
ingresso na
função
1 ano
1 a 5 anos
Já
ser
professora
na escola
Escolha da
Diretoria de
Ensino
EF I e II
M
4 anos
1 a 5 anos
Carreira
Concurso
INF. e EF
I
V
EF I, II e
EM
4 anos
1 a 5 anos
Gostar
função
da
Concurso
10 anos
Até 1 ano
Gostar
querer
ajudar
e
concurso
13 anos
10 a
anos
Escolheram
por mim, a
diretora me
pôs
na
função
Substituir CP
que teve de
sair
Concurso
Não
pode
recusar
convite
da
direção
Desafio
Eleição
pelos pares
Transferênc
ia
MeV
M
EF II
EM
M
e
15
Pedagogia
Métodos e
Téc. Ensino e
Aprendiz.
Pedagogia
Inf.
MeV
- de 1 ano
1 a 5 anos
EF I
M
- de 1 ano
1 a 5 anos
Letras
Língua Portuguesa
Magistério
Planejamento
Educação
Psicopedag.
Magistério
Pedagogia
Educação
matemátic.
Pedagogia
Psicopedag.
EF II
V
1 ano
Até 1 ano
EM
1 ano
Até 1 ano
Falta
pessoal
2 anos
1 a 5 anos
Querer
auxiliar
escola
Inf. e
EF I
V
23 anos
1 a 5 anos
Magistério
Pedagogia
Psicopedag.
EM
24 anos
10 a
anos
Pedagogia
EF II e
EM
M,V,N
- de 1 ano
Até 1 ano
de
Eleição
pelos pares
Convite
diretor
M
EF II
V
15
V
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a
Ter
habilitação
em
Supervisão
escolar
Exercer
a
função em
que
me
formei
Pela carência
da escola e
para apoiar o
diretor
Convite
diretor
Transferênc
ia
Concurso
Convite
direção
41
Tabela 2 (continuação) – Caracterização dos CPs
Região
rede
Ensino
e
N M1
Idade e
Sexo
25-35
F
Est. Civil e
filhos
(S- sim,
N –não)
Solteiro
N
Formação
Grad.
Especializ.
Magistério
Pedagogia
Tecnologia e
mídia
em
Educação
Magistério
Pedagogia
Nível;
período
em que
atua
EF I
Tempo na
função
Tempo na
escola
Motivo
escolha
Função
3 anos
Até 1 ano
Desafios
lealdade
diretor
e
ao
Pedido
direção
EF I
M,V
1 ano
1 a 5 anos
Professora
mais antiga
da escola
Estar
aposentada
na docência
Ter
sido
escolhido
pelo diretor
Convite
direção
M,V
N M2
25-35
F
Casada
S
N E1
46-55
F
Solteira
S
Pedagogia
EF II
V
8 anos
5 a
anos
N E2
+ 55
M
Solteira
S
Magistério
Matemática
Gestão escolar
EF II
3 anos
1 a 5 anos
10
V
Modo de
ingresso na
função
Concurso
Convite
direção
Como se pode observar, a coordenação pedagógica é exercida predominantemente por
mulheres (17), casadas (12), com filhos (15), com faixa de idade entre 36 e 55 anos (15). A grande
maioria tem graduação em Magistério do 2º grau e Pedagogia (18) e especialização em alguma
área da Educação (15). Apenas um, da Região Sudeste, tem mestrado e doutorado em Educação.
As características apontadas na tabela serão objeto de discussão no próximo item do
trabalho.
PARTE III - Apresentação e Discussão dos dados
A apresentação dos dados e sua discussão serão realizadas, baseando-se no que
entendemos como os eixos fundamentais que estruturam e promovem a base da atuação do CP,
em ações de gestão do PPP e das relações interpessoais/afetivas, sociais e cognitivas na escola:
articulação, formação, transformação, eixos esses que formam um todo indissociável.
Compreende-se esse todo como os princípios, processos e atitudes na base das ações do CP,
sendo a articulação instauradora do coletivo da escola, considerando as especificidades da mesma
e os limites e possibilidades do real; sendo a formação dos professores – e de todos integrantes da
escola, o princípio garantidor do desenvolvimento profissional e pessoal de cada um e da
implementação do PPP, o que possibilitará o movimento contínuo e consciente de transformação
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dos processos educativos – cognitivos, socializadores e pessoais, em curso na escola, em prol da
implementação e incremento do compromisso de cada um com a melhoria da Educação escolar.
Esses eixos servirão de balizamento para que sejam identificadas as adesões ou não
adesões das CP que resultem em prevalência de um dos eixos em relação aos demais.
Essas adesões ou não adesões dizem respeito ao movimento identitário, compreendido
por Dubar (1997) como o movimento de tensão entre aquilo que se diz – ou se pensa sobre – o
que o sujeito é ou deve ser (atribuição) e aquilo que esse sujeito realmente assume como seu,
como pertencendo a si mesmo, como sendo “ele” (pertença).
Analisar as CPs desse ponto de vista significa tentar compreendê-las de maneira
dinâmica, no processo por meio do qual elas assumem seu papel dentro da escola, junto aos
professores, alunos, direção e outros CPs – considerando ainda as atribuições legais, previstas
nas normativas da rede de ensino à qual pertencem.
3.1 - O Contexto de trabalho dos CPs
Neste relatório, referiremo-nos, portanto, aos dados12 oriundos de 20 escolas das redes
pública municipal e estadual de Ensino Fundamental e Médio, das cidades de São Paulo, SP,
Curitiba, PR, Goiânia, GO, Natal, RN e Rio Branco, AC, em relação às atribuições exercidas
atualmente pelo CP e à identificação do nível de realização/satisfação (ou não) desses
profissionais, decorrentes da atuação na Coordenação Pedagógica.
Destarte as diferenças relativas aos níveis de ensino – Infantil, Fundamental e Médio, e
das redes a que pertencem as escolas – municipal e estadual, o modo de organização e
estruturação das instituições em muito se assemelham, no que concerne aos turnos de
funcionamento – matutino, vespertino e noturno, e aos níveis de ensino que oferecem. Apenas
três escolas, duas municipais de São Paulo, SP, e uma estadual de Natal, RN, têm o turno
intermediário. A Educação Infantil e o Ensino Fundamental I são oferecidos pelas escolas das
redes municipais nas cinco regiões e o Ensino Fundamental II e o Ensino Médio são oferecidos
pelas escolas das redes estaduais. Apenas três das escolas estaduais pesquisadas, uma de São
Paulo, SP, uma de Natal, RN, e uma de Rio Branco, AC, oferecem o Ensino Fundamental I e,
12
Ver tabela 1, no capítulo Procedimentos metodológicos
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43
dentre as da rede municipal, somente uma escola, de Curitiba, PR, oferece o Ensino Fundamental
II e o Ensino Médio.
Já em relação ao número de alunos, de professores e de coordenadores pedagógicos das
escolas pesquisadas, há muitas diferenças que necessitam ser consideradas. Das escolas
pesquisadas, as que têm maior número de alunos são as de Curitiba, PR, em que uma das escolas
municipais tem 2.400 alunos. Com grande quantidade de alunos aparecem também duas escolas
de São Paulo, SP, uma municipal, com 1.700, e uma estadual, também com 1.700; uma estadual
de Curitiba, PR, com 1.200; uma estadual de Goiânia, GO, com 1.158, duas estaduais de Natal,
RN, uma com 1.500 e a outra com 1.273; e uma estadual de Rio Branco, AC, com 1.800. Logo, as
cinco regiões pesquisadas têm escolas com grande número de alunos, com maior concentração
na rede estadual de ensino. A esse respeito, com exceção de Curitiba, PR, e São Paulo, SP, as
escolas municipais têm menos alunos que as estaduais e, dentro da mesma rede, municipal, no
nível da Educação Infantil e Ensino Fundamental é onde tem menos alunos.
Em relação à quantidade de professores nas escolas, a situação é equivalente à de
alunos, sendo uma escola municipal de Curitiba, PR, a que tem o maior número – 140. O que se
pode observar é certa proporcionalidade do número de professores com o de alunos.
A grande discrepância observada nos diversos contextos de atuação do CP é relativa ao
número de profissionais exercendo a função em cada escola. A cidade em que há maior número
e que se observa certa proporcionalidade em relação à quantidade de alunos e professores é
Curitiba, PR, com oito, na escola municipal com maior número de alunos, e quatro, em cada uma
das outras três escolas. Na Região Nordeste, cidade de Natal, a maior escola – rede estadual, com
1.500 alunos, tem seis coordenadores pedagógicos (talvez por ter ligação com a Universidade
Federal). Contudo, a outra escola da mesma rede, que tem 1.273 alunos, tem somente um CP.
Há, portanto, grande discrepância dentro da mesma rede de ensino. Situação semelhante ocorre
nas escolas municipais: uma, com 688 alunos, tem cinco e outra, com 409 alunos, só tem dois. Já
em Rio Branco, AC, não há discrepância dentro da mesma rede de ensino, mas entre elas: as
escolas municipais, com 401 e 414 alunos, respectivamente, têm somente um CP cada uma. Já as
estaduais, com 940 e 1.800 alunos, respectivamente, têm quatro e seis coordenadores. As
escolas municipais de Goiânia, GO, com 157 e 319 alunos, têm dois coordenadores em suas
unidades, enquanto as da rede estadual, com 1.158 e 803 alunos, respectivamente, têm três e
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dois Coordenadores Pedagógicos. De modo geral, é possível dizer que há certa semelhança no
que concerne ao número de CPs por escola: mais CPs em algumas e menos em outras, fenômeno
que aparece em todas as escolas investigadas. Contudo, chama muito a atenção a quantidade de
coordenadores nas escolas da Região Sudeste, cidade de São Paulo, SP: as duas escolas com
1.700 alunos, uma da rede municipal e outra da estadual, têm somente dois CPs. A primeira
escola tem 80 professores, e a segunda, 110. Cabe questionar: como é possível somente dois
profissionais darem conta de desenvolver um trabalho de qualidade, atendendo a todas suas
atribuições, com tantos professores e alunos?
As escolas pesquisadas estão situadas em regiões periféricas, 12, e regiões mais centrais,
oito. Todas têm como equipe gestora um diretor e um assistente, além do coordenador, que é
considerado como da gestão pela maioria dos diretores. Algumas escolas têm, também, um vicediretor. Em relação aos professores, a grande maioria é concursada e os diretores e CPs
consideram o quadro docente como estável, com baixa rotatividade. A exceção é a cidade de Rio
Branco, que tem 32 e 40% dos professores contratados, respectivamente, nas duas escolas
municipais, um percentual, a nosso ver, excessivo.
Ante o exposto, é possível afirmar que os contextos de trabalho dos CPs nas cinco regiões
do Brasil, nas redes municipais e estaduais, apresentam mais semelhanças que diferenças, à
exceção do número de coordenadores atuantes nas escolas. Essa diferença, no entanto, tem
grande influência no desenvolvimento do trabalho do CP e, dada a importância de suas ações na
escola, interfere em todos os âmbitos e instâncias em que atua. Outro aspecto importante a
considerar é que o fato de ter menos ou mais coordenadores pode revelar atribuições diferentes
à função, o que interfere, também, na constituição da identidade do CP.
A maioria dos CPs tem pouco tempo na função (menos de um ano a quatro anos: 12 CPs).
Oito CPs têm mais de sete anos de experiência, sendo que dois deles, da Região nordeste, têm 23
e 24 anos de experiência. Quanto ao tempo de atuação na escola atual, apenas quatro têm tempo
maior de cinco anos. A grande maioria está na escola em períodos que vão de menos de um ano
(seis) a de um a cinco anos (dez). O tempo na função, a motivação para entrada na profissão e a
experiência profissional são dados importantes a considerar, no estudo da constituição identitária
dos CPs.
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Interessante observar, ainda, que, dos motivos declarados para o ingresso na função, a
grande maioria é externa ao sujeito, ou seja, o que os conduziu ao exercício da função de CP foram
razões alheias a sua vontade. Apenas três CPs declaram gostar da função, um alega o desafio e
outros dois, questões salariais e de carreira. Quanto à forma de ingresso, oito CPs prestaram
concurso e os demais entraram por motivos diversos (convites, eleição, transferência).
3.2 Caracterização e significado em relação à atividade do CP
A maioria dos coordenadores pedagógicos que atuam em escolas das redes municipal e
estadual, nas cinco cidades e estados pesquisados, ingressou no cargo porque foi convidada, eleita
ou transferida de função (12) e somente oito ingressaram por meio de concurso. Acreditamos que
esse fato interfere no significado atribuído à atividade do CP, visto que não houve, segundo o que
declaram os sujeitos, desejo ou escolha por exercê-la.
No entanto, o significado dado às atividades da coordenação pedagógica pelo CP passa por
alguns aspectos por ele valorizados e alguns deles também mereceram considerações dos
diretores.
- Tempo e experiência profissional
O significado e a caracterização da função vão se revelando à medida que os sujeitos
consideram aspectos relativos ao exercício profissional. Quando perguntados sobre a importância
da idade, do tempo e experiência no exercício da função, a maioria dos CPs afirma que a idade é
indiferente (12) e os que a consideram importante (5) entendem que ela se relaciona com a
experiência. No entanto, o tempo na função e a experiência profissional são valorizados por todos,
pois consideram que é no exercício da coordenação que se aprende a coordenar:
“...a gente só aprende a ser coordenador sendo. E ainda é preciso sempre estar se
atualizando” (CP cidade de Natal, RN).
Contudo, os CPs declaram que a experiência só tem validade se for acompanhada de um
processo reflexivo sobre a prática e que só ela não garante a qualidade do trabalho do CP,
destacando a formação como componente imprescindível.
“O tempo de experiência é importante, mas o que é essencial é a formação. [...]”.
(CP da cidade de Curitiba, PR)
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Em contraposição à experiência, os CPs dão ênfase a atitudes pessoais, pois entendem que
compromisso e implicação são essenciais ao bom desempenho na função. Dizem, ainda, que o
cuidado, o gostar do que se faz e ter boa vontade são essenciais para uma coordenação de
qualidade.
“...o gosto que você tem por estar na função, por ser educadora, é muito mais importante
que a idade” (CP da cidade de São Paulo, SP).
Em relação à necessidade de ter experiência na docência para exercer a coordenação, os
CPs divergem: alguns acham que sim e outros que não. Contudo, a maioria concorda que a
experiência como docente não é suficiente para exercer a coordenação, pois entendem que há
habilidades específicas dessa função que não se desenvolvem na docência. De outro lado,
acreditam que a experiência em sala de aula possibilita conhecer melhor a escola e vivenciar
problemas que só aparecem lá.
Em síntese, segundo a percepção dos CPs, o tempo na função e a experiência são fatores
importantes, mas não decisivos para o bom desempenho do profissional na coordenação.
Contudo, há que considerar que a conotação dada pelos CPs à prática é relativa ao tempo na
função, e não ao seu exercício consciente e reflexivo. Essa afirmação se justifica quando
observamos, em outros tópicos dessa discussão, a importância que os CPs atribuem à prática,
entendendo-a, mesmo, como espaço de aprendizagem e constituição identitária do profissional.
Além disso, a maioria valoriza também a formação específica para o CP. Acreditam que é preciso
um movimento constante em direção à busca de conhecimentos e atualização profissional.
Acreditamos que é no encadeamento de tais aspectos (experiência, tempo na função e
atualização profissional) que se constitui a base que dará ao coordenador o suporte necessário
para o exercício da sua função articuladora junto à equipe escolar e, consequentemente,
potencializará a aprendizagem dos alunos.
– Motivos para estar na profissão
Todos os coordenadores manifestaram motivos de ordem profissional para estar na
coordenação e alguns indicam também motivos pessoais. Em relação aos profissionais, declaram:
ter feito concurso para esse cargo, pois já é aposentado na docência; os desafios que a função
traz; ser fiel ao diretor; ser a professora mais antiga da escola e o que motivou – não sua escolha –
mas a escolha do diretor por ela; o desafio de ir mais além na área de educação; a oportunidade
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de conhecer o trabalho do CP; persistir na aprendizagem do aluno; ter formação específica para o
cargo (supervisão pedagógica); querer ajudar a escola ou atender à sua carência; querer apoiar o
diretor; atender ao convite da direção; ter sido aprovado em concurso; contribuir para o
crescimento do professor e do aluno; o apoio dos professores e direção; o reconhecimento do
trabalho pela direção e professores; o apoio da comunidade escolar e ser reconhecido por todos.
As falas abaixo ilustram a compreensão dos CPs sobre esses motivos:
“Ter dois contratos trabalhistas: professor e coordenador” (CP da cidade de Rio Branco,
AC),
“Eu fiz o meu curso em Supervisão Pedagógica, então, acho que isso foi o que mais me
influenciou. Eu queria trabalhar na minha área de formação, que era essa” (CP da cidade
de Natal, RN).
“Depois de uma professora ter pedido minha turma na escola. A diretora, pra que eu não
saísse da escola, me colocou na coordenação” (CP da cidade de Natal, RN).
“E você vê o seu serviço, o seu trabalho ali, duas vezes. Quando o professor aplica e,
realmente, quando você vê o resultado pelo desempenho do aluno. Isso não tem...
Quando você vê que a sua escola atingiu a meta, então, misericórdia. Não tem coisa mais
enriquecedora” (CP da cidade de São Paulo, SP).
Como já mencionado, na Região Sul, na cidade de Curitiba, todas as CPs alegam motivos
pessoais para o ingresso na função, como: gosto pelas atividades da função e por querer ajudar,
além de considerarem que a coordenação propicia um aprofundamento sobre temas da Educação
e sobre acontecimentos da escola, das famílias e dos alunos. Além disso, o fato de ser mãe/pai ou
de precisar assumir a função de CP motivou duas CPs a procurar o curso de Pedagogia. Já no que
se refere aos motivos pessoais declarados pelos demais CPs das outras regiões, predominam o
gosto pela atividade e a opção de terminar a carreira na função. Sobre isso, dois CPs declaram que
não gostam da função de direção e optaram pela coordenação. Também aparece o gosto em
contribuir com o crescimento dos outros e de atingir um maior número de pessoas com suas ações
e o crescimento pessoal que a função proporciona.
Observe-se que não aparecem, nos motivos declarados pelos CPs, preocupações
vinculadas a compromissos mais amplos com a educação, ou com o papel social da escola.
Também não se evidencia o interesse dos CPs no desenvolvimento de um trabalho formativo
(atribuição prescrita nos dispositivos legais) junto à equipe docente. Desse modo, entende-se que
a atuação formativa, que possibilita a transformação necessária à prática pedagógica e a
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48
efetivação das aprendizagens junto aos alunos, pode ser compreendida numa perspectiva
secundária pelo CP, que deveria ser, a nosso ver, responsável pelas ações formativas na escola. Do
ponto de vista do eixo formação, portanto, a realização de ações formativas não se encontra entre
os motivos prioritários que levam um profissional a tornar-se CP.
Os motivos alegados, no âmbito pessoal ou profissional, deixam entrever, no entanto,
significados relativos ao reconhecimento do trabalho desse profissional por todos os atores da
escola e pela comunidade. Assim, ser coordenador é assumir um papel importante e destacado no
contexto escolar.
Esse significado parece ser compartilhado pelos diretores e professores das escolas em que
atuam os CPs, o que revela atribuições às quais os CPs parecem aderir, ou seja, identificações do
CP com o que se espera de sua atuação na escola. Na visão dos diretores e dos professores, os CPs
contribuem muito para o seu trabalho e a grande maioria reconhece a função do CP como de
gestão, visto que trabalham junto à equipe gestora da escola. Esse fato reforça a prevalência do
eixo da articulação no significado da coordenação pedagógica para os CPs.
- Condições de trabalho
Pode-se dizer que, de modo geral, os CPs entrevistados julgam que têm boas condições de
trabalho. No entanto, com exceção das regiões Norte e Nordeste, em que os CPs se declaram
satisfeitos com suas condições de trabalho, a maioria considera que é preciso melhorar. As boas
condições são justificadas pelos CPs com base em aspectos de relacionamento e recursos
humanos e, no que concerne à necessidade de melhorar, citam as estruturas física e material.
Assim, alegam que: o trabalho em equipe é bem animado, as condições são boas, no âmbito
pessoal, mas a estrutura física não é adequada, ou, ainda que a estrutura física possa ser
considerada boa, faltam muitas coisas para a escola ficar do jeito que a equipe deseja; faltam
reformas prediais e professores, falta telefone no setor, falta pessoal e há o recebimento de
demandas além (ou fora) de sua função como os maiores empecilhos durante a atuação nas
escolas, diferenças de condições entre as redes municipal e estadual, como ser cargo em uma e
função em outra e o fato de, na rede, a função ser ocupada por um professor pode dificultar a
legitimação do papel de CP, ainda que, em São Paulo, essa última discussão não se põe, apesar de,
na rede estadual, ser um docente da escola que sempre assume a coordenação. Curioso observar
que, ainda que aleguem certa insatisfação com a estrutura física, quando mencionam os recursos
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para seu trabalho, só as CPs de Goiânia, GO, declaram que são poucos e que têm necessidade de
empreender esforços pessoais para adquiri-los, conforme se observa nas falas a seguir:
“Para arrecadar dinheiro, fazemos galinhada, gincana e bingo” (CP da cidade de Goiânia,
GO).
“Diante do que tenho, trabalho com o que dá, sempre tentando fazer o melhor” (CP da
cidade de Goiânia, GO).
“Temos pouco acesso a materiais. Quando tem, é porque eu fui atrás, na secretaria, senão
não chega à escola” (CP da cidade de Goiânia, GO).
Ainda que esses aspectos quanto a recursos materiais só apareçam nas falas de CPs de
uma única Região, considera-se importante chamar a atenção para outra dimensão de sua função,
relativa à busca de condições para exercer seu trabalho, incluindo recursos financeiros. Essa
dimensão parece extrapolar o que entendemos como papel do CP e se constitui como um
empecilho ao desenvolvimento de uma prática de qualidade. Contudo, entendemos que ela
influencia o modo como o CP concebe sua função e pode ser um dos elementos que confere ao CP
o significado de “faz tudo” na escola.
Quanto à remuneração, outro aspecto fundamental na constituição da identidade
profissional, todos os CPs, de todas as regiões, consideram a remuneração inadequada para a
função. Abaixo alguns de seus depoimentos:
“Com todos os adicionais dá para pagar as contas e continuar as formações”; “é baixa, tem
que desenvolver outras atividades para compensar a renda”; “não é muito legal”; “é baixa”
(CP da cidade de Goiânia, GO).
“Com a implantação do plano de cargos e carreira do funcionário, eles vão passar a
receber, muitos deles, mais que o próprio professor e o coordenador” (CP da cidade de
Natal, RN).
“O nosso salário é igual ao salário de professor e a nossa responsabilidade é muito maior”
(CP da cidade de Curitiba, PR).
“Na prefeitura, em termos comparativos, a situação está melhor. Nós temos um plano de
carreira aonde, percorridas todas as letras, todos os números, você, no mínimo, dobra o
seu salário, no final da carreira. [...] Não é o suficiente, mas temos. Portanto, assim, em
termos comparativos, eu falo assim: estamos melhores” (CP da cidade de São Paulo, SP).
“[...] apesar do salário ser bom, comparando com a média, eu também entendo o seguinte:
ele não é adequado, porque o tempo socialmente necessário para eu ser professor ou
coordenador, não tem uma remuneração adequada. E isso precisa ser dito, precisa ser
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50
entendido. Não só comigo, mas com qualquer um que esteja na educação” (CP da cidade
de São Paulo, SP).
Sobre a remuneração do CP, os diretores entrevistados, em sua maioria, concordam que é
muito baixa. Alguns dizem que esse fato leva os CPs a desenvolverem outras atividades, em
horário alternado, para ter uma melhor renda no final do mês. Também alegam que os
coordenadores da rede estadual de ensino recebem menos que os da rede municipal e que isso
gera uma enorme frustração, pois ambos exercem as mesmas atividades. Ainda afirmam os
diretores a importância de os CPs receberem uma gratificação pelo trabalho que desenvolvem,
pois, na situação atual, recebem só o salário de professor. Essa questão aponta-nos para a
desigualdade vivenciada por esses profissionais.
O aspecto da remuneração tem consequência na questão da carreira do CP, pois, na
grande maioria das escolas participantes da pesquisa, eles são contratados como professores – e
não como CP.
Parece, no entanto, que a aparente insatisfação com os ganhos não tem relevância frente a
como percebem a carreira de CP. A maioria deles declara que é boa, pois proporciona qualidade,
melhora seus ganhos, é gratificante, possibilita crescimento pessoal e profissional. Contudo,
consideram que a Secretaria da Educação exige muito do CP e que seu crescimento profissional
demanda ir atrás de conhecimentos e formação.
Evidencia-se, portanto, que a maioria dos CPs entende que não tem condições de trabalho
adequadas, que precisa se esforçar para trabalhar com o que tem ou ir atrás de recursos; que
ganha pouco; que é muito exigida pela Secretaria da Educação e que necessita buscar formação
permanentemente. Essa percepção se coaduna com as de alguns diretores quando dizem: “As CPs
tiram leite de pedra, pois faltam materiais pedagógicos em algumas escolas”, “Em alguns casos, essas
profissionais desenvolvem trabalho de mãe e em algumas situações, dentro da escola, tomam atitudes de
policia.” Assim, esse modo de ver a função e de ver-se na função parece se sustentar na visão de
muitos diretores das escolas em que os CPs atuam, quando declaram que a profissão de CP
deveria ser mais valorizada, pois faltam investimentos por parte do município e do estado, que a
diferença entre as redes atrapalha, que faltam formação e qualificação profissional, mas que,
mesmo assim, os CPs desempenham um ótimo trabalho nas escolas:
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51
“Elas dão o melhor de si, buscam sempre estar antenadas com as coisas, com os problemas
do cotidiano de cada aluno e de cada professor, oferecendo o suporte necessário e
trazendo sempre novidades para a escola” (Diretor da cidade de Goiânia, GO).
Essas dificuldades levam a questionar o que manteria os CPs na função. Contudo, parece que
os benefícios da carreira, sobretudo no que concerne ao crescimento pessoal e profissional,
sustentam e promovem a identificação com a função. De modo contraditório, no entanto, tal
adesão também incorpora os demais atributos, como: profissional mal remunerado, com
condições de trabalho inadequadas e com demanda de trabalho que ultrapassa suas reais
possibilidades de ação. É nesse movimento dialético e permanente que as identidades
profissionais se constituem.
Apesar dos dispositivos legais prescreverem claramente o papel do CP na escola e o
assunto ser amplamente discutido em pesquisas acadêmicas e na literatura que trata dessa
temática, nota-se que, na prática, o CP ainda toma para si (voluntária ou involuntariamente)
muitas atribuições que não são de sua exclusiva responsabilidade. É possível que isso ocorra
devido ao fato de ser o CP um profissional cuja atuação privilegie a articulação entre os diferentes
atores da comunidade escolar, com vistas favorecer a uma prática educativa pautada nas
diretrizes estabelecidas no currículo escolar. A falta de compreensão sobre os objetivos e limites
de sua atuação, considerando o eixo da articulação, pode gerar equívocos e desvios de suas reais
atribuições na função coordenadora.
- Condições necessárias para o exercício da função
Indagadas sobre os requisitos necessários para desenvolver a função, os CPs divergem em
relação a duas questões fundamentais: a necessidade de ter exercido a docência, e ter formação
específica para a função. Alguns entendem que é possível exercer a coordenação sem ter sido
professor, desde que a pessoa tenha disponibilidade para estudar e se aperfeiçoar e se relacione
bem com os professores. Um CP declara:
“Acredito que a dedicação e o profissionalismo sejam bem mais importantes. O
compromisso profissional é essencial” (CP da cidade de Goiânia, GO).
Contudo, entendem que também é necessário ter uma formação mais específica
para a função. Informam, ainda, que a experiência vem com a prática e com as formações
constantes do CP, mas destacam qualidades pessoais e profissionais como fundamentais:
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“Depende de haver disponibilidade para estudar e aprender, familiaridade em transmitir e
compartilhar conhecimentos” (CP da cidade de Rio Branco, AC).
Os diretores também destacam as qualidades pessoais e profissionais:
“Ser parceiro do professor, estudar junto com ele, ser compromissado e acreditar no
potencial dos alunos, dos professores e da escola” (Diretor da cidade de Rio Branco, AC).
Contudo, tanto CPs como diretores enfatizam a importância de formação
específica para os coordenadores exercerem suas funções. Entendem que o mais
importante é que o CP esteja em formação permanentemente. As falas de alguns CPs
ilustram esta questão:
“O coordenador tem que estudar até mais que os professores, pois somos referência para
eles. Precisa conhecer a legislação local, entender da prática pedagógica. Diria que precisa
ter experiência como professor, sentir na pele o que o professor passa” (CP da cidade de
Goiânia, GO).
“O Coordenador precisa ser responsável, gostar da função, do que faz e ter formação
específica. Para isso, precisa participar de cursos, conhecer metodologias, entender a
dinâmica institucional, dominar os conhecimentos sobre a educação, desde a legislação, os
sistemas de avaliação, os programas oferecidos pelo MEC, dentre outros” (CP da cidade de
Goiânia, GO).
A maioria dos diretores acha importante a formação específica para o exercício da função
de CP. Alguns entendem que o aperfeiçoamento e a especialização trazem benefícios e dizem
buscar assegurar a possibilidade de participação do CP. Outros entendem que a formação
específica é dispensável, pois acham que a licenciatura basta, desde que o profissional continue
investindo em sua formação.
Vê-se, portanto, que novos significados se evidenciam em relação ao ser CP: um
profissional extremamente comprometido com a função, o que implica muita dedicação, e,
principalmente, comprometido com sua própria formação, entendendo-a como fundamental para
sua prática, visto que ela visa poder atender os professores em suas necessidades. Aparece, então,
a dimensão formativa no trabalho do CP, tanto em relação a sua própria formação quanto à
formação dos professores. Essa dimensão, que entendemos como um dos eixos que estrutura e
sustenta a função do CP, não aparece quando estabelecem relações entre as características de seu
trabalho e as da docência.
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- Relações entre as funções de CP e de professor
De modo geral, todos os CPs entendem que as funções dos professores e do CP têm
muitas semelhanças, destacando que ambas as funções buscam o conhecimento, a aprendizagem
e possuem o mesmo objetivo, que é o aprendizado do aluno. Indicam, também, como semelhança
entre as funções, a constante formação de ambos e a preocupação com a melhoria do ensino e da
aprendizagem. Destacam, também, que:
“Tanto o professor quanto o coordenador devem ter experiência, saber o que é aprendizagem,
ensino, pois ninguém pode assessorar pedagogicamente professores tendo noções apenas teóricas
desses conceitos” (CP da cidade de Natal, RN).
“(...) mas fazendo “parte do mesmo processo” e, portanto, compartilhando “o dia-a-dia, as
atividades desenvolvidas, os conteúdos” (CP da cidade de Natal, RN).
Sobre as diferenças, destacaram que as atribuições do CP são maiores que as dos professores,
pois, além dos alunos, também envolvem questões relativas às famílias e ao trabalho burocrático
da escola. Identificam, também, que uma diferença essencial é relativa ao nível de cobrança e
compromisso, assim como o lugar de onde olham a escola: o CP, do coletivo para o individual, e o
professor “trabalha do individual para o coletivo”; o professor trabalha com aluno e o Coordenador
trabalha com professores:
“O [trabalho do] professor é mais pontual do que o [do] Coordenador” (CP da cidade de
Rio Branco, AC).
Também destacam que:
“O professor executa suas atividades de forma individual, enquanto o trabalho do
coordenador depende do grupo (professores) para obtenção de bons resultados” (CP da
cidade de Rio Branco, AC).
“O professor coloca em prática a ação pedagógica diretamente com o aluno e o
coordenador acompanha o processo ensino-aprendizagem, proporciona formação
continuada, etc…” (CP da cidade de Natal, RN).
“O coordenador atua mais ligado ao professor e à parte pedagógica, já os professores
concentram-se na parte pedagógica e na mediação de conteúdos” (CP da cidade de Natal,
RN).
“O professor atua na sala de aula, enquanto o coordenador se envolve também em outras
atividades da escola” (CP da cidade de Curitiba, PR).
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“...O professor direciona o trabalho ao aluno. O coordenador direciona o trabalho geral, o
pedagógico, o curricular” (CP da cidade de Natal, RN).
Dessa forma, entendem os CPs que as duas funções, Coordenador e Professor, contribuem
para a educação de crianças e jovens porque são mediadoras do processo de ensino e
aprendizagem, são responsáveis pela melhoria da qualidade da aprendizagem e ajudam nas
questões pedagógicas do dia-a-dia da sala de aula.
Além disso, para a maioria dos CPs, as duas funções contribuem sobremaneira para a
Educação do país, pois tentam, na medida do possível, oferecer um ensino de qualidade que
respeite as diferenças e a realidade local.
Indagados sobre a preferência entre atuar como professor, coordenador ou outra função,
alguns dos CPs preferem atuar como professor por gostar de lecionar, pelo contato direto com a
criança ou identificar-se mais com a função. Afirmam também essa preferência por proporcionar o
sentimento de responsabilidade pela criança durante o período letivo e por ser a que mais
contribui para o exercício da coordenação. No entanto, a preferência pela atuação como CP foi
prevalente.
Observa-se, também, que os CPs valorizam a função de professor e a veem como base
para o trabalho de coordenação, embora percebam essas funções como complementares: do
individual para o coletivo, do coletivo para o individual, respectivamente.
É possível sintetizar das informações acima, no que concerne às diferenças e
semelhanças entre as funções do CP e dos professores, que o CP trabalha com a escola como um
todo, em todas as atividades da escola e com diferentes sujeitos: direção, professores, alunos e
pais. Ao apontar diferenças entre a sua função e a exercida pelo professor, destaca o seu papel
articulador, na medida em que considera a importância de mediar as atividades que ocorrem no
âmbito escolar com as necessidades e expectativas dos professores, pais, comunidade, para
favorecer o bom desenvolvimento das ações pedagógico-curriculares. A importância conferida ao
eixo articulador do seu trabalho também é percebida, na medida em que demonstram
compreender as diferenças existentes entre a sua esfera de atuação (mais geral, ampla,
pedagógica, curricular) e aquela em que atua o professor, reconhecendo a importância do seu
próprio papel no direcionamento das ações curriculares na escola.
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Ao analisar a adesão ou não do CP às suas funções, fica claro que esta adesão é
discutível, tendo em vista que, ao relacionarem as funções de docência e coordenação, os CPs
não fazem uma “defesa” do que poderia ser considerado “seu campo de trabalho”. Além disso,
as condições de trabalho e de remuneração e carreira e a falta de definição sobre o que é a
função não contribuem para que haja maior interesse e envolvimento com a função nem
tampouco à construção de uma identidade profissional do CP.
Por essa primeira aproximação em relação à caracterização e ao significado das atividades
do CP, observa-se a adesão dos CPs ao seu papel, enfatizando a importância da formação para seu
exercício, suas diferenças e especificidades em relação ao papel do professor e reconhecendo e
rejeitando as demandas para além da função. Aparece, como predominante, também na
caracterização e nas condições da função do CP, o eixo articulador. Os diretores expressam suas
expectativas sobre o papel dos CPs, valorizando sua formação, mas também realçando a
possibilidade de exercício da função por quem, mesmo sem formação específica, tenha estudado e
se preparado para tal. Ambos consideram que há dificuldades para o exercício da função: além das
condições de trabalho, de remuneração e de formação, apontam a sobrecarga e desvio de função
e pouca valorização do trabalho como obstáculos ao seu bom desempenho.
3.3. O trabalho do CP
Este tópico será organizado em função de alguns aspectos que nos permitem visualizar,
seja do ponto de vista do próprio CP, seja do ponto de vista de direção e professores, as
atribuições do CP, sua profissão (incluindo características pessoais e profissionais, valorização da
profissão e visão do CP como profissional).
3.3.1
Atribuições do CP
Essas atribuições são reveladas com base nas atividades que os CPs identificam como suas,
bem como daquelas que diretores e professores lhes atribuem. Esses aspectos são importantes na
perspectiva teórica assumida (Dubar) como atos de atribuição e de pertença.
Quando indagadas sobre o que significa ser CP, somente uma CP, da Região Centro-Oeste,
empenhou-se em conceituar a função: “Significa ser uma pessoa que contribui para o presente e futuro
das crianças e adolescentes”. No entanto, as outras CPs da mesma região foram unânimes em
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afirmar que a função delas “contribui para uma Educação mais humana, Educação essa mais próxima da
realidade dos alunos”. Notam-se, assim, incertezas e indefinição em relação à função, que se
evidencia no caráter genérico presente em suas conceituações. Contudo, em todas as regiões
pesquisadas, observamos que, à medida que são chamados a relacionar sua função com a
docência, vão revelando significados mais específicos e deixam entrever como compreendem a
ação do CP, como bem explicitado pelos CPs da Região Nordeste: “O professor executa suas
atividades de forma individual, enquanto o trabalho do coordenador depende do grupo (professores) para
obtenção de bons resultados”, “O professor coloca em prática a ação pedagógica diretamente com o aluno e
o coordenador acompanha o processo ensino-aprendizagem, proporciona formação continuada, etc.”, “O
coordenador atua mais ligado ao professor e à parte pedagógica, já os professores concentram-se na parte
pedagógica e na mediação de conteúdos”, “O professor atua na sala de aula, enquanto o coordenador se
envolve também em outras atividades da escola”, “O professor direciona o trabalho ao aluno. O
coordenador direciona o trabalho geral, o pedagógico, o curricular.”
Interessante notar que para essas CPs, ser coordenadora pedagógica parece envolver os
mesmos objetivos da docência e agregar outros, de natureza organizativa e relacional. O CP
trabalha com a escola como um todo, em todas as atividades da escola e com diferentes sujeitos:
direção, professores, alunos e pais. Ao apontar diferenças entre a sua função e a exercida pelo
professor, destaca-se o seu papel articulador, na medida em que considera a importância de
mediar as atividades que ocorrem no âmbito escolar com as necessidades e expectativas dos
professores, pais, comunidade, para favorecer o bom desenvolvimento das ações pedagógicocurriculares. A importância conferida ao eixo articulador do seu trabalho também é percebida na
medida em que demonstram compreender as diferenças existentes entre a sua esfera de atuação
(mais geral, ampla, pedagógica, curricular) e aquela em que atua o professor, reconhecendo a
importância do seu papel no direcionamento das ações curriculares na escola.
- Atribuições por ele mesmo
Os CPs da Região Norte dizem que ser CP significa ser um estudioso, que precisa atualizarse constantemente, ser parceiro e colaborador do professor, orientando-o para que faça um bom
trabalho em sala de aula, acompanhe a aprendizagem do aluno e coordene as questões
pedagógicas. Segundo esses CPs, sua função na escola é: fazer atendimento a pais, realizar
“planejamento por série/grupo de estudo”, “planejamento/grupo de estudo e reunião”, “orientação
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educacional e planejamento pedagógico” e “resolver problemas/fazer planejamento com os professores”.
Ao categorizar as suas principais funções como Coordenador Pedagógico, os CPs dão ênfase à
formação de professores, ao atendimento aos professores, ao atendimento aos alunos e ao
atendimento aos pais. Ao relacionar as menos importantes – aquelas com as quais menos se
identificam –, indicam: a organização burocrática e a participação em atividades da SEE –
Secretaria de Educação Estadual. Dessas atividades, consideram que aquela que mais exige do
coordenador é o planejamento com os professores porque implica a relação dos conteúdos com
as estratégias para a realização do ensino em sala de aula. Citam também como outras atividades
que exigem bastante: grupo de estudo e orientações aos alunos. As ações de formação de
professores não são, de imediato, apontadas como aquelas que mais reclamam os esforços e
atenção dos CPs.
Segundo as CPs da Região Nordeste, sua função na escola é fazer planejamentos com os
professores, acompanhar o trabalho dos professores e o desempenho dos alunos, além das
atividades administrativas. Quanto à frequência das atividades que realizam na escola, todas
informam que auxiliam o professor com os conteúdos, no planejamento, no atendimento aos pais
e aos estudantes e nos problemas de aprendizagem, nas atividades administrativas e nos projetos
de integração família e escola. Segundo as CPs, as atividades que mais exigem são as que se
referem a situações de indisciplina, pois comprometem a qualidade da aula. É interessante
observar que, embora as CPs declarem que sua função é acompanhar o trabalho dos professores e
o desempenho dos alunos, ao listar também atividades administrativas e projetos realizados pela
escola, e que a atividade que mais exige sua intervenção são as disciplinares, parece-nos que sobra
pouco tempo para fazer o acompanhamento aos professores, que afirmam ser sua função. Essa
última atribuição, que é potencialmente formativa, fica esmaecida diante das outras atribuições. É
o eixo articulação que predomina.
Para as CPs da Região Centro-Oeste, suas atribuições são: atendimento aos pais,
atendimento aos alunos, atendimento aos professores, formação de professores, participação em
atividades da SME – Secretaria Municipal de Educação - e SEE, organização burocrática,
organização de eventos e organização e coordenação de reuniões. Observe-se que aparecem
como prioritárias na função as atividades do eixo articulação, o que nos leva a inferir que talvez
essa seja a dimensão que mais prevalece no dia a dia de seu trabalho. Essa interpretação ganha
força quando analisamos as respostas das CPs sobre as atividades que mais exigem do
coordenador: o desenvolvimento dos projetos, a documentação da escola e o atendimento aos
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pais. As CPs incluem, também, entre suas atividades: organização da entrada dos alunos,
gerenciamento de conflitos na escola, participação e elaboração do planejamento dos conselhos
de classe, e organização dos horários de prova.
Para os CPs da Região Sudeste, suas atribuições são: atendimento a pais; formação de
professores; atendimento às ocorrências envolvendo alunos; atendimento a professores;
atendimento a alunos; acompanhamento do horário do intervalo; visita às salas de aula;
acompanhamento do desenvolvimento de cada aluno; demandas da direção. Dessas atribuições, o
atendimento a pais e alunos é uma grande demanda nas escolas. Sobre a formação de
professores, esta ocorre, basicamente, nos horários de jornada especial integral de formação - JEIF
ou horário de trabalho pedagógico coletivo, HTPC de acordo com a rede de ensino. Somente dois
coordenadores afirmam visitar as salas de aulas, acompanhando o trabalho do professor e, com
base nessas visitas, organizam os temas da formação continuada dos professores. Quanto às
principais atividades desenvolvidas pelos CPs, por ordem de prioridade, os quatro coordenadores
respondem que a formação de professores vem em primeiro lugar; em seguida, com alguma
variação, aparece o atendimento aos alunos. As menos prioritárias são participação em atividades
da SE, organização burocrática e organização e coordenação de eventos.
Três coordenadores afirmam que a atividade que exige mais seu trabalho é a formação
dos professores, a qual ocorre nos horários de HTPC e JEIF. Os motivos são: porque é preciso
preparo, conhecimentos prévios, organizar uma pauta, ter um estudo minucioso do conteúdo;
pesquisar atividades que atinjam as expectativas e dificuldades dos professores. O outro
coordenador acredita que a atividade mais exigente seja resolver os conflitos entre professores e
alunos porque envolve gerações diferentes e, segundo ele, nem sempre o professor está
preparado e tem paciência para lidar com a geração mais nova.
Para as CPs da Região Sul, suas atividades mais frequentes são: atendimento a pais,
atendimento aos estudantes, “apagar incêndio”, atendimento aos professores, encaminhamento
aos especialistas. As três primeiras atividades ocorrem frequentemente no cotidiano coordenador.
Para uma das CPs dessa região:
“(...) o pedagogo é um articulador. Ele tem que estar na escola articulando, participando e
fazendo a ligação entre todos os setores e entre todos os componentes da escola, desde
comunidade, SEB e Núcleo. É a articulação mesmo” (CP da cidade de Curitiba, PR).
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No entanto, ainda nessa definição inicial, um dos CPs da mesma região traz um importante
questionamento às exigências hoje feitas ao coordenador:
“O teu papel de pedagogo já não é mais aquele de só cuidar da aprendizagem. Você já se
vê em outros papéis: de assistente social, de mãe, de enfermeira, de tudo. (...) Pedagogo,
hoje, significa ser um pouco de tudo. Por isso, a capacitação é importante” (CP da cidade
de Curitiba, PR).
O significado atribuído ao exercício da profissão, segundo essas falas das CPs, envolve os
eixos articulação e formação. No entanto, o CP se vê imerso em problemáticas que, ao tomar seu
tempo, o privam de atuar no espaço de direito, que seria o de contribuição ao professor, por meio
de ações claramente relacionadas à formação, articulação e transformação. Essa realidade se
presentifica no relato abaixo, embora a mesma CP tenha anteriormente afirmado que o
coordenador tem importante função no processo de articulação entre os setores da escola:
“O pedagogo faz tudo. Ele não é um articulador, mas ele é um “faz tudo”, desde a parte de
inspeção até a médica, para tratar de quedas e machucados” (CP da cidade de Curitiba,
PR).
A multiplicidade de fazeres é o eixo condutor da fala dos CPs:
“Quando você cai na escola – e você cai em um Setor Pedagógico de uma escola grande
como essa – você vê uma realidade muito difícil, com uma comunidade muito difícil, com
muita violência e essas crianças fazem parte dessa sociedade e dessa comunidade tão
violenta. Quando isso acontece, você já começa a se deparar com outras coisas para
resolver (...)” (CP da cidade de Curitiba, PR).
Essa última afirmação da CP mostra que, ao assumir a responsabilidade em atender às
demandas que surgem no ambiente escolar, acaba deixando de realizar sua função privativa, que
seria, para ela, a de articulação entre os setores (integrantes) da escola. A comunidade e os
familiares têm exigido papéis muito diferenciados dos profissionais da escola, o que repercute
diretamente na ação do CP, que se sente compromissado em atender a essa demanda. Como
afirma uma das coordenadoras:
“Eu acredito que a escola é o único espaço que algumas crianças ainda tenham alguém,
aqui na nossa comunidade, que olhe por elas. A nossa contribuição acaba sendo muito
maior do que nós imaginamos. Quando nós vemos o aluno voltando e comentando sobre o
que aconteceu com a sua vida pessoal... Não é só aprendizagem” (CP da cidade de Curitiba,
PR).
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Nesse caso específico, corre-se o risco de a escola não conseguir realizar o primordial:
ensinar.
Para as CPs, a contribuição do coordenador para a Educação do país acontece no contato
direto com o aluno. A escola, para os CPs, serve para formar a cidadania, formar a opinião dos
alunos, sendo que, em muitos casos, os professores estão muito focados na disciplina, e é o CP
que assume o papel de orientador junto ao aluno e, por vezes, junto à família.
Ao falarem de suas atribuições, os coordenadores manifestam uma tensão entre o
desejado (como entendem a função, abrangendo acompanhamento a professores e alunos) e o
vivido (o que concretamente realizam na escola, que é prioritariamente o atendimento a pais).
Fica evidente o eixo articulação no seu trabalho.
- Por professores e direção
Os diretores entendem que as atribuições do CP estão diretamente ligadas ao aluno, ao
professor e à comunidade escolar. Todos consideram a função como de gestão, pois o CP participa
da equipe gestora, interferindo em suas decisões. Os CPs, para os diretores, devem participar de
tudo que acontece na escola. Entendem, ainda, que compete ao CP dirigir a parte pedagógica e
fazer a mediação das relações na escola. Logo, as atribuições do ponto de vista dos diretores
ratificam as declaradas pelos CPs, revelando que há adesão ao que os diretores esperam que elas
façam e assumam como responsabilidade. Cabe observar, no entanto, diferenças quando se
discute a questão da formação de professores.
Os diretores da Região Norte não se referem à função formativa do CP. Esperam apenas
“que o trabalho traga frutos, boa relação com professores e alunos”, “que continue firmando
parceria com a direção”, que ele, diretor, possa “acreditar e confiar no trabalho do CP”, que este
desempenhe com qualidade o seu papel.
Na Região Nordeste, é recorrente a fala dos diretores quanto ao volume de atividades que
ficam sob a responsabilidade do CP na escola, o que é questionado por um dos diretores, ao
mesmo tempo em que sugere que esse fator interfere e até inviabiliza o processo formativo.
“O coordenador tem que fazer N atividades. Como é que ele faz uma formação se ele tem
que sentar com o professor e ao mesmo tempo tem que estar atendendo o aluno, o
professor, ao chamado de um pai que vem aqui, e assim vai...? Então fica difícil estar
fazendo esse trabalho” (Diretor da cidade de Natal, RN).
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Analisando considerações como esta, percebe-se que os diretores aceitam que as
atividades exercidas pelo CP devem atender às necessidades diversas que surgem na escola e que
são priorizadas pela equipe escolar, em detrimento das atribuições que, de fato, são de sua
responsabilidade, como é o caso da atuação formativa. Fica a impressão de que há uma inversão
de prioridades nas funções exercidas por esse profissional, pois seria mais adequado lamentar que
não é possível atender a tantas outras demandas existentes na escola, quando o CP precisa cuidar
da formação dos professores.
Ao falar sobre as atribuições do CP, os diretores da Região Centro-Oeste não colocam de
modo explícito a formação de professores, fazendo menção, apenas, a atividades que se
relacionariam a eles, diretores. Prevalecem funções de articulação.
As atribuições do CP, de acordo com os diretores da Região Sudeste, se dividem em:
formação de professores (envolve fornecer embasamento teórico; organizar a HTPC; ser
multiplicador no programa Ler e Escrever); assessoria aos professores (no cotidiano da escola; nas
questões avaliativas; no atendimento às demandas dos professores, na multiplicação de
experiências de sucesso da escola e do professor; na assistência às aulas); acompanhamento da
proposta pedagógicca (organização do PPP; proposição e viabilização de projetos); atendimento
aos pais.
Ao mencionar as atividades do CP, os diretores da Região Sul centralizaram suas respostas
mais no trabalho com os estudantes. Apenas dois afirmaram que esses profissionais trabalham
com os docentes. Desse modo, percebe-se que o trabalho dos CPs com professores ainda ocorre
de forma tímida e compreende-se, dessa forma, que a mudança de cultura, no que se refere ao
coordenador trabalhar com a formação continuada dos professores (em serviço), ainda é uma
prática pouco explorada. Esses diretores consideram muito importante a atuação dos CPs com os
pais, dado que este deve ser um trabalho de conquista. Uma diretora diz que o CP é a principal
pessoa hoje na escola, pela sua relação direta com os pais. Há questões específicas do dia a dia da
escola que envolvem a participação do CP, segundo os diretores, e que são por eles consideradas
mais significativas: o bom desenvolvimento do trabalho do diretor depende do cumprimento das
funções do CP e a parceria na gestão da escola.
Ao mencionar as atribuições do CP, os diretores fazem menção, principalmente, a
atividades que dão suporte a ele, diretor. Prevalecem as funções de articulação, convergindo com
as afirmações dos próprios CPs sobre suas atribuições.
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No que concerne aos professores, eles consideram as atribuições do CP como constituídas
de múltiplas tarefas, o que pode ser exemplificado pelas falas dos professores da Região CentroOeste: “Tudo: cuida do corpo docente, dá apoio aos professores, alunos e famílias”, cabendo-lhe, ainda
“[...] orientar as atividades dos projetos no dia a dia, [...] o desenvolvimento de cada criança, [...]
organização dos planejamentos e do material que o professor vai estudar”.
Alguns professores consideram a atribuição do CP ligada à fiscalização, visto que:
“...cuida do professor, vê se o professor está cumprindo o planejamento, [cuida] dos
alunos com problemas, e da disciplina, tanto dos professores quanto dos alunos”
(Professor da cidade de Goiânia, GO).
Outros consideram o fazer do CP ligado ao apoio das questões de sala de aula:
“...nos dá auxílio no conteúdo, acompanhamento de determinados alunos, elaboração de
provas e de trabalho” (Professor da cidade de Goiânia, GO).
Outros, ainda, consideram que as atribuições do CP estão ligadas às questões de ordem
burocrática, tais como:
“...fazer ata, organizar o horário escolar, toda a parte burocrática da escola” (Professor da
cidade de Goiânia, GO).
A maioria dos professores das diferentes regiões considera que os CPs exercem função de
gestão porque suas atividades têm afinidade com as da direção. Enumeram como principais
atribuições do CP: atendimento aos pais, ao professor, aos alunos, mediação de conflitos,
orientação a alunos com dificuldades de aprendizagem, encaminhamento ao médico, trabalho
com questões pedagógicas e planejamento. Há professores que identificam o trabalho do CP com
as atividades burocráticas da escola.
Quanto ao que os professores esperam do CP, segundo os diretores, estes acreditam que
desejam que os mesmos sejam parceiros deles, que possam sanar suas dúvidas e ajudar nas
dificuldades de ensino e aprendizagem. Por outro lado, alguns professores, ainda segundo os
diretores, apontam sentimento de resistência por sentirem-se cobrados, além da presença de uma
visão negativa por parte dos professores sobre o trabalho do Coordenador.
Os diretores, falando sobre expectativas dos professores em relação ao CP, enfatizam
aspectos profissionais, ao lado dos pessoais: um trabalho de parceria, mas concretamente
respaldado pela assistência e ajuda ao professor quanto a questões pedagógicas da sala de aula,
da aprendizagem dos alunos; segundo alguns diretores, os professores esperam que os CPs
estejam sempre disponíveis, de acordo com suas necessidades, para lhes dar suporte.
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Quanto ao que os pais e alunos esperam do CP, segundo os diretores, há divergências: em
função da faixa etária da clientela atendida e em relação a questões específicas da escola. Na
compreensão dos professores, as expectativas de pais e alunos quanto ao trabalho do CP se
apresenta sob duas óticas. A primeira é o reconhecimento de que os pais não conhecem ou
reconhecem o trabalho desse profissional da escola. A segunda se expressa no entendimento de
pais e alunos de que o CP é um mediador entre eles e o professor. Por outro lado, muitos pais
esperam que o CP “dê um jeito nos seus filhos e nos alunos bagunceiros”. Enfim, que os CPs “sejam
responsáveis pela educação de seus filhos”.
Ao falar sobre as atividades do CP e suas expectativas quanto à sua função, professores e
diretores enfatizam a parceria em relação ao pedagógico, valorizando o auxílio dado aos pais, ao
professor, aos alunos, à mediação de conflitos que realiza, ao atendimento às dificuldades de
aprendizagem do aluno. Prevalecem as atividades no eixo da articulação sobre as do eixo
formação.
Cabe considerar que visto a similaridade das formas de conceber as atividades do CP por
diretores e professores, é possível dizer que essas atribuições exercem grande força no
movimento de sua apropriação como pertenças pelos CPs, o que justificaria a adesão destes
profissionais a todas essas atribuições, ainda que dar conta delas no dia a dia pareça improvável.
Também pode estar aqui a justificativa para a presença mais frequente da dimensão articulação
nas atividades do CP: parece que são essas atividades que professores, diretores e pais esperam
que o CP desenvolva. As questões de relacionamento interpessoal estão implícitas nas atribuições
relativas ao eixo articulação.
Segundo Dubar (1997), é no exercício das atividades que a identidade profissional se
constitui e o fato da dimensão articulação predominar nas atividades realizadas pelo CP indica que
esse aspecto tem grande peso no modo como ele se define e é definido pelos outros de suas
relações. Assim, à medida que o CP assume todas essas atribuições, de diversas naturezas e
advindas dos mais variados atores escolares, reforça sua identidade de solucionador de problemas
e recebe as demandas imputadas à sua ação, movimento este que sustenta e promove, portanto,
a constituição de sua identidade profissional.
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- Dia típico
Ao considerar aquilo que as CPs descrevem como um dia típico de seu trabalho, torna-se
possível analisar em que medida as atribuições do CP se concretizam no dia a dia, isso é, em que
medida aquelas ações, descritas como suas, como prioritárias, realmente acontecem.
Em relação ao dia típico de atuação fica evidente que o CP atua em várias frentes no
cotidiano da escola e sua atuação se diferencia conforme o segmento de ensino que atende.
Para exemplificar podemos citar as escolas do Ensino Fundamental I, da Região Norte, em
que os Coordenadores Pedagógicos organizam os alunos no pátio e os entregam aos professores,
atendem aos pais, verificam a frequência dos alunos, prestam assistência aos professores e alunos,
quando precisam, atualizam as “pendências”, realizam pesquisas e preparam material para
professores. Em uma das escolas do Ensino Fundamental II, o CP coordena a entrada dos alunos;
em ambas, os CPs controlam frequência do professor, atendem alunos e pais e realizam
planejamento. Em comum nos dois níveis do Ensino Fundamental, o dia típico do CP inclui o
atendimento ao professor, ao aluno e aos pais, o que corresponde, em parte, ao que os próprios
CPs informaram como sua atividade cotidiana: atendimento aos pais, o planejamento, orientação
educacional e solução de problemas, mas parece deixar de fora a realização de grupos de estudo e
reuniões, também relacionadas em questão anterior. Observa-se que há uma presença
significativa de atividades burocráticas em detrimento das atividades pedagógicas.
Outro exemplo é identificado na Região Sul, em que, no que se refere a um dia típico de
atuação, em escola que oferece Educação Infantil e Fundamental I, o CP atua em várias frentes no
cotidiano da escola: auxilia nas dúvidas do professor, liga para casa dos alunos que faltaram, faz a
mediação de conflitos entre alunos e professores e demais profissionais da escola, resolve casos
que envolvam ferimentos e furtos dentro da escola. Um dia movimentado, como pode ser
acompanhado no relato a seguir:
“É atendimento aos pais; é atendimento aos professores; atendimento disciplinar, apesar
de que a direção atende ao problema disciplinar no momento, na pré-intervenção
imediata, e nós convocamos os pais, encaminhamos, verificamos o histórico, fazemos a
orientação... Existe muita questão burocrática e muito documento que nós temos que
preencher e mandar” (Professor da cidade de Curitiba, PR).
O excesso de demandas ao CP é constante na escola, impedindo-o de dimensionar melhor
sua função, de modo a atuar mais efetivamente na dimensão formativa.
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3.3.2
Profissão do CP
Serão, nesse item, discutidas características pessoais e profissionais para ser CP, a gestão
do PPP na escola, as relações interpessoais e grupais na escola, a valorização/satisfação
profissional e a visão do CP como profissional, para caracterizar a sua profissão.
3.3.2.1 Características pessoais e profissionais para ser CP
É possível identificar as características pessoais e profissionais do CP com base em sua
percepção daquilo que dele esperam professores, pais e alunos e daquilo que direção,
professores, pais e alunos dizem dele.
Considerando o que julgam ser fundamental para um profissional ocupar a função de
Coordenador, os CPs da Região Norte apontam dimensões pessoais e formativas, como: desejo de
enfrentar o desafio, mas com atitude de humildade, por considerar que não se é totalmente
preparado para exercer essa função; capacidade de estabelecer relações interpessoais, de ouvir,
de compreender e dialogar; ter formação em Pedagogia, conhecer o processo de funcionamento
da escola como um todo e a legislação de ensino; domínio da literatura pedagógica, bem como das
ferramentas de gestão.
Na Região Nordeste, as competências adquiridas com uma formação direcionada para a
área são enfatizadas:
“Você tem que ter uma didática. Toda uma estrutura. O professor trabalha com o aluno,
ele foi formado para aquilo e nós, pedagogos, somos formados para trabalhar os gerais”
(Professor da cidade de Natal, RN).
Outra característica considerada é a da capacidade de relacionar teoria e experiência:
“...a gente só aprende ser coordenador, sendo. E ainda é preciso sempre estar se
atualizando” (Professor da cidade de Natal, RN).
De acordo com os CPs da Região Sudeste, é fundamental para o profissional ocupar o
cargo/função de CP: compromisso ético com a humanização, com um mundo mais justo;
compromisso com a formação de professores que deve se refletir no trabalho que desenvolvem
com os alunos; gostar do que faz; ter didática; ter passado por uma sala de aula, para conhecer a
realidade; conhecer a legislação e a literatura pedagógica sobre coordenação e gestão escolar: é
necessário ler, estudar e adaptar à realidade da escola; estudar para saber o que está acontecendo
de novo, o que se está pensando em relação à educação; conhecer estratégias de condução de
grupo; possuir certo grau de liderança; manter bom relacionamento com os professores; acreditar
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no aluno, em suas competências e capacidades; acreditar no trabalho em grupo; saber avaliar e
saber dar devolutiva, sem prejudicar e magoar; planejar e avaliar o trabalho, tarefa complicada e
muito difícil.
Vê-se, portanto, que ao se referirem ao que é necessário ao profissional para que exerça a
coordenação pedagógica, aparecem características super dimensionadas, semelhantes às
múltiplas atribuições que declaram como suas, conforme apontamos no item anterior. Ficamos
nos perguntando como é possível um profissional ter todos esses aspectos desenvolvidos e que
formação inicial ou continuada daria conta de desenvolver todos eles. Fato é que esse modo de
pensar sobre o que se deve ter para exercer uma atividade profissional, o qual resulta, muito
provavelmente, das múltiplas e por vezes desviantes funções que o CP assume, não favorece a
construção de uma identidade profissional que tenha as funções específicas da coordenação
pedagógica como principais adesões.
3.3.2.2 Gestão do PPP – projeto político-pedagógico na escola
Um dos aspectos a ser considerado, em relação às características pessoais e
profissionais do CP, diz respeito à elaboração e gestão do PPP da escola: essas ações implicam
envolvimento pessoal e profissional do CP e determinam, em grande medida, seu compromisso
com os eixos articulação, formação e transformação.
Na Região Norte, a presença dos professores na elaboração, no desenvolvimento e na
avaliação do PPP foi considerada pelos coordenadores das escolas de Ensino Fundamental I como
ativa. No entanto, para os coordenadores da escola do Ensino Fundamental II, a participação dos
professores foi considerada pequena.
Na Região Nordeste, em relação à participação na elaboração, desenvolvimento e
avaliação do PPP, há afirmações sobre a periodicidade do acompanhamento, tais como:
“Durante o ano há quatro reuniões de planejamento pedagógico em que a escola toda
participa: a equipe de direção, a equipe administrativa da escola, os professores, e até a
gente convida o conselho da escola. Nesses momentos coletivos, é acatado as questões
mais ampla da escola. Então há participação de todos nisso” (CP da cidade Natal, RN, rede
municipal).
“A cada dois ou três anos a gente dá uma revisada no PPP da escola e uma atualização. E aí
temos o conselho da escola. Ah... os professores participam das revisões e que é também
construção deles” (CP da cidade Natal, RN, da rede estadual).
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Na Região Centro-Oeste, as CPs afirmam participar da construção do PPP e que sua
gestão é feita de forma democrática e participativa. Uma das coordenadoras sintetiza esse
formato:
“O PPP é democrático e participativo. Os professores elaboram uma parte e nós, CP,
concluímos. Tentando colocar tudo o que a equipe julga de importante para a escola” (CP
da cidade de Goiânia, GO).
As CPs acentuam a dimensão articulação em sua função e reconhecem a dimensão
formação, embora não a apontem como prioritária, ao falarem das reuniões quinzenais de
planejamento, acompanhamento dos planos semestrais de ensino e acompanhamento de
projetos com apoio de material de pesquisa.
Na Região Sudeste, os coordenadores da rede municipal declaram que suas
respectivas escolas possuem projeto pedagógico e que ele é elaborado coletivamente. Entretanto,
não foi possível considerar se, de fato, há um projeto pedagógico, na escola, elaborado,
desenvolvido e avaliado pelos professores e pelos demais segmentos. O PEA – Projeto Estratégico
de Ação aparece em diversas declarações dos coordenadores, ocupando um lugar de destaque,
mas como afirmou um dos CPs, o PEA é apenas uma parte do PP – Planejamento Pedagógico. Um
dos CPs relata que o projeto “já está pronto” (vem pronto das instâncias superiores) e a
coordenação, juntamente com os professores o “alimentam”; afirma também que o PEA é parte
integrante do PP. A participação dos professores na elaboração do PPP é entendida pelos
coordenadores das duas redes de ensino como uma garantia para que não haja futuras
reclamações:
“Dos professores, a participação já é bem maior, porque nós buscamos fazer tudo no
coletivo, para que não tenha nada para dizer: “Eu não participei, eu não sabia.” Então, com
relação a isso, há sim, uma participação bem grande dos professores” (CP da cidade de São
Paulo, SP).
Na Região Sul, em relação à elaboração do Projeto político-pedagógico da escola, dizem as
CPs que está prevista participação dos professores. Estes possuem liberdade para opinar, porém,
na hora de formalizar os documentos, sua participação é mínima. Somente em uma escola da rede
estadual, a participação é mais efetiva.
“Eles participam. Na verdade, eles fazem o Projeto político-pedagógico. Todo ano. Eles são
bem engajados. Isso acontece, geralmente, no início do ano e há uma continuidade na
metade do ano” (CP da cidade de Curitiba, PR).
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Porém, no momento da escolha do livro didático a ser trabalhado, existe a padronização
imposta pela SEE, que envia determinado material. Por vezes, os professores até são convidados a
participar dos lançamentos dos livros, para que possam conhecer os autores e se ambientar, da
melhor forma possível, com o livro. Esse fato revela uma contradição: se por um lado os
professores participam da construção do projeto pedagógico que deverão levar a cabo,
movimento muito positivo, de outro não podem escolher o material que utilizarão para levar a
cabo as metas estabelecidas no projeto.
Para uma CP da rede municipal, falta embasamento teórico para os professores
participarem do PPP, o que acaba por desacreditar a participação. A escolha do material didático
fica a critério do professor da disciplina, mas depende da disponibilidade da Secretaria de
Educação em enviar determinado material. Em último caso, se trabalha com aquilo que se tem no
momento.
Em alguns casos, a equipe da escola nega a aquisição de certo livro por haver um consenso
sobre a sua não utilidade para a escola.
“Eu até acho que, às vezes, o livro não é apropriado e nós não autorizamos, pois... Nós
também temos que ter muita coerência, pois cada um quer um e quem vai ver essa
questão do grupo, é o pedagogo. Nós acabamos negando alguns livros por conta do grupo”
(CP da cidade de Curitiba, PR).
Nas escolas estaduais, também se estabelece um ambiente de discussões sobre a
aquisição de determinado material didático; são escolhas democráticas.
“Nós fazemos a votação e vamos discutindo: Por que esse livro é melhor? Por que não é? É
uma escolha democrática” (CP da cidade de Curitiba, PR).
Em relação a esse aspecto, percebe-se que o eixo articulação é valorizado e
implementado, nas escolas estaduais, mesmo que haja algumas limitações, o que leva um CP a
sentir o processo como democrático. Esse procedimento tem, a nosso ver, aspectos do eixo da
formação e da transformação, contribuindo para a identificação do CP com seu papel de gestor de
relações e articulador do PPP.
Confrontando as atividades que os CPs relatam para construção e acompanhamento do
PPP nas várias regiões, percebe-se que, com exceção das regiões Sudeste e Sul, o potencial
formativo e transformador desse procedimento (participação dos professores no PPP) não é
aproveitado como poderia e, portanto, não contribui para a identificação do CP com seu papel de
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gestor de relações e articulador do PPP. Os CPs consideram ser essa sua responsabilidade,
embora, pelo conjunto de tarefas que assumem, nem sempre consigam responder a ela.
3.3.2.3 Relações interpessoais e grupais na escola
Para que se compreendam os processos ligados ao eixo articulação, é fundamental que se
olhe como se dão as relações interpessoais e grupais na escola. Os CPs das regiões investigadas
revelam diferentes nuances para as relações que mantêm com professores, diretores e pais.
Descrevendo a relação com o diretor/equipe diretiva, os CPs da região Norte sentem a
relação como muito boa e pensam que o diretor espera que eles contribuam para a melhor
formação do aluno, colabore com a escola e seja responsável, que tenha autonomia para intervir
em certas situações, enfim, um bom trabalho na função. Todos acham que correspondem e que
deveriam corresponder a essas expectativas, visto que sua percepção é coerente com a
expectativa manifestada pelos Diretores, pois esperam que o CP seja atuante e que tenha maior
empenho no desenvolvimento do seu trabalho. Quando solicitados a apontar situação na relação
com o Diretor que caracterizasse como difícil, somente dois Coordenadores o quiseram fazer e um
deles fez referência às características pessoais:
“Ele é calmo e eu sou muito impulsiva” (Diretora da cidade de Rio Branco, AC).
O outro, à sua ação na escola:
“Compreende funcionários e alunos, porém precisa estar mais presente na sala dos
professores” (Diretora da cidade de Rio Branco, AC).
Ao classificar a relação do CP com os professores, no que se refere a maiores dificuldades,
os diretores informam que estas acontecem quando o professor não se dispõe a aprender, na falta
de parceria e no cumprimento das rotinas pedagógicas. Nesse sentido, acreditam que os
professores esperam dos CPs uma boa assistência na parte pedagógica e ajuda no trabalho de sala
de aula. Para a maioria dos diretores os CPs correspondem a essa expectativa, o que reforça o
papel articulador da função.
Na percepção da maior parte dos diretores, as expectativas quanto à atuação do CP em
suas escolas podem ser apresentadas da seguinte forma: expectativas dos pais – a melhora do
ensino na escola e de serem bem atendidos na escola; expectativas da comunidade – acreditam
que a comunidade tem uma boa expectativa em relação ao trabalho do CP, mas não apresentam
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nenhuma definição do que consideram “boa expectativa”. Acreditam que seus CPs correspondem
e deveriam corresponder a essas expectativas.
Os CPs consideram que mantêm uma boa relação com a rede de ensino13, pois conversam,
trocam experiências, recebem orientação e visitas periódicas. Os Diretores compartilham dessa
visão e enfatizam as formações como espaço para o estreitamento dessa relação.
Na totalidade, os CPs reconhecem a importância da participação dos pais e da comunidade
nas atividades da escola e, ao mesmo tempo, ressaltam a dificuldade em conseguir a presença dos
pais. A participação deles valoriza a escola do filho, ajuda na aprendizagem do aluno e contribui
para a tomada de decisões da escola. Ao tratar da comunidade, os Coordenadores já não são tão
específicos e a importância de sua participação fica restrita ao âmbito do cuidado e zelo do
espaço, à redução dos problemas que aparecem na escola e apresentação de palestras e às
orientações de temas do interesse da escola.
Os espaços de participação efetiva dos pais e da comunidade existentes na escola,
apontados pelos CPs, são as reuniões, as festas comemorativas e os cursos oferecidos por órgãos
que usam o espaço físico da escola. Nessas ocasiões, em especial nas reuniões, os pais dão
sugestões, fazem críticas e elogios. O planejamento, orientação e condução dessa participação, na
fala dos entrevistados, são de competência do Diretor, com a participação da Coordenação
Pedagógica.
Os relatos dos CPs oferecem uma descrição muito favorável aos relacionamentos
interpessoais, sem grandes desafios.
Na Região Nordeste, as CPs referem-se aos relacionamentos coordenador-professor com
várias tonalidades. Uma CP diz que há uma relação maravilhosa e que os professores têm
cumprido suas expectativas em relação ao trabalho desenvolvido. No entanto, a CP se cobra no
sentido de melhorar ainda mais seu trabalho. Também considera excelente sua relação com a
equipe diretiva da escola. Outra CP reconhece que, muitas vezes, tem dificuldades no
relacionamento com os professores e não corresponde exatamente ao que os professores
esperam dela. Afirma, ainda, que com a equipe diretiva e com a rede de ensino a relação ocorre
sem problemas. Outra, ainda, considera a relação coordenador-professores razoável, pois sua
função exige cobranças dos professores, principalmente nos quesitos pontualidade, assiduidade,
13
Em Rio Branco, capital, e mesmo nos municípios do interior deste Estado, não existem Delegacias de Ensino. A
denominação é Núcleo de Representação da SEE. Quanto às equipes ou assistentes técnicos, na rede de ensino local, suas
funções se assemelham em muito às do supervisor e, portanto, foram considerados pelos Diretores na categoria de
equivalentes.
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organização do diário e alguns professores não gostam de ser cobrados. Já com a equipe diretiva e
rede de ensino considera que tem uma relação tranquila e boa. Acredita corresponder às
expectativas dos mesmos.
Na Região Centro-Oeste, segundo os diretores, todas as CPs mantêm ótima relação com a
direção e com a secretaria, visto que não questionam o que é determinado pela Secretaria,
cumprindo sempre o que lhes é solicitado, ou seja, as CPs fazem o que lhes é imposto e essa
atitude possibilita um clima organizacional harmônico, pois as diretoras declaram não haver
nenhum conflito. É interessante registrar a condição de passividade em que os diretores colocam
as CPs, valorizando sua capacidade de cumprir o que determinam os órgãos externos à escola, fato
que nos leva a questionar como um profissional com atribuições definidas pela legislação e grande
expectativa em relação à sua atuação aceita uma dinâmica de relações em que se espera que seja
cumpridor de determinações.
Os professores, ao expor as expectativas que têm em relação ao trabalho do CP, de modo
geral, dizem esperar apoio nas questões de âmbito pedagógico e administrativo. A fala de uma
professora quando revela o que espera do CP é elucidativa:
“Seja um apoio, uma pessoa em que a gente pode confiar. [...] Motiva, impulsiona,
energizando o grupo, passando o lado positivo das ações” (Professor da cidade de Goiânia,
GO).
As professoras consideram que a relação coordenador-pais é positiva, na medida em que
estes esperam que o coordenador seja como “um porto seguro, pois qualquer coisa que acontece,
eles o buscam”.
Na Região Sudeste, os CPs classificam a relação que possuem com os professores como
uma relação pautada no respeito e cumplicidade. A maior dificuldade relatada, tanto por um CP da
rede estadual como um da rede municipal é que é um trabalho moroso, que dá a impressão de
que nada foi feito:
“A maior dificuldade que eu tenho é a práxis. É a ação-reflexão. Quando eu acho que a
coisa está avançando, ocorre o retrocesso. [...] Então essa é a maior dificuldade. Eu até
entendo porque isso tem a ver com mexer com subjetividade” (CP da cidade de São Paulo,
SP).
De um modo geral, os CPs acreditam que correspondem às expectativas dos professores,
mas isto não se dá de forma tranquila, pois nem sempre essas expectativas são as melhores para a
escola e para os alunos.
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“É uma relação de amor e ódio. Às vezes a equipe gestora não corresponde às expectativas
do professor, porque ele espera, imagina, deseja um determinado tipo de ação da nossa
parte e não ocorre. Então aí há certo mal-estar. Mas isso passa. E, no final, a gente acaba
se acertando” (CP da cidade de São Paulo, SP).
Os CPs declaram que sua relação com o diretor é boa, sem grandes problemas. Embora a
rotina exigida na escola seja exaustiva.
Na Região Sul, as CPs evidenciam que não há um só tipo de relação entre elas e os
professores: “tanto pode ocorrer que o grupo seja mais questionador, cooperador, resistente ou pouco
amigável”. Na rede estadual, os processos ligados ao eixo articulação são facilitados, dado que os
professores são vistos como cúmplices e trabalham de forma cooperativa, o que não ocorre
sempre na rede municipal, na medida em que as CPs consideram que os professores não se
empenham em cumprir as atividades cotidianas e entregar os relatórios nas datas marcadas. Um
aspecto que se destaca nas relações interpessoais relatadas pelas CPs de ambas as redes é que,
muitas vezes, os professores as procuram como um ombro amigo para desabafar, e o
reconhecimento, por parte das CPs da rede estadual, de que não há como atender ao que os
professores, em algum momento, desejam. Segundo as CPs, há proximidade e confiança entre os
integrantes da equipe diretiva da escola com ajuda mútua e troca de ideias. No entanto, essa
informação conflita com a oferecida por uma diretora, que considera que a relação entre a própria
equipe pedagógica é conflituosa, embora a própria diretora minimize o fato:
“São questões de personalidade, mas eu acho que dá para superar e eu acho que são
coisas que acontecem” (Diretor da cidade de Curitiba, PR).
Uma CP da rede estadual explicita que toda relação deve estar fundamentada pela
honestidade, nada deve ser feito por fazer. Sua fala identifica a posição de que, por mais que haja
embates e discordâncias em relação a algum posicionamento, o que está em jogo são as
melhorias. Essa última posição revela, além de aspectos ligados ao eixo articulação, que aparece
nas falas das demais CPs, outros relativos ao eixo transformação.
Contudo, a análise das relações interpessoais tal como reveladas pelos CPs e diretores de
todas as regiões nos causou certa estranheza: aquelas aparecem demasiadamente harmônicas,
fato não corroborado na literatura sobre o tema. Tal questão pode estar relacionada ao peso de
identificações com concepções e posturas relativas ao eixo da articulação que o CP assume, e às
relações de poder que estão presentes na escola.
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Estas relações de poder não aparecem claramente explicitadas por nenhum dos sujeitos
envolvidos nesta pesquisa. No entanto, estão subjacentes à própria organização do sistema
escolar e de educação, pela hierarquia de funções estabelecidas, pela forma de
contratação/seleção dos CPs, pelo modo de organização das atividades e funções do CP e pela
própria “tradição” da organização escolar e da função do CP. Assim, essas relações de poder se
revelam no atendimento às demandas de direção, de setores das secretarias de educação, de
professores e pais, em detrimento do que se espera do CP, em relação aos eixos articulação,
formação e transformação.
3.3.2.4 Valorização/ satisfação profissional
Analisar a valorização da profissão e a satisfação dos CPs com a mesma oferece questões
relevantes quanto ao significado do trabalho que estes profissionais desenvolvem, bem como
quanto à sua identificação com a profissão.
Na Região Norte, analisando a profissão do CP no seu município e no país, os CPs
salientam que observam que esta vem sendo mais valorizada, na medida em que são oferecidos
cursos e formações aos CPs; tem sido ampliada a parceria e ajuda dos CPs na organização do
ensino e da aprendizagem.
Referindo-se à valorização da profissão de CP, na escola, duas CPs consideram que são
mais valorizadas pelos professores e alunos, seguidos por outros coordenadores e diretores.
Outros dois se consideram valorizados por outros coordenadores e professores, seguidos de
diretores, alunos e assistentes em órgãos da SE – Secretaria de Educação. Todos se sentem menos
valorizados pela sociedade, seguido de assistentes em órgãos da SE, sendo que alunos e famílias
também aparecem como os que menos valorizam o CP.
Os diretores entendem que são os que mais valorizam o trabalho do CP, seguido dos
professores e outros coordenadores. A sociedade, no entanto, é a última a valorizar esse
profissional, segundo os diretores, sendo que os CPs também são pouco valorizados pelos
assistentes de órgãos da SE e pelas famílias, concordando os diretores, neste aspecto, com a
opinião dos CPs.
Os professores apontam por quem o CP é mais valorizado: em primeiro lugar diretor e
professores, outros coordenadores e, por último, as famílias, os alunos, os assistentes da SEE e a
sociedade.
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O nível de satisfação na coordenação pedagógica é categorizado como mais ou menos
satisfeito por um participante, justificado pelas dificuldades da função, “atropelos” e exigências;
como sempre satisfeito por todos os demais, apontando como motivos: a ajuda e colaboração
prestada ao professor e o acompanhamento da aprendizagem dos alunos, a satisfação pessoal,
mesmo diante das condições de trabalho oferecidas, bem como a autonomia de trabalho e clima
de harmonia na escola.
O nível de satisfação do coordenador em relação à sua função é visto pela metade dos
diretores como bom, pelo esforço e boa vontade em aprender e pela visibilidade do trabalho
planejado. Os outros o veem como razoável, pela responsabilidade e cobrança que são feitas,
além do excesso de trabalho e acúmulo de funções.
Na percepção de seis professores, o CP de sua escola está satisfeito em sua função, pois
demonstra que gosta e está realizando um bom trabalho, que “contribui para o alcance dos resultados
obtidos”; “conversa, discute e concorda com as ações”, “trabalha com alegria” e “está familiarizado com a
escola”.
Essa valorização – ou pouca valorização – poderia se refletir no grau de satisfação na
função de CP, o que, no entanto, parece não acontecer.
Na Região Nordeste, a valorização pela função é vista pelas CPs principalmente pela
contribuição que podem dar à escola, bem retratado na fala de uma delas:
“[...] poder contribuir, porque mesmo não estando na sala de aula estou dando a minha
contribuição para que a escola tenha uma qualidade no ensino e, consequentemente, na
aprendizagem, quer dizer, eu me sinto responsável pelos resultados nas aprendizagens dos
alunos, de forma indireta” (CP da cidade de Natal, RN).
Essa mesma pessoa, ao relatar o que tem de pior na função coordenadora, afirma que:
“O ponto fraco é que ele fica vulnerável ao se envolver em muitas funções, sabe, e ações,
desvinculando do seu papel principal, do foco do seu trabalho” (CP da cidade de Natal,
RN).
Sobre isso, outra CP expressa:
“O pior é o não reconhecimento sobre o papel do CP, pois, se houvesse, teria uma reflexão
sobre a função que ele exerce. As pessoas iam entender que precisa ser melhor
administrada essa parte, para que o papel seja feito dignamente” (CP da cidade de Natal,
RN).
No que se refere ao quesito valorização, parece haver uma alteração de percepção, a
depender da rede à qual os CPs estão vinculados. O único ponto de convergência é a
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desvalorização da sociedade em relação aos trabalhos do CP. Os CPs da rede municipal sentem-se
mais desvalorizados pelos assistentes dos órgãos da SME e por outros coordenadores e sentem-se
valorizados pelas famílias e pelos alunos. Em relação à valorização pelos diretores, uma CP sentese muito desvalorizada e a outra muito valorizada. O mesmo ocorre em relação aos professores:
para uma CP, há valorização por parte deles e para outra, não há. Na rede estadual, as relações
invertem, na medida em que uma se sente desvalorizada por alunos e famílias e também pelos
professores. No entanto, ambas acreditam que os assistentes em órgãos da SEE, o diretor e,
sobretudo, outros coordenadores, valorizam o seu trabalho. Possivelmente, o fato das CPs da rede
estadual sentirem-se valorizadas pelos assistentes da SEE e pelo diretor parece indicar que estão
confortáveis na função, pois atendem às imposições e demandas dessas instâncias, o que reporta
a dimensões do eixo articulação nas atividades do CP, visto que, no geral, os atores que mais
valorizam o trabalho são aqueles que demandam ações relacionadas a essas dimensões. . Para os
diretores, o trabalho do CP é mais valorizado por ele, diretor, e pelos professores, enquanto que a
maior desvalorização é dos assistentes da SME e SEE. Segundo a opinião de alguns professores,
todos valorizam muito o trabalho do CP. Para outros, quem mais desvaloriza o trabalho do CP são
os assistentes em órgãos da SEE e as famílias. Apenas um professor diz não perceber
reconhecimento por parte dos alunos e também apenas um professor afirma a desvalorização do
trabalho do CP pelos professores.
Como se pode notar, há uma grande discrepância entre as opiniões dos professores, no
que se refere à valorização do trabalho do CP por outros profissionais e pela comunidade escolar.
No entanto, são os professores que declaram que mais valorizam o trabalho do CP, além dos
diretores. Este fato reforça a adesão à atribuição de “parceiro do professor”, declarada pelos
coordenadores, atribuída pelos diretores e pelos próprios professores. Também põe em evidência
a função articuladora do coordenador, sobretudo do ponto de vista dos professores.
No que concerne à satisfação na função, os CPs demonstram estar satisfeitos, sendo que
apenas um alega insatisfação.
Sobre o reconhecimento da importância do papel do coordenador pelos diferentes
segmentos da escola e da sociedade, na Região Sudeste, os quatro coordenadores concordam
entre que a sociedade em geral e os pais em particular não sabem exatamente qual é a função do
CP e muitas vezes os confundem com o diretor da escola.
Para um dos CPs não há reconhecimento não só do papel do coordenador, mas da escola
como um todo, demarcando seu processo de desvalorização:
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“Eu acho que, hoje, quem está fora da escola não tem noção nenhuma, mais, para que
serve a escola. Não é só o coordenador. Porque, de uma forma sistemática, a escola
pública, nos últimos 15 anos vem sendo atacada. E, aí, o professor não é mais valorizado, o
professor não é mais respeitado. O diretor, o coordenador. Quando a gente pega um país,
uma cidade onde todo mundo que não trabalha na Educação quer falar de Educação, é
porque alguma coisa está muito errada” (CP da cidade de São Paulo, SP).
Para outro CP, na escola e na Diretoria Regional, há reconhecimento, mas quem está fora
da escola não sabe o que faz um CP, não tem clareza de seu papel.
As CPs da Região Sul veem que a Educação no estado do Paraná está passando por
mudanças e essas mudanças estão contribuindo para a valorização do coordenador. Mesmo que
ainda não seja muito valorizado, atualmente o CP já é visto como profissional importante para a
escola.
“É tão comum você ver pedagogos nas escolas, que nós não vemos mais escola sem
pedagogo. Primeiro você passa pelo pedagogo, para depois chegar ao aluno ou ao
professor. O pedagogo é uma peça fundamental na escola e no país” (CP da cidade de
Curitiba, PR).
Mesmo assim, uma das CPs entrevistadas assinala que não se sente valorizada por
ninguém.
Ao indicar por quem seriam ou não valorizadas, as CPs têm como único ponto de
aproximação a pouca valorização que a sociedade lhes dedica. Quanto à valorização do
profissional pelos demais atores educativos, não foram verificadas convergências e divergências
que se destaquem para a análise. Há uma diferença significativa entre as CPs da rede municipal e
da rede estadual. A primeira delas diz respeito à forma como sentem seu trabalho valorizado por
órgãos da SE: o município é o que mais valoriza o trabalho do CP, enquanto o estado é dos que
menos valorizam, só suplantado pela sociedade, a qual igualmente desvaloriza o CP do município.
Outro aspecto que chama atenção é o fato de o CP, no município, não se sentir valorizado pelos
professores, contrariamente com o que acontece no estado.
Essa valorização – ou pouca valorização – poderia se refletir no grau de satisfação do CP na
função. De modo geral, as CPs gostam de exercer a função, porém explicitam que poderia ser
melhor. No entanto, uma das CPs declarou não estar satisfeita na função. Foi a mesma profissional
que declarou sua preferência pela docência. Justificou sua insatisfação:
“...porque você acaba não fazendo o teu papel, que é aquilo que você aprendeu na
faculdade. Muito pouco você consegue colocar em prática. Por isso, sou muito mais feliz
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em sala de aula, com meus 30 alunos, do que como pedagoga de 20 turmas” (CP da cidade
de Curitiba, PR).
Para as CPs, a identificação com a área as mantém na função – a maioria realmente gosta
do que faz. Três CPs disseram que estão satisfeitas: duas estão sempre satisfeitas, devido ao
próprio perfil pessoal. Uma delas está quase sempre satisfeita, pois existe muita burocracia nessa
função. Somente uma CP explicitou que trabalha porque precisa.
Existe, porém, frustração em relação à atribuição feita a este profissional; por vezes, uma
atribuição pejorativa. O CP aparece como figura ainda muito desvalorizada, sendo que por vezes
lhe é atribuída a função de se situar entre o professor e o aluno nos momentos de discussão. Por
alguns professores o CP é visto como um profissional que não faz nada. Para as CPs, falta
esclarecimento sobre a função que exercem. Uma CP da rede estadual retrata esta realidade:
“Esses tempos atrás, eu fui a uma reunião na qual o professor levantou e falou: “Na escola,
o professor carrega o piano e o pedagogo senta em cima.” Isso é uma coisa que dói ao se
escutar” (CP da cidade de Curitiba, PR).
Para os diretores, o CP é o profissional mais valorizado pelos diretores e por outros
coordenadores; os assistentes em órgãos da SEE e SME também valorizam o CP, seguidos pelos
professores. Os CPs são pouco valorizados pelos pais, estudantes e sociedade. A falta de critérios e
esclarecimentos sobre a função do CP, na escola, contribui para esta desvalorização. Deve-se
ressaltar que uma maior valorização em relação ao trabalho do CP não significa, necessariamente,
que se atribua ao CP papel importante no processo de formação continuada dos professores.
Segundo a opinião da maioria dos professores, quem mais valoriza o CP é o próprio
professor. A sociedade seria quem menos valoriza o CP, segundo a maioria dos professores.
Há grande valorização do CP, em relação à sua participação na resolução dos principais
problemas que ocorrem na escola, especialmente os relacionados a substituições de professores e
na tarefa de distribuição de espaços para a realização de atividades. São atividades processuais,
fato que reitera o caráter meramente operacional desse profissional para a escola.
Essa valorização – ou pouca valorização – pelos diretores e professores também poderia se
refletir no grau de satisfação na função.
Do ponto de vista dos diretores, as CPs parecem gostar do que fazem. Os diretores
ressaltaram que, muitas vezes, é o “trabalho burocrático a coisa que dificulta o trabalho”.
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De forma geral, também os professores acreditam que o CP está satisfeito com seu
trabalho. Apenas um dos professores acredita que os CPs não estão satisfeitos com o próprio
trabalho.
Em síntese, é possível afirmar que em todas as regiões os CPs são mais valorizados pelos
professores e diretores e menos valorizados pelas famílias e sociedade. Começando pela
desvalorização, é compreensível que a sociedade não reconheça seu papel, tendo em vista seu
desconhecimento, como bem considera um dos CPs pesquisados. Contudo, causa estranheza que
justamente aqueles que são alvo do trabalho da maioria dos CPs, famílias, desvalorizem sua
função do ponto de vista de professores e diretores, principalmente. Fato é que a valorização do
trabalho e a satisfação com a função tem grande peso na constituição da identidade do CP como
profissional. Tais aspectos estão diretamente relacionados a muitos outros já analisados, como por
exemplo, à remuneração e à carreira.
3.3.2.5 Visão do CP como profissional
Convidados a pensar na coordenação pedagógica como prática profissional e como
enxergam a relação dessa prática com sua condição de educadores, os Coordenadores
Pedagógicos da Região Norte apontam uma estreita relação entre a sua função e a de educador,
que eles associam ao professor, pela contribuição para o ensino e aprendizagem.
Para os entrevistados, ser CP é uma boa escolha profissional e complementam esse
posicionamento destacando que contribuem na questão de ensino e aprendizagem e até na
melhoria do comportamento dos alunos.
Com referência aos dispositivos legais que tratam das atribuições do CP, percebe-se certa
descrença no papel da legislação: “Tudo é bonito no papel, mas a prática não condiz”; “Às vezes até
atrapalha, mas a gente tem que tomar conhecimento.”
Na Região Centro-Oeste, afirmações de três CPs retratam acatamento às prescrições do
sistema, e o que fazem além delas:
“Me vejo como alguém que cumpre todas as atribuições descritas nas diretrizes
curriculares, como uma pessoa que faz de tudo um pouco, pois não desenvolvemos
somente o papel de CP, como também um pouco mãe dentro da escola” (CP da cidade de
Goiânia, GO).
”Me vejo cumprindo o que determinado pelas normas escolares, alguém que faz de tudo,
pois tem situações que estão além das minhas obrigações, como, por exemplo, intervir em
brigas de pais dentro da escola” CP da cidade de Goiânia, GO).
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“Me vejo como um profissional que executa o que é determinado e acordado pela direção,
com o respaldo das diretrizes e que também é um pouco mãe na escola” CP da cidade de
Goiânia, GO).
Ao analisar a influência da legislação na ação do CP, três delas dizem que interfere muito e
de forma negativa:
“Interfere muito, tira a autonomia de todos, não temos poder de decisão, pois as coisas
vêm de cima para baixo” CP da cidade de Goiânia, GO).
No que se refere à participação do CP nas leis e na política, as quatro consideram que seria
muito importante, pois conhecem o cotidiano da escola, as necessidades reais e poderiam
contribuir bastante.
Na Região Sudeste, a visão do CP como profissional se diferencia nas duas redes de ensino,
visto que, na rede municipal é cargo e na rede estadual é função. Os CPs da rede municipal
apresentam-se como coordenadores e os da rede estadual, por serem professores que ocupam a
função, sentem que “estão” coordenadores. Cumpre observar que a mudança de denominação –
professor-coordenador –, substituindo a denominação anterior de professor-coordenador
pedagógico, causa certo desconforto entre os CPs.
Na Região Sul, as CPs, de um modo geral, apontam como fatores que prejudicam o
exercício da profissão, a falta de conhecimento e também questões relacionadas ao envolvimento
interpessoal, principalmente o distanciamento entre a direção da escola e o setor pedagógico,
além do distanciamento da SME em relação à escola. Reconhecem a importância da prática, mas a
falta de embasamento técnico dificulta, também.
Para as CPs, a legislação deve ser seguida, porém, em alguns casos, as determinações
legais acabam atrapalhando o andamento de uma determinada atividade. A legislação impede que
determinadas ações sejam feitas e, por vezes, estas ações que não são realizadas são
interpretadas pelos professores como “passar a mão na cabeça da criança” e gera descrença por
parte dos professores em relação ao trabalho dos CPs (aqui se referem explicitamente ao ECA –
Estatuto da Criança e do Adolescente).
Em relação a mudanças na legislação durante o exercício da função das CPs, elas não
reconhecem muitas mudanças, porém, uma CP da rede estadual afirmou:
“Eu me identifiquei bastante quando o Paraná participava das Diretrizes Nacionais. A
escola agia conforme o Brasil todo agia e tinha essa prerrogativa. Eu acho que o que
complicou a situação no Paraná foi a questão de ter uma Diretriz própria” (CP da cidade de
Curitiba, PR).
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As CPs sentem-se distanciadas das decisões sobre sua função. Porém observam que o CP
poderia contribuir, já que a legislação é feita por pessoas distantes da realidade escolar e o CP
poderia presentificar a escola nos debates políticos sobre educação.
“O bom seria que nós estivéssemos juntos e discutindo na hora em que as leis estivessem
sendo colocadas no papel. Nós nunca tivemos essa oportunidade de estar junto assim” (CP
da cidade de Curitiba, PR).
As considerações das regiões analisadas atestam o desejo do CP de atuar de forma mais
incisiva nas decisões políticas que se referem ás suas atribuições. Esse fator poderia contribuir
para sua valorização e, também, como forma de esclarecimento das ações que regem o exercício
deste profissional no ambiente escolar. Neste sentido, a própria legislação e políticas públicas que
possibilitassem sua implementação no que concerne a uma melhor definição da função de CP
constitui-se fator decisivo na construção de uma identidade profissional que pode servir de base
às ações desenvolvidas nas escolas, sobretudo no que concerne a uma atribuição que está
presente nas legislações de todas as regiões do país: a formação continuada de professores.
3.4. Formação continuada e o CP
3.4.1. Formação do CP
3.4.1.1. Segundo sua percepção
A maioria dos CPs das cinco regiões do Brasil tem, como formação inicial,
predominantemente, a graduação em Pedagogia, assim como formação em Magistério de 2º
grau. Não fazem comentários específicos em relação à graduação cursada, mas uma das CPs da
Região Sul enfatiza a formação teórica como importante condição de trabalho, pois prepara para
a prática. No entanto, para as CPs da rede estadual dessa região, a formação inicial serviu apenas
para mostrar um direcionamento, “aprender a aprender”, pois “(...) A faculdade mesmo não te dá
nada”. E uma delas reforça: “Eu acho que onde você consegue mais conhecimento é na prática mesmo. A
faculdade te dá muito embasamento teórico”.
No entanto, essas CPs expressam a importância do aprimoramento dos conhecimentos
aprendidos durante a formação e que são úteis no exercício da profissão.
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De fato, vários dos CPs deste estudo possuem especialização, nas áreas mais variadas, de
Tecnologia e Mídia na Educação a Planejamento em Gestão Escolar. Há outros que gostariam de
cursar, como Psicopedagogia e Gestão de Pessoas.
Três das CPs da Região Centro-Oeste valorizam a formação continuada positivamente,
entendendo que oferece espaço para troca e informações importantes para o desenvolvimento de
seu trabalho. Quanto à qualidade da formação que recebem, todas a acham boa, mas um pouco
fora da realidade, pois não enfatizam as vivências cotidianas na escola nem as especificidades
locais, que são temáticas de que necessitam.
Em relação ao objetivo da formação continuada, podem ser encontrados dois discursos
distintos entre as CPs da Região Sul, um relacionado à possibilidade de intervenção junto aos
estudantes e suas dificuldades e outro que confere importância à formação continuada pelo
aspecto de apropriação de novos saberes que possam contribuir para o exercício da profissão.
Existe certa unanimidade por parte dos CPs em afirmar que formação continuada engloba
todo um segmento de atividades que, de uma forma ou de outra, complementam os aprendizados
da graduação. Um dos CPs da Região Sudeste atribui à formação continuada a possibilidade de
rever sua rotina e dedicar tempo para estudar e desenvolver outras tarefas, o que faz com que
reveja também pontos de vista e postura. Por outro lado, uma CP da Região Sul aponta a
necessidade de atualização por conta das mudanças na sociedade e a repercussão destas no
ambiente escolar:
“A sociedade não para e a escola faz parte da sociedade. Nós não podemos parar de nos
preparar e de nos aperfeiçoar, para que nós possamos atender a todas essas crianças em
todas as suas dificuldades” (CP da cidade de Curitiba, PR).
Além disso, para outra CP,
“[...] qualquer profissional, principalmente da área da educação, não pode deixar de se
atualizar em relação ao que está sendo estudado, ao que está sendo feito e ao que está
acontecendo em relação à sua área profissional. (...)” (CP da cidade de Curitiba, PR).
Há várias modalidades de formação, mencionadas por todos CPs: cursos, palestras,
oficinas pedagógicas, orientações técnicas, grupos de trabalho, núcleos de desenvolvimento,
todas ocorrendo nos órgãos regionais de ensino, embora possam ser oferecidos pelo MEC, por
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ONGs ou Universidades. Também são mencionados os grupos de estudo, que podem ser nas
regionais ou nas próprias escolas.
Foram muitos os cursos de formação continuada realizados pelas CPs das diferentes
regiões, desde Formação para Professor Alfabetizador, Coordenador Pedagógico, Educação
Especial, Arte e Educação, Educação Física para as Séries Iniciais, Língua Portuguesa, Matemática,
Avaliação, Letramento e Parâmetros Curriculares Nacionais. Além disso, o Programa Ler e
Escrever, na Região Sudeste, ganha destaque, por fazer parte da programação da rede estadual e
da municipal.
Segundo uma CP da Região Sul, muitos CPs realizam cursos específicos da área e também
aqueles direcionados ao professor:
“A gente faz muito curso, a secretaria oferece bastante, no site do conhecimento. Tem
curso direcionado para o professor, só que auxilia bastante o nosso trabalho. (...) Também,
agora, estou fazendo curso de organização do trabalho pedagógico. (...) A gente tem que
correr atrás, tem que se informar (...)” (CP da cidade de Curitiba, PR).
Outra CP dessa região, no entanto, afirma:
“Eu sempre participo nos cursos básicos para o pedagogo que o Estado oferece. Eu procuro
fazer sempre mais na área. Agora estou começando um curso sobre drogas e violência na
escola. (...) e sobre o PPP também foi pelo Estado. Acabei de terminar um curso sobre as
dificuldades com o adolescente” (CP da cidade de Curitiba, PR).
Os programas/cursos de atualização/formação continuada que deram maiores elementos
para atuar na coordenação pedagógica referem-se a temas muito diversificados, respondendo a
diferentes necessidades e interesses dos CPs. Na Região Nordeste, as CPs citam: inclusão;
fortalecimento ao apoio pedagógico; leis que regem a Educação no Brasil. Esses programas trazem
contribuições à prática profissional, mesmo quando não são escolhas pessoais, como informam os
CPs da Região Centro-Oeste:
“Os cursos de formação oferecidos pela secretaria, que, apesar de não ser o que a gente
escolhe porque não somos nós que escolhemos, eles enriquecem muito o nosso trabalho.
Ouvir pessoas que tem experiência na escola é sempre muito bom” (CP de Goiânia, GO).
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Esta posição é corroborada por uma dos CPs do município, na Região Sul:
“Cursos oferecidos pelo Núcleo são os que trabalham tanto com as questões teóricas
quanto com as práticas. Isso ajuda bastante na parte prática” (CP da cidade de Curitiba,
PR).
No entanto, uma das CPs da Região Centro-Oeste nos alerta para outro direcionamento
dessa questão:
“Como assumi a coordenação há pouco tempo, não tive oportunidade de participar de
cursos que contribuam com o meu trabalho e, particularmente, não acredito muito que
tais cursos vão me ajudar, pois não vejo importância neles. Faço quando sou obrigada” (CP
da cidade de Goiânia, GO).
Também nessa direção falam CPs da Região Sul – não é a formação que oferece maiores
elementos para atuar na função, pois entendem que é na prática de coordenação que aprendem a
coordenar. Uma das CPs do município justifica, embora de maneira contraditória:
“Nada supera a prática, os problemas acabam aparecendo e você acaba procurando ler
texto, alguma coisa para você se embasar, porque os nossos problemas são sociais mesmo.
Nada mais do que a prática, ou conversar com uma colega com mais experiência” (CP da
cidade de Curitiba, PR).
“O que eles colocam nos cursos a gente já está cansado de saber; pela prática você sabe
muito mais do que pela teoria” (CP da cidade de Curitiba, PR).
Assim também pensam dois CPs da Região Sudeste, que acreditam que o que realmente
dá subsídio para ação é a experiência, o dia-a-dia, o cotidiano. Um deles explicita:
“A teoria é bem diferente do dia-a-dia, sendo necessário o contato diário com os
acontecimentos, o que vai mobilizando cada vez mais o coordenador” (CP da cidade de São
Paulo, SP).
Na mesma linha de argumentação, outro CP da Região Sudeste afirma que, quando fez
Pedagogia, teve muita teoria e a questão da prática ficou distante, porque, ao chegar à escola,
teve que dar conta do trabalho em grupo com professores com diferentes características e sentiu
muita dificuldade. Mesmo assim, considera que os programas de formação continuada ajudam
bastante, principalmente o Rede em Rede local, só para coordenadores, pois nele são “dadas
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pautas de encontros, vídeos, textos diferentes, boas dicas”, fazendo com que o coordenador pense – e
é dessa forma que ele organiza os horários de trabalho coletivo com os professores.
Diante dos pressupostos que subsidiam seu trabalho na escola, quando privilegiam a
experiência em detrimento da base teórica, é possível constatar que as bases que sustentam os
processos formativos pelos quais passaram ou passam. Os CPs da Região Sudeste incidem
decisivamente na concepção de formação que possuem e nos modelos de formação continuada
que oferecem aos professores.
No entanto, se recuperarmos os relatos de alguns professores e a resposta ao
questionário de um dos CPs da Região Sudeste sobre como organiza os horários coletivos,
podemos verificar que, para um dos coordenadores, desenvolver formação continuada na escola
é, simplesmente, agrupar professores nos horários coletivos e discutir temas que surgem
espontaneamente, fruto da realidade imediata, o que, na realidade, não atende necessariamente
aos pressupostos por eles mencionados.
Essa priorização da experiência em relação à formação deixa no ar uma questão
fundamental: ao atribuir grande importância à prática cotidiana para a aprendizagem da sua
função, qual valor atribuem, nesse caso, para o processo de formação continuada que eles
mesmos desenvolvem com os professores? Nesse sentido, os questionamentos sugerem que os
CPs acreditam que a prática diária dá conta das questões que a escola tem que resolver. Essa
questão não é facilmente respondida, dado que os CPs da Região Sul, por exemplo, acreditam
também que socializar os conhecimentos adquiridos durante a formação pode ser visto como uma
alternativa para esclarecerem junto aos professores o real exercício da sua função.
Entre 66 e 100% dos cursos frequentados pelos CPs de todas as regiões do país são
organizados pelas secretarias na rede em que trabalham. Na maioria das regiões, tanto na rede
estadual como na rede municipal, os CPs são convocados sistematicamente para cursos e
formações, pelos órgãos regionais de educação. Além disso, nas regiões Norte e Sul (nesta, na
rede estadual), há iniciativas também das escolas. A participação nos cursos é associada à
vontade própria do participante. Na perspectiva dos CPs, o fato de serem convocados para
participar dos cursos, em vez de poder escolher, não significa um grande problema, pois
consideram os cursos oferecidos importantes e também por consistir em alternativa, na falta de
outras oportunidades. Entretanto, não deixam de manifestar que “se pudesse escolheria cursos de
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acordo com minhas necessidades” (CP da cidade de Rio Branco, AC) e ainda: “Se escolhesse, seria
melhor” (CP da cidade de Rio Branco, AC).
Na Região Sudeste, embora os cursos e palestras sejam de própria escolha, orientações
técnicas são obrigatórias e as convocações são publicadas em Diário Oficial. A formação que deve
ser multiplicada nas escolas dura todo o ano letivo e é desenvolvida em encontros mensais ou
semanais.
Na Região Norte, assim como nas regiões Sudeste e Centro-Oeste, a escolha do conteúdo
dos Programas/Cursos/Oficinas de Formação Continuada, segundo os participantes, é realizada
pelas Secretarias de Educação e do Município, e, na Região Norte, também pela empresa
ABAPORU, com base no resultado das avaliações externas. No Sul, a escolha dos conteúdos dos
programas de formação é feita pelos próprios CPs.
As CPs das regiões Centro-Oeste e Sul são indicadas pela Secretaria de Educação
para fazer os cursos; e duas CPs dessas regiões dizem que procuram os cursos por iniciativa
própria. No Sul, é possível consultar a página do município e visualizar os cursos disponíveis para
fazer. Na rede estadual da Região Sul, mesmo com as indicações da Secretaria da Educação, nada
é feito por imposição, mas, como existe o sistema de níveis, os profissionais se sentem dispostos a
fazer os cursos para se capacitarem e subirem de nível. No entanto, uma CP dessa rede estadual
observa que, algumas vezes, estes cursos são oferecidos por profissionais que não possuem
qualificação adequada, fato que desqualifica a formação ou evidencia o descaso em relação à
formação dos CPs. Uma CP da Região salientou que os cursos de formação não têm mais a
qualidade da outra gestão:
“No outro governo, os cursos eram melhores, os cursos eram mais profissionais, o
ministrante tinha mais preparo, usava mais recursos. Os momentos eram mais
organizados. De um tempo para cá, os cursos foram piorando, nem sempre a pessoa que
vai dar o curso é a melhor para falar daquela área [...]” (CP da cidade de Curitiba, PR).
As convocações para que os CPs participem de programas de formação não garantem a
participação e o interesse dos profissionais e não contribui necessariamente para o processo de
formação, segundo as CPs da Região Sul. Por mais que os profissionais estejam presentes durante
o tempo destinado à formação, é quase certo que muitos não apresentam interesse e vontade de
aprender o que está sendo transmitindo. Além disso, as CPs dessa Região ressaltam que uma
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dificuldade para esse envolvimento encontra-se em deixar as atividades na escola para participar
destes momentos de formação continuada. Essa posição é corroborada por CP da Região CentroOeste, que, na maior parte das vezes, são obrigadas a participar de cursos que não lhes
interessam. Por outro lado, nem sempre conseguem fazer os cursos que querem ou procuram,
com conteúdos diferenciados, que abordem o dia-a-dia da escola, que focalizem os aspectos da
realidade social e da educação, que ofereçam conhecimentos teóricos da psicologia e da
educação.
Em todas as regiões, associado ao desejo de formação, há muitos outros
Programas/Cursos que os CPs gostariam de fazer: Gestão e Planejamento, Matemática, Relações
Humanas, Planejamento em Didática, Educação Infantil, inclusão digital, especialização em
psicopedagogia, gestão de pessoas, Objetivos etc. Uma das CPs do Sul gostaria de fazer o
mestrado em Educação e uma delas pretende continuar estudando sozinha – pela internet e
livros –, como autodidata, pois disse que aprende muito mais deste jeito.
Na maioria das regiões, não há menção explícita a outros espaços de formação do CP,
além daqueles oferecidos pelas redes. No Norte, são realizados grupos de estudo, oferecidos nas
escolas, semanal e mensalmente. Há orientações técnicas (o que também ocorre na Região
Sudeste), com periodicidade bimestral e semestral e as oficinas, com duração de dois ou três dias.
Nas regiões Norte, Sul, Sudeste e Centro-Oeste, dentre as áreas de conhecimento, os
Coordenadores preferem buscar informações na Pedagogia, na Psicologia, além de Administração,
História, Sociologia e Filosofia, Biologia, na Didática e Neurociência, além de cursos
especificamente voltados para a formação do CP. Essas escolhas são coerentes com o que os CPs
acreditam ser fundamental ao exercício da função, porque são áreas nas quais eles esperam
encontrar fundamentação para ajudar o professor na sala de aula, apoiar a aprendizagem do
aluno, resolver as situações difíceis (indisciplina, violência escolar, dependência química,
relacionamento pessoal, etc.) e atender aos pais. Nas escolas estaduais da Região Sul, não existe
consenso em relação a esta busca. O único consenso entre as CPs é o de buscar soluções, uma
“fórmula mágica” (P3).
As CPs da Região Sul apontam a informática como área aliada no processo de constante
atualização.
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Mesmo sem citar especificamente uma área de conhecimento, um CP de escola municipal
da Região Nordeste afirma que tem que se atualizar, considerando a internet sua principal fonte.
Além das áreas de conhecimento citadas acima, os CPs da Região Norte apontam como
subsídios para sua ação, recebidos na formação, os conhecimentos voltados para o aluno e os que
permitem a compreensão e aplicação de dados estatísticos para verificar e acompanhar os índices
de aprendizagem dos alunos. Da fala do Coordenador 3 dessa região, pode-se destacar:
“Os conhecimentos voltados mais para o aluno, porque me preocupo com suas faltas, seu
relacionamento na família e sua aprendizagem” (CP da cidade de Rio Branco, AC).
Na Região Sudeste, ao ser indagado sobre quais subsídios a formação inicial ofereceu para
o desenvolvimento da ação de coordenação, um CP se referiu ao acesso ao que ele chama teoria
radical, que fez e fará a diferença para a prática do professor. Justifica afirmando que as teorias
radicais desnaturalizam os fenômenos e, a partir daí, o professor pode se situar, perceber porque
desenvolve a sua prática de uma forma e não de outra; pode compreender que é fruto de um
contexto histórico e que os fatos não são naturais. Para ele, esta é uma base teórica da formação
que estabelece relação com a prática do professor, e lhe possibilita uma reflexão crítica sobre a
condição do professor e da própria escola.
Outro CP da Região Sudeste também aponta para a importância da relação entre base
teórica e prática. Relata que o magistério teve nele uma forte influência, pois o curso conciliava
teoria e prática e os estágios eram feitos dentro da própria escola. A oportunidade de trabalhar a
teoria e aplicar, no mesmo recinto, a parte prática, enriqueceu bastante a sua formação: primeiro,
pela própria formação e segundo, pelo fato de ter aprendido a se colocar no lugar do outro.
Além dos cursos de formação, um coordenador da Região Norte admite a possibilidade de
aprofundar conhecimentos para a ação nos encontros de coordenadores, o que não foi citado,
explicitamente, pelos demais.
Nessa Região (Norte), os CPs, analisando o que falta ao CP para que esteja preparado ao
exercício adequado de sua função, destacam em especial o conhecimento da proposta de trabalho
da escola, o conhecimento da realidade da comunidade escolar: alunos, família, colegas e
professores. Essa preocupação não aparece explicitada por CP de outras regiões. As CPs da Região
Centro-Oeste entendem que falta preparação em informática, fundamentação sobre aspectos
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psicológicos dos alunos, das famílias e dos professores, assim como trabalhar relações humanas, o
que é corroborado por CP da Região Sul, reclamando da falta de um trabalho de humanização
junto ao professor:
“Acho que teria que trabalhar mais o humano. Tem professor que fez só PDE – Plano de
Desenvolvimento da Educação, um ano estudando, mas acho que ainda falta mais o
humano. (...) quem é esse aluno, porque ele não aprende?” (CP da cidade de Goiânia, GO).
Um dos CPs da Região Sudeste, atualmente, mesmo cursando uma especialização, reclama
que falta oportunidade para dar continuidade aos estudos, por falta de tempo disponível para se
dedicar e pelo gasto.
Nas diversas regiões, as opiniões dos CPs sobre o que realmente funciona na formação de
professores foram bastante diferenciadas. São citados: o acompanhamento do planejamento, o
momento da permanência (Norte), a avaliação contínua (Nordeste), diálogo entre teoria e prática;
experiências práticas e não cursos; apresentação de modelos de atividades práticas; didática do
professor; conhecer o aluno (Sudeste); gostar do trabalho com professores, atender as
necessidades da sala de aula, atender em parceria as necessidades da escola e aplicar experiências
para atender as necessidades dos professores (Norte), e a proposição de cursos que aproximem a
teoria à realidade:
”Quando a gente começou com as formações continuadas, a gente fazia tudo o que a
secretaria mandava. Mandava os textos, a gente trabalhava com eles em grupo, leituras,
discussão. E eu via que não tinha muito resultado. Ai, quando eu comecei juntar os textos
com a realidade e com os problemas da escola, ai melhorou muito. Fica uma coisa mais
dinâmica” (CP da cidade de Curitiba, PR).
E uma CP enfatiza, valorizando a prática do professor:
“Trabalhar com temas que enfoquem as reais necessidades do professor em sua sala de
aula. Pois assim, ocorre sintonia entre necessidades do professor e o que está sendo
oferecidos a eles” (CP de Natal, RN).
Em outra direção, enfatizando aspectos afetivos, assim se expressam duas
coordenadoras:
“Os encontros são proveitosos quando os professores são ouvidos e é estabelecida uma
troca de experiências entre professores e coordenação. São dadas sugestões, como
também são recebidas” (CP da cidade de Natal, RN).
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“Relação interpessoal entre o CP e os professores, na qual há uma troca de conhecimento
e onde todos ajudam um ao outro” (CP da cidade de Goiânia, GO).
As respostas apontam para um sentido na formação: que esta seja relacionada à prática
do professor, à sala de aula, aos alunos, à realidade da escola, atendendo a aspectos cognitivos e
afetivos, e dialogue com esses sujeitos e contextos.
Assim, as CPs enfatizam “coisas práticas” (CP da cidade de Goiânia, GO), que podem ser
concretizadas tanto por meio de oficinas como por meio de planos de ação a serem executados
pelos professores, apontando agora os meios ou recursos para tal
Na Região Norte, assim como na Região Sul, os Coordenadores sentem-se responsáveis em
relação à sua própria formação, “com os compromissos que assumem” com os cursos que lhes são
oferecidos – “(...) é de extrema responsabilidade minha” –, deixando os demais de comentar sobre o
próprio movimento na direção de buscar formação, o que corrobora dados da pesquisa do IBOPE,
na qual também os CPs não se consideram prioritariamente responsáveis pela própria formação
(segundo estudo do IBOPE, apenas 5%), embora tenham, em 36% dos casos, de buscar a
autoformação.
Os recursos ou materiais mais utilizados nas formações dos CPs são: imagens, filmes,
vídeos, música, textos, livros, palestras, músicas e histórias, jogos e slides estudos de texto,
apresentação de temáticas em projetor multimídia, considerados satisfatórios pelos CPs, além de
debates/discussões e estudos dos materiais vindos das redes de ensino municipal ou estadual.
Como recursos humanos, as Equipes da Secretaria de Educação. Os CPs se utilizam desses
materiais e recursos, para a formação de seus professores, acrescentando os Referenciais
Curriculares e os Planos de Cursos, pois colaboram para reflexão, mudança e melhoria da prática.
Os CPs de todas as regiões entendem que têm uma formação continuada, que se resume a
cursos e encontros, quase sempre pontuais, guiados por temas decididos pelas instâncias
superiores, que convocam os CPs a participar (exceção feita à Região Sul), nas qual os CPs têm
certa participação na proposição dos temas). Parece tratar-se de cursos com conteúdos voltados
aos professores ou ao ensino-aprendizagem dos alunos e o CP participa como mediador ou
mesmo multiplicador – aquele que vai repassar o conteúdo apropriado para os docentes. Esses
cursos vão direcionando, planejando, ainda que não objetivamente, as reuniões de formação de
professores que ocorrem na escola, visto tornarem-se o conteúdo desses encontros. Assim, o que
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os CPs mais valorizam dessa formação é a troca de experiência com outros CPs, nos grupos de
estudo, pois é possível que, nesses momentos, se sinta acolhido em suas buscas pelos seus pares.
Por outro lado, é importante ressaltar que, nas diferentes regiões, CPs enfatizam a primazia da
prática cotidiana, da experiência, como melhores espaços de formação para o desempenho de sua
função.
A maioria dos CPs explicita o poder formativo das ações de formação de que participa, como
esperado, embora fique claro que reconhecem também o poder articulador dessas ações, o
potencial de mobilização de ações que permitem relações, parcerias e trabalho integrado, na
escola. Agregam valor à formação, com seu potencial transformador, mas valorizam,
prioritariamente, a prática e a experiência profissional para sua própria formação, formação de
seus professores e, podemos deduzir, sua constituição identitária como profissionais: a formação
os constituem, mas, mais ainda, a prática e experiências profissionais.
3.4.1.2. Formação do CP, segundo o diretor
Procurou-se compreender o papel do diretor na formação continuada dos coordenadores
pedagógicos, com base nesse desse gestor e saber, ainda, quem se responsabiliza por essa
formação e onde – se na própria escola, sob os auspícios do próprio diretor, se junto aos órgãos
oficiais da Educação do Estado ou do município.
Os diretores da Região Sul entendem que há grande responsabilidade em seu trabalho em
relação à formação do CP. Uma das respostas destaca que a sua prática contribui na formação de
suas CP, mas ressaltou o reconhecimento de que é difícil:
“Eu tenho essa responsabilidade na seguinte medida, que não é fácil para uma pessoa que
não é pedagogo – pois nem de formação eu sou – dizer para alguém que tem formação o
que eles têm que fazer” (Diretor da cidade de Curitiba, PR).
Por outro lado, entendem que o trabalho coletivo, por si só, propicia momentos de
formação. Além disso, havendo uma relação de proximidade e contribuição entre a equipe
escolar, um processo de formação continuada informal já ocorre.
Nas diversas regiões, os diretores foram quase unânimes em afirmar que, nas escolas, não
ocorre formação continuada para os coordenadores. A responsabilidade dessa formação, tanto na
rede estadual como na municipal, é das Diretorias Regionais, Centros de Formação ou Núcleos. Na
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rede municipal de São Paulo, os coordenadores são convocados uma vez por mês, pela DRE –
Diretoria Regional de Ensino, para participarem da formação do Programa Rede em Rede. Na rede
estadual dessa Região, há algumas convocações.
Os CPs são convocados pelas Secretarias ou procuram livremente os cursos, no CentroOeste.
Um dos diretores da Região Norte considera que contribui para a formação do CP quando
o libera e dá oportunidade para que o mesmo participe das formações e frequente as mesmas.
Todos os diretores da Região Centro-Oeste afirmam acompanhar o trabalho das CPs, participando
dos conselhos de classe, das discussões do cotidiano e dos planejamentos de eventos. Assim,
consideram que contribuem para o trabalho dos CPs, “assessorando, orientando e dando apoio”.
Os dados acima, colhidos com os diretores das escolas das diversas regiões, permitem
compreender a visão que os diretores têm da formação continuada dos CPs. Parece não haver
formação continuada destes, nas escolas. Mas, alguns diretores inserem uma ação própria, de
acompanhamento e ajuda ao CP. Contudo, não entendemos – assim como eles mesmos – que o
diretor seja o formador do CP. O que é preocupante, a nosso ver, é a indefinição em relação à
formação de um profissional que, como se viu nos itens acima, tem extrema importância na
escola. Essa indefinição, a falta de organização e planejamento, a falta de conteúdo específico que
permita o desenvolvimento das habilidades necessárias à função e à apropriação de
conhecimentos relativos a ela interferem, sobremaneira, na constituição da identidade do CP,
pois, como diz Dubar (1997), as identidades profissionais se constroem no trabalho. Não se perca
de vista, no entanto, que o diretor, mesmo sem realizar ações específicas de formação dos CPs,
influi nessa constituição identitária, pelas atribuições e cobranças cotidianas de tarefas e funções
dos CPs, pelas expectativas que expressa em relação ao trabalho e desempenho dos mesmos.
3.4.2. Formação continuada dos professores em serviço pelo CP
Se levarmos em consideração os dados coletados nas escolas das cinco regiões brasileiras,
sobre o trabalho desenvolvido pelos seus respectivos coordenadores e sobre as concepções que
parecem subsidiar as ações desses coordenadores, não podemos deixar de observar que a maioria
dos CPs não desenvolve seu trabalho na coordenação tendo como princípio a formação de
professores, ainda que a considerem de suas atribuições. O eixo articulação prevalece nos seus
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diversos âmbitos de atuação, e o rendimento e as atitudes dos alunos e o atendimento a pais são
as atividades mais citadas por quase todos os CPs. Isso posto, é possível também observar as
incongruências ou inconsistências nos discursos de muitos CPs e diretores, no que concerne à
dimensão formação nas atividades da coordenação pedagógica.
Essas inconsistências aparecem, inicialmente, pelas diversas compreensões que revelam
quanto ao que significam as atividades formativas de professores, proporcionadas pela escola.
Assim, se é fator importante para o exercício da função de professor saber se relacionar
com o aluno, com a família, com os outros professores – e o CP considera também que seja sua
função dar suporte afetivo ao professor, isto é, prepará-lo para entrar em sala de aula, prepará-lo
para ouvir os alunos como seres humanos que possuem facilidades e dificuldades que devem ser
entendidas dentro de um contexto – deveria, conforme entendemos, interferir nesse aspecto de
sua formação. No entanto, ao mencionar a formação continuada, os CPs raramente incluem a
dimensão afetiva nos processos formativos dos professores. Quando o fazem, como informa uma
professora, recorre a textos de autoajuda.
Outra observação diz respeito ao fato de que, segundo os próprios CPs, muitos
professores chegam à escola com defasagens em sua formação, com pouca informação, frágeis
emocionalmente, sem condições de coordenar uma sala de aula. Frente a esses profissionais,
muitos CPs se mostram igualmente fragilizados e impotentes para desempenhar o papel de
liderança dele esperado.
Outra observação ainda se refere ao grande percentual de CP que, ao atribuirem grande
importância à prática, desmobilizam-se – e aos seus professores – para a fundamentação teórica,
pilar sobre o qual se podem apoiar para compreender melhor a realidade de seus professores, da
escola e de aprendizagem de seus alunos, unindo teoria-prática-realidade, em um trinômio
fundamental.
Além disso, ações básicas para inserção dos professores à escola – ambientá-los ao
regime da escola e às diretrizes que regem o funcionamento dessa instituição, pô-los a par da
cultura escolar, enfim – são ações formativas simples, que diminuiriam os impasses da entrada do
professor naquela realidade escolar.
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Uma última observação refere-se ao IDEB. Embora os CPs se refiram a ele como índice de
que fazem uso habitualmente, para seu planejamento e dos professores, para acompanhamento
da prática do professor e do desempenho do aluno, pesquisa do IBOPE, na 1ª fase deste estudo,
nos mostra que quase metade deles (47%) deles, na realidade, não têm clareza de seu significado.
Assim, resultados de avaliação externa, que deveriam ser socializados com os professores e
servirem como parâmetros para a organização da formação continuada destes profissionais, pela
escola e pelas respectivas secretarias de educação, são subutilizados.
3.4.2.1 Segundo a percepção dos CPs
Nas diferentes regiões do Brasil, quem planeja e organiza a formação de professores das
escolas, em geral, são as Secretarias de Educação do Estado e do Município, isto é, as propostas de
formação vêm das Secretarias de Educação. Tanto é que um dos CPs do Nordeste se diz “elo de
informação entre secretaria e escola”. Há estados em que a participação dos CPs nesse planejamento
e execução da formação se dá no repasse e reflexão do que foi estudado ou oferecendo
sugestões. Em estados como Rio Grande do Norte e Paraná, os CPs das redes municipais realizam,
para além das atividades da Secretaria de Educação, suas próprias atividades de formação
continuada:
“A equipe gestora, principalmente os coordenadores pedagógicos, organizam a formação
continuada na escola. Os temas partem das necessidades detectadas no dia-a-dia. Nós
somos os ministrantes das formações” (CP da cidade de Natal, RN).
“Procuramos fazer esta parte em conjunto, pois a escola funciona os três turnos. A direção
atua nessa parte, viabilizando o que todos os coordenadores projetam” (CP da cidade de
Natal, RN).
Também na Região Sudeste, cada escola se organiza para a formação, de acordo com as
orientações legais existentes na rede de ensino. O planejamento e a execução da formação
continuada são feitos em integração entre direção e coordenação pedagógica, e os professores,
embora não participem do planejamento diretamente, são ouvidos e considerados.
Na Região Sul, a questão da responsabilidade pela realização da formação continuada
dos professores, segundo diretores e CPs na rede estadual, é apenas da Secretaria Estadual de
Ensino. Na rede municipal, o sistema é misto: há ações propostas para serem trabalhadas durante
a formação, na Semana Pedagógica, na qual alguns profissionais de cada área oferecem cursos,
palestras, oficinas sobre temas específicos para os professores, além de atividades que são
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planejadas e desenvolvidas na escola, sob responsabilidade do CP. Mesmo nos planejamentos
vindos do Núcleo, estabelece-se grande relação entre o trabalho da CP e o processo de formação
continuada:
“O pedagogo é o formador, essa é a visão que a Secretaria tem. O pedagogo tem que, na
permanência, propiciar ao professor estudar e se formar. Existem muitas lacunas, pois
alguns têm pedagogia, outros têm normal superior, então a gente tem que partir de uma
diretriz, de uma linha e, para isso, o pedagogo tem que formar” (CP da cidade de Curitiba,
PR).
“Durante a rotina, nós percebemos quais os pontos frágeis. Nessas reuniões, durante a
noite, nós discutimos e investimos em cima dos pontos que já havíamos observado” (CP da
cidade de Curitiba, PR).
Os temas para os processos formativos dos professores são, em grande medida, propostos
pelas Secretarias de Educação, Diretoria de Ensino, Centros de Formação ou Núcleos, cabendo às
escolas, direção e CP, em alguns estados, fazerem sugestões ou levantamento junto a seus
professores sobre as temáticas de interesse ou necessidade da escola. Nesse contexto, a
participação dos diretores no processo de planejamento da formação é muito pequena.
Na a Região Sudeste, os temas emergem, com frequência, do PEA14 – Plano Estratégico de
Ação – elaborado no início do ano pelos professores, direção e coordenação e que é homologado
pela Diretoria Regional e são bastante diversificados, incluindo até o estudo de autores como
Bourdieu e Bauman. Na Região Sul, os temas são predominantemente os sugeridos por diretores e
CP, dizendo respeito a planejamento, sentimentos das crianças, biodiversidade, sustentabilidade,
diversidade, religiosidade, folclore, avaliação, PPP e outros temas específicos da educação.
Na Região Centro-Oeste, uma das queixas das CPs é que não há autonomia para escolha
de temas que contemplem de fato as suas necessidades, aliás, as necessidades da escola. No caso
das escolas estaduais da Região Norte, os temas e conteúdos são trabalhados por disciplina ou
área de ensino. Os temas apontados são: avaliação, indisciplina e educação especial.
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O PEA é elaborado e alimentado pelo Programa Rede em Rede planejado e executado por DOT/SME e que
subsidia o coordenador para desenvolver seu trabalho junto aos professores.
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Na rede estadual da Região Sul, os CPs da escola podem determinar estratégias ou
dinâmicas dos cursos de formação, mas também os textos a serem trabalhados estão
estabelecidos, para que os CPs tenham o embasamento teórico:
“Nessa formação continuada vocês vão trabalhar com o Regimento, ou vão trabalhar o
PPP... É com isso que vocês vão trabalhar” (CP da cidade de Curitiba, PR).
Analisando os cursos de formação continuada de professores, do ponto de vista de sua
frequência, duração, horário, local de realização e formato, pode-se concluir que não há, nas
diferentes regiões, nenhuma regularidade, a não ser em relação aos recursos didáticos utilizados.
Assim, em relação à frequência e duração, as informações tanto podem ser lacônicas: mensal ou
bimestralmente, como pode haver indicação mais detalhada de prevalecência de frequência
semanal (2 horas) e quinzenal (4 horas) (eventualmente bimestral – 2 horas), com uma variação de
tempo de uma a duas horas; quinzenal e bimestral, com duração de tempo entre uma e duas
horas, e também reuniões somente mensais, com oito horas de duração ou com variação de carga
horária entre oito e 20 horas. Apontada com incidência um pouco menor, aparece a frequência
semanal, com duração de uma a quatro horas, seguida da frequência bimestral, com duração de
20 a 40 horas, frequência quinzenal, com quatro horas de duração e mesmo semestral. Em um dos
estados, a formação organizada pela rede estadual é semestral, com duração de três dias e, na
rede municipal, acontecem no Centro de Capacitação da Prefeitura e durante a Semana
Pedagógica. Há indicação, por uma CP da Região Centro-Oeste, de que a formação ocorre uma vez
por ano, em encontro de quatro horas com os professores.
As CPs do Centro-Oeste veem o tempo e periodicidade mensal e semestral da formação
como aspecto negativo, pois, para elas é muito pouco, como declara uma das CPs:
“...Acredito que devemos ter mais tempo para discutir, aprender, isso deve ser colocado na
carga horária do professor, pois quem estuda aprende mais e ensina melhor” (CP da cidade
de Goiânia, GO).
No Acre, quando as formações acontecem na escola, são realizadas com frequência
mensal ou bimestral, conforme a necessidade, e é utilizado o horário de Trabalho Pedagógico. Na
Região Sudeste, em que a formação é organizada, na escola, por meio de grupos de formação (em
geral, mais de um por escola), os encontros podem ocorrer, como em uma das escolas estaduais,
até três vezes por semana, com duração de uma hora e meia a duas horas cada um, seja sob
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responsabilidade do CP, seja da direção. Os professores da rede municipal, nessa escola citada,
têm que permanecer quatro dias na escola no horário coletivo, sendo três para formação
continuada. Portanto, possuem de quatro e meia a seis horas semanais de formação. O CP,
durante a semana, organiza, nessa escola, em média, nove encontros de formação, uma vez que
tem muitos grupos de professores. Nesse caso, esse CP disponibiliza, em média, dezoito horas de
sua jornada para formação. Nas outras escolas, com menor número de grupos de professores,
esta carga costuma ser menor. Um aspecto que chama a atenção é a quantidade de encontros
semanais sob a responsabilidade do coordenador e, consequentemente, o tempo que dedica a
essa formação. Outro aspecto a considerar é o fato de estar na Região Sudeste a incidência de
menor número de coordenadores por escola. Imaginemos apenas um, no máximo dois CPs em
uma escola de 1.700 alunos, com essa carga horária dedicada à formação de professores.
Em geral, nas formações fora da escola, o horário é estabelecido pela Secretaria
responsável. Nas escolas, ocorrem no horário de planejamento e por turno, nos HTPCs, nos
horários de permanência dos professores ou de reuniões. Eventualmente, ocorrem no período
noturno ou outros horários alternativos.
Não há um local previamente preparado para essas ações formativas: em um dos estados,
a formação na escola ocorre na sala de vídeo, na biblioteca, na sala de professores, nas salas de
aula ou fora da escola.
Uma vez que a maioria dos estados tem sua formação planejada pelas instâncias
superiores, as ações formativas, nas escolas tendem a se realizar nos HTP (ou HTPC), momentos de
reuniões ou permanências de professores, limitando-se, assim, o seu formato.
Assim, a maioria das escolas organiza a formação dos professores, por meio de grupos de
estudo, encontros pedagógicos, reuniões de planejamento. Em quase todos os estados, o formato
é definida pelas Secretarias, seja como orientação ou sugestão. Em geral, a formação se dá no
coletivo:
“Temos planejamento coletivo, estudos, projetos, cursos sobre inclusão, cursos que vêm
de fora; ano passado veio gente de fora, veio formação para trabalhar com alunos autistas,
temos essas formações” (CP da cidade de Natal, RN).
Eventualmente, a formação se dá de forma individualizada:
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“Tenho aqui um professor que senta com o coordenador, no caso, duas horas semanais, 4
horas quinzenais e rende mais. Nesses encontros, vão discutir mais questões relacionadas
a sala de aula, mas envolve muitas coisas, discutem projetos, metodologias, a parte que se
refere ao currículo, a definição de atividades. São horas poucas pra se discutir e muitas
resolver questões de alunos” (CP da cidade de Natal, RN).
Os CPs consideram que momentos de formação desenvolvidos na escola dão mais
resultados, porque decorrem dos problemas da realidade escolar. Neles, os professores estudam,
levam para a sala de aula o que foi discutido e retomam para o grupo, rediscutindo a prática, o
que significa que estes encontros garantem um movimento reflexivo que provoca a mudança nas
práticas. De um modo geral, nas escolas, esses momentos de formação são obrigatórios, embora
os CPs considerem que muitos professores buscam formação ou cursos por iniciativa própria, e os
CPs incentivam essa prática.
Nas escolas em que os CPs e a direção definem a formação dos professores, os conteúdos
trabalhados são escolhidos de acordo com a concepção de formação da coordenação e da direção.
No entanto, há estados (Goiás, por exemplo), em que, segundo a percepção das CPs, a
formação é confusa, desorganizada, sem planejamento, sem espaço para ser realizada na escola.
Acontece em vários locais e momentos, sem que as próprias CPs tenham muita clareza de como se
realiza. A participação da CP em seu planejamento parece incipiente, visto que, nesse Estado, só
uma CP declara ter participação e responsabilidade sobre este aspecto. Esse fato parece justificar
o porquê da dimensão formativa na função do CP não ser a que prevalece no conjunto de suas
atribuições.
Lembrando que, na Região Norte, as formações são terceirizadas para a empresa
ABAPORU, contratada pela SEE, que planeja e executa os cursos, um coordenador explicita que a
formação desenvolvida para a sua escola acontece por zoneamento, em calendário diferenciado
para cada disciplina, em escola escolhida pela Secretaria de Educação Estadual, dentro do
zoneamento escolar. No entanto, destaca que há formação continuada para professores
desenvolvida na própria escola e quem se responsabiliza por ela são os CPs e diretor ou o CP e o
Coordenador de Ensino. O CP considera os momentos de planejamento e os encontros
pedagógicos, realizados na escola, também como formação, e inclui o Coordenador de Ensino
como um dos responsáveis.
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Na Região Sul, em relação à organização dos programas de formação de professores, os
CPs seguem cronogramas expedidos por suas respectivas Secretarias de Educação. Como as CPs da
rede estadual conferem status de formação continuada somente aos momentos oferecidos pela
SEE, que ocorrem, no máximo, três vezes no ano, acham pouco o tempo destinado para formação.
Embora os professores possuam carga horária que precisa ser cumprida semestral e anualmente,
nas escolas estaduais, segundo os diretores, esses – e mesmo as CPs – não entendem esse
tempo/espaço como possibilidade de formação continuada para os professores, ou seja, não
fazem menção a outra forma de formação continuada que não seja aquela por meio de cursos,
oficinas etc.
Ao mencionar os recursos didáticos que utilizam nas formações, os CPs citam: foram
textos, apostilas, material recebido da Secretaria, material fotocopiado, projetor multimídia,
áudio, vídeos – documentários, propagandas, videoclipes -, filmes, dinâmicas, músicas, filmagens
de aulas, textos, projetor multimídia, computador, música, revistas, materiais artísticos, sucatas,
livros, guia de orientação dos cursos da SE, videoconferências e rodas de conversa, livros, aparelho
de som, mural, cartazes e retroprojetor.
Segundo uma coordenadora da Região Nordeste, o material é satisfatório, enquanto as
CPs da Região Sul indicam que não há muitas oportunidades para que esses recursos sejam
adequada e satisfatoriamente usados, embora sejam importantes:
“É importante porque o material didático ajuda bastante. Eu acredito que, como as
crianças, os adultos também têm seus canais de aprendizagem, seus estilos de
aprendizagem. Também não é porque é adulto que não tem que usar um recurso diferente
para poder chamar, porque o professor trabalha bastante, vem de uma carga de oito
horas. Então, nessas reuniões, a gente não pode só ficar falando lá na frente, tem que fazer
um momento dinâmico, utilizar mídia; depois, tem um café” (CP da cidade de Natal, RN).
Valorizam a utilização dos recursos didáticos, na formação, pois “sem eles haveria mais
dificuldades” e têm um “impacto positivo no trabalho”. Uma coordenadora do Centro-Oeste diz que o
uso de equipamentos chama a atenção dos professores para o tema que está sendo apresentado
e evita conversas paralelas.
Além disso, as CPs da Região Norte assinalam que seu uso favorece a fundamentação
teórica, torna a formação mais organizada e compreensiva e favorece o crescimento profissional.
Um coordenador dessa Região considera esses recursos de pouca importância, pois acredita que o
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mais importante são os debates, que favorecem a troca de experiência entre os profissionais de
áreas específicas.
Vale destacar um depoimento de uma CP:
“Não há um recurso específico, a gente usa de tudo, o que chamar mais atenção. O que
vai ser mais fácil para eles trabalharem, a gente usa” (CP da cidade de Curitiba, PR).
Ainda se assinala, na Região Sul, o relevo dado pelas CPs à necessidade de qualidade das
temáticas e dos recursos humanos e materiais nos cursos de formação continuada, considerandoos imprescindíveis para que a formação tenha um arcabouço prático para o desenvolvimento de
atividades com os professores
Quanto aos recursos humanos, foram citados as Equipes Pedagógicas das Secretarias
Municipal de Educação, técnicos dessas Secretarias de Educação, palestrantes, a comunidade
escolar, os professores. Todas as CPs consideram a si mesmas e ao diretor como responsáveis pela
formação continuada dos professores:
“E nós, coordenadores, que ministramos os temas selecionados, as discussões” (CP da
cidade de Natal, RN).
Apenas em uma das regiões, Norte, os CPs discriminam claramente que recorrem aos
recursos ou materiais utilizados em sua formação para a formação de seus professores, uma vez
que:
“Ajudam na melhoria da prática, colaboram com os professores para reflexão e mudança
na prática, ajudam o trabalho do professor e os demais recursos não apresentavam
medida de desempenho das formações” (CP de Rio Branco, AC).
Na Região Sul, esses recursos/técnicas ou materiais utilizados na formação das CPs nem
sempre são utilizados por elas, na formação dos professores. Mesmo que mencionem utilizar
alguns recursos, evidencia-se, nas explicações oferecidas, uma distância entre o material referido
e o uso que fazem dele. A exceção foi uma CP, que disse não trazer nada dos cursos para trabalhar
com os professores. No entanto, diz uma das CPs:
”Sim, a gente utiliza os materiais; nas reuniões, a gente utiliza o PowerPoint. (...) Nas
permanências, a gente senta com o professor para orientar, mas também com os materiais
da secretaria (...)” (CP da cidade de Curitiba, PR).
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O peso dos recursos utilizados é considerado bastante significativo, pelos CPs, na medida
em que é entendido, por uns, como meio de prender a atenção do professor; por outros, os
recursos mobilizam o professor, envolvendo-os em atividades que procuram extrapolar a
discussão pedagógica chegando a reflexões de cunho pessoal, modificando posturas.
Os CPs analisam que os movimentos de formação, sejam eles espaços formativos,
Programas ou Cursos, que trazem melhor resultado para a prática do professor, são aqueles que
se desenvolvem na escola:
“Tem um peso maior, pois trabalhamos com as necessidades percebidas na rotina” (CP da
cidade de Natal, RN).
Além disso, nesses momentos são trabalhados conceitos e temas de interesse para as
práticas pedagógicas, segundo as CPs da Região Norte.
Contrapondo-se a isso, as CPs da rede estadual da Região Sul acreditam que os cursos de
formação têm pouco resultado na prática do professor, como explicitado por uma delas:
“O que dá resultado mesmo é a prática do professor e a boa vontade mesmo. Não vai ser
uma formação continuada que vai torná-lo um bom professor. Interesse do professor em
correr atrás” (CP da cidade de Curitiba, PR).
No entanto, outros aspectos são lembrados como aqueles que trazem resultados
relevantes: momentos de formação relacionados com a sala de aula, os ligados à avaliação
qualitativa, aquelas desenvolvidas nos horários coletivos, aqueles que partem da realidade local
da escola e associam as problemáticas da formação às práticas dos professores e ao conhecimento
acadêmico, os cursos externos, os cursos programados, a troca de experiência, os círculos de
debate, permanência e os cursos específicos.
Para as CPs da Região Centro-Oeste, o que realmente funciona para a formação dos
professores é: leitura de textos, na medida em que favorecem o crescimento e a ampliação de
horizontes, a troca de experiências, pois se pode tomar contato com as experiências vividas por
outras unidades e os cursos que favorecem as práticas. Uma das CPs do Centro-Oeste enfatiza: “Os
cursos a distância”.
Para os CPs da Região Norte, o que realmente funciona, na formação é: demonstrar o que
dá certo e não apenas falar e exigir, gostar do trabalho com professores, considerar as
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necessidades do trabalho na sala de aula, oportunizando novos recursos e metodologias para o
professor desenvolver o processo de ensino, realizar trabalho em parceria, independente da área
de atuação e realizar e vivenciar experiências na aplicação dos conteúdos, como forma de suprir
lacunas encontradas pelos professores.
Na Região Sul, em relação à questão sobre o que realmente funciona na formação de
professores, as opiniões foram bastante diferentes em cada uma das respostas das CPs: o
acompanhamento do planejamento, o momento da permanência, um trabalho de humanização
junto ao professor. Além disso, ganha destaque a afirmação de que melhores resultados ocorrem
com cursos que aproximem a teoria à realidade:
”Quando a gente começou com as formações continuadas, a gente fazia tudo o que a
secretaria mandava. Mandava os textos, a gente trabalhava com eles em grupo, leituras,
discussão. E eu via que não tinha muito resultado. Ai, quando eu comecei juntar os textos
com a realidade e com os problemas da escola, ai melhorou muito. Fica uma coisa mais
dinâmica” (CP da cidade de Curitiba, PR).
De acordo com afirmações de alguns diretores, o modelo de formação que traz melhor
resultado é aquele que parte da realidade local da escola e associa as problemáticas de formação
ligadas às práticas dos professores e o conhecimento acadêmico. A nosso ver, isso exige do
coordenador um trabalho de formação muito bem elaborado e executado.
Ainda segundo alguns diretores, estes encontros precisam garantir um movimento
reflexivo que provoca a mudança nas práticas. Os professores, segundo os diretores, precisam ser
ouvidos, precisam ”ter algum encantamento nos momentos de formação”, precisam “preparar-se para os
desafios da realidade”.
Em síntese, vale destacar que, em relação à formação de seus professores, na escola, os
CPs não desenvolvem seu trabalho na coordenação tendo como princípio o eixo formação de
professores, ainda que a considerem de sua responsabilidade e mesmo que, em três estados, Rio
Grande do Norte e Paraná e São Paulo, os CPs planejem e realizem formação continuada nas
escolas, além daquela que é oferecida pelas Secretarias de Educação. O eixo articulação prevalece
nos seus diversos âmbitos de atuação, dado que o rendimento e as atitudes dos alunos e o
atendimento a pais são as atividades mais citadas por quase todos os CPs como sendo as mais
frequentes em seu cotidiano.
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Os CPs não explicitam claramente outras atividades formativas na escola, embora, por
algumas de suas afirmações, possamos entender que as reuniões pedagógicas que realizam têm
um cunho formativo de seus professores. Assim, nas reuniões de planejamento, nos encontros
pedagógicos, os professores estudam e discutem, retomam o que fizeram em sala de aula,
rediscutindo sua prática, num movimento reflexivo que pode provocar a mudança nas práticas.
A prática é valorizada, quando se diz que se faz necessário “demonstrar o que dá certo e não
apenas falar e exigir”, oferecer recursos e metodologias para o professor e vivenciar experiências na
aplicação dos conteúdos. No entanto, a integração teoria/prática aparece, em proposições que
associam as problemáticas da formação às práticas dos professores e ao conhecimento
acadêmico; aos cursos externos, mas também às trocas de experiência; aos círculos de debate e
aos cursos específicos. Resta questionar em que medida essas ações, que se sustentam no eixo
articulação e que têm propósitos de transformação, se apresentam apenas no discurso dos CPs ou
se se traduzem, realmente, em ações cotidianas, mesmo que não explicitamente formativas. Em
outros discursos, anotados neste trabalho, percentual significativo de CP atribui grande
importância à prática, e, como apontamos, desmobiliza-se – e aos seus professores – para a
fundamentação teórica, pilar sobre o qual se podem apoiar para compreender melhor a realidade
de seus professores, da escola e de aprendizagem de seus alunos, unindo teoria-prática-realidade,
em um trinômio fundamental.
3.4.2.2. Segundo os professores
Nem sempre fica claro se os professores compreendem as funções do CP e se têm
expectativas realistas quanto ao seu trabalho, especialmente naquele relativo à formação dos
professores. Dentre os professores das cinco regiões, os que mais claramente definiram as funções
do CP em relação à formação de professores foram os da rede municipal da Região Sudeste. Dizem
eles: o CP traz embasamento teórico que aponte as práticas mais coerentes possíveis; traz um
referencial para que os professores tenham uma prática coerente entre o agir e pensar; prepara e
seleciona textos para a JEIF (equivalente ao HTPC); coordena todas as paradas pedagógicas e
reuniões pedagógicas; estuda com os professores nos horários de jornada;
Os professores, nas regiões Sudeste, Sul, Centro-Oeste e Norte, afirmam que formação
continuada acontece nas escolas. Apesar de, na maioria das Regiões, essa formação continuada
ser planejada nos órgãos centrais, muitas atividades formativas ocorrem nas escolas. Segundo a
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maioria dos professores, quem executa essa formação é o CP, em conjunto com a direção da
escola e, em alguns estados, os assistentes pedagógicos das Secretarias da Educação ou Centros
de Formação. Para metade dos professores consultados, da Região Centro-Oeste, quem realiza o
planejamento dessas formações, é o diretor.
Em geral, os professores participam do planejamento da formação continuada,
comparecendo e interagindo nas formações propostas, apresentando sugestões nesses espaços e
estudando o que é apresentado pelo formador. Alguns professores, no entanto, afirmam não
participar do planejamento.
As expectativas dos professores da Região Sudeste, em relação ao trabalho de formação
continuada desenvolvido pelo CP, são: promover novas reflexões; manutenção do diálogo e do
respeito mútuo; que o CP continue trazendo experiências adquiridas nos cursos que faz na
Diretoria de Ensino e em outros lugares; que oriente ao máximo; que tenha respostas às
expectativas dos professores; que a formação venha ao encontro das necessidades da sala de aula.
Por outro lado, diferentemente desse posicionamento, os professores da Região Sul têm
expectativas que o CP, durante as permanências, traga mais material, aprenda a ouvir e haja
continuidade no trabalho. Além do mais, esperam que aumente o número de CP por escola:
“Muitas... Que tenham mais pedagogas para trabalhar com a gente, porque está faltando
mesmo, porque o trabalho delas funciona, a gente vê que dá resultado, mas a gente
precisa de mais... Que peguem junto com a gente. Só nós e elas temos que dar conta de
mais de trinta e poucas turmas. Isso foi discutido em uma reunião esses dias, elas são cinco
só” (CP da cidade de Curitiba, PR).
“Espero que possa aumentar (a formação), para conversar mais com a gente e que
trouxesse mais material e sugestões” (CP da cidade de Curitiba).
“Eu acho que essa formação continuada, se o pedagogo continuar aprendendo que nós
somos uma equipe, realmente não é chefe de professor, a tendência dessa formação
continuada é ser bem democrática. E nós poderemos melhorar isso em prol da educação.
O pedagogo tem que parar de chegar nessa formação continuada, jogar textos, determinar
horários, o pedagogo tem que aprender a ouvir” (CP da cidade de Curitiba).
A formação na escola, em geral, está organizada por temas e ou por conteúdo. São temas
diversificados, que, em certos casos, são sugeridos pelos professores ou podem ser escolhidos por
eles. Mesmo quando a Secretaria de Educação planeja as formações, a escola pode comunicar os
temas que quer trabalhar, e, no Paraná, por exemplo, pode indicar palestrantes. Neste caso, caso
aprovada a sugestão da escola, as despesas financeiras são pagas pela secretaria.
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Vale ressaltar que, nas regiões Centro-Oeste e Sudeste, fica claro que os professores
entendem as reuniões pedagógicas como espaço de formação, embora as separem da formação,
pois descrevem seu funcionamento, organização, temas e periodicidades de outro modo. Essas
reuniões pedagógicas, segundo os professores, ocorrem para planejar e discutir as necessidades
cotidianas e imediatas dos professores.
Também com relação aos movimentos/espaços/cursos de formação que tragam melhores
resultados para o professor, os professores das cinco regiões concordam com as posições dos CPs:
cursos de formação específicos, palestras e a proximidade na permanência. Um dos professores da
Região Sul destacou que todos os momentos trazem resultado para a prática do professor, ao que
poderíamos acrescentar – potencialmente. A maioria dos professores valoriza os cursos
específicos de suas áreas, além das atividades práticas. Alguns enfatizaram que leituras críticas,
reflexões e questionamentos, ao lado de aguçarem inquietações, proporcionam uma nova visão
da prática.
Um dos professores da Região Sudeste afirmou que as Orientações Técnicas oferecidas
pela Diretoria de Ensino são esporádicas e não acrescentam nada ao trabalho do professor.
Os professores confirmam a frequencia, duração, periodicidade, horários, organização das
atividades dos encontros de formação, temáticas e recursos materiais explicitados pelos CPs em
item anterior. Em relação aos recursos materiais, curiosamente, uma professora dessa Região
informa que, dentre os recursos, a CP se utiliza de mensagens de autoajuda.
Analisando o que realmente funciona em sua formação, os professores do Sudeste
enfatizam: diálogo entre teoria e prática; experiências práticas e não cursos; apresentação de
modelos de atividades práticas; didática do professor; conhecer o aluno. As respostas apontam,
assim como as dos CPs, para um sentido na formação: que esta seja relacionada à prática do
professor, à sala de aula e aos alunos – “dialogando com o cotidiano e vindo ao encontro da
realidade da escola”.
Para os professores da Região Norte, os cursos são o tipo de formação que traz melhor
resultado na prática do professor, sem deixar de apontar também o grupo de estudo e o
planejamento na escola como formadores. Com base em suas experiências sobre formação de
professores, os participantes indicam como o que de fato funciona: a troca de experiências,
porque vivencia situações-problemas, é possível aplicar; as práticas, porque é um meio de aplicar
o que é aprendido e permite observar se pode dar certo ou não; investir na autoformação, porque
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estimula a formação pessoal e espiritual. Com alguns desses aspectos concordam os professores
do Centro-Oeste: “grupos de estudos e cursos de formação da SME”, relação professor-aluno e disciplina
dos alunos”, “cursos para Educação inclusiva”, “espaços voltados para minha área”, “troca de experiências
no final dos projetos”, “os conselhos de classe e os cursos de capacitação”. Estes professores consideram,
para avaliar se os cursos realmente funcionam, que se deve garantir que sejam planejados com
base nas dificuldades do professor, pois podem trazer “materiais para motivar os professores”; “ter à
disposição recursos físicos e materiais”, que “são a sustentação para a realização do processo”. A “troca de
experiências” foi enfatizada, pois, “a teoria sozinha não mostra os fatos e os relatos das vivências
proporcionam essas trocas”.
Apesar de ter aparecido em poucas situações, vale ressaltar que há professores que
consideram que o que realmente funciona é “o professor buscar a informação (sobre um tema
proposto)”, pois, “facilita o entendimento das questões e o repasse das informações”. Essa afirmação de
autoformação, de autorregulação de seu próprio processo de aprendizagem é extremamente
alentador para os formadores de professores.
Em síntese, percebe-se que os professores veem sua formação continuada, realizada
pelos CPs, prioritariamente, da perspectiva da prática, tanto em sua consecução assim como em
suas contribuições: esperam que ocorra o diálogo entre teoria e prática; que a formação seja
relacionada ao cotidiano da sala de aula, aos alunos, à realidade da escola. É nessa direção que
valorizam o formato de formações como trocas de experiências, na medida em que estas
permitem a reflexão sobre outras realidades semelhantes, apresentadas por seus pares, assim
com formações por meio de práticas, em que possam concretizar o que estão aprendendo,
verificando aí a aplicabilidade do aprendido.
Em alguns professores, é possível observar-se um nível de aprofundamento reflexivo sobre
a realidade escolar, sobre seu próprio processo de aprendizagem e a docência, uma preocupação
com sua autoformação, que os distinguem dos demais professores. No entanto, essa agudez não
está presente no geral dos professores, que acompanham o que acontece (e, às vezes, nem
acompanham), sem questionamentos ou críticas.
A dimensão formativa da ação do CP não parece ser destacada, por parte dos professores,
em todos os estados, dada a ênfase na formação oferecida pelas instâncias das secretaria da
Educação (embora apareça ressaltada entre os CPs da Região Sudeste) No entanto, nas formações
oferecidas, aparecem outras duas dimensões – articulação e transformação – que constituem os
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106
eixos que sustentam as atividades do CP. Assim, alguns professores mostram identificar em que
medida o CP tem um papel destacado em sua formação, reconhecendo suas ações articuladoras
do coletivo da escola, considerando as especificidades dos contextos escolares e provocando o
professor para processos reflexivos que questionem suas ações, evoquem suas possibilidades de
mudança, mostrem a necessidade de compromisso de cada professor com a aprendizagem de
seus alunos e, consequentemente, a melhoria da Educação escolar. Percebe-se que, para esses
professores, as ações formativas, ainda que esparsas em tempo, período, conteúdos e objetivos,
se constituem como muito importantes para o desenvolvimento de sua ação docente.
3.5. Análise das atribuições prescritas na legislação, sobre o CP
Ao aceitarmos que: o CP é um sujeito histórico, cuja função é determinada pelo que chega
no instituído legal naquele momento, e de como absorve esse instituído, da organização da escola
e de como se posiciona para atender a essa organização, e do sentido que confere às atribuições
que lhe são feitas – pelo sistema e pela sua escola em particular; e os atos de atribuição – do outro
para si – e de pertença – de si para o outro (DUBAR, 1997) se articulam, num movimento de
tensão permanente. Torna-se pertinente analisarmos a legislação que prescreve as atribuições do
CP, pois estas se referem àquelas prescritas pelo sistema (outro), mas que será
absorvida/rejeitada/adaptada a partir do sentimento de pertença (aceitação, por diferentes
motivos) que o CP conferir a elas. Cumpre lembrar que as adesões ao prescrito na legislação se
concretizam nas atividades que desenvolvem concretamente no seu dia de trabalho.
Os objetivos propostos para esta pesquisa e esses dois pontos definiram nossa opção por
analisar a legislação que prescreve as atribuições nas cinco regiões estudadas, categorizando-as15
em: atribuições que se referem ao papel do CP como formador de professores, ou seja,
explicitamente formativas; atribuições que tangenciam o papel formativo do CP, isto é,
implicitamente formativas, pois dependem do significado que o CP dê a elas e, finalmente,
atribuições que não se referem ao papel formativo do CP. Mesmo estas últimas podem,
dependendo do sentido que se lhes atribua, apresentarem-se como formativas.
Nessa lógica de análise, como se apresentam as atribuições normativas para o trabalho do
CP, nas diferentes regiões?
15
Anexo 8 - Quadros Legislação
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107
REGIÃO NORTE (Acre, Rio Branco)
•
Rede Estadual de Ensino: três atribuições relacionadas, sendo que: nenhuma delas
faz referência direta à ação formativa do CP; dois tangenciam a formação; um não se
configura como ação formativa.
•
Rede Municipal de Ensino: 31 atribuições relacionadas, sendo que: oito são
formativas; 13 tangenciam a formação; dez não são formativas.
Seguem as atribuições explicitamente formativas prescritas na legislação municipal:
- Analisar os resultados das avaliações dos alunos juntamente com os professores e
implementar estratégias de apoio pedagógico aos alunos com desempenho
insatisfatório;
- Assumir como eixo da formação a conquista da escola de qualidade, traduzida na
formação de leitores e escritores plenos;
- Assumir como um dos importantes pressupostos da formação a articulação do plano
de formação do Coordenador às necessidades profissionais dos professores;
- Assumir como objetivo da formação permanente a garantia de aprendizagens
significativas na sala de aula, comprometidas com a alfabetização/letramento e com
os conteúdos dos demais componentes curriculares;
- Realizar a formação permanente dos professores sob sua responsabilidade,
definindo a pauta dos encontros previamente. Eleger como pauta de formação –
prioritariamente – os conteúdos que possam ajudar o professor a desenvolver melhor
o seu trabalho em sala de aula;
- Registrar o trabalho de formação e acompanhamento realizado na escola;
- Compartilhar o plano de formação com o outro Coordenador da escola –
prioritariamente – e com o de outras escolas quando necessário;
- Analisar os resultados das avaliações diagnósticas das escolas sob sua
responsabilidade, tendo em vista transformá-los em dados para acompanhamento do
trabalho do professor e dados para a avaliação do trabalho de formação que realiza
na escola.
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REGIÃO NORDESTE (Rio Grande do Norte, Natal)
•
Rede Estadual de Ensino: dez atribuições relacionadas, sendo que: uma delas é
formativa; quatro tangenciam a formação; cinco não são formativas.
Segue a atribuição explicitamente formativa prescrita na legislação estadual:
- Promover o aperfeiçoamento individual ou coletivo dos educadores, por meio de
oficinas seminários, cursos e outros.
•
Rede Municipal de Ensino: 13 atribuições relacionadas, sendo que: quatro são
formativas; três tangenciam a formação; seis não são formativas.
Seguem as atribuições explicitamente formativas prescritas na legislação municipal:
- Participar das discussões e decisões do Conselho de Classe;
- Articular e mediar, na própria escola, as demandas e tempos de formação
continuada dos docentes junto à Secretaria Municipal de Educação;
- Analisar e divulgar, sistematicamente, com a equipe docente, os dados de
desempenho do processo de ensino e de aprendizagem, tendo em vista estabelecer
estratégias que garantam a melhoria na aprendizagem do aluno;
- Fazer as intervenções pedagógicas necessárias nas atividades desenvolvidas pelos
docentes visando à melhoria da aprendizagem do aluno.
REGIÃO CENTRO-OESTE (Goiás, Goiânia)
•
Rede Estadual de Ensino: 46 atribuições relacionadas, sendo que: cinco são
formativas; 29 tangenciam a formação; 12 não são formativas.
Seguem as atribuições explicitamente formativas prescritas na legislação estadual,
incluindo-se aquelas que se referem aos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE):
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- Organizar e coordenar, periodicamente, momentos de estudo com a equipe escolar,
como forma de garantir práticas reflexivas e dialéticas, assegurar a integração e interrelação do saber das diversas áreas e manter os professores atualizados;
- Participar dos Conselhos de Classe realizados pela escola, colhendo informações
sobre o fazer pedagógico e o desempenho do estudante, para posterior estudo,
análise e planejamento docente;
- Participar de encontros pedagógicos, capacitação continuada e reuniões, quando
convocado pela subsecretaria;
- Organizar e coordenar, momentos de estudo com a equipe do NTE, como forma de
garantir práticas reflexivas;
- Participar de encontros pedagógicos, capacitação continuada e reuniões, quando
convocado pela Coordenação de Educação a Distância, Subsecretarias e demais
Coordenações.
•
Rede Municipal de Ensino: 28 atribuições relacionadas, sendo que: três são
formativas; 18 tangenciam a formação; sete não são formativas.
Seguem as atribuições explicitamente formativas prescritas na legislação municipal:
- Participar do processo de formação profissional oferecido pela SME;
- Fundamentar-se em amplas áreas de conhecimento, a fim de subsidiar sua prática e
o processo educativo, fazendo com que esses momentos se constituam em formação
permanente;
- Promover e coordenar as reuniões de estudo e planejamento pedagógico,
proporcionando aos (às) professores (as) e agentes educativos (as) o acesso a
recursos
didático-pedagógico
e
bibliográficos
que
possam
conhecimentos e contribuir na sua ação educativa.
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atualizar
seus
110
REGIÃO SUDESTE (São Paulo, São Paulo)
•
Rede Estadual de Ensino: 13 atribuições relacionadas, sendo que: oito são
formativas; cinco tangenciam a formação; nenhuma é considerada não formativa.
Seguem as atribuições explicitamente formativas prescritas na legislação estadual:
- Atuar no sentido de tornar as ações de coordenação pedagógica espaço coletivo de
construção permanente da prática docente;
- Assumir o trabalho de formação continuada, a partir do diagnóstico dos saberes dos
professores para garantir situações de estudo e de reflexão sobre a prática
pedagógica, estimulando os professores a investirem em seu desenvolvimento
profissional;
- Conhecer os recentes referenciais teóricos relativos aos processos de ensino e
aprendizagem, para orientar os professores;
- Divulgar práticas inovadoras, incentivando o uso dos recursos tecnológicos
disponíveis;
- Orientar os professores com fundamento nos atuais referenciais teóricos, relativos
aos processos iniciais de ensino e aprendizagem da leitura e escrita, da matemática e
outras áreas do conhecimento, bem como à didática da alfabetização;
- Conhecer as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa, de Matemática e das
demais áreas de conhecimento e outros materiais orientadores da prática
pedagógica;
- Estimular os docentes na busca e na utilização de recursos tecnológicos específicos
ao processo de ensino da leitura e da escrita, da matemática e de outras áreas do
conhecimento;
- O Professor Coordenador que atuar na unidade escolar nas séries iniciais do ensino
fundamental cumprirá 8 (oito) horas das 40 semanais obrigatórias, na Diretoria de
Ensino para participação em reuniões, grupos de estudos e orientações técnicas.
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111
•
Rede Municipal de Ensino: 18 atribuições relacionadas, sendo que: quatro são
formativas; dez tangenciam a formação; quatro não são formativas.
Seguem as atribuições explicitamente formativas prescritas na legislação municipal:
- Elaborar o plano de trabalho da Coordenação Pedagógica indicando metas,
estratégias de formação, acompanhamento e avaliação dos impactos da formação
continuada e cronograma de reuniões com a Equipe Docente para Gestão Pedagógica
da Unidade de Ensino;
- Desenvolver estudos e pesquisas que permitam ressignificar e atualizar as práticas
pedagógicas em busca de adequá-las a necessidades de aprendizagens dos alunos;
- Possibilitar acesso e conhecimento de diferentes recursos pedagógicos e
tecnológicos disponíveis, garantindo a instrumentalização dos educadores quanto à
organização e uso dos mesmos;
- Promover a implementação dos Programas e Projetos da SME por meio da formação
dos professores da Unidade Educacional, bem como do acompanhamento da
aprendizagem dos alunos (avanços, dificuldades, necessidades específicas etc.).
REGIÃO SUL (Paraná, Curitiba)
•
Rede Estadual de Ensino: 48 atribuições relacionadas, sendo que: sete são
formativas; 18 tangenciam a formação; 23 não são formativas.
Seguem as atribuições explicitamente formativas prescritas na legislação estadual:
- Promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo para reflexão e
aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico visando à elaboração de
propostas de intervenção para a qualidade de ensino para todos;
- Participar da elaboração de projetos de formação continuada dos profissionais do
estabelecimento de ensino, que tenham como finalidade a realização e o
aprimoramento do trabalho pedagógico escolar;
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- Organizar, junto à direção da escola, a realização dos Pré-Conselhos e dos Conselhos
de Classe, de forma a garantir um processo coletivo de reflexão-ação sobre o trabalho
pedagógico desenvolvido no estabelecimento de ensino;
- Subsidiar o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de professores do
estabelecimento de ensino, promovendo estudos sistemáticos, trocas de experiência,
debates e oficinas pedagógicas;
- Acompanhar os estagiários das instituições de ensino quanto às atividades a serem
desenvolvidas no estabelecimento de ensino;
- Promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de todas as formas
de discriminação, preconceito e exclusão social;
- Orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos dos alunos para cada
disciplina, na modalidade Educação de Jovens e Adultos.
•
Rede Municipal de Ensino: 47 atribuições relacionadas, sendo que: 11 são
formativas; 25 tangenciam a formação; 11 não são formativas.
Seguem as atribuições explicitamente formativas prescritas na legislação municipal:
- Elaborar e executar planos e programas de trabalho visando a estimulação e
psicomotricidade de crianças;
- Instrumentalizar teórica e praticamente funcionários e profissionais que atuam com
crianças, adolescentes, adultos e idosos;
- Elaborar e executar planos, programas e projetos na área pedagógica; realizar
pesquisa e planejamento educacional; atuar na área de Educação especial;
- Planejar e executar cursos, palestras, encontros e outros eventos educativos, para
fins de aperfeiçoamento e desenvolvimento profissional de indivíduos e grupos;
- Assessorar tecnicamente outros profissionais e superiores em sua área de
competência;
- Orientar estagiários da área pedagógica no desempenho de suas atribuições;
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113
- Orientar e assessorar a equipe docente, aprimorando o processo ensinoaprendizagem, com vistas à permanente melhoria da qualidade de ensino;
- Participar de eventos promovidos pela escola, além de cursos e assessoramentos,
nas áreas do conhecimento do currículo básico e em sua especialidade, repassando os
conteúdos dos mesmos aos professores;
- Participar de eventos promovidos pela escola, além de cursos e assessoramentos
nas áreas de conhecimento do currículo e em sua especialidade, repassando os
conteúdos dos mesmos ao corpo docente, quando solicitado;
- Propor alternativas e fornecer subsídios que possibilitem a atualização e o
aperfeiçoamento constante do corpo docente;
- Orientar o professor na seleção, elaboração e utilização de recursos didáticos.
A análise da legislação permite algumas conclusões:
•
A grande maioria das atribuições centra-se no eixo articulação (atribuição de
participação em diferentes instâncias);
•
Há uma preocupação do legislador em colocar o CP como participante importante
no funcionamento do sistema escolar como um todo;
•
O papel formativo dos CPs, nas regiões Norte e Sudeste, prepondera, em relação
às suas atribuições, nas demais regiões.
A legislação vigente sobre as atribuições dos CPs é favorecedora, no sentido de
estabelecer e orientar o trabalho, mas dificultadora pelo acúmulo de tarefas que atribui ao
CP, o que não lhe permite clareza para priorizar as atividades no cotidiano da escola,
especialmente as do eixo formação.
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114
PARTE IV – Conclusões
Importa retomar os objetivos da pesquisa, de cunho qualitativo. Trata-se da segunda fase
de uma pesquisa, cujo objetivo, na fase I, foi identificar e analisar quantitativamente e
qualitativamente os processos de coordenação pedagógica em curso nas escolas de diferentes
regiões brasileiras, de modo a ampliar o conhecimento sobre o CP ou função semelhante, quanto
às suas potencialidades e limitações, e, com isso, subsidiar políticas públicas de formação docente
e organização dos sistemas escolares. Assumindo também esse enfoque de investigação, a fase II,
objeto deste relato, buscou ampliá-lo, de modo a compreender:
- Como se estruturam e se articulam as atribuições de Coordenação Pedagógica, em escolas
de ensino fundamental e médio, aprofundando as características do perfil delineado na fase I;
- As percepções de coordenadores, diretores e professores, quanto a: adesão/rejeição às
atribuições da função, dificuldades decorrentes do funcionamento e organização da escola e da
formação do profissional do CP e dos professores que coordena, partindo-se do pressuposto de
que o papel central do CP é o de formador de seus professores.
É com foco nesses objetivos e pressupostos que se estrutura este texto e passamos, a
seguir, a apresentar nossas principais conclusões, embora provisórias.
Os resultados alcançados nesta fase da pesquisa corroboram, em grande medida, os
resultados obtidos na Fase I, em que 400 CPs foram entrevistados por telefone, como visto em
nossas breves considerações a respeito, a partir da página 21 deste relatório.
Duas perguntas nortearam nossas buscas por melhor compreender a atividade do CP: como
se processam as relações de força entre as atribuições e a pertença na identidade profissional dos
CPs? Que especificidade as representações do trabalho do CP assumem na constituição de sua
identidade profissional? Isto porque, segundo Dubar (1997), a imagem que o profissional faz de si
interfere sobremaneira em suas ações que, por sua vez, sustentam essa imagem como identidade
profissional. Tal imagem sobre a profissão, no entanto, se constrói nas relações de trabalho, em
um processo de tensão permanente entre o que os outros da relação dizem, esperam, pensam
que o profissional deva ser ou como deve agir (atribuições) e o que o profissional toma para si
como atribuições suas, em um processo de identificação e não identificação (pertença), que o
conduz a determinadas formas identitárias. Essas formas identitárias não são permanentes ou
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115
estanques, mas se transformam, em um movimento dialético constante, em um jogo de forças em
que as características da pessoa, sua história, suas habilidades e competências profissionais, seus
desejos e motivos entram em confronto permanente com o que se espera que ela seja e faça,
pense e atue, sinta e proponha. É isso que observamos nos CPs, que exercem profissão
recentemente normatizada em textos legais, (ainda que bastante antiga quanto à função), que
têm papel fundamental na escola, sobretudo no que concerne às possibilidades de melhoria da
qualidade do ensino e aprendizagem, mas que apresentam pouca clareza sobre o significado e
estruturação do papel, quanto mais sobre suas funções e atribuições.
Nestas breves considerações sobre nosso tema, vamos organizar as conclusões em algumas
áreas de reflexão, articuladas entre si.
1.
Em relação à caracterização da função, os CPs das cinco regiões do Brasil são profissionais
com experiência em educação, tendo em vista que a faixa etária média é 46 anos (na fase I, esta
média, no Brasil, é de 44 anos). Contudo, a grande maioria é nova na função de CP (até cinco anos
de exercício), o que indica que têm muita experiência na docência, mas ainda estão se
apropriando do significado da coordenação pedagógica. Assim, de um lado, o processo de sua
constituição identitária tem, em sua base, as características da docência, visto que são as
experiências decorrentes desta função que estruturam e sustentam a coordenação pedagógica, no
momento de seu ingresso na função, e, de outro, o fato de ter pouco tempo na função e muito
pouco tempo na escola em que está atuando, e, ainda, não ter escolhido ingressar na coordenação
(dado que a maioria foi escolhida ou indicada pelo diretor para a função). Essas características
representam, assim, desafios à sua identificação com as atribuições do CP, e, por conseguinte, à
constituição de sua identidade profissional.
Essas questões, no entanto, não são apontadas como dificuldades pelos CPs, que se
declaram satisfeitos com a estrutura física e material da escola e com suas condições de trabalho,
valorizando as relações com a direção e os professores. No entanto, paradoxalmente, em vários
momentos de suas falas sobre suas ocupações na escola, os CPs revelam muitas dificuldades para
realizar seu trabalho, por falta de material, falta de local apropriado, falta de recursos didáticos,
etc, revelando contradições entre o discurso e a prática. Já em relação à remuneração, todos os
CPs declaram ser muito baixa. A baixa remuneração é enfatizada, também, pelos diretores, que
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116
apontam consequências negativas na atuação do CP, seja porque precisa se dedicar a outros
empregos, para melhorar a renda, ou pelo fato das redes municipais, em geral, oferecerem
melhores condições de remuneração e carreira que as estaduais. Esses aspectos apontados
revelam a desigualdade que caracteriza as condições de trabalho desses profissionais, sobretudo
no que concerne à remuneração e carreira, visto que, na maioria das escolas pesquisadas, o CP é
contratado como professor, não contando, portanto, com um plano de carreira condizente com
sua função. Essa forma de desvalorização profissional – baixa remuneração e carreira pouco
atraente – é outro aspecto que poderia interferir na constituição identitária desses profissionais.
No entanto, a insatisfação com os ganhos não teve muita relevância no modo como os CPs
percebem sua carreira. A maioria deles declara que esta é boa, pois proporciona qualidade, é
gratificante, possibilita crescimento pessoal e profissional. Contudo, consideram que a Secretaria
da Educação exige muito do CP e que seu crescimento profissional demanda ir atrás de
conhecimentos e formação.
As dificuldades enfrentadas por este profissional, como a remuneração, a grande
quantidade de tarefas, o pouco tempo para realizá-las e a falta de formação específica nos levam a
questionar o que o manteria na coordenação pedagógica, com satisfação. Entretanto, parece que
os benefícios da carreira, sobretudo em relação a questões afetivas e relacionais, sustentam e
promovem a identificação com a função. De modo contraditório, no entanto, tal adesão também
incorpora os demais atributos, como: profissional mal remunerado, com condições de trabalho
inadequadas e com demanda de trabalho que ultrapassa suas reais possibilidades de ação.
2.
Compreendemos os conceitos de articulação, formação e transformação como aspectos
indissociáveis de um princípio que direciona nossa compreensão do que seja a coordenação
pedagógica. Assim, os movimentos de articulação, formação e transformação são partes de uma
engrenagem, engendrados em um todo e indicam atitudes, ações e expectativas, que se traduzem
em ações de gestão do PPP, dos grupos de educadores da escola, em ações de formação de
professores e em outras ações do cotidiano escolar. Quando mencionamos – e identificamos a
dimensão articulação da função do CP como prevalecendo nas atribuições declaradas pelos CPs
como suas e reafirmadas pelos diretores e professores, estamos chamando a atenção para o
relevo que pode assumir esta dimensão, em dados momentos da ação cotidiana do CP. Isto
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significa que, quando prevalece o eixo articulação, se perde de vista o caráter formativo e
potencialmente transformador da coordenação pedagógica, para valorizar resultados imediatos e
funcionais de sua ação. Assim, ainda que os dispositivos legais prescrevam claramente o papel do
CP na escola e o tema da coordenação seja amplamente discutido em pesquisas acadêmicas e na
literatura especializada, nota-se que, na prática, o CP ainda toma para si (voluntária ou
involuntariamente) muitas atribuições que não são de sua exclusiva responsabilidade. É possível –
e desejável – que isso ocorra devido ao fato de ser o CP um profissional cuja atuação privilegie a
integração entre os diferentes atores da comunidade escolar, com vistas a favorecer uma prática
educativa pautada nas diretrizes estabelecidas no PPP e nas normativas oficiais. No entanto, a
falta de compreensão sobre limites de sua atuação, considerando-se os eixos articulação,
formação e transformação, pode gerar equívocos e desvios nas atribuições da função
coordenadora.
As representações mais fortes do CP parecem estar ancoradas na trajetória histórica da
profissão, proveniente das atuações de especialistas da Educação e de orientadores educacionais
(décadas de 1950, 1960, aproximadamente), em que o atendimento a pais e alunos era priorizado,
nos discursos decorrentes de literatura e na legislação, em confronto com a representação – mais
atual – de que ele deva ser formador de professores – que ele assume, sim, no discurso, mas
também que ainda não está totalmente incorporada à sua identidade. Assim, na história recente
da educação, a presença de um especialista ou técnico em Educação deu lugar ao orientador
educacional e, pelas próprias demandas das escolas, originou-se, oficialmente, nestas, o serviço de
coordenação pedagógica.
Como uma das consequências dessa dualidade, pode-se considerar que o CP toma sua
profissão como missão – representação histórica e assumida frequentemente por educadores, em
que não se tem escolha e deve-se suportar o sofrimento da profissão sem responsabilizar os
outros. Assim, satisfação e não sofrimento é o que aparece nas falas do CP sobre sua função, ainda
que revele grandes dificuldades, atropelos, falta de apoio, má remuneração, etc. Parece que o que
justifica seguir na função é o reconhecimento de seu trabalho pelos atores escolares, a satisfação
de conseguir mudar algo, ainda que a mudança não seja muito significativa.
Evidencia-se, na pesquisa, que o excesso de atribuições, por parte da legislação, do
diretor, professores, órgãos do sistema de ensino, alunos e pais, interfere sobremaneira na
construção de uma identidade profissional do CP, primeiro, porque ele reconhece que essas
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atribuições são importantes e tende a tomá-las para si e, segundo, porque tem de integrá-las às
dimensões históricas, suas e da profissão, às suas dimensões pessoais e mesmo às suas condições
profissionais. Assim, frequentemente, ele diz uma coisa e faz outra, o que nos leva a questionar
sobre o papel do discurso na constituição das identidades profissionais do CP.
Entendemos que duas forças atuam nesse processo: as características da trajetória da
experiência profissional, permeada pela construção de uma carreira, e as ideias e concepções
produzidas, nos campos político-ideológico e acadêmico-teórico, por instâncias muitas vezes
distantes da escola, as quais exercem grande poder sobre os educadores e acabam por assumir
prevalência no movimento de tensão que caracteriza a constituição de formas identitárias. Isso
porque, no caso, as forças atuantes no processo são muito diferentes, tendo maior peso as
representações daqueles que têm mais poder. O CP tem de atender às demandas do cotidiano, do
diretor, de professores, de pais e alunos e a possibilidade de sobreviver na função é dada pela
apropriação do discurso dominante, visto que, na escola, não é aceito que ele se vincule apenas às
questões históricas, ou às trajetórias de experiência profissional, mas, também, às questões
teóricas atuais sobre o que a escola tem que ser e fazer. Contraditoriamente, se exige dele que
atue segundo o modelo antigo, remanescente da função de Orientação Educacional, com primazia
no atendimento de alunos e pais e na garantia da aprendizagem e bom comportamento dos
alunos.
Nesse processo, os CPs que são profissionais mais velhos, acostumados a agir como antes,
têm dificuldade de assumir o novo – que, no âmbito do discurso teórico, responderia a todos os
desafios e resolveria todos os problemas. Esses aspectos contraditórios se articulam e
desarticulam na constituição da identidade do CP, como se observa nos resultados desta pesquisa.
Os CPs investigados revelam conhecer suas atribuições privativas, o que não os impede de
exercer outras, sem nem mesmo se queixar desse fato. O movimento de aderência a essas
atribuições que não são deles pode ser compreendido da seguinte forma: há demandas, na escola,
dirigidas a professores e ao diretor, que são encaminhadas ao CP. Este, para ajudar os professores
ou atender à solicitação do diretor, atende à demanda, naquele momento, como ação pontual.
Contudo, pela repetição dessas atribuições, novas demandas semelhantes lhe são encaminhadas e
atendidas, o que faz com que sua prática se torne impregnada dessas demandas desviantes, as
quais são finalmente assumidas pelo CP, que passa a se sentir valorizado e reconhecido por todos,
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tornando-se modelo e figura de projeção dentro da escola, o que é, do ponto de vista de sua
constituição identitária, muito gratificante.
No exercício da função de CP, predominam tensões de três naturezas e origens: aquelas
internas à escola, derivadas das relações com o diretor, os professores, os pais e os alunos, e as
externas à escola, que decorrem das relações com o sistema de ensino e a sociedade, sobretudo
quando o responsabilizam pelo rendimento ruim do aluno nos processos de avaliação externa.
Uma terceira tensão tem origem nas próprias visões, necessidades e expectativas do CP em
relação à sua função e às necessidades da escola e da educação.
Relacionadas a essas questões – e ligeiramente mencionada acima – revela-se um aspecto
da adesão do CP às demandas de direção e professores, que mereceria um melhor
desenvolvimento, o que não será possível neste espaço – a questão do poder, das relações de
poder dentro da escola. No entanto, vale lembrar que se faz necessário ressaltar dois aspectos
dessa questão:
a) Por ter sido, na maior parte das vezes, convidado pelo diretor para a função,
o CP se relaciona com este por meio de relações de gratidão e subserviência,
buscando, em suas ações, responder às demandas e à “confiança” nele
depositadas. Além disso, mesmo tendo sido selecionado para o cargo por
concurso, as relações internas à escola são, frequentemente, pautadas pelo
controle da direção, de modo que os educadores/funcionários que não
respondam às ordens e demandas do diretor são isolados ou afastados da
escola. Somem-se a isso as exigências do sistema (diretorias de ensino,
secretarias da educação), que exercem grande controle sobre a vida profissional
dos educadores e ver-se-á a hierarquia de funções que determinam,
fortemente, a linha de conduta a ser assumida pelo CP;
b) Simetricamente ao poder sobre ele exercido, as relações estabelecidas pelo
CP com professores, alunos e pais são, também frequentemente, controladoras
ou autoritárias, baseadas na relação mando-obediência, o que dificulta ou
impede um trabalho coletivo fecundo, uma disponibilidade maior de
participação e ajuda mútua entre professores, uma falta de confiança e
dificuldade de comunicação. Embora estas situações não tenham sido
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ressaltadas, na presente pesquisa – direção, CP e professores não mencionam
graves atritos, dificuldades de relacionamento ou comunicação, não se tem
claro se as relações mesmas de poder impedem que estes aspectos tenham sido
mencionados com a clareza, profundidade e gravidade que podem assumir nas
unidades escolares. Quando se diz da adesão do CP às demandas de
professores, alunos e pais, tem-se a possibilidade de outra face das relações de
poder se revelar: se o controle não se dá pela relação mando-obediência, faz-se
a conquista ou cooptação do grupo de professores pelo atendimento às suas
reivindicações, pelo “por-se do lado de ...”, de modo que “estejamos do mesmo
lado”, em certos casos até “do lado oposto ao do diretor autoritário”. Em
qualquer das alternativas, o que se instala é o contrário do que se deseja:
adesões por causa das relações de poder e não a favor do PPP, da melhor
gestão da escola, da formação de professores, da melhoria da qualidade da
educação, da aprendizagem dos alunos.
3.
Essas questões remetem à formação do CP, e assumimos a premissa de que a formação
inicial do CP necessita ser revista, tomando como base os seguintes questionamentos: qual a
especificidade da função de CP e que formação inicial oferece subsídio à sua atuação? Que
aspectos necessitam ser enfatizados no curso, de modo a garantir qualidade à formação do CP?
Essa formação necessitaria levar em conta que esse profissional precisa ter competência
para articular, formar e transformar, diferentemente do professor, cuja especificidade é o ensinar.
Logo, visto que o objeto de ação do CP é diferente daquele do professor, a formação para a
docência não garante o desenvolvimento de habilidades e competências para o exercício da
coordenação pedagógica. Ter clareza a esse respeito contribuiria para a constituição da identidade
profissional do CP, tendo em vista que a diferenciação entre as duas funções seria objeto dos
cursos de formação, o que possibilitaria identificações com aspectos específicos da função.
No que concerne à formação continuada do CP, a pesquisa revela que não há formação
específica para este profissional, pois grande parte dos cursos ou espaços oferecidos a ele, em
todo o Brasil, envolvem questões da docência e da prática dos professores, o que corrobora as
considerações que acabamos de fazer em relação à constituição da coordenação pedagógica como
profissão específica. Claro está que, mesmo que os CPs façam cursos de especialização sobre
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temas específicos, envolvendo, sobretudo, questões de gestão e de relações interpessoais, de
didática e metodologia e outros fundamentos teóricos específicos, fazer alguns cursos específicos
para docentes, se entendidos como auxílio à sua atuação, não será empecilho à sua constituição
identitária. Contudo, cabe questionar quem é o formador do coordenador, ou que instâncias têmse constituído como espaço de formação. Sendo as especializações, cabe questionar sua
qualidade, seus objetivos, seu público alvo, etc. Sendo instâncias do sistema, cabe questionar qual
deve se responsabilizar por essa formação e de que modo deve fazê-lo, valorizando a
especificidade da função.
Embora alguns diretores insiram uma ação própria de acompanhamento e ajuda ao CP,
não entendemos – assim como eles mesmos – que o diretor seja o formador do CP. O que é
preocupante, a nosso ver, é a indefinição em relação à formação de um profissional que, como se
viu, neste relatório, tem extrema importância na escola. Essa indefinição, falta de organização e
planejamento, falta de conteúdo específico que permita o desenvolvimento das habilidades
necessárias à função e à apropriação de conhecimentos relativos a ela interferem, sobremaneira,
na constituição da identidade do CP, pois, como diz Dubar (1997), as identidades profissionais se
constroem no trabalho. Não se perca de vista, no entanto, que o diretor, mesmo sem realizar
ações específicas de formação dos CPs, influi nessa constituição identitária, pelas atribuições e
cobranças cotidianas de tarefas e funções dos CPs, pelas expectativas que expressa em relação ao
trabalho e desempenho dos mesmos.
Não seriam desejáveis projetos de formação mais abrangentes, que nascessem do
contexto de trabalho dos CPs e considerassem suas demandas e necessidades, dando significado à
função e aos eixos que a articulam, diferenciando-os da docência, da direção e outras funções e
nos quais estivesse clara a concepção de formação como processo que promove o
desenvolvimento do profissional e sua constituição identitária?
Problemas e lacunas da formação inicial se repetem na formação continuada e mantêm
obstáculos às formas identitárias assumidas pelos CPs, como: provisoriedade, indefinição, desvio
de função, imposições do sistema e da gestão quanto à legitimidade de seus encaminhamentos e
decisões (conflito de poder).
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4.
No que concerne à dimensão formativa na atividade de coordenação pedagógica, todos os
CPs, assim como seus diretores e professores, entendem que o CP é o responsável pela formação
continuada dos professores. Há pouca clareza do que seja essa formação continuada, pois
descrevem eles várias atividades e ações voltadas aos professores, que vão desde apoio e
atendimento a pedidos de ajuda, até organização de grupos de discussão, coordenação de
encontros de estudos, orientação quanto a problemas com alunos ou organização do conteúdo
curricular. Assim, a formação continuada de professores aparece de modo muito diverso, e
algumas regularidades dizem respeito a dificuldades que o CP encontra para realizá-la, como: falta
de tempo para planejá-la, ou falta de local adequado, ou o fato de acontecer fora do horário de
trabalho dos professores ou mesmo em período noturno.
Analisando considerações como essas, percebe-se que as atividades exercidas pelo CP
atendem às necessidades diversas que surgem na escola e que são priorizadas pela equipe escolar,
em detrimento das atribuições que, de fato, são de sua responsabilidade, como é o caso da
atuação formativa. Fica a impressão de que há uma inversão de prioridades nas funções exercidas
por este profissional, pois seria mais adequado lamentar que não é possível atender a tantas
outras demandas existentes na escola, quando o CP precisa cuidar da formação dos professores.
Uma das razões que justificam o fato da não primazia da formação de professores nas
atividades do CP – além das apontadas em outros itens desta discussão – é o fato de eles
reconhecerem que, por exemplo, encaminhar os alunos para as salas de aula após o recreio,
cuidar da entrada e saída de alunos, resolver casos em que crianças se machucam, dentre outras
atividades, não deveriam ser de sua responsabilidade, mas o fazem. Sem dúvida, podemos
catalogar várias dessas atividades no eixo articulação, mas acreditamos que a alienação
decorrente desse excesso de atividades – e atividades fora de sua função – afasta o CP das
prioridades da escola em relação ao PPP e à formação de professores.
Outra interpretação possível para o fato da formação de professores não ser prioritária
nas ações do CP, ainda que a declarem como tal, é que a percepção que os CPs têm de suas
características pessoais e profissionais resulta de como ele percebe aquilo que dele esperam
professores, pais e alunos; e daquilo que direção e professores esperam dele e consideram que
pais e alunos esperam dele.
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Analisando todas essas atribuições consideradas, nos perguntamos sobre o tempo
disponível e a energia necessária ao CP para investir na formação de professores como um projeto
prioritário de sua ação profissional. Sabe-se que a formação de professores centrada na escola
exige grande investimento de tempo e disponibilidade para seu planejamento e organização, além
de condições materiais e organizativas que a possibilite. No caso do excesso de atribuições do CP,
o que fará ele quando estiver organizando ou planejando a formação, ou mesmo em reunião com
seus professores e aparecer um “pai nervoso”, um aluno que foi colocado para fora da sala pelo
professor, o diretor com um documento que precisa ser encaminhado imediatamente à
Secretaria, etc. Não seria por esta razão que a dimensão articulação assume maior relevância em
suas ações? E essa dimensão articulação não poderia se revelar e ser utilizada apropriadamente na
organização de suas ações formativas?
5.
Os CPs avaliam que a formação que mais funciona na escola é a que se relaciona com a
prática dos professores, o que é corroborado pelos diretores e os próprios professores em suas
opiniões sobre a questão. Consideram este o sentido dessa formação: refletir sobre as ocorrências
do cotidiano escolar, relacionadas à sala de aula e aos alunos, atendendo aspectos cognitivos e
afetivos e, também, dialogando com a realidade da escola, ou seja, “coisas práticas”, que podem
ser concretizadas tanto por meio de oficinas quanto por meio de projetos a serem executados
pelos professores.
A dimensão da prática é também a que os CPs mais valorizam em relação à própria
formação, o que revela a importância da sua experiência no desenvolvimento da função.
Consideramos que há o risco de, na valorização excessiva quanto à prática, seja desvalorizada ou
menos destacada a importância de teoria que embase consistentemente essa prática.
Em uma das etapas do estudo, foi realizado um painel com 15 especialistas 16em Educação
em que se apresentaram os primeiros resultados encontrados e procurou-se estabelecer
proposições com foco em aprimoramento de políticas públicas. Algumas falas do debate:
16
Especialistas que participaram do painel desse estudo, em ordem alfabética: Ana Maria Falcão de Aragão (UNICAMP), Angela
Dannemann (Fundação Victor Civita), Cybele Amado (Instituto Chapada),Ecleide Furlanetto (UNICID), Eliane B. Gogueira Bruno
(Universidade Mogi das Cruzes), José Cerchi Fusari (USP), Luiza Helena S. Christov (UNESP), Luzia A. M. Orsolon (Colégio
Assunção), Maria Carolina Nogueira Dias (Fundação Itaù Social), Mozart Neves Ramos (Todos pela Educação), Regina Scarpa
(Fundação Victor Civita), Renata Barrichelo Cunha (UNIMEP), Sandra Unbenhaum (Fundação Carlos Chagas) e Silvana Tamassia
(Gestora Nota 10 – Premio Victor Civita 2007).
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“...como alguém que forma não busca referenciais teóricos para se fortalecer? O que garante o
emponderamento do CP é ele saber do que está falando” (Silvana Tamassia).
“O grande buraco que a pesquisa revela é a falta de teoria nos CPs”. A valorização explícita e
recorrente da prática pelos CPs parece “retratar a escola brasileira. O retrato que temos é uma realidade
que foi construída politicamente. O que fazer para avançar, diante desse retrato? Somos instigados a
discutir questões de poder” (José Fusari).
Nesse sentido, os questionamentos poderiam sugerir que os CPs acreditam que a prática
diária dá conta das questões que a escola tem que resolver. No entanto, alguns CP ressaltam
também que é necessário socializar os conhecimentos teóricos adquiridos durante sua formação.
6.
Não aparece, como preocupação dos CPs quanto à formação de seus professores, a
dimensão afetiva. Podemos considerar que, ao mobilizá-los a participar e se envolver com os
grupos, discussões aprofundadas podem, até, envolver questões mais pessoais dos professores.
No entanto, a atenção à dimensão afetiva e relacional, claramente, não faz parte dos
planejamentos de formação dos CPs, não são objeto dos processos formativos que ele
desencadeia.
7.
Embora não tenha sido objeto de análise desta pesquisa, chama a atenção o número
elevado de mulheres que exercem a função de CP. Nesse sentido, os dados aqui coletados e de
outras pesquisas têm mostrado a questão de gênero como extremamente relevante na vida das
escolas, ressaltando-se que alguns atributos historicamente apostos à mulher se aplicam ao
trabalho que desenvolvem as CPs nas escolas: relações interpessoais pautadas em atenção ao
outro, colocar-se no lugar do outro, cuidado e afeto.
Ao concluir este trabalho, dois aspectos se destacam:
- A constituição identitária dos CPs se revela no movimento de tensão entre as atribuições
legais, da escola e seus atores (direção, professores, pais e alunos) e as identificações a elas
relacionadas que os CPs assumem. No entanto, esse movimento é acentuado pelas contradições
presentes no sistema escolar, dado que as atribuições legais e teóricas postas se confrontam com
aquelas provenientes da trajetória da profissão, das trajetórias pessoais e profissionais desses CPs,
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uma vez que todos os atores envolvidos na dinâmica das escolas são representantes de
concepções e expectativas que carregam uma historicidade, que, necessariamente, implica
contradições.
- Questões relacionadas às políticas públicas nos mobilizam a sugerir urgência na
implementação de uma formação específica para o coordenador, em que, ao lado de estudos
teóricos que alicercem suas concepções educacionais e fundamentem suas práticas e as do
professor, sejam discutidas e contempladas as especificidades de sua função, como: habilidades
relacionais, estratégias de formação e de ensino, construção e gestão de grupo, domínio de
fundamentos da Educação e áreas correlatas, questões atuais da sociedade e da infância e
adolescência (aprendizagem e desenvolvimento).
Esse tipo de formação poderia contribuir para a formação de um CP aberto à mudança, ao
novo, ao outro e à própria aprendizagem, capaz, portanto, de não só promover, mas pensar,
planejar e desenvolver a formação continuada de seus professores na escola.
PRINCIPAIS PROPOSIÇÕES
Dada a importância da reflexão e discussão sobre as temáticas em pauta, consideramos
que a possibilidade de contribuição deste trabalho seria validada e aprofundada pela criação de
espaços para reflexão e proposição de ações possíveis Assim, foi realizado um debate com
especialistas da área de Educação e da Coordenação Pedagógica (já citados, na página 125), os
quais reafirmaram algumas sugestões e proposições desta pesquisa, além de acrescentarem
outras relevantes propostas. Seguem abaixo as principais proposições levantadas:
- Legitimar a função do CP, acrescentando ao Plano Nacional de Educação (PNE) as
atribuições provativas do CP e sua formação, ajudando a construir/reconstruir a identidade desse
profissional e formalizar sua importância na escola;
- Regulamentar a profissão do CP, por meio de legislação específica que a ele se refira e
estabeleça funções, carreira, modo de acesso ao cargo, base de salários, formação e diretrizes
curriculares dessa formação etc. (escola de gestores);
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- Rediscutir a questão da formação inicial dos CPs, que hoje é deficitária. Bons CPs não
estão sendo formados nas especializações, muito menos nos cursos de Pedagogia. Assim, é uma
questão a enfrentar, na formação não só dos CPs, mas também dos professores, a estrutura, o
funcionamento e o conteúdo dos cursos de formação;
- Discutir os pré-requisitos para que alguém possa ser CP, questionando dois aspectos:
necessidade ou não de experiência prévia como docente e tipo de formação inicial exigível desse
profissional, isto é, deve ou não ser ele um pedagogo?
- Rediscutir a formação continuada específica do CP, seja do ponto de vista de suas
funções privativas, seja do ponto de vista de sua atuação junto a professores de diferentes níveis
de ensino e áreas do conhecimento, seja na gestão do PPP e do currículo da escola, seja na
discussão de fundamentos teóricos de sua prática, ressaltando o fato de que ele, CP, pode
produzir conhecimento na escola e sobre a escola;
- Valorizar e incrementar atividades de formação continuada que destaquem a troca de
experiências do CP com seus pares;
- Valorizar atividades de formação continuada já em curso ou realizadas por diferentes
órgãos e formadores, em diferentes espaços e regiões, que, pelo seu caráter específico –
responder a demandas locais –, não têm recebido o devido reconhecimento e aceitação dos
órgãos oficiais do sistema educacional;
- Colocar em discussão as concepções de docência, formação, formação inicial, formação
continuada, formação em serviço, formação centrada na escola, formação terceirizada, cujos
significados têm dado margem a interpretações e ações formativas dúbias;
- Estabelecer módulos de funcionamento das escolas, prevendo, além de direção, CP e
outros funcionários de apoio, que garantam o bom desempenho das funções administrativoburocráticas e pedagógicas da escola. Para a decisão sobre o módulo (número de CP, por
exemplo), é importante levar em conta número de alunos, número de professores e níveis de
ensino atendidos pela escola, além de preparo dos CPs para sua função;
- Organizar internamente o funcionamento da escola e o planejamento do próprio CP,
equacionando suas atividades, o uso do tempo e os recursos existentes. Assim, considerando as
contribuições de Carlos Matus, sociólogo chileno, estabelecer prioridades (importâncias) para o
trabalho da escola e o seu próprio, organizando as rotinas, de modo que haja atribuição de
responsabilidades e corresponsabilidades, sem acúmulo e atribuições indevidas ao CP, prevendo
possíveis urgências (muitas são previsíveis, no cotidiano escolar), incorporando-as nas rotinas
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escolares, com responsáveis previstos e planejando seu trabalho, de modo a estabelecer pausas
que revigorem o trabalho coletivo e o seu próprio, realimentando a objetividade, clareza e
criatividade de toda a equipe escolar. Esse planejamento deveria incluir diferentes tempos: de
aulas, de reuniões, de estudo e formação, de organização do próprio trabalho;
- Melhorar as condições objetivas de trabalho dentro da escola, tanto no que diz respeito à
estrutura física quanto à composição de equipes, estabelecendo diretrizes de trabalho do CP e
demais educadores, que privilegiem a responsabilidade e corresponsabilidade dos educadores.
Essa medida pode retirar muitas tarefas secundárias das mãos dos CPs e liberá-los para suas
funções privativas prioritárias;
- Investir em novos estudos sobre a coordenação pedagógica, com foco em questões de
gênero, frente ao número elevado de mulheres que exercem essa função;
- Discutir e aprofundar a compreensão sobre a função social da escola, destacando a
responsabilidade da equipe escolar com o ensino de qualidade, que leve à formação de cidadãos
comprometidos com sua cultura, em sua preservação e transformação, em benefício da
coletividade;
- Propor a escola como teia formativa, isto é, espaço de aprendizagem para educadores e
alunos;
Destaca-se, portanto, que outras pesquisas podem e devem ser realizadas, para
fortalecimento da figura do CP, especialmente no que se refere à continuidade da pesquisa sobre
sua atuação, em diferentes realidades e meios sociais, geográficos, culturais e econômicos, para
ampliação da compreensão sobre a identidade deste profissional, aqui retratado apenas nas
capitais. Enfatizamos, ainda, a necessidade da parceria entre as SE/DE, unidades escolares e os
CPs, na construção coletivos de projetos de formação, voltados ás necessidades da escola.
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