VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1017-1026
ASPECTOS APRENDIDOS PELOS PAIS E/OU CUIDADORES SOBRE COMO
ESTIMULAREM O DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA
VISUAL NA PRIMEIRA INFÂNCIA NOS MICROSSISTEMAS FAMILIARES
SILVANA MARIA MOURA DA SILVA1
Universidade Federal do Maranhão
MARIA DA PIEDADE RESENDE DA COSTA2
Universidade Federal de São Carlos
Introdução
A criança com déficit sensorial apresenta uma privação no seu desenvolvimento,
principalmente, durante os primeiros anos de vida, cujas sequelas às vezes são irreversíveis.
As dificuldades iniciais encontradas no seu processo evolutivo são resultantes da privação da
visão, sentido que interfere na interação da criança com sua família, sobretudo, com sua mãe,
dificultando a comunicação entre ambas.
Para Botega e Gagliardo (1998) a deficiência visual afeta algumas interações naturais entre a
criança e sua mãe e/ou cuidador como o contato olho a olho (olhar mútuo) que se estabelece
desde cedo, embora não corresponda a um impedimento para a aquisição da linguagem por
essa criança. Por ser a visão uma função importante, Vygotsky (1989) pontua que sua
ausência ou deficiência não impede o desenvolvimento infantil, mas pode limitar a sua
dimensão social, considerando que essa criança pela própria limitação imposta pela
deficiência visual, tem diminuídas suas relações sociais.
A interação da criança com o ambiente é fundamental para o seu desenvolvimento e a
qualidade dessa interação dependerá da sua capacidade para se interrelacionar com ele. As
crianças que enxergam desde cedo vão aprendendo a lidar com as mais diversas situações,
observando o ambiente a seu redor e relacionando-se com as pessoas. Nas que apresentam
deficiência visual essa capacidade pode ser prejudicada, porque elas não conseguem captar os
estímulos do meio, ou não sabem como reagir a eles. A privação visual reduz as
oportunidades de desenvolvimento, levando-a a atrasos que poderão ser irreversíveis, caso
não seja adequadamente estimulada em idades precoces, como os dois primeiros anos de vida.
Os pais devem aprender a encorajar a independência dessa criança, especialmente no período
sensório-motor quando começa a se dirigir para seu ambiente e a explorá-lo. É necessário
adequar o ambiente familiar às suas necessidades, adaptar brinquedos e utilizar aqueles com
cores vibrantes, com contrastes e luminosos para melhorar a acuidade visual, promover
brincadeiras que oportunizem inúmeras experiências sensório-motoras para que ela tome
consciência do seu corpo, do corpo das outras pessoas e do seu entorno.
A superproteção no ambiente familiar limita as experiências sensório-motoras da criança com
deficiência visual nos dois primeiros anos de vida, sobretudo quando é deixada deitada ou
sentada ou mesmo quando é estimulada por brincadeiras passivas pelo medo que a família
tem de a criança se bater e se machucar. A passividade dessa criança gerada pela
superproteção familiar pode, inadvertidamente, desencadear a falta de estimulação por parte
1
2
Pós-Doutorado pela UFSCar. Doutora em Educação Motora pela UNICAMP. Docente do Mestrado em Saúde
Materno-Infantil e em Educação da UFMA. Endereço: Avenida dos Portugueses, S/N. Campus Universitário
do Bacanga. São Luís-MA CEP 65085-580. Telefone: 98 33018172. E-mail: [email protected].
Doutora em Psicologia pela USP. Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da UFSCar.
Endereço: Rodovia Washington Luiz, Km 235 - Caixa Postal 676 CEP 13565-905 - São Carlos-SP Tel: (16)
3351-8487 OU (16) 3351-8487 Tel/Fax: (16) 3351-8357. E-mail: [email protected].
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dos pais e, na maioria das vezes, é muito pouco colocada no chão para brincar. O isolamento
da criança com deficiência visual, a falta de curiosidade dela para explorar o meio e os
objetos, a ausência de oportunidade de brincar causam sua imobilidade, contribuindo para
gerar ou agravar os atrasos neuromotores apresentados, dificultando sua independência e a
autonomia, principalmente, nos dois primeiros anos, período de aquisição de um maior
número de habilidades neuromotoras. Segundo Hyvärinen (1990) o desenvolvimento motor
de crianças com deficiência visual apresenta alterações em quase todos os casos de deficiência
visual severa e as habilidades motoras estáticas de sentar e levantar compreendem àquelas que
normalmente são adquiridas, enquanto que as habilidades motoras dinâmicas como
engatinhar, rastejar, andar e o uso das mãos encontram-se frequentemente atrasadas quando
comparadas com as das crianças normais.
Os pais quando orientados, no caso do programa de estimulação visual do qual participam,
sentem-se instrumentalizados por conhecerem as potencialidades de seus filhos e as
peculiaridades do seu desenvolvimento, levando-os a descobrirem o prazer da interação e da
observação em relação às descobertas de seus filhos durante o processo de desenvolvimento
(BOTEGA; GAGLIARDO, 1998).
A influência dos pais é decisiva para o desenvolvimento integral da criança, principalmente,
nos dois primeiros anos de vida. Os pais não sabem como agir diante do nascimento de uma
criança com deficiência, precisam lidar com a perda do filho sonhado e necessitam de
orientações adequadas para superarem as dificuldades encontradas. Para isso, é importante
que compreendam as estratégias e as possibilidades de enfrentamento para se ajustarem à
realidade do nascimento de uma criança com necessidades especiais (FINNIE, 2000;
MATSUKURA; FERNANDES, 2006).
Cunha (1996) afirma que a comunicação verbal que a mãe estabelece com o bebê vidente é
diferente daquela entre a mãe e o bebê deficiente visual. Pela inexistência de certos tipos de
feedback (o olhar, as expressões faciais e o sorriso) a qualidade de comunicação entre a mãe e
o bebê deficiente visual podem ser afetada, principalmente quando se trata de criança cega.
Pela ausência da visão, a criança cega não utiliza o olhar para iniciar e manter a comunicação
com sua a mãe. Para isso, a criança utilizará outro recurso quando a mãe lhe dirige a palavra
como virar a cabeça para orientar o ouvido em direção à fonte de som, o que pode ser
interpretado como de rechaço (ORTEGA, 2003).
Magalhães (2000) aponta que o déficit visual pode ser agravado, caso os pais não consigam
interpretar adequadamente os comportamentos e os sinais emitidos pela criança cega. Essa
incapacidade pode dificultar o estabelecimento das vias alternativas de comunicação para
favorecer as relações sociais entre eles e a criança cega. O documento do Ministério da
Educação (MEC) (BRASIL, 2003) chama atenção para as formas alternativas de interação
social que não necessitem utilizar a visão. Para a criança com deficiência visual, os sentidos
da audição e do tato são importantes canais de interação, comunicação e conhecimento do
meio. Na família, a mãe geralmente é a responsável pelas primeiras oportunidades de
experimentação e exploração do mundo que a rodeia (GAGLIARDO; NOBRE, 2001). Nessa
perspectiva, Winicott (1963 apud AMIRALIAN, 2003, p. 109) ressalta que a criança no curso
de desenvolvimento passa de uma situação de dependência absoluta para a de independência
relativa, “sendo a figura materna a representante natural do ambiente nos primórdios do
desenvolvimento”.
O estímulo visual deve permanecer durante as brincadeiras com situações de rotina diária,
fazendo parte delas. Enquanto a criança está aprendendo a usar a visão é muito importante
que sejam colocados no seu campo visual objetos e brinquedos com padrões de alto contraste,
de cores fortes, fluorescentes, brilhosos, luminosos; lanternas, luzes coloridas, painéis
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coloridos e brilhosos (BRUNO; MOTA, 2001). Se a criança é estimulada a olhar para tais
objetos e brinquedos, as funções visuais desenvolvem-se rapidamente, fazendo com que ela
fique ciente da sua capacidade visual pelo aumento do número de conexões entre as células do
cérebro durante o 1º. ano, período sensível para se estimular a visão infantil por causa da
plasticidade cerebral. Para Hyvärinen (1990) o objetivo é estimular ao máximo a visão
remanescente, melhorar sua eficiência visual e aumentar a acuidade visual, porque Alves e
Kara-José (1996) afirmam que durante o primeiro ano de vida ocorrem as maiores e mais
rápidas transformações no desenvolvimento visual, cujos ajustes finos se processam em
etapas subsequentes e podem evoluir até por volta dos oito ou nove anos de idade,
completando-se o desenvolvimento da capacidade visual da criança.
É importante ajudar os pais a reconhecerem e compreenderem não somente as dificuldades de
seu filho, mas também proporcionar a descoberta de suas capacidades, acompanhando-lhe nas
diferentes etapas evolutivas, sobretudo, durante os primeiros anos tão importantes para o
fortalecimento do vínculo afetivo entre eles.
Segundo Siaulys (2006) por vivenciarem um mundo sem visão, nas crianças com deficiência
visual os sentidos do tato, da audição, do olfato e do paladar predominam. Os pais e
profissionais precisam compreender esse mundo sem visão para que colaborem com a
aprendizagem significativa dessas crianças, podendo viabilizá-la através da inclusão prazerosa
do brincar nas relações familiares e escolares. A interação e a participação da criança com
deficiência visual na vida familiar, na escola, na comunidade podem ser facilitadas pelos
brinquedos e brincadeiras.
Guralnick (1997) cita que fatores como a frequência e a qualidade dos contatos com os
adultos, a variedade de brinquedos e materiais disponíveis, o valor da estimulação em
diferentes ambientes, a segurança proporcionada à criança no tocante aos cuidados com a sua
saúde e a relação afetiva com a família são de grande importância para o desenvolvimento
infantil. Reafirmando a importância da brincadeira Siaulys (2006, p. 4) ressalta que:
A criança que não pode ver as outras brincando, que não sabe brincar junto e não
entende as brincadeiras, tende a permanecer isolada em seu canto, podendo ficar
marginalizada e ter prejudicado seu desenvolvimento, pois as crianças aprendem a
brincar umas com as outras, observando-se mutuamente, movimentando-se juntas,
imitando, participando de jogos.
Bruno e Mota (2001) acrescentam que muitos objetos mais significativos e próximos da
criança como chupetas, mamadeiras, canecas e móbiles com contraste podem ser utilizados
nas atividades estimuladoras como recursos interessantes para facilitarem a atenção e a
fixação visuais, bem como enfatizam que a estimulação visual pode ser realizada em todas as
atividades diárias da criança (brinquedo, alimentação, passeios), não havendo um momento
específico para realizá-la. Os materiais de uso diário (esponjas, tecidos, copos, pratos, vidros
plásticos, cabides, meias) e os materiais de sucata ou recicláveis (latinhas e garrafas pet de
refrigerante, copinhos de iogurte, caixas de papelão de vários tamanhos) existentes no
ambiente familiar podem ser utilizados para confeccionar brinquedos interessantes como
aqueles de cores fortes (amarelo, vermelho, laranja, verde limão, rosa forte); padrões de alto
contraste (amarelo/preto; preto/branco; cinza/preto; vermelho-preto; azul/amarelo,
roxo/amarelo); padrões de gratting (listras), fluorescentes; brilhosos e luminosos.
As orientações fornecidas aos pais e/ou cuidadores voltaram-se para a promoção da
independência da criança com deficiência visual, através da utilização de atividades lúdicas
no ambiente familiar, além de propiciar experiências variadas para explorar seu ambiente, seu
próprio corpo, estabelecer relações com as pessoas e com os objetos, compreender que o
mundo não se resume ao seu próprio referencial, face aos atrasos neuromotores apresentados.
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Esta pesquisa teve como principal objetivo descrever os aspectos aprendidos pelos pais/e/ou
cuidadores sobre como estimularem o desenvolvimento de crianças com deficiência visual na
1ª infância nos microssistemas familiares.
Método
Foi realizada uma pesquisa qualitativa, de campo, sob a forma de estudo multicaso. As
informações foram coletadas diretamente com os sujeitos envolvidos em seus ambientes
familiares, descrevendo as características do objeto de estudo, reunindo um conjunto de
informações que foram documentadas (GONSALVES, 2003). A pesquisa descritiva
compreendeu compreendeu a descrição dos aspectos aprendidos pelos pais/e/ou cuidadores
sobre como estimularem o desenvolvimento de crianças com deficiência visual na 1ª infância
nos microssistemas familiares.
Adotou-se o modelo bioecológico de investigação (BRONFENBRENNER, 1996), cujos
estudos são realizados em ambiente natural com a inserção ecológica das pesquisadoras,
havendo contato direto com as crianças, seus pais e/ou cuidadores nos ambientes familiares,
integrando o ambiente do fenômeno investigado.
Esta pesquisa, por envolver seres humanos, foi realizada de acordo com a Resolução nº
196/96, do Conselho Nacional de Saúde (CNS), em vigor em todo território nacional
(BRASIL, 1996), sendo aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres
Humanos do Hospital Universitário da Universidade Federal do Maranhão (CEP/HU/UFMA),
através do parecer consubstanciado no. 068/08.
Os sujeitos desta pesquisa foram 6 crianças, sendo três com baixa visão, diagnóstico de
retinopatia da prematuridade (ROP) e três cegas por catarata congênita bilateral, amaurose
congênita de Leber e síndrome da rubéola congênita, do sexo feminino, com idade média de
17 meses à seleção para a pesquisa, não apresentavam outras deficiências associadas, nascidas
pré ou a termo, atendidas no Ambulatório de Oftalmologia do Hospital Universitário Materno
Infantil em São Luís-Ma. Seus pais e/ou cuidadores, também, foram sujeitos da pesquisa,
sendo selecionadas as mães porque permanecia a maior parte do tempo com a criança e eram
responsáveis por seus cuidados nas diferentes situações de rotina. A maioria deles
correspondeu às mães, cuja média de idade foi de 21 anos; duas (66,66%) tinham ensino
médio completo e apenas uma (33,345) ensino fundamental incompleto e exerciam a
ocupação de dona de casa.
Os guias de orientação foram elaborados para cada ambiente familiar estudado, basearam-se
na abordagem centrada na família, consideraram as prioridades e as necessidades da criança e
de sua família, não focalizaram só a criança, mas a família por haver uma influência mútua
entre ambos, de forma que o bem-estar de cada um afeta todos os outros. As mães foram
envolvidas no processo de intervenção por serem as principais responsáveis pelos cuidados e
estimulações das crianças (McWILLIAM; WINTON; CRAIS, 2003). Tais prioridades e
necessidades foram identificadas durante as visitas domiciliares realizadas para observar as
oportunidades de estimulação nos ambientes familiares nas situações de rotina diária, quando
foi utilizado o roteiro de observação das oportunidades no lar para o desenvolvimento motor
da criança com deficiência visual (AHEMD-DV) de Silva (2009) antes das orientações, bem
como através das entrevistas estruturadas (anamneses) e das avaliações realizadas da acuidade
visual, da sensibilidade aos contrates e do desenvolvimento neuromoto infantil.
Conforme recomendam McWilliam, Winton e Crais (2003), é necessário identificar as
prioridades da família, segundo a percepção dos pais ou tutores em relação aos aspectos
importantes para seus filhos ou para toda a família. Ao identificar as prioridades de cada
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família, foram planejados e implementados guias de orientação com Bloco 1: orientações
gerais sobre a deficiência visual, os atrasos ocasionados por ela e o que os pais e/ou
cuidadores deveriam fazer para melhorar o desenvolvimento da criança com deficiência
visual, estimularem a visão e evitarem a passividade dessa criança e Bloco 2: orientações
específicas sobre como estimular a criança com baixa visão nas situações de rotina, objetivos
das atividades, uso de cores mais adequadas e de brinquedos adaptados a serem utilizados nas
brincadeiras em situações de rotina.
Para efetuar as orientações as pesquisadoras utilizaram a seguinte metodologia: primeiro
explicava a atividade estimuladora aos pais e/ou cuidadores, seus objetivos e que brinquedos
usarem; depois realizava as atividades estimuladoras com as crianças e, por último, solicitava
que os pais e/ou cuidadores repetissem o que foi explicado, realizando as atividades com elas.
Na explicação sobre os brinquedos, destacava a importância de estimular a visão das crianças,
utilizando aqueles de cores vibrantes (amarelo, vermelho, laranja, verde limão, rosa forte);
padrões de alto contraste (amarelo/preto; preto/branco; cinza/preto; vermelho-preto;
azul/amarelo, roxo/amarelo); padrões de gratting (listras), fluorescentes; brilhosos e
luminosos. Os quais deviam ser apropriados à idade e ao estágio de desenvolvimento infantil,
conforme a reação visual, a motivação e o interesse da criança.
As sessões de orientação foram gravadas e descritas, seu conteúdo sistematizado por temas
trabalhados durante as orientações realizadas. Para que os pais e/ou cuidadores tivessem as
condições mínimas e realizassem as orientações recebidas com as crianças, foram montados
kits individuais de estimulação e doados a eles. Ao final da pesquisa foi entregue um guia de
orientação, contendo os programas individuais de estimulação para cada pai (mãe) e/ou
cuidador com o objetivo de continuarem realizando as atividades estimuladoras com as
crianças, além de ser um material de consulta para eles quando surgisse alguma dúvida
posterior à intervenção pelas pesquisadoras. Esse guia é bem explicativo, todo ilustrado e com
linguagem simples, acompanhado de um DVD com 6 clips das principais orientações
realizadas nos ambientes familiares com cada pai, mãe e/ou cuidador e sua criança.
Durante as sessões de intervenção foram fornecidas orientações gerais sobre a deficiência
visual, os atrasos ocasionados por ela e o que devem fazer para melhorarem o
desenvolvimento das crianças com deficiência visual e estimularem a visão e orientações
específicas sobre como estimular a criança com deficiência visual durante as situações de
rotina, os objetivos das atividades e os brinquedos adaptados a serem utilizados. As
orientações gerais foram dadas durante as sessões das orientações específicas para cada mãe
e/ou cuidador durante as visitas aos respectivos ambientes familiares. Ressalta-se que as
orientações fornecidas englobaram linguagem bastante acessível ao público alvo.
Resultados e Discussão
Em relação à pergunta feita aos pais e/ou cuidadores sobre o que tinham aprendido em relação
a como estimular os desenvolvimentos motor e visual da criança com deficiência visual
durante esses meses de realização desta pesquisa, as respostas foram bastante variadas,
envolvendo as principais orientações sobre as atividades estimuladoras, os brinquedos e as
cores dos mesmos, principalmente, aqueles que desenvolveriam habilidades neuromotoras e o
resíduo visual.
A orientação de colocar brinquedos não sonoros de cores fortes e com contrastes à frente do
campo visual da criança (66,66%) foi a mais citada pelos entrevistados, considerando que
essa orientação é primordial para estimular as crianças com deficiência visual, utilizando
brinquedos de cores fortes (amarelo, vermelho, laranja, verde limão) e com contrastes (pretobranco, preto-vermelho, preto amarelo, amarelo-vermelho, amarelo-roxo).
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Os depoimentos dos entrevistados sobre a orientação de colocar brinquedos não sonoros de
cores fortes e com contrastes à frente do campo visual da criança mostraram que as
informações sobre as cores dos brinquedos estão de acordo com Bruno e Mota (2001) quando
ressaltam que a preferência e a reação às cores dependem de cada criança, sendo que algumas
podem preferir o amarelo e laranja; em outras têm mais interesse pelo rosa forte, verde limão
ou vermelho, bem como outras reagem somente aos altos contrastes como preto-branco,
amarelo-preto, azul-amarelo, roxo-amarelo. Enfim, os pais e/ou cuidadores foram orientados a
colocar brinquedos de cores fortes e com contrastes no campo visual de suas filhas e
observarem qual(is) a(s) cor(es) de sua preferência ou que mais reagiam a ela(s).
Ressalta-se, ainda que nas orientações predominaram brinquedos não sonoros, de alto
contraste, brilhosos e luminosos, dependendo de cada caso, pois como algumas crianças
tinham apenas resíduo visual, procurou-se estimular a visão remanescente, de forma que as
mesmas aprendessem a utilizar a visão para alcançar e pegar os objetos ao invés de utilizar
brinquedos sonoros que estimulariam a audição, já bastante desenvolvida nas mesmas.
Outros entrevistados (44,44%) enfatizaram a orientação de colocar objetos luminosos e
brilhosos à frente do campo visual da criança. Tal orientação foi muito importante, sobretudo,
para a mãe 4, cuja filha tinha apenas percepção de luz. Conforme as orientações fornecidas, os
pais e/ou cuidadores das crianças utilizaram, além das cores fortes e dos contrastes, objetos
brilhosos e luminosos nas atividades estimuladoras, bem como utilizaram objetos simples e
que tinham nos ambientes familiares como espelho, latas, copinhos, confeccionaram alguns
objetos diferentes, além de aproveitarem todos os momentos ou situações como brinquedo,
banho, alimentação para fazer a estimulação visual. Em relação à utilização de objetos Bruno
e Mota (2001) ressaltam que os objetos mais significativos e próximos da criança podem ser
utilizados nas atividades estimuladoras como recursos interessantes para facilitarem a atenção
visual e a fixação, bem como as atividades diárias da criança como brinquedo, busca das
pessoas, alimentação, passeios devem ser aproveitadas para realizar a estimulação visual, não
havendo um momento específico para fazê-la.
A atividade orientada sobre como estimular a criança a colocar e tirar bolinhas coloridas de
dentro do copo ou caixa foi citada por 44,44% dos entrevistados. Tal orientação foi fornecida
porque o desenvolvimento motor de crianças com deficiência visual apresenta alterações em
quase todos os casos de deficiência visual. Entretanto, as habilidades motoras estáticas de
sentar e levantar compreendem àquelas que normalmente são adquiridas no período etário
padrão, enquanto que as habilidades motoras dinâmicas como engatinhar, rastejar, andar e o
uso das mãos como movimentos de alcançar, pegar, soltar, empilhar, encaixar e outros
encontram-se frequentemente atrasados quando comparadas com as das crianças normais
(HYVÄRINEN, 1990).
Ressalta-se que a habilidade de a criança colocar e tirar bolinhas coloridas de dentro do copo
ou caixa compreende os movimentos de alcançar, pegar e soltar, que são previstas para serem
adquiridas até por volta dos 18 meses. Essas habilidades desenvolvem a coordenação óculomanual e preensão voluntária que geralmente se encontram em atraso nas crianças com
deficiência visual.
Quanto à orientação de colocar a criança no chão com brinquedos ao redor, 22,22% dos
entrevistados ressaltaram essa informação. Como as crianças 1 e 6 ficavam muito tempo no
colo de suas mães ou sentadas no sofá e nunca tinham brincado no chão, orientou-se que as
mesmas fossem colocadas para brincar no chão em cima de tapete feito em tecido macio e
acolchoado, em cores contrastantes, branco e preto, com desenhos e formas em alto relevo
como listras, círculos, bolas, xadrez; tapetes coloridos de E.V.A com brinquedos ao redor para
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que explorassem mais o espaço, ficassem em decúbito ventral e na posição de gatinhas para
pegarem objetos fora de seu alcance, além de estimular a visão.
Como orientação relatada por dois (22,22%) entrevistados teve-se o cuidado de proporcionar
brinquedos para a criança de diferentes cores, formas e texturas. Conforme os depoimentos
das mães 2 e 6, a orientação era proporcionar brinquedos de diferentes cores, formas e
texturas para suas filhas, para que percebessem as diferenças entre os objetos, principalmente,
em relação à textura, utilizando esponjas, pedacinhos de pano, materiais simples do dia a dia.
Tais orientações tinham como objetivo estimular a visão e o sentido tátil-cinestésico.
Algumas recomendações são citadas por Bruno (1993) na intervenção com a criança
deficiente visual, contemplam os depoimentos das mães 2 e 6, destacando-se a observação do
tipo de material que essa mais prefere: se plástico, tecido, borracha, espuma, metal ou outros,
bem como a consistência deles, se duros, moles, ásperos ou macios. A exploração de
diferentes tipos de texturas, noções de formas e tamanhos pode ser proporcionada à criança
com baixa visão, de forma que inclua possibilidades para ela explorá-los, seguindo uma
sequência do mais fácil para o mais difícil, do mais comum e conhecido para o pequeno e
menos comum. Trabalhando a percepção tátil, possibilitar que ela pegue em diferentes
texturas, conforme graduação dos materiais ásperos e distintos para materiais lisos e similares.
A orientação de estimular a criança a ficar de pé sozinha e a andar, chamando-a pelo nome e
segurando-se em uma corda foi relatada por dois (22,22%) entrevistados. Depois que a
criança já andava lateralmente, de frente para a parede de sua residência ou para o seu berço
com apoio das mãos; andava segurada pelas duas mãos, somente por uma, a orientação foi
que estimulassem a ficar de pé sozinha e andar, chamando-a pelo nome e segurando-se em
uma corda (bem estendida) com contraste branco-preto ou branco-vermelho para que
adquirisse maior equilíbrio na deambulação.
As mães 2 e 4 foram orientadas a colocar um objeto de cada vez no campo visual de suas
filhas, pois elas forneciam muitos brinquedos ao mesmo tempo, principalmente, sonoros e não
estavam estimulando a visão delas. Então, primeiro colocavam brinquedos de cores fortes,
depois os com contrastes, os brilhosos e luminosos para observar qual(is) as crianças reagiam
e tinham mais interesse. A mãe 4 ressaltou que essa orientação ajudou sua filha a ficar mais
concentrada para brincar, bem como ajudou essa mãe a observar quais objetos e brinquedos
sua filha apresentava reação visual para poder utilizá-los nas estimulações, inclusive porque
essa reação identificava quais cores dos brinquedos a criança apresentava maior reação visual.
Considerações finais
A maioria dos pais e/ou cuidadores orientados nesta pesquisa não tinha ainda recebido
informações sobre como estimular suas filhas com deficiência visual nos dois primeiros anos
de vida, bem como não sabia quais cores e brinquedos adaptados ao problema visual infantil
deveriam ser utilizados nas brincadeiras antes das orientações fornecidas pelas pesquisadoras.
Percebeu-se, então, o despreparo desses pais e/ou cuidadores em não saberem como estimular
os desenvolvimentos motor e visual de suas filhas com deficiência visual quando foram
realizadas observações em seus ambientes familiares antes das orientações. Realizavam
mecanicamente os cuidados diários, atendo-se à execução das situações de rotina como uma
obrigação e não como uma situação prazerosa de interação entre a díade mãe-criança ou
cuidador-criança, bastante adequada para as estimulações visual e motora das crianças.
Ao identificar as prioridades de cada família, a pesquisadora planejou e implementou guias de
orientação com dois blocos: Bloco 1 composto por orientações gerais sobre a deficiência
visual, os atrasos ocasionados por ela e o os pais e/ou cuidadores que deveriam fazer para
melhorar o desenvolvimento da criança com deficiência visual, estimularem a visão e
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evitarem a passividade dessa criança; Bloco 2 apresenta orientações específicas sobre como
estimular a criança com deficiência visual durante as situações de rotina, os objetivos das
atividades, o uso de cores mais adequadas e de brinquedos adaptados a serem utilizados nas
brincadeiras com essas crianças durante as diferentes situações de rotina.
Os guias de orientação foram baseados na abordagem centrada na família, onde a intervenção
realizada não focalizou somente a criança, mas a sua família pela influência mútua entre todos
os seus membros, de forma que o bem-estar de cada uma afeta todos os outros. Foi importante
empregar uma linguagem acessível no trabalho de orientações com os pais e/ou cuidadores
com o objetivo de facilitar o entendimento do conteúdo dos guias e viabilizar a sua aplicação
com as crianças em idades precoces, sobretudo, no 1º. ano de vida por ser um período crítico
para o desenvolvimento visual e de maior plasticidade cerebral, durante o qual as crianças
podem desenvolver todas as suas potencialidades e consolidam-se as bases do
desenvolvimento neuropsicomotor.
Acredita-se que a realização das orientações nos ambientes familiares das crianças com a
participação efetiva dos pais e/ou cuidadores, contribuiu com os benefícios proporcionados
por elas às crianças e a seus genitores, considerando-se que o ambiente familiar atuou como
mediador importante para o desenvolvimento das potencialidades da criança e na
minimização das limitações impostas pela deficiência visual e no qual se fortalecem as
relações afetivas entre mãe-criança e cuidador-criança.
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