UFMA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS
III JORNADA INTERNACIONAL DE POLÍCAS PÚBLICAS
QUESTÃO SOCIAL E DESENVOLVIMENTO NO SÉCULO XXI
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POLÍTICAS E PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO MUNICÍPIO DE
FORTALEZA/CE
primeiras aproximações
Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães*
Giovana Rodrigues Oliveira**
RESUMO
O objetivo deste trabalho é apresentar uma descrição de aspectos referentes
à política educacional relativa à escolarização de pessoas com deficiências
desenvolvida no Município de Fortaleza-CE. As ações de educação inclusiva
realizadas mostram os avanços e retrocessos na ampliação da garantia dos
direitos sociais de um segmento da sociedade que vem ganhando
notoriedade nas políticas sociais. Concluímos que as iniciativas são
importantes na conquista de espaços de democracia na escola, porém
merecem ser consideradas dentro de uma ótica de construção de uma escola
de qualidade para todos os alunos, inclusive àqueles que apresentam
diferenças das mais variadas ordens.
Palavras chave: inclusão – políticas educacionais – direitos sociais
ABSTRACT
The objective of this paper is to present a description of aspects referring to
educational politics concerning the schooling of disabled people in Fortaleza –
CE. The inclusive education actions accomplished show the successes and
problems in the amplification of guarantee social rights of a segment of
society that has been noticed in social politics. We found that the initiatives
are important to accomplish democratic spaces in schools, but they have to
be considered under the perspective that quality schools are for all students,
including the ones with differences in the most variable forms.
Key words : inclusion – educational politics - social rights
1 INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho é apresentar uma descrição - ainda preliminar - de
alguns aspectos referentes à política educacional relativa à escolarização de alunos com
deficiências desenvolvida pela Secretaria de Educação e Assistência Social (SEDAS) no
Município de Fortaleza-CE, entre os anos de 2003-2006.Trata-se, pois, de uma
investigação, realizada a partir de uma análise documental, sobre a inclusão escolar de um
grupo que, historicamente, esteve alijado da possibilidade de inserção nos sistemas
educacionais públicos de nosso país.
*
Professora adjunta à Universidade Estadual do Ceará (UECE) no Mestrado em Educação. Doutora.
Mestre. Técnica em educação junto à Secretaria Municipal de Educação e de Assistência Social da Prefeitura
Municipal de Fortaleza (SEDAS).
**
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Dividimos o artigo em duas partes, na primeira discutiremos o que significa a
educação inclusiva no contexto de uma sociedade e sistema de ensino que, historicamente,
são excludentes. A seguir enfocaremos parte das medidas de inclusão de alunos com
deficiência no sistema público municipal de ensino. Ressaltamos que não nos propomos
uma postura de avaliação, mas de mapeamento das referidas medidas não perdendo de
vista um enfoque crítico.
2.EDUCAÇÃO INCLUSIVA: políticas e práticas
No Brasil, as políticas educacionais voltadas para o acesso e permanência das
pessoas com deficiência no sistema educacional de ensino datam somente da década de
1960, apontadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 4024/61 que
confirma o direito dos excepcionais1 à educação, e esta deveria ocorrer, se possível, dentro
do sistema geral de educação. A Lei 5692/71 aponta objetivos semelhantes para a
educação comum e a educação especial, incluindo a preparação para o trabalho e para o
exercício da cidadania. As duas leis citadas confirmam a gratuidade dessa modalidade de
ensino, todavia confundem o atendimento educacional com atendimentos médico-sociais e
psicológicos e permitem o envio de verbas públicas para o ensino privado (MAZZOTTA,
1995).
Estas leis criaram as condições para relação ambígua, existente até hoje, entre o
setor público e privado no referente à escolarização das pessoas com deficiência. O
segundo, sob a capa da filantropia, recebe verbas públicas, enquanto o Estado brasileiro
pouco se responsabilizou pela criação de alternativas para o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos. Kassar (1998) ressalta que dados do IBGE nas décadas
de 1980 e 1990 mostram claramente que, na área de Educação Especial, a maioria das
instituições especializadas está sob o controle da administração privada.
A partir do final da década de 1980, o contexto da redemocratização no Brasil
propicia uma reorganização da sociedade civil e marca a possibilidade da ampliação da
garantia dos direitos sociais atrelados a uma vivência mais ativa da cidadania.
Concomitantemente, a reforma do Estado brasileiro alinha o país ao neoliberalismo
desenhando um Estado mínimo no social, no qual a luta pela manutenção e conquista de
direitos sociais e humanos torna-se mais premente. Ou seja, a construção de uma escola
inclusiva depende de um suporte que não se coaduna com as políticas neoliberais.
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Nas Leis 4024/61 e 5692/71 o alunado da educação especial é denominado de “excepcional”.
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Em 1994, o Brasil participa da “Conferência Mundial Sobre Necessidades
Educativas Especiais” - na qual as discussões enfatizam aspectos tais como a
democratização do ensino - que origina a Declaração de Salamanca, apontando a
premência da construção de uma escola adequada às necessidades dos alunos. (BRASIL,
1994).
A LDB 9394/96 - incluindo o Capítulo V (art. 58 a 60) específico sobre o tema regula a educação especial colocando-a como modalidade da educação escolar a ser
oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino. Sua oferta é um dever
constitucional do Estado desde a Educação Infantil.
Vieira e Albuquerque (2001, p. 62) pontuam que o fato da LDB reservar um
capítulo para a educação especial pode “revelar o reconhecimento social dos trabalhos
realizados na área ou ser fruto das lutas pelos avanços e conquistas de direitos para as
pessoas com necessidades especiais, historicamente discriminadas pela sociedade”.
Ferreira (1998), apesar de considerar a referência legal importante na realidade
educacional brasileira, lembra que o aspecto legal não assegura direitos numa realidade na
qual a educação especial vem tendo uma reduzida expressão política no âmbito da
educação geral. A tendência da LDB é, indubitavelmente, associada à tendência a uma
escola inclusiva visando à superação dos impasses impostos por formas de atendimento
institucionalizado e assistencial, que não cumprem a função de democratizar o ensino para
alunos com necessidades educacionais especiais.
Assim, a legislação brasileira vem defendendo a perspectiva da educação
inclusiva e aponta a importância das pessoas com deficiência se beneficiarem dos
processos comuns de ensino junto às crianças consideradas normais. As denominadas
escolas inclusivas teriam como fundamento básico a flexibilidade curricular e metodológica
com o intuito de aceitar as diferenças individuais de seus alunos. A questão seria adequar a
estrutura escolar às diversidades existentes, no que se refere a ritmos de aprendizagem,
interesse, origem social, dificuldade, habilidade, motivação dos alunos dentro das salas de
aula regulares, em qualquer nível de ensino.
Soma-se a isto o fato do discurso de apoio à educação inclusiva se inserir em
um contexto no qual a instituição escolar é questionada em suas funções e objetivos, no
mundo que vive sob a efervescência do processo de globalização econômica e de
mundialização da cultura2 que, de fato, põe em jogo a necessidade de descentralização da
produção e a consideração de padrões individualizados de consumo forjando padrões
culturais. Em nossa época, os bens de consumo são produzidos não mais para atender às
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Ortiz (1994) diferencia os termos globalização e mundialização; o primeiro se refere ao processo de planificação
econômica e fortalecimento da produção transnacional de bens de consumo; o segundo se refere aos novos
padrões culturais que se criam a partir da ética do consumo.
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necessidades da população mundial de forma homogênea, mas considerando a
heterogeneidade dos grupos e necessidades específicas. Contudo, geram homogeneização
de padrões culturais desterritorializados baseados na ética do consumo.
Tal efervescência, longe de apresentar verdades unívocas, revela as
contradições entre global/local, igualdade/diversidade. A contradição (ambigüidade) se
coloca porque é no contexto da globalização, que grupos minoritários lutam pelo direito ao
respeito a sua individualidade, valores e identidade. Assim, o homem do século XXI é
incitado a ser versátil, ou seja, ter a capacidade de lidar com as mais variadas situações
sociais e a elas se adaptar; isso requer, por exemplo, capacidade de conviver com as
diferenças/heterogeneidades culturais.
No contexto da globalização/mundialização, a escola, portanto, é repensada. Por
um lado, pode ser vista como mercadoria assimilando termos como “competividade”,
“otimização de recursos humanos e materiais”, “qualidade total”. Coraggio (1998, p. 80),
fazendo uma análise da influência do Banco Mundial nas políticas públicas dos países
capitalistas periféricos, aponta que as responsabilidades sociais, outrora função do Estado,
são transferidas para os governos e comunidades locais, portanto “a idéia do êxito para
indivíduos setores sociais e países não supõe a cooperação e a solidariedade, mas o triunfo
da competição”. A educação assim passa a ser mais um espaço no qual se insere a lógica
do mercado.
Por outro lado, são pensadas e experienciadas práticas que, em oposição às
concepções neoliberais, possam produzir e fazer circular significados que superem a
barbárie reforçada pela globalização: xenofobias, homofobias, racismos, machismos,
preconceitos com relação às capacidades e características das pessoas com deficiência
física ou mental, por exemplo. Tais preconceitos não são criados pela globalização, mas
ressaltamos como as diferenças são discriminadas, muitas vezes, sob aparente tolerância
entre povos e pessoas dos discursos neoliberais.
Tradicionalmente, a escola prima pela homogeneização nos processos de
aprendizagem, a ponto de atribuir o fracasso dos alunos às características individuais ou às
de suas famílias. De um lado, a Educação Inclusiva pode se inserir como proposta calcada
na emancipação e libertação de formas opressoras, estereotipadas e preconceituosas de
conceber os que são socialmente considerados deficientes. Mas, por outro lado, pode ser
implantada em clara opção que não problematiza os contextos escolares brasileiros que
geram milhares de alunos que, mesmo matriculadas e freqüentando a escola, nela não têm
sucesso permanecendo como mero número nas estatísticas governamentais.
Na cidade de Fortaleza-CE, o acesso de alunos com deficiência ao sistema
municipal de ensino é recente:
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Em 1994, a Secretaria Municipal de Educação criou Salas de Apoio Pedagógico com
o objetivo principal de atender aos alunos com dificuldades de aprendizagem e/ou
deficiências para possibilitar o acesso desses ao ensino regular, de forma inclusiva.
A equipe de educação especial organizou, na época, cursos especializados nas
áreas de deficiência mental, visual e auditiva favorecendo a formação dos
professores que realizavam trabalhos nestas salas. Este trabalho foi implantado em
apenas quatro escolas. ( FORTALEZA, 2005 p. 1 )
Isto demonstra, com clareza, que uma histórica exclusão de pessoas com
deficiência acompanha o processo de democratização da rede pública de ensino que conta
com aproximadamente 325 escolas municipais, 8.500 professores e com 78 salas de apoio
pedagógico. No ano de 2006, a Secretaria de Educação e Assistência Social de Fortaleza
(SEDAS) matriculou 722 alunos que apresentavam deficiências em um sistema de matrícula
conhecido como “Matrícula Antecipada de Alunos com Necessidades Educacionais
Especiais”:
a matrícula antecipada dos alunos com NEE com o objetivo de identificar as
necessidades educacionais desta clientela, e mapear as escolas com alunos
incluídos maximizando recursos que apóiem sua permanência no ensino regular.
Desta forma, assegurou-se assim o seu direito à matrícula garantida por lei, visando
seu acesso e permanência com sucesso na rede regular de ensino, bem como a
organização de suportes necessários à escola, ao aluno e à família respondendo à
perspectiva de uma escola que se pauta pela igualdade de oportunidades, fazendo a
diferença em reconhecê-la e valorizá-la. ( FORTALEZA, 2006a p 4)
Este sistema de matrícula apresenta dois pontos positivos: a ) a visibilidade nos
meios de comunicação de massa para a sociedade de que os pais podem matricular seus
filhos que apresentam deficiências na rede pública municipal e b) o reconhecimento das
necessidades específicas de um grupo de alunos e a possibilidade de mapear/organizar
formas de atendimento mais eficazes.
Em 2003, a Prefeitura Municipal de Fortaleza aderiu ao “Programa Educação
Inclusiva: Direito à Diversidade” do Governo Federal. Este programa cumpre a função de
fomentar a construção de sistemas de ensino inclusivos tendo como foco central o
município. Participam do programa 144 municípios. Um dos municípios pólo é Fortaleza que
recebe orientações sobre a organização de políticas e práticas de inclusão. Dentro deste
programa a SEDAS “indicou 02 (duas) escolas pilotos para implantação do Projeto Educar
na Diversidade, objetivando desenvolver processos e materiais de formação, que atendam à
diversidade nas escolas regulares, assegurando a aprendizagem com qualidade para todos
os alunos.” (FORTALEZA, 2005, p. 2)
Feitas estas considerações é oportuno mostrar que a política de educação
inclusiva em Fortaleza organiza-se em torno de três eixos: Escola, Atendimento
Especializado e Mobilização Social. ( FORTALEZA, 2006b)
A escola surge como primeiro eixo como espaço no qual a inclusão ocorre.
Todavia, fica enfatizado que se assegura “o suporte para seus profissionais através de
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assessoramento das práticas pedagógicas em sala de aula e da formação dos professores,
enriquecendo os procedimentos didáticos [para] que atendam às individualidades de todos
os alunos” (FORTALEZA, 2005, p.2)
O segundo eixo, denominado Atendimento especializado, diz respeito ao
acompanhamento de alunos através de convênios com instituições especializadas. Isto
garante a permanência de atendimentos de cunho mais específicos para casos nos quais é
imprescindível apoio clínico ou pedagógico especializado.
O terceiro eixo denominado Mobilização Social visa divulgar informações sobre
educação, diversidade e inclusão escolar no âmbito das entidades de classe e sociedade
civil. A busca por parceiros faz-se necessária em um contexto historicamente excludente.
Observamos, no entanto, que ao considerar a escola como primeiro eixo seria
oportuna a noção de que se trata de uma instituição com dinâmica e cultura próprias regida,
em geral, por um determinado tipo de currículo, e inserida em um contexto sócio-cultural que
lhe dá forma e substância. Assim, na construção de uma escola atenta às diversidades cabe
superar o modelo de escola pautado na racionalidade técnica e científica por um modelo no
qual a complexidade, a incerteza, a imprevisibilidade e a dinamicidade devem ser
consideradas. São aspectos pertinentes quando a questão é a consecução da Educação
Inclusiva. Ou seja, não basta o apoio técnico e clínico é preciso um olhar sobre o tipo de
inclusão possível em uma escola na qual as políticas neoliberais dão a tônica.
Somam-se a isto as reflexões de Mendes (2006) sobre as variadas noções do
que significa inclusão escolar de alunos com deficiência, as quais vão desde as propostas
que advogam que “todas” as crianças, independente da manifestação e do grau da
deficiência, devem estar juntas na escola, até a noção de que a escolha de inserção na
escola comum se agrega aos serviços de apoio e, até mesmo, às escolas especiais.
Dentro de qualquer uma das perspectivas tem-se uma árdua tarefa, visto que
muitos são os obstáculos que se colocam à sua consecução. No caso do sistema
educacional brasileiro, o excessivo número de alunos por sala de aula, falhas na
organização do Projeto Político Pedagógico das escolas, gestão escolar centralizadora,
pouca valorização do magistério são alguns exemplos de dificuldades objetivas que a
implantação de modelo de educação inclusiva enfrenta. A inclusão exige, pois, um esforço
por parte de profissionais da educação para se sustentar em uma sociedade que ainda não
conseguiu, sequer, implantar um ensino básico democrático e de qualidade.
No Brasil, em meio ao discurso da Educação Inclusiva, algumas experiências de
implantação de propostas de inclusão vêm sendo vivenciadas. Em geral, quando fruto da
decisão política pela construção de uma escola de qualidade, que está atenta à diversidade,
alcançam certo sucesso.
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3.Á GUISA DE CONCLUSÃO
Cabe frisar que a escola tem sido, por excelência, espaço de homogeneização
de práticas pedagógicas. As políticas educacionais na ânsia pela expansão da escolaridade
universal colocaram a instituição escola frente ao dilema de estar, naturalmente, diante da
diversidade de sujeitos e grupos e ter que restringir as individualidades, para poder
promover a acessibilidade e permanência cada vez mais crescente, desses sujeitos e
grupos. Contudo, ao mesmo tempo em que não há como a escola atender a todas as
individualidades, ela não deve restringir a consideração das particularidades de sujeitos e
grupos, assim “o problema é de equilíbrio: mais ou menos uniformidade e comunhão para
alguns objetivos, mais ou menos contemplação possível da individualidade em outros”
(SACRISTÁN, 2002, p. 18).
A afirmação mostra a impossibilidade de simplificar a questão da inclusão da
diversidade dentro da escola, no contexto do capitalismo, risco no qual se pode incorrer,
quando a inclusão de alunos com deficiência na escola é limitada a mero ato de
solidariedade e tolerância ou à presença/ausência de aparatos de ordem técnica. A
experiência iniciada pela Prefeitura Municipal de Fortaleza insere-se neste contexto e
mostra as marchas e contramarchas na ampliação da garantia dos direitos sociais de um
setor da sociedade civil que vem ganhando notoriedade nas políticas sociais.
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