PROPOSIÇÕES PARA O PROGRAMA DE FORMAÇÃO DOCENTE DO
IAENE/ FADBA
Já
começamos,
mas
ainda
estamos
longe
do
fim.
Começamos por organizar ações pontuais de formação contínua, mas
evoluímos no sentido de as integrar num contexto mais vasto de
desenvolvimento profissional e organizacional.
Começamos por encarar os professores isolados e a título individual, mas
evoluímos no sentido de os considerar integrados em redes de cooperação e
de colaboração profissional.
Passamos de uma formação por catálogos para uma reflexão na prática e
sobre a prática.
Modificamos a nossa perspectiva de um único modelo de formação dos
professores para programas diversificados e alternativos de formação
contínua.
Mudamos as nossas práticas de investigação sobre os professores para uma
investigação com os professores e até para uma investigação pelos
professores.
Estamos a evoluir no sentido de uma profissão que desenvolve os seus
próprios sistemas e saberes, através de percursos de renovação permanente
que a definem como uma profissão reflexiva e científica. (MARY-LOUISE
HOLLY; CAVEN MCLOUGHLIN, 1989, apud NÓVOA, 1995).
1 FORMAÇÃO DOCENTE NA FADBA: INÍCIOS E REINÍCIOS
A Faculdade Adventista da Bahia (FADBA) é uma Instituição de Ensino Superior de
caráter privado, confessional e abrigava até o ano de 2014 os cursos de graduação em
Administração, Enfermagem, Fisioterapia, Pedagogia e Psicologia, assim como vários
programas de pós-graduação lato sensu. A FADBA está localizada no mesmo espaço geográfico
do Instituto Adventista de Ensino do Nordeste (IAENE), este responsável pelo oferecimento de
todas as etapas da Educação Básica. Esse ambiente educativo compreende em média 120
docentes, supervisores de estágio e coordenadores. Em virtude de seu plano de
desenvolvimento institucional, a FADBA possui em 2015 dois novos cursos (Contábeis,
Secretariado Executivo), assim como o IAENE ampliou sua oferta de turmas para a educação
básica.
Tal quadro nos remete imediatamente à questão dos processos de formação docente
em serviço, visto que a FADBA tem compromisso com o oferecimento de uma educação formal
de boa qualidade, de modo que seus egressos sejam cidadãos responsáveis, aptos à vida em
sociedade, contribuindo para sua transformação, com sua vida (ações, pensamentos,
relacionamentos e sentimentos) orientada por princípios bíblico-cristãos.
A literatura educacional já apresenta boa contribuição sobre a temática da formação
docente inicial e continuada ou permanente, como preferem alguns estudiosos. Os docentes
que atuam na Educação Básica têm sua formação inicial em cursos de licenciatura, os quais
1
devem ser os responsáveis por desenvolver competências próprias para a práxis educativa,
especialmente em espaços formais como a escola, por exemplo. No Ensino Superior, no
entanto, a formação inicial dos docentes se dá em cursos de bacharelado. E mesmo quando
possuem titulação lato e stricto sensu percebemos que não há o devido preparo para o
cotidiano pedagógico, principalmente no que se refere às tarefas do ensino.
Diante desse cenário, nos perguntamos: Qual o sentido da formação pedagógica
específica para tais docentes? Têm eles, à medida que desenvolvem sua práxis, desenvolvido
estratégias pessoais de autoformação? Em que medida a instituição é responsável por
oportunizar tal formação? Que formação interessa? Será a formação docente capaz de
resolver todas as questões e desafios enfrentados por docentes e discentes no contexto
escolar? Tem a formação docente tal função redentora?
As perguntas acima nos relembram que no ano de 2008 a FADBA foi marcada por uma
iniciativa particular de uma docente do curso de Pedagogia que, na época, desenvolvia seus
estudos de doutorado sobre a temática da formação docente. Nesse período, de modo muito
insipiente outros professores também já estavam voltando seus olhares para o tema, de modo
que os estudos realizados com ênfase no levantamento das necessidades formativas desses
agentes educacionais foram o elemento sensibilizador para que a instituição (nesse período
ainda constituída por faculdades isoladas com seus respectivos cursos) declarasse sua intenção
de propor ações de formação docente.
Nesse mesmo ano, foi montado um curso de pós-graduação lato sensu em Docência e
Pesquisa do Ensino Superior, para os docentes da instituição. Tal curso, de natureza modular,
contemplava quatro eixos de estudo: a) filosófico, b) pesquisa, c) tecnológico, d) pedagógico.
Durante dois anos, em períodos de janeiro e julho, os docentes participaram dessa ação de
formação. Ao final de cada módulo, os participantes receberam um certificado com as horas
cursadas, de modo, que ao final do processo e mediante a apresentação de um artigo,
obtiveram uma certificação de pós-graduação lato sensu, sendo portanto, especialistas na área
da docência.
Vale registrar que o termo especialista, a princípio, dá a ideia de que os professores
agora seriam experts em matéria de ensino e aprendizagem, mas isso de fato não aconteceu.
Conquanto a iniciativa tenha sido bem avaliada pelos participantes e muitos deles tenham
despertado para sua realidade em sala de aula, dispondo-se a avançar no estudo do que é
pedagógico, o lato sensu não foi suficiente para transformar nem as estruturas nem as
pessoas.
Ao acompanhar aqui e ali processos de formação, parece muito claro que cursos,
congressos, eventos e outros dessa natureza não são as melhores estratégias para o alcance
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das melhorias desejadas. Isso se dá, não apenas pela estratégia em si como também pela
ausência de um programa internamente articulado em torno de eixos estruturantes, com
estratégias de acompanhamento e avaliação.
Voltando ao contexto da FADBA, nos anos de 2011 e 2012, em função de processos de
reorganização institucional, tal ação embrionária foi arrefecida e a “formação docente” perdeu
fôlego, dando lugar a encontros pontuais, na forma de eventos. No ano de 2013, a FADBA
voltou a considerar a necessidade de investir sistematicamente em ações de formação
docente, como estratégia de desenvolvimento institucional. No entanto, foi apenas em 2014, a
partir da sistematização dos trabalhos da linha de pesquisa Formação de professores,
desenvolvimento profissional e inovações pedagógicas, que a tarefa de pensar institucional e
permanentemente a temática voltou a ser fortalecida por meio de estudo individual e coletivo,
de reflexões fundadas na literatura educacional e no compartilhamento das trajetórias e
inquietações profissionais.
É preciso registrar que desde o início do ano letivo, todos os coordenadores e
professores, tanto da Educação Básica quanto do Ensino Superior têm sido convidados a
juntar-se ao grupo para juntos pensarmos sobre tão importante aspecto profissional. Alguns,
por não se sentirem mobilizados, outros por não disponibilidade de horário e outros tantos
por tantas outras razões não têm estado conosco. Isso não nos desmotiva ou faz querer
desistir, pelo contrário, tem nos impulsionado a pensar em novos procedimentos e
diversificadas estratégias para o alcance dos objetivos propostos.
Nos encontros quinzenais do primeiro semestre de 2014 nos encontros da linha de
pesquisa, revisitamos o século XX e início do século XXI nos permitindo discutir aspectos da
história, que estiveram ligadas a profissão docente e a evolução do conceito do que é SER
PROFESSOR. Com base em alguns autores como Mizukami, Dewey, Marin (1996), Gonçalves
(1996), Saviani (2002), Nóvoa (1995), Popkewitz (1995), Souza (1993), Libâneo (1998) entre
outros, pudemos tratar sobre alguns pontos como:

A globalização e sua influência no cenário educacional e, consequentemente na
atuação docente;

Nas dificuldades na formação desse profissional que decorreram das múltiplas
teorizações sobre a prática social e educacional que buscavam contribuir para
formar o indivíduo competitivo e versátil para o mercado de trabalho;

As tendências pedagógicas;

A análise da profissão com base numa perspectiva singular e universal,
desenvolvidas a partir de transformações históricas;
3

Os estereótipos conferidos aos professores ao longo do tempo com base numa
feminização do corpo docente;

A maternidade acompanhada do caráter educativo da mulher;

Identidade profissional;

Desvalorização da escola;

Ciclo de vida dos professores;

Competências;

Professor reflexivo;

Professor prático-reflexivo;

Dicotomia entre o conhecimento do conteúdo e o pedagógico;

Formação de professores e etc.
No segundo semestre, discutimos sobre nossas trajetórias pessoais na docência e
proposições contemporâneas como as comunidades de aprendizagem, por exemplo. Esse
dinâmico e coletivo percurso serviu de base para a elaboração da proposição que ora será
apresentada.
Inicialmente, neste documento, apresentamos nossa concepção de formação. Em
seguida elencamos os objetivos como norteadores da proposição e base para as estratégias
pensadas. Marcamos a essencialidade dos agentes formadores, considerando o sentido de
agentes internos e externos como sujeitos colaboradores dos processos a serem vividos.
Pontuamos também as possibilidades dos tempos, espaços e estratégias como modalidades da
própria formação. Por fim, explicitamos os mecanismos de acompanhamento e avaliação.
Desejamos ainda sinalizar dois importantes aspectos. O primeiro diz respeito às
especificidades dos grupos, pois além da questão titulação e experiência docente, são
docentes que atuam com diferentes públicos em diferentes faixas etárias. O primeiro tem
como base os estudos da Pedagogia e o segundo, da Andragogia. As especificidades serão
tratadas como ponto de partida, sempre enriquecedoras, nunca como impedimento ou
aspecto limitador, pois na diversidade há riqueza de opções e encaminhamentos.
Em segundo lugar, temos consciência de que ainda somos um grupo pequeno diante
do desafio de contagiar os colegas e nos movermos institucionalmente, mas estamos certos de
que valerá a pena, pois tem valido a pena para nós. E quanto mais discutimos e refletimos,
mais somos levados a pensar na essencialidade da formação para todos e para cada um que
está envolvido com esse universo tão complexo que é o espaço educativo formal.
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2 NOSSA CONCEPÇÃO DE FORMAÇÃO
As discussões em torno de processos de formação docente não são recentes.
Podemos até afirmar que estamos tratando da questão de modo tardio, visto que, desde os
anos 1990, diferentes estudiosos dentro e fora do Brasil já apontavam para a ressignificação
do termo formação (reciclagem, treinamento, atualização, capacitação, aperfeiçoamento e
outros), suas fragilidades e urgências.
(...) eis-nos de novo face à pessoa e ao profissional, ao ser e ao ensinar. Aqui
estamos. Nós e a profissão. E as opções que cada um de nós tem de fazer
como professor, as quais cruzam a nossa maneira de ensinar a nossa
maneira de ser. É impossível separar o eu profissional do eu pessoal.
(NOVOA, 1995 apud CASTANHO, 2001).
Formação docente não acontece espontaneamente e sozinha, assim como não dá
conta da melhoria educacional. Exige movimento institucional, processos coletivos e
estratégias claras. Exige também o mover individual, a consciência de que a complexidade da
contemporaneidade nos impulsiona para uma práxis docente também ressignificada, visto que
o cotidiano onde tecemos nossas expectativas é pesado e tenso e que a docência, seja na
Educação Básica ou no Ensino Superior, não pode ser orientada pelo senso comum. O
cotidiano é um espaço de formação por excelência, pois nele estamos expostos não apenas à
formação, mas também à deformação e transformação.
Quando o homem não reconhece o seu próprio trabalho como seu e deixa
de perceber que este, junto com o trabalho do outro, produzem sua
existência não só como indivíduo, mas como espécie – coletivo, é um
trabalhador alienado. E os riscos da alienação no trabalho do professor não
são remotos. (FERREIRA, 2002, p. 8).
É preciso ter clareza sobe a finalidade da educação, e em particular, da educação
adventista. No IAENE/FADBA não basta formar os estudantes para o mercado de trabalho, até
porque a lógica do mercado é, em muitos aspectos, oposta aos valores assumidos
institucionalmente. Nossos estudantes precisam de uma formação sólida, onde os aspectos
físicos, mentais, sociais e espirituais sejam vistos através do princípio da integralidade do ser
humano. Tendo em vista a veracidade dessa premissa básica, importa salientar que também a
proposição de processos de formação docente no IAENE/FADBA exigirá outros e mais
ampliados olhares e compromissos, pois,
[...] não há receitas para a solução de problemas pedagógicos - A situação
de sala de aula é altamente complexa, envolve múltiplos aspectos e não é
possível reduzi-la a poucas variáveis a manipular. Isso não significa que não
seja possível dar indicações práticas para o trabalho pedagógico. Significa
que não há conselhos infalíveis aplicáveis a qualquer contexto. (NOVOA,
1995 apud CASTANHO, 2001).
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Entendemos formação docente como um programa, isto é, um conjunto de ações
que congregam projetos, cursos, eventos, publicações, etc. que, mesmo realizados a partir de
diferentes iniciativas (individuais e coletivas, presenciais e a distância, dentro e fora da jornada
de trabalho) se integram, superando a fragmentação, oportunizando a interdisciplinaridade, a
contextualização e ação conjunta entre os docentes, de modo que seja configurada como um
componente de mudança e de avanço institucional.
Assumimos institucionalmente a necessidade de contribuir positivamente com a
formação de docentes/profissionais reflexivos e isto envolve adoção de metodologias que
possibilitem uma relação estreita entre os conteúdos teóricos e os problemas da prática numa
perspectiva investigativa, dialógica e crítica. É preciso ter clareza que a formação docente aqui
proposta não consiste num fim em si mesma, antes estará a serviço da melhoria da
aprendizagem dos estudantes,
[...] centrada na atividade cotidiana da sala de aula, próxima dos problemas
reais dos professores, tendo como referência central o trabalho das equipes
docentes, assumindo, portanto, uma dimensão participativa, flexível e
ativa/investigadora. (GARCÍA, 1995, p. 15).
Nesse sentido, propomos uma formação que passa pela experimentação, pela
inovação, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedagógico e por uma reflexão crítica sobre
sua utilização. Que passa também, por processos de investigação, diretamente articulados
com as práticas educativas. (NÓVOA, 1995).
Propomos mais: propomos processos de formação que passam pelo discipulado. Para
tanto, elementos como: interdisciplinaridade, transversalidade, contextualização, investigação,
cooperação, dialogicidade, inter-relação teoria e prática, pluralidade e espiritualidade serão
princípios estruturantes.
Há compreensão que a formação pretendida precisa ainda estar conectada com os
sonhos, a vida e o trabalho do professor. Não nos esqueçamos que oprofessor é uma pessoa. E
uma parte importante da pessoa é o professor. (ALTENFELDER, 2005). A prática docente é
simultaneamente demarcada pelo contexto institucional e pela condição humana do
educador.
Assim, são condições postas para nossos processos de formação docente que:
 Os professores sintam-se valorizados, respeitados e ouvidos;
 Haja valorização do saber advindo das experiências e inexperiências docentes;
 Identifiquem-se as teorias que são praticadas;
 A troca de experiências seja oportunizada;
 Sejam propostasformas de superação das dificuldades;
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 Haja acompanhamento e avaliação como forma de replanejamento e novos
movimentos de formação;
 A formação nos inquiete pessoal e coletivamente.
Nesse contexto, não desconsideramos que a mudança é individual e que não há
resultado mágico da formação. Não pretendemos transformar os tempos e espaços de
formação do IAENE/FADBA em receitas sobre como fazer isto ou aquilo, mas potencializar
cada um deles de modo que a vida presente no espaço educativo seja alegremente
desafiadora e substancialmente agregadora.
3 OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL
Promover situações de aprendizagem que contemplem a formação do professor nas
seguintes dimensões:
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Oportunizar a discussão sobre o papel do professor frente aos desafios da sociedade
contemporânea situando-o como reflexivo da práxis docente, transformador da
realidade vivenciada e protagonista de seus processos formativos.

Proporcionar situações, momentos e espaços propícios para que o professor construa
e ressignifique sua prática docente, a partir do diálogo, concebendo os processos de
ensino e aprendizagem.

Favorecer a compreensão sobre as especificidades da Educação Básica e Ensino
Superior, bem como da diversidade dos estudantes compreendidos nestas etapas.
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
Fomentar a formação e autoformação do professor contemplando as dimensões
contidas no objetivo geral, em uma perspectiva cristã.
4 AGENTES FORMADORES
Para o planejamento e execução das ações de formação estão aqueles conhecidos
como agentes formadores. No IAENE/FADBA são os coordenadores pedagógicos e de curso, o
assessor pedagógico e demais professores, quando necessário for. Vale ressaltar que podem
ser convidados profissionais diversos vinculados ou não a outras instituições, conforme
necessidades levantadas e expressas pelos professores envolvidos.
5 TEMPOS
Em se tratando dos tempos em que a formação pode ocorrer, há que se considerar
que estes são organizados de maneira que o professor conceba sua autoformação e a
formação acessibilizada institucionalmente. Esta última será planejada anualmente e estará
expressa no Plano Anual de Formação (PAF). Sendo assim, ao final de cada ano o professor
deverá preencher o Relatório Individual de Formação (RIF), que indicará o envolvimento deste
nos processos de formação promovidos no IAENE/FADBA e iniciativas individuais. A seguir está
descrito o que compõe os tempos que integram o PAF.
 Durante as formações continuadas em serviço promovidas institucionalmente e
previstas em calendário acadêmico.
 Nas oficinas desenvolvidas pela assessoria pedagógica com vistas a superação das
necessidades levantadas.
 No decorrer do semestre letivo por meio do acompanhamento das coordenações
de curso e da assessoria pedagógica.
 Nas comunidades de aprendizagem formadas por professores.
 Nos tempos reservados para autoformação, conforme planejamento próprio e
análise da autoavaliação.
6 ESPAÇOS
A formação docente acontece em diferentes espaços organizados institucionalmente
e extra institucionalmente. Abaixo estão detalhados os espaços e o desenho destes.
 Mobilização formativa: Encontro anual de formação. Acontece, geralmente, no
mês de julho e reúne todos os professores desde a Educação Básica até o Ensino
Superior. Esse encontro possui múltiplas funções, tais como promover o
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acolhimento dos novos docentes, a socialização de práticas de ensinagem e a
formação específica para a docência.
 Andragogia Gourmet: Relacionando teoria e prática, diálogo e degustação de uma
culinária saudável, acontece mensalmente com o objetivo de discutir questões
emergentes da docência e fomentar a adoção de práticas inovadoras.
 Linha de pesquisa - Formação de professores, desenvolvimento profissional e
inovações pedagógicas (FPDPIP): Linha de pesquisa que reúne professores de
diversas áreas com o intuito de discutir as questões contemporâneas da docência,
levantar proposições para a formação continuada dos docentes do IAENE/ FADBA
e desenvolver estudos que dialoguem entre as categorias citadas na descrição da
linha. Acontece quinzenalmente.
 Oficinas de ensinagem: Criado por Behns (2014), ensinagem tem sido o termo
utilizado para designar e caracterizar práticas de ensino. Na FADBA, a assessoria
pedagógica (ASPED) promoverá oficinas conforme solicitações docentes e
necessidades expressas pelos coordenadores de curso.
 Comunidades de aprendizagem: podem ser criadas por grupos de professores,
objetivando sanar suas necessidades formativas e desenvolver discussões
diversas. A periodicidade é estabelecida pelos participantes.
 Espaço virtual de aprendizagem: Espaço institucionalmente construído para a
promoção do diálogo e difusão de informações1.
 Escola de formação: Semanalmente, em serviço, os professores da Educação
Básica são acompanhados segundo as necessidades formativas apontadas pelo
grupo.
Nos espaços extra institucionais estão os estudos autônomos, que agregam todas as
ações concebidas pelo professor no sentido de sanar lacunas formativas, aprofundar estudos,
discutir questões contemporâneas da docência e etc. Além destas formações, estão aquelas
que ocorrem em congressos, fóruns e eventos científicos, todos autoexplicativos.
1
No IAENE/FADBA o espaço virtual de aprendizagem se dá através da plataforma moodle onde teremos
a oportunidade de interação e interlocução. Além deste espaço há na página virtual da instituição a
página da Assessoria Pedagógica (ASPED) que conta com suporte pedagógico.
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Figura 1: desenho dos espaços de formação docente.
Fonte: grupos de trabalho da Linha de pesquisa Formação de professores, desenvolvimento
profissional e inovações pedagógicas (FPDPIP).
7 MECANISMOS DE ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO
7.1 ACOMPANHAMENTO
No processo de acompanhamento é necessário desenvolver atitude acolhedora
em relação aos docentes, considerando o momento atual desses profissionais como
também suas necessidadespara o fortalecimento de práticas que devem ser superadas
e/ou ressignificadas no processo formativo.
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Os mecanismos de acompanhamento do Programa de Formação Docente da
FADBA se darão por meio de ações da direção acadêmica, dos coordenadores dos
cursos
e
da
assessoria
pedagógica.
Para
tanto,
acontecerá
periódica
e
processualmente a partir dos seguintes procedimentos e instrumentos:

Encontros sistemáticos com a assessoria pedagógica, conforme calendário
previamente estabelecido;

Encontros bimestrais com os coordenadores dos cursos;

Reuniões pedagógicas entre corpo docente e coordenação de curso, os quais
em conjunto definem estratégias de trabalho;

Colegiados;

Observações formais e informais à sala de aula;

Fóruns virtuais;

Canal de escuta;

Relatórios de acompanhamento, realizados pelos coordenadores dos cursos;

Relatórios, a serem postados no moodle, pelos docentes.
7.2 AVALIAÇÃO
A avaliação, aqui entendida enquanto processo, é compreendida como parte
integrante do cotidiano educacional; cabe aqui mencionar que a prática de avaliar
perpassa todas as ações pedagógicas, o que contribui para que os professores possam
recorrer a métodos mais apropriados para favorecer os processos de ensino e
aprendizagem.
Portanto, a avaliação deve ocorrer de forma contínua e progressiva, buscando
compreender as potencialidades e promover a superação de dificuldades identificadas
no processo de formação.
7.2.1 Avaliação do Programa de Formação Docente
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O programa de Formação Docente da FADBA será avaliado semestralmente e
contará com a participação de um comitê acadêmico, que se reunirá para analisar as
propostas e desenvolvimento do programa, para confirmar ou propor mudanças.
7.2.2 Avaliação da Formação Docente
A cada semestre são realizados procedimentos de avaliação do desempenho
docente. Entende-se a relevância de manter o diálogo constante com os professores
visando o aperfeiçoamento e/ou ratificação do trabalho desenvolvido. Tais
procedimentos constituem:
 Reflexão coletiva sobre as práticas cotidianas, e compartilhamento dos
conteúdos tratados em processos formativos–a troca de ideias entre os pares
permite gerar reflexões sobre as práticas e procedimentos docentes.
 Semana Integrada de Avaliação do Desempenho (SIAD) – semestralmente,
coordenação de curso e estudantes avaliam o desempenho docente, as práticas
de sala de aula. Os resultados serão socializados exclusivamente com os
docentes para fins de reflexão e possíveis reformulações.
 Análise do relatório da CPA - atua periodicamente através de reuniões
mensais, dentre outras atividades, desenvolve função de coordenar e articular
o processo de avaliação.
 Questionário Integrado de Autoavaliação (QIA) – semestralmente, docentes
procedem autoavaliação de práticas, posturas e procedimentos pedagógicos,
tendo em vista o aperfeiçoamento individual e coletivo.
 Relatório Individual de Formação (RIF)–apresentará o nível de envolvimento
do professor no processo de formação do docente.
 Plano de cargos e salários–define as políticas gerais e critérios para a composição
do quadro docente, admissão, regras e exigências dos regimes de trabalho,
classificação, remuneração, incentivo, promoção e avaliação dos professores.
 Grande NDE – discussão e planejamento de novas ações de formação.
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REFERÊNCIAS
ALTENFELDER, Anna Helena. Desafios e tendências em formação continuada. Construção
psicopedagógica, v. 13, n. 10, São Paulo, 2005. Disponível em: <http://scielo.bvspsi.org.br/scielo.php? Acesso em: 28 fev. 2007.
CASTANHO, Sergio; CASTANHO, Maria Eugênia Castanho. (Orgs). Temas e textos em
metodologia do ensino superior. Campinas, SP: Papirus, 2001.
FERREIRA, Naura Syria Carapeto. O trabalho e a formação dos profissionais da educação:
priorizando finalidades com autodeterminação. In: AGUIAR, Márcia Ângela da Silva;
FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Orgs.). Para onde vão a orientação e a supervisão
educacional? São Paulo: Papirus, 2002. 160p. Cap. 1.
GARCÍA, Carlos Marcelo. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na
investigação sobre o pensamento do professor. In: NÓVOA, António (Coord.). Os
professores e a sua formação. Tradução Graça Cunha, Cândida Hespanha, Conceição
Afonso e José António Sousa Tavares. 2. ed. Lisboa, Portugal: Dom Quixote, Instituto de
inovação educacional, 1995. Cap. 3.
NÓVOA, António. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, António
(Coord.). Os professores e a sua formação. Tradução Graça Cunha, Cândida Hespanha,
Conceição Afonso e José António Sousa Tavares. 2. ed. Lisboa, Portugal: Dom Quixote,
Instituto de inovação educacional, 1995. Cap.1.
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