PRODUÇÃO TEXTUAL: UMA ABORDAGEM DIFERENCIADA
*Thales Aubin Sodré
**Luiz Fernandes Pavelacki
RESUMO
Este artigo busca uma solução para a questão da produção textual em sala de aula, vista aqui
como sendo uma questão problemática, tanto pela maneira errônea como é abordada na
maioria das escolas como pela necessidade, para o professor de redação, de uma visão mais
ampla sobre o tema e de uma sugestão para que esse profissional siga uma orientação
metodológica que não corte, desde cedo, a capacidade criadora do aluno. Além disso, este
artigo indica o caminho do uso da tipologia textual para ser trabalhado nas aulas de redação.
Palavras-chave: produção textual; senso comum; reflexão; tipologia textual.
INTRODUÇÃO
O presente artigo, após identificar uma ação da realidade educacional – a produção
textual em sala de aula – refletirá sobre as possíveis causas, procurando a essência da questão
em vários setores da realidade, não só na educacional. Procurará elucidar o problema que
surge: como realizar uma aula de redação adequada, que valorize a capacidade do aluno e lhe
dê uma visão de conjunto através do texto?
Como resultado da reflexão, será proposta uma orientação teórica para o problema,
embasada em algumas obras de autores de áreas como Filosofia, Lingüística, Língua
Portuguesa e Literatura.
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∗ Acadêmico do Curso de Letras da Universidade Luterana do Brasil – Campus Guaíba
∗∗ Professor da Disc. De Fil. Da Ed. e orientador deste trabalho – ULBRA/GUAÍBA
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1 O TRATAMENTO QUE ESTÁ SENDO DADO À PRODUÇÂO TEXTUAL EM
SALA DE AULA
O processo de produção textual, no quadro das teorias sócio-interacionais da
linguagem, é concebido como atividade interacional de sujeitos sociais, tendo em vista a
realização de determinados fins. No entanto, no atual contexto educacional, o que se percebe é
uma falha no modo como é abordado esse processo na escola, visto que muitos estudantes
chegam ao ensino superior despreparados para organizar um pensamento na forma de texto
coeso e coerente ou tendo noção apenas de como escrever redações escolares (narração,
dissertação e argumentação).
Verifica-se que nas aulas de redação são ensinados, na maioria das vezes, apenas os
gêneros narrativo, dissertativo e argumentativo, nesta ordem e em séries diferentes, fazendo
parecer que esses gêneros são mais nobres e que o aluno só é capaz de argumentar depois de
saber narrar, por exemplo. Se a produção textual se resume, durante toda a vida escolar, em
narrar, dissertar e argumentar, essa limitação tem como resultado não apenas uma pobreza
relativa de materiais, mas implica, sobretudo, uma restrição significativa na experiência
escolar e existencial da criança.
2 PROBLEMATICIDADE DA QUESTÃO REFERENTE À AULA DE REDAÇÃO
Para não repetir os erros que fazem com que se dê continuidade a uma prática não
pensada, dogmática, torna-se vital para o professor de redação e da norma culta da Língua
Portuguesa refletir acerca do que é, realmente, escrever, e qual é o significado e a função da
escrita na escola e na sociedade, pois não é mais possível conceber que seja tirada dos alunos
essa importante ferramenta, que é a escrita. Mas como isso é possível?
3 REFLEXÃO ACERCA DAS POSSÍVEIS
INADEQUAÇÕES NO ENSINO DE REDAÇÃO
CAUSAS
QUE
LEVAM
A
A indiferença ontológica (falta de consciência do problema do ser) que predomina nas
escolas leva a um comportamento dogmático de professores de redação e da norma culta da
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Língua Portuguesa, que ignoram o fato de que é a intenção comunicativa que funda o uso da
língua e não a morfologia ou a gramática, o que gera uma separação do objeto (a palavra) do
seu contexto (o texto). Isso acabou levando os alunos a construírem uma imagem da língua
escrita como conjunto de formas dissociadas e até mesmo opostas às práticas cotidianas da
língua falada.
A acomodação desses profissionais em relação à redação em sala de aula acarreta
atitudes próprias do senso comum: não se questiona o porquê de ensinar redação e, assim,
qual a melhor maneira de abordá-la.
Conforme já observou Gerd A. Bornheim:
O comportamento da postura dogmática compreende-se dentro daquilo que
podemos chamar de indiferença ontológica. Não se verificam problematizações
mais radicais, e, em última análise, não há consciência do problema do ser; não se
pergunta porque é que existe a realidade, qual é a sua razão de ser, o seu
fundamento, ou pela legitimidade de tais problemas (1983, p. 45).
Existe entre os professores uma certa resistência à leitura e à escrita, o que torna mais
grave o problema porque, se o professor de redação não é um leitor e um escritor, dificilmente
sentirá a necessidade de transformar seu aluno em um leitor capaz de reproduzir por escrito
seu pensamento e, assim, comunicar-se, pois o texto verbal não é um amontoado de palavras,
mas uma estrutura complexa, como a sociedade e as relações humanas.
A língua materna é o elemento propulsor, por excelência, da participação social e da
aprendizagem. Utilizar esse elemento e escrever é produzir e transmitir conhecimento, e
ensinar a escrever é inserir o aluno na produção histórica do conhecimento. Porém, a prática
da escrita, para significar e ter sentido, precisa ocorrer em contextos naturais: as coisas, os
conhecimentos, as idéias e as vivências.
Muitos fatores podem levar a um desvio desse sentido. Não há dúvida de que a
indiferença em relação a questões da realidade educacional, como a produção textual, não se
dá apenas nesse entorno, mas na maioria dos âmbitos de conhecimento da sociedade de que a
reflexão não faz parte. Segundo Demerval Saviani, “refletir é o ato de retomar, reconsiderar
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os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significado. É examinar
detidamente, prestar atenção, analisar com cuidado” (1984, p. 23).
Se todas as ciências humanas continuarem envolvidas somente com seus objetos de
estudo, sem contextualizá-los, a Psicologia, por exemplo, nunca poderá utilizar seus
conhecimentos para contribuir com a área educacional. Os saberes separados, fragmentados,
que caracterizam a escola produzem cidadãos incapazes de um ângulo de visão amplo. O
professor de produção textual também erra quando não demonstra ao aluno e não ensina que
escrever também é uma atividade complexa.
Ainda que os professores percebam a gravidade da questão da produção textual e
tomem atitudes reflexivas, há outros fatores que influenciarão suas aulas. No contexto
econômico e político brasileiro não é dada a devida importância à educação como sendo uma
ferramenta de mudança da sociedade. Isso ocorre simplesmente porque isso só é percebido
através de uma atitude que transcenda o senso comum, o que implica em uma necessidade de
resolver um problema, o qual, segundo Saviani, “é o ponto de partida da filosofia” (1984, p.
17). Se os governantes não reconhecem o problema, não tomarão providências eficientes para
resolvê-lo. Assim, fica a cargo somente dos professores a atividade educacional. Se esses
profissionais não são bem remunerados, trabalham em locais inapropriados e, ainda, estão
inseridos em uma realidade onde impera o comportamento dogmático, as chances de
desenvolver um trabalho coerente com suas ideologias formadas através da reflexão
diminuem.
A sociedade que chafurda no senso comum e que, além de não globalizar os
conhecimentos da ciência em prol de questões, como a da educação, possui indivíduos
dogmáticos no governo, acaba jogando nas escolas crianças vindas de um ambiente familiar
em que não é comum a atitude crítica e nem o hábito de coisas simples que, no entanto, são
fundamentais para a formação intelectual, como a leitura.
Os alunos, em sua grande maioria, não gostam de ler ou escrever, então isso se
transformou num entrave real à realização bem sucedida de qualquer programa. O professor
de redação erra, pois, quando não percebe isso e propõe atividades de produção textual sem
antes trabalhar a leitura com seus alunos, visto que é muito comum os alunos não receberem
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um embasamento sobre o que escrever, fato este que lhes tira uma importante ferramenta para
construir um texto, pois só escrevemos sobre o que conhecemos.
4 ORIENTAÇÃO TEÓRICA PARA O PROBLEMA DA PRODUÇÃO TEXTUAL
A proposta de um trabalho metodologicamente mais adequado se faz necessária, já que
um dos resultados evidentes do trabalho com produção textual nos nossos dias é uma
progressiva renúncia ao sentido. Esse fato nos leva a propor uma reconsideração da tipologia
textual utilizável no 1° grau de ensino. O trabalho escolar seria mais produtivo se permitisse a
análise das condições de produção e de recepção de todo tipo de texto nos mais variados
registros para que o aluno desenvolva sua própria capacidade de raciocínio sobre a língua
materna.
Fora da escola, escrevem-se textos dirigidos a interlocutores de fato, textos que têm
uma função e um lugar numa dada situação comunicativa, o que não acontece na sala de aula,
onde é importante propor situações de escrita de uma grande variedade tipológica,
aproximando a produção proposta na escola das circunstâncias reais, para que não ocorra a
desvinculação absoluta entre a situação de produção escolar e a de fato.
Para que o ato de escrever seja dessacralizado e democratizado, todos os alunos
deveriam aprender todos os tipos de texto, os quais deveriam ser periodicamente retomados,
aprofundados e ampliados, de acordo com a série, com o grau de maturidade dos alunos, com
suas habilidades lingüísticas e com a área temática de seu interesse. Assim o verdadeiro papel
do professor não é o de um especialista em textos literários ou científicos, distantes da
realidade e da prática textual do aluno, mas um mediador, com uma visão globalizada, da
tarefa de ensinar diferentes modalidades textuais, orais e escritas, de uso social.
5 AÇÃO PRÁTICA PAUTADA NA ORIENTAÇÃO TEÓRICA
Podemos imaginar uma nova ação, fundamentada na orientação da tipologia textual:
os professores de redação poderiam, desde as séries iniciais até o final do ensino médio,
ensinar a estrutura dos diversos gêneros, considerando que atualmente vários tipos textuais
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são denominados também de gêneros textuais, como crônica, carta, notícia, cartaz, receita,
etc. Além dos textos narrativo, dissertativo e argumentativo, os outros tipos textuais deveriam
estar presentes nas atividades de redação durante todas as séries, sendo aumentado o nível
conforme a série. O assunto e o tema sobre os quais o aluno elaborará seu texto devem ser
bem trabalhados com a turma antes de se propor uma redação. O aluno deverá ser esclarecido
antecipadamente sobre o objetivo de elaborar seu texto e sobre o público para o qual escreverá
(professor, colegas, escola). O professor deverá, durante a correção, além de corrigir erros
gramaticais, prestar atenção à coesão e à coerência do texto para, então, conversar com o
aluno comentando os pontos positivos e os que ele precisa melhorar.
CONCLUSÃO
Concluímos que as atitudes pedagógicas ainda estão contaminadas com o senso
comum, assim como a sociedade de que elas são resultado. Perdem, portanto, a função de
construir cidadãos críticos.
Como foi visto neste artigo, o professor de redação não é o único responsável pelo
comportamento dogmático que domina as suas aulas, até porque existem muitos desses
profissionais que, mesmo sendo capazes de refletir acerca da melhor forma de trabalhar
produção textual, encontram dificuldades provindas de outros segmentos da sociedade que
significam um entrave para as suas atividades.
É importante ratificar a importância de continuar trabalhando com uma postura crítica
e agir segundo orientações formuladas através dessa postura. Assim, sempre será possível
imaginar outras ações, como a sugestão de utilizar toda tipologia textual, por exemplo.
O ato de produzir um texto pode significar o primeiro exercício de pensar com a
complexidade do real. Se os professores, não só os de redação, incutirem os alunos a pensar
dessa forma, estarão provocando uma mudança em longo prazo, no sentido de formar
cidadãos reflexivos que, mais adiante, serão os reformuladores da sociedde.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BORNHEIM, Gerd A.. Introdução ao Pensar. Porto Alegre: Globo, 1983
SAVIANI, Demerval. Educação: do Senso Comum à Consciência Filosófica. São Paulo:
Cortez, 1984.
OBRAS CONSULTADAS
BRANDÃO, Helena Nagamine (org.). Gêneros do Discurso na Escola: Mito, Conto, Cordel,
Discurso Político, Divulgação Científica. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
CEREJA, Willian Roberto. Português: Linguagens. 3. ed. São Paulo: Atual, 1999.
FLÔRES, Onici Claro (org.). Ensino de Língua e Literatura: Alternativas Metodológicas.
Canoas: Ed. ULBRA, 2001.
KOCH, Ingedore Villaça. O Texto e a Construção dos Sentidos. 7. ed. São Paulo: Contexto,
2003.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da Fala para a Escrita: Atividades de retextualização. 4. ed.
São Paulo: Cortez, 2003.
MORIN, Edgar. A Cabeça Bem-Feita – Repensar a Reforma, Reformar o Pensamento. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins,1988.
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Conteúdo do pôster:
UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL – ULBRA
CURSO DE LETRAS – LICENCIATURA PLENA EM LÍNGUA PORTUGUESA E
LITERATURA DE LÍNGUA PORTUGUESA
PRODUÇÃO TEXTUAL: UMA ABORDAGEM DIFERENCIADA
AUTOR: THALES AUBIN SODRÉ
ORIENTADOR: LUIZ FERNANDES PAVELACKI
INTRODUÇÃO
O presente trabalho foi realizado durante a disciplina de Filosofia da Educação,
quando foi solicitado, pelo professor orientador, que os alunos elaborassem um artigo sobre
um problema existente na realidade educacional.
OBJETIVOS
Este trabalho busca, através de uma reflexão, uma solução e uma orientação teórica
para o problema da produção textual em sala de aula.
METODOLOGIA
O presente artigo, após identificar uma ação da realidade educacional – a produção
textual em sala de aula – refletirá sobre as possíveis causas, procurando a essência da questão
em vários setores da realidade, não só na educacional. Procurará elucidar o problema que
surge: como realizar uma aula de redação adequada, que valorize a capacidade do aluno e lhe
dê uma visão de conjunto através do texto? Como resultado da reflexão, será proposta uma
orientação teórica para o problema, embasada em algumas obras de autores de áreas como
Filosofia, Lingüística, Língua Portuguesa e Literatura.
CONCLUSÕES
Para que o ato de escrever seja dessacralizado e democratizado, os professores de
Redação e da norma culta da Língua Portuguesa deveriam:
- ensinar a estrutura dos vários tipos textuais (crônica, carta, notícia, cartaz, receita, etc.);
- trabalhar adequadamente o assunto ou o tema antes de propor uma redação;
- sempre deixar claro o objetivo do texto e o público para o qual o aluno escreverá (professor,
colegas, etc);
- valorizar não só a correção gramatical, como também a coesão e a coerência do texto.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BORNHEIM, Gerd A.. Introdução ao Pensar. Porto Alegre, 1983.
SAVIANI, Demerval. Educação: do Senso Comum à Consciência Filosofia. São Paulo:
Cortez, 1984.
OBRAS CONSULTADAS
BRANDÃO, Helena Nagamine (org.). Gêneros do Discurso na Escola: Mito, Conto, Cordel,
Discurso Político, Divulgação Científica. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
CEREJA, Willian Roberto. Português: Linguagens. 3. ed. São Paulo: Atual, 1999.
FLÔRES, Onici Claro (org.). Ensino de Língua e Literatura: Alternativas Metodológicas.
Canoas: Ed. ULBRA, 2001.
KOCH, Ingedore Villaça. O Texto e a Construção dos Sentidos. 7. ed. São Paulo: Contexto,
2003.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da Fala para a Escrita: Atividades de retextualização. 4. ed.
São Paulo: Cortez, 2003.
MORIN, Edgar. A Cabeça Bem-Feita – Repensar a Reforma, Reformar o Pensamento. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins,1988.
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