COLEÇÃO PESQUISA PROEJA NO RS
Organização Geral:
Naira Lisboa Franzoi
Maria Clara Bueno Fischer
Mauro Augusto Burkert Del Pino
Álvaro Moreira Hypolito
Carla Odete Balestro Silva
Simone Valdete dos Santos
Ana Cláudia Ferreira Godinho
Maria Clarice Rodrigues de Oliveira
Janaina Marques Silva
Rita de Cássia Dias Costa
Naira Lisboa Franzoi
Maria Clara Bueno Fischer
(Organizadoras)
Currículo e saberes do trabalho na
educação profissional: estudos
sobre o PROEJA
Pelotas
Editora da Universidade Federal de Pelotas
2012
Obra publicada pela Universidade Federal de Pelotas
Reitor: Prof. Dr. Antonio Cesar Gonçalves Borges
Vice-Reitor: Prof. Dr. Manoel Luiz Brenner de Moraes
Pró-Reitor de Extensão e Cultura: Prof. Dr. Gilberto de Lima Garcias
Pró-Reitora de Graduação: Prof.Cláudio Manoel da Cunha Duarte
Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação: Prof. Dr. Manoel de Souza Maia
Pró-Reitor Administrativo: Prof.Dr.Luiz Ernani Gonçalves Ávila
Pró-Reitor de Planejamento e Desenvolvimento: Rogério Daltro Knuth
Pró-Reitor de Recursos Humanos: Admin. Roberta Trierweiler
Pró-Reitor de Infra-Estrutura: Renato Brasil Kourrowski
Pró-Reitora de Assistência Estudantil: Assistente Social Carmen de Fátima de Mattos do Nascimento
CONSELHO EDITORIAL
Profa. Dra. Carla Rodrigues
Profa. Dra. Cristina Maria Rosa
Profa. Dra. Flavia Fontana Fernandes
Profa. Dra. Francisca Ferreira Michelon
Profa. Dra. Luciane Prado Kantorski
Profa. Dra. Vera Lucia Bobrowsky
Prof. Dr. Carlos Eduardo Wa
Prof. Dr. José Estevan Gaya
Prof. Dr. Luiz Alberto Brettas
Prof. Dr. Vitor Hugo Borba M
Prof. Dr. Volmar Geraldo da
Prof. Dr. William Silva Barro
Diretor da Editora e Gráfica Universitária: Carlos Gilberto Costa da Silva
Gerência Operacional: João Henrique Bordin
Capa: Nativu Design
Editoração: Flávia Garcia Guidotti
Impresso no Brasil
ISBN: 978-85-7192-828-2
Tiragem: 500 exemplares
EDITORA E GRÁFICA UNIVERSITÁRIA
R Lobo da Costa, 447 – Pelotas, RS – CEP 96010-150
Fone/fax: (53) 3227 8411
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação:
Bibliotecária Daiane Schramm – CRB-10/1881
C976 Currículo e saberes do trabalho na educação
profissional: estudos sobre o PROEJA. /
Organizado por Ana Cláudia Ferreira Godinho [...et
al]. – Pelotas: Ed. da UFPEL, 2012.
358 p.; gráf.; tabs. (Coleção Pesquisa PROEJA no
Rio Grande do Sul, v.1)
ISBN 978-85-7192-828-2
1. Educação. 2. Currículo. 3. Saberes do trabalho.
4. PROEJA. 5. Educação profissional.
CDD 370
SUMÁRIO
PREFÁCIO
DIREITO À EDUCAÇÃO E PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO PROEJA – VOLUME I
Domingos Leite Lima Filho ....................................................................................................................7
PARTE I – CURRÍCULO.....................................................................................................................17
APRESENTAÇÃO: PROPOSTAS DE CURRÍCULO PARA O PROEJA
Álvaro Moreira Hypolito .......................................................................................................................19
CURRÍCULO INTEGRADO NO PROEJA
Andressa Aita Ivo; Valdinei Marcolla; Álvaro Moreira Hypolito...........................................................25
OS DESAFIOS DO CURRÍCULO INTEGRADO NO PROEJA
Lilian Carla Molon; Lílian Escandiel Crizel ..........................................................................................49
O PAPEL DA EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO VOLTADO PARA ALUNOS DE PROEJA
Silvana Tabarelli Kaminski; Karla Marques da Rocha ........................................................................65
CURRÍCULO INTEGRADO NO PROEJA: CAMINHOS INÉDITOS PARA A EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS!?
Rita de Cássia Dias Costa; Bernhard Sydow; Simone Valdete dos Santos.......................................77
O CURRÍCULO INTEGRADO DO PROEJA E SEUS DIFERENTES REFLEXOS PARA
GESTORES, PROFESSORES E ALUNOS
Josiane Machado Godinho; Simone Valdete dos Santos...................................................................97
ANÁLISE DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO PROJETO PROEJA FIC NO
CAMPUS SANTO AUGUSTO DO IF FARROUPILHA
Marieli da Silva Marques; Cristina Bandeira Townsend ...................................................................115
6
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
PROBLEMATIZAÇÕES E POSSIBILIDADES ACERCA DO CURRÍCULO INTEGRADO
PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Janaina Marques Silva ......................................................................................................................133
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM UM GALPÃO DE RECICLAGEM: DINÂMICAS DO
COTIDIANO
Bianka Biazuz Vicente.......................................................................................................................151
PARTE II – SABERES DO TRABALHO ..........................................................................................167
APRESENTAÇÃO: SABERES DO TRABALHO
Ana Cláudia Ferreira Godinho; Maria Clarice Rodrigues de Oliveira ...............................................169
TRABALHADORES EM SALA DE AULA: O QUE A ESCOLA CONHECE SOBRE OS
SABERES EXPERIENCIAIS DE ALUNOS DO PROEJA?
Naira Lisboa Franzoi; Ana Claudia Ferreira Godinho; Maria Clarice Rodrigues Oliveira;
Maria Clara Bueno Fischer................................................................................................................177
SABERES, TRAJETÓRIAS E PERSPECTIVAS PROFISSIONAIS DE ALUNOS: O
PROEJA NO ENCONTRO DE PROJETOS DE ESCOLA E DE TRABALHADORES
Maria Clara Bueno Fischer; Naira Lisboa Franzoi ............................................................................199
SABERES-EXPERIÊNCIA DE TRABALHO DOS ALUNOS DO PROEJA
Anália Martins ....................................................................................................................................225
PROEJA: ESPAÇO DE REFLEXÃO SOBRE A CONSTRUÇÃO DO DESENVOLVIMENTO
LOCAL NA ESCOLA
Damiana de Matos Costa França; Naira Lisboa Franzoi..................................................................245
CRUZANDO AS FRONTEIRAS DOS SABERES: DO TRABALHO NA FUMICULTURA,
DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL E DO DESENVOLVIMENTO LOCAL
Maria Clarice Rodrigues de Oliveira..................................................................................................265
MEMÓRIAS, TRAJETÓRIAS E LEGADOS DOS ESTUDANTES-TRABALHADORES NO
ESPAÇO ESCOLAR
Fernanda Zorzi; Juraciara Paganella Peixoto; Naira Lisboa Franzoi ...............................................285
A ARTE DE COSTURAR: UM OLHAR SOBRE AS EXPERIÊNCIAS DE VIDA, UM
CAMINHO PARA ELEVAÇÃO DO CONHECIMENTO EM CURSOS DE FORMAÇÃO DE
ADULTOS
Diovana de Lima; Fabiana Alves Gass; Fátima F. R. de Oliveira ....................................................303
ENTRE HISTÓRIAS, SABERES E FAZERES – RELAÇÕES DE MULHERES
TRABALHADORAS DOMÉSTICAS COM O SABER
Liana Pereira Machado Canto...........................................................................................................311
TRAJETÓRIAS E USOS DE SI DE MULHERES NA CIRCULAÇÃO DE SABERES E
VALORES EM CURSO DE PROEJA
Ana Cláudia Ferreira Godinho...........................................................................................................331
AUTORES .........................................................................................................................................351
PREFÁCIO –
DIREITO À EDUCAÇÃO E PRODUÇÃO DO
CONHECIMENTO NO PROEJA – VOLUME I
Domingos Leite Lima Filho1
É!
A gente quer viver pleno direito
A gente quer viver todo respeito
A gente quer viver uma nação
A gente quer é ser um cidadão
Gonzaguinha
A não garantia de condições plenas para a realização do
direito à educação das crianças e adolescentes oriundas das camadas
populares e da classe trabalhadora brasileira, ao longo da história
nacional, tem sido a causa geradora de um enorme contingente
populacional de milhões de brasileiros jovens e adultos
trabalhadores que, em não concluindo sua escolarização básica, são
submetidos a um processo de exclusão social ainda mais
severamente agravado pelo ingrediente do déficit educacional que
carregam consigo em razão do modelo social excludente. Este fato
social constitui parte do processo de negação da cidadania e da
pertença a uma nação, da negação do pleno direito e do respeito à
pessoa humana. E são as vozes desses excluídos que podemos
1
Universidade Tecnológica Federal do Paraná.
8
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
identificar na canção É, do poeta e compositor Gonzaguinha,
colocada na epígrafe deste texto.
Quais são, efetivamente, os obstáculos sociais – conjunturais
e estruturais – que se antepõem à realização do pleno direito à
educação e à cidadania a grande parte da população brasileira? Quais
são os elementos políticos, econômicos e culturais que ensejam a
sua continuidade negativa e quais são as potencialidades, e ao
mesmo tempo os limites, das políticas educacionais para agir em
contrário a tais determinações?
É buscando contribuir para identificar os elementos
condicionantes e determinantes desse processo histórico de exclusão
educacional e social, para delimitar os seus contornos e melhor
conhecer as lacunas, omissões, intenções manifestas ou implícitas,
negações e afirmações constituintes e constituídas pelas políticas
educacionais passadas e vigentes, visando perspectivar as
possibilidades de seu enfrentamento e superação, que se
encaminham os textos dos dois volumes da coleção "Estudos sobre
o Proeja", intitulados: Volume I - "Currículo e saberes do
trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA"
e Volume II - "Formação docente, acesso e permanência na
educação profissional: estudos sobre o PROEJA", ora trazidos
a público pelos autores, pesquisadores e componentes do Grupo de
Pesquisa CAPES/PROEJA do Rio Grande do Sul.
Nesse sentido, o presente livro, o volume I, "Currículo e
saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o
PROEJA", apresenta reflexões e resultados de trabalhos
investigativos realizados no âmbito do Projeto de Pesquisa
"Experiências de Educação Profissional e Tecnológica Integrada à
Educação de Jovens e Adultos no Estado do Rio Grande do Sul",
no período de 2007 a 2011. O referido projeto, de natureza
interinstitucional, conta com a participação de pesquisadores da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade
Federal de Pelotas (UFPEL), Universidade do Vale do Rio dos
Sinos (UNISINOS) e dos três institutos federais de educação,
ciência e tecnologia do Estado do Rio Grande do Sul, a saber,
Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRS), Instituto Federal
Sul-rio-grandense (IFSUL) e Instituto Federal Farroupilha
(IFFarroupilha).
Prefácio – Direito à educação e produção do conhecimento no PROEJA – Volume I
9
O referido projeto de pesquisa está situado no âmbito do
Programa de Apoio ao Ensino e à Pesquisa Científica e Tecnológica
em Educação Profissional Integrada à Educação de Jovens e
Adultos e conta com financiamento da Fundação Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e da
Secretaria de Educação Tecnológica do Ministério da Educação
(MEC/SETEC), tendo por objetivo contribuir na consolidação de
um campo de estudos teórico-metodológicos interdisciplinar
nascido da confluência entre Educação Profissional (EP) e
Educação de Jovens e Adultos (EJA), subsidiando assim a
formulação de políticas públicas na área.
A produção aqui apresentada, em grande parte, porém não se
limitando a isto, tem como objeto a investigação das ações
desenvolvidas no âmbito do Programa Nacional de Integração da
Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos (PROEJA). Com efeito, o projeto de
pesquisa localiza-se nas ações de indução desenvolvidas pela
CAPES e MEC/SETEC com vistas à constituição e fortalecimento
de redes de cooperação acadêmica voltadas à formação de
pesquisadores, à produção de conhecimento e ao exame das
políticas educacionais relacionadas à temática.
A não conclusão da educação básica por um imenso
contingente da população é, sem dúvida, uma das marcas mais
significativas da exclusão social no país e a não concretização do
direito educacional a jovens e adultos que não concluíram suas
etapas de escolarização na idade considerada "própria". Este segue
sendo um dos problemas centrais não resolvidos pela política
educacional brasileira. Nesse sentido, o Documento Base do
PROEJA já destacava que o programa tem o objetivo de contribuir
para a superação do quadro de 68 milhões de Jovens e Adultos
trabalhadores brasileiros com mais de 15 anos que não concluíram o
Ensino Fundamental, de acordo com a Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios (PNAD), enfatizando que, destes, apenas 6
milhões, o que corresponde a 8,8%, estão matriculados na Educação
de Jovens e Adultos.2 Tão graves, ou ainda mais graves, quanto os
BRASIL. Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA.
2
10
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
dados apresentados para a educação fundamental, são os
indicadores relativos ao ensino médio. De acordo com dados do
censo populacional3, em 2009 o Brasil possuía 135 milhões de
pessoas com 18 anos ou mais de idade, dos quais 101,2 milhões não
haviam concluído o Ensino Médio. A realidade é que "todos esses
números enfatizam mais uma vez que não se trata, na realidade
brasileira, de considerar a demanda por educação de jovens e
adultos como residual".4
Os dados estatísticos nos possibilitam um importante
conhecimento geral da realidade. No entanto, quando se trata de
conceber e efetivar políticas públicas, em especial as que tenham por
objetivo interferir nessa realidade, transformando-a no sentido da
reversão de quadros de exclusão social e educacional, como é o caso
demandado por políticas de elevação da escolaridade e da formação
profissional de jovens e adultos trabalhadores, é fundamental o
conhecimento aprofundado das condições concretas enfrentadas no
processo educacional, o que implica conhecer e considerar, na
concepção e execução da política pública, as condições concretas
vivenciadas pelas escolas e pelos sujeitos educadores e educandos.
No caso específico da EJA e do PROEJA é fundamental
considerar que os alunos potenciais e reais são, em sua grande
maioria, jovens e adultos trabalhadores, oriundos das classes
populares, os quais têm e tiveram, desde muito cedo, que enfrentar
as duras condições de garantir a sobrevivência pelo trabalho, ou na
busca incerta dele. Condições estas que os levaram e os levam às
necessidades de compartilhar cotidianamente a realização de
atividades do trabalho e atividades educacionais e, muitas vezes, à
imperiosa decisão de abandonar uma delas, ou, em decorrência
destas mesmas determinações, a ser excluídos da escola, do trabalho
Educação Profissional Técnica de Nível Médio/Ensino Médio. Documento Base. Brasília:
MEC/SETEC, 2007.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE).
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD) – 2003 e 2009. Disponível
em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/
pnad2009/brasil_defaultzip_brasil.shtm>. Acesso em: 20/06/2011.
3
MACHADO, M. M. Quando a obrigatoriedade afirma e nega o direito à
educação. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 4, n. 7, p. 245-258, jul./dez. 2010.
4
Prefácio – Direito à educação e produção do conhecimento no PROEJA – Volume I
11
ou de ambos, tornando-se assim sujeitos de trajetórias sociais –
profissionais e educacionais – interrompidas, frágeis, quebradas.
Nesse sentido, é necessário considerar a centralidade das condições
de existência dos sujeitos da EJA e do PROEJA no marco de
relações sociais contraditórias que deles exigem tempos individuais e
sociais diferenciados, saúde e condições materiais e intelectuais para
cumprir cotidianamente as demandas da escola, do trabalho e do lar.
Tal conhecimento concreto demanda a realização de pesquisas
específicas, com foco nos sujeitos e nas instituições escolares, com
vistas à identificação dos obstáculos à plena realização do processo
epistemológico (ao exercício do processo ensino-aprendizagem) e
do processo social e político (a garantia dos direitos à cidadania, à
educação e ao trabalho) bem como permitam o delinear dos limites,
possibilidades e condições necessárias ao seu enfrentamento e
superação.
Vale reiterar que tal quadro, embora apresente características
conjunturais relevantes, tem natureza estrutural e é condicionante de
processos de exclusão de longo prazo, concernentes ao modelo
social dominante do capitalismo e às características próprias
assumidas pelo Estado brasileiro em sua integração a este sistema.
No entanto, na medida em que tal quadro de dominância não se dá
sem contradições e sem processos de resistência, a concepção e
implementação de políticas públicas é sempre um campo de
disputas, de correlação de forças, em que distintos projetos
societários se enfrentam, na direção da elucidação ou, do contrário,
do mascaramento das condições de dominação e exclusão; na
perspectiva de seu enfrentamento com vistas à superação ou, do
contrário, na perspectiva de sua reiteração, recrudescimento ou de
tópicas mudanças pontuais que mantêm inalteradas a essência das
condições pretéritas.
Nesse sentido, quando se anuncia a intenção de atendimento
de demandas sociais de elevação de escolaridade e de formação
profissional de jovens e adultos trabalhadores por meio de
programas educacionais específicos, como é o caso do PROEJA,
assume destacada relevância a realização de pesquisas que
contribuam para elucidar a potencialidade de alcance destas
iniciativas frente à realidade. Trata-se, portanto, de investigar o
percurso que vai do enunciado ao realizado, da representação
12
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
discursiva do real à estruturação do real concreto. Dentre as
inúmeras questões que permeiam a temática e o objeto específico,
uma das que assumem relevância de primeira ordem é a que trata de
verificar se, efetivamente, o PROEJA caminhará no sentido de sair
de sua formulação inicial de programa de governo para converter-se
em política pública. Sendo assim, assumirá características de
integralidade, universalidade, qualidade e perenidade, ou reiterará as
características de programas anteriores, marcados pela pontualidade,
precariedade, fragmentação e caráter compensatório? Estenderá sua
oferta quantitativa e qualitativa de forma adequada à demanda social
da imensa população de jovens e adultos do país, ou, do contrário,
limitar-se-á ao atendimento de poucos extratos, reiterando a
exclusão para a grande maioria?5
De certa forma, o leitor perceberá que estas questões centrais
se fazem presentes, como pano de fundo, nos textos que compõem
esta coletânea. Produzidos a partir de recortes distintos, de lócus
diferenciados e por pesquisadores de distintas instituições e
diferenciados percursos formativos de graduação e pós-graduação,
no entanto, agrupados em torno de um projeto de pesquisa comum,
os textos, vistos na dinâmica de sua singularidade em relação com a
composição de um mosaico temático, proporcionam a possibilidade
de aprofundar as questões centrais acima enunciadas a partir de seu
desdobramento em temáticas e questões mais específicas
materializadas nas situações de investigação concreta realizadas
pelos componentes do grupo de pesquisa.
As formas de contratação e as condições para o exercício
profissional, a formação inicial e continuada e os saberes necessários
à prática docente dos professores que atuam no PROEJA foram
temáticas trabalhadas com destaque pelo grupo de pesquisa e
constituem objeto principal de grande parte dos textos. Estas são,
efetivamente, questões cruciais da realização do PROEJA, por várias
razões: há, de fato, uma lacuna histórica na formação de professores
para a educação básica, em especial, o ensino médio e a educação
profissional; sabe-se que grande parte dos docentes que atuam nas
LIMA FILHO, D. L. PROEJA em construção: enfrentando desafios políticos e
pedagógicos. Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 35, n. 1, p. 109- 127, jan-abril,
2010.
5
Prefácio – Direito à educação e produção do conhecimento no PROEJA – Volume I
13
instituições de educação profissional, em particular aqueles que
atuam nas chamadas disciplinas de "formação específica" tiveram
sua formação inicial de graduação no campo do bacharelado e, ao
longo do percurso profissional, ao ingressarem na profissão
docente, complementaram sua formação pedagógica, mediante
processos de formação continuada emergenciais, que acabavam por
produzir não somente uma formação precária, mas também a
precarização das condições de trabalho do profissional docente (por
submeter-se a tais cursos emergenciais em finais de semana ou em
um terceiro turno de trabalho diário), sendo este o corolário de uma
prática profissional desqualificada e desqualificante. Ademais, a
expansão da educação profissional, especialmente no âmbito das
redes estaduais de educação, tem ensejado formas heterodoxas de
contratação do profissional docente, tais como contratos
temporários, a tempo parcial, contratos por disciplinas ou projetos
específicos ou por instituições terceiras, públicas ou privadas.
Portanto, considerações especiais devem ser observadas, tanto para
os processos de contratação dos profissionais que atuam no
PROEJA, quanto à formação inicial e continuada a eles
proporcionada, sob o risco de reiteradamente encaminhar-se "o
professor substituto, mais barato e vulnerável, para o segmento da
população também mais vulnerável".6 Algumas questões permeiam
esta temática, tais como: a seleção de professores para atuar nos
cursos do PROEJA; a participação dos professores das instituições
da rede federal nos espaços de formação; as modalidades e diversos
espaços de formação continuada de docentes do PROEJA, dentre
os quais os cursos de especialização e as reuniões pedagógicas; a
prática docente e seu espaço de realização como objeto de
investigação; a construção da identidade docente dos professores da
educação profissional integrada à educação básica na modalidade de
educação de jovens e adultos; o espaço da formação continuada na
trajetória dos docentes de formação técnica que atuam nos cursos
do PROEJA.
SHIROMA, E; LIMA FILHO, D. L. Trabalho docente na educação profissional e
tecnológica e no PROEJA. Educação & Sociedade, Campinas, v. 32, n. 116, p. 725743, jul.-set. 2011.
6
14
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
Questões como estas, constituem o objeto dos textos deste
volume, que está dividido em duas partes, a Parte I – Currículo, e a
parte II – Saberes do Trabalho. Na primeira parte estão os estudos
do Grupo de Trabalho sobre currículo, que desenvolveu uma série
de pesquisas que originaram os textos aqui publicados. Na segunda
parte, os estudos sobre saberes do trabalho trazem uma importante
discussão fruto do grupo de pesquisa de mesmo nome, coletivo que
vem produzindo importantes pesquisas temáticas.
A oferta da EJA e do PROEJA constitui o atendimento de
uma demanda social, mas ao mesmo tempo é uma possibilidade que
se constrói nas contradições sociais da realidade: o público da EJA e
do PROEJA não é somente um demandante da política pública que,
imediatamente realizada a oferta, acede a ela sem outras
considerações. Inúmeras pesquisas têm demonstrado que é preciso
conquistar e reconquistar cotidianamente estes sujeitos sociais que
carregam consigo o histórico de trajetórias educacionais
interrompidas e assimiladas como culpa individual, sendo na
realidade questões sociais, constituindo-se elementos de baixaestima. No entanto, não se trata somente de questões de natureza
psicológica, é necessário ir às mediações e prover condições
materiais e valorativas para que os jovens e adultos trabalhadores
que não tiveram sua escolarização e formação profissional concluída
na idade considerada "própria" se enfrentem positivamente com as
questões "vale a pena tentar mais uma vez?", "será que serei
novamente excluído?". Esta não é uma decisão que cabe somente ao
potencial aluno da EJA e do PROEJA, nem somente cabe ao
professor a tarefa de buscar equacioná-la. E a instituição escola, e a
política pública, o que têm a dizer sobre isso? Nesse sentido,
atentando para as mediações e necessidades dos alunos, tornam-se
questionáveis os tempos rígidos e predefinidos da escola, pois
"diante dessa instabilidade dos tempos do viver, de trabalhos
informais e tempos de escola, não teríamos que redefinir os tempos
de escola, os tempos da EJA, e torná-los o mais flexíveis possível".7
Dados, análises, questionamentos e reflexões relacionadas a estes
argumentos estão em vários textos.
ARROYO, M. G. Imagens quebradas: trajetória e tempos de alunos e mestres.
Petrópolis: Vozes, 2009, p. 187.
7
Prefácio – Direito à educação e produção do conhecimento no PROEJA – Volume I
15
A relação entre os conhecimentos escolares os saberes da
vida cotidiana e do trabalho constitui outra relação fundamental
quando se trata da educação de adultos, pois há que considerar que
o afastamento relativo destes sujeitos dos processos educacionais
escolares, ou ainda, a intermitência de sua freqüência / afastamento
relativa a estes, ainda que caracterize a não formalização dos
conhecimentos escolares, posto que a escola é a instituição e lócus
social por excelência da aprendizagem, não pode levar à
compreensão equivocada de que estes sujeitos não aprenderam pela
experiência de vida e trabalho em outros espaços sociais, também
educacionais. A EJA e o PROEJA, antes que a negação dos saberes
tácitos e da experiência ou a submissão destes aos conhecimentos
formais, deve trabalhar na busca de concepções teóricos e
metodológicos que ponham estes saberes e conhecimentos em
relação. Nesse sentido, as práticas desenvolvidas nos cursos de
PROEJA foram palco de investigação privilegiada e constituem a
temática principal de vários textos aqui publicados.
Detalhes e reflexões sobre os processos de implantação dos
cursos do PROEJA nas instituições educacionais, da gestão dos
diversos cursos e de sua relação com os processos de
desenvolvimento local e regional constituíram igualmente temas
relevantes para a pesquisa e foram abordados em diversos textos.
Constata-se, por fim, que as experiências e reflexões aqui
apresentadas, frutos dos trabalhos de investigação do projeto de
pesquisa interinstitucional "Experiências de Educação Profissional e
Tecnológica Integrada à Educação de Jovens e Adultos no Estado
do Rio Grande do Sul", de natureza multidisciplinar e de perspectiva
interdisciplinar de atuação, ensejaram a abordagem aprofundada e
sob múltiplas facetas da potencialidade da concepção da integração
da educação profissional com a educação básica, na modalidade da
educação de jovens e adultos, e dos limites e possibilidades de sua
materialização na construção dos cursos do PROEJA e nos
processos formativos vivenciados por seus professores e gestores. O
conteúdo trazido a público pelos textos desta publicação vêm, nessa
perspectiva, somar-se aos esforços de avanços teóricometodológicos e conceituais da área, constituindo contribuição
relevante para o seu fortalecimento.
.
PARTE I
CURRÍCULO
.
APRESENTAÇÃO:
PROPOSTAS DE CURRÍCULO PARA O PROEJA
A primeira parte deste volume versa sobre o campo do
currículo, tema que surgiu como área de estudo importante e muito
significativa nas investigações que se desenvolveram no âmbito do
projeto de pesquisa "Experiências de Educação Profissional e
Tecnológica Integrada à Educação de Jovens e Adultos no Estado
do Rio Grande do Sul", no contexto do convênio PROEJA
CAPES-SETEC, a partir do qual inúmeras dissertações e teses
foram produzidas. Muitos dos resultados dessas investigações são
socializados sob a forma de capítulos que discutem concepções
curriculares, experiências de ensino e estratégias de construção
curricular em instituições que se integraram ao PROEJA.
O campo do currículo tem-se constituído como área
destacada nas discussões educacionais, na medida em que condensa
aspectos das inúmeras disputas sociais, políticas, econômicas e
culturais em torno de qual deve ser o conhecimento escolar, qual
sua utilidade e como deve ser socializado nas escolas. Enfim, tratase de disputas sobre formas de controle e de poder (APPLE, 2000).
Há muito que a teoria curricular vem questionando o modelo
técnico-racional de organização do conhecimento escolar (SILVA,
1999). Desde que começa a se construir uma teoria crítica em
educação o tecnicismo em suar diversas vertentes tem sido posto
em exame e duramente questionado nos seus pressupostos e
proposições. Mesmo que o campo curricular tenha sido ocupado,
20
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
dominado e hegemonizado por concepções conservadores na maior
parte do século XX, já em meados dos anos 60, muitos dos seus
aportes e alicerces já estavam sendo questionados (KLIEBARD,
2011a; 2001b). Convivendo e digladiando com tal concepção
hegemônica nas primeiras formulações da teoria curricular, uma
outra concepção de educação foi construída fortalecendo uma outra
tradição baseada na democracia, com a valorização da cultura e da
vida social dos estudantes (HYPOLITO, 2012). John Dewey é a
grande expressão dessa tradição e influenciou o pensamento
educacional no mundo ocidental. No lastro do seu pensamento
podemos encontrar os escolanovistas, Anísio Teixeira, Lourenço
Filho, dentre outros, e mais recentemente Paulo Freire, que teve
papel decisivo no pensamento educacional brasileiro e mundial a
partir da segunda metade do século XX.
Herbert Kliebard (2001a; 2011b) teve papel determinante na
crítica ao tecnicismo, principalmente em sua versão mais refinada –
obra de Ralph Tyler, que muito influenciou as formação de
educadores brasileiros a partir dos anos 60. A partir das críticas de
Kliebard, no campo do currículo nos EUA, e das influências das
teorias da reprodução, especialmente na Europa, foram se
consolidando análises que compuseram o que se denomina teoria
crítica em educação, com autores como Apple, Gyroux, McLaren,
que tiveram forte influência no pensamento educacional brasileiro,
na crítica ao tecnicismo e na assertiva do caráter político da
educação e do currículo. Apple, por exemplo, teve influência tanto
da Escola de Frankfurt como do pensamento de Gramsci, o que lhe
permitiu vislumbrar a forte influência da esfera cultural na dinâmica
política e cultural, distanciando-se de um determinismo econômico e
advogando uma autonomia relativa o campo educacional e a cultura
em relação ao Estado e à economia.
Esses autores, evidentemente, foram muito influenciados por
Paulo Freire.
Freire já havia apontado o caráter político da educação e a
necessidade de outra epistemologia e outra concepção teóricometodológica para a construção de uma outra pedagogia, a serviço
dos oprimidos e concebida como relação dialógica, oposta a uma
educação bancária e comprometida com uma educação para a
liberdade (FREIRE, 1987; 2007). Freire também sofreu influência
Apresentação: Propostas de currículo para o PROEJA
21
de Dewey e Gramsci, dentre outras fontes importantes, e trouxe
para sua pedagogia, a partir dessas e outras influências, uma
preocupação cultural e inovadora para o conhecimento e para os
métodos de ensinar.
A proposta pedagógica freiriana carrega uma influência
significativa do escolanovismo e dos princípios deweyanos, assim
como absorve toda a tradição de uma pedagogia, desde Decroly e
Kilpatrick, baseada em métodos globais e de projetos. O que ele
acrescenta de forma inovadora é o caráter político e cultural do
conhecimento, com profundo questionamento das formas
tradicionais de currículo. Busca, nesse sentido, um posicionamento
muito situado nos processos sociais e demonstra que as classes
populares aprender melhor e forma crítica se o processo de ensino
for construído a partir de sua cultura e contexto social e político.
Para dar conseqüência a esses pressupostos Freire partiu para um
questionamento das estruturas disciplinares de organização do
conhecimento escolar, defendendo a idéia de que a aprendizagem
dá-se de forma global, e não fragmentada, e de forma coletiva.
Freire influenciou inúmeras experiências educativas em
movimentos sociais, sindicais e políticos mundo a fora, no campo
da educação popular, educação de jovens e adultos, e educação
profissional, especialmente na perspectiva socialista.
É nesse caminho e tradição política que o PROEJA, desde
seus documentos originais, apresentou a proposta de um currículo
integrado, que promova uma educação técnica e profissional que
rompa com a estrutura disciplinar e repense uma educação
direcionada aos grupos de jovens e adultos das classes trabalhadoras,
concebida a partir de uma perspectiva politécnica que não separa
formação geral da formação profissional, nem método de conteúdo.
O currículo integrado (BEANE, 2003) é uma possibilidade de
uma nova educação, sem um desenho curricular fechado, sem
disciplinas isoladas, que busca uma apreensão global do
conhecimento e do contexto cultural e social.
Para melhor entender como essa proposta de currículo
integrado foi concebida no PROEJA, recepcionada nas escolas e
construída no cotidiano, com todos os problemas e dificuldades
enfrentados, é que os estudos desta parte do volume foram
desenvolvidos. Todos os oito capítulos referem-se, direta ou
22
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
indiretamente, a projetos ou experiências curriculares. Cinco deles
tratam diretamente do tema do currículo integrado, dois tratam de
aspectos mais voltados a aspectos metodológicos de ensino ou a
processos cotidianos de construção de uma proposta de educação
profissionalizante, e um trata da implantação de um programa
PROEJA em um dos institutos participantes.
Sabe-se que o rompimento com as formas tradicionais de
ensinar e conceber o currículo é uma tarefa difícil e complexa, que
envolve a cultura escolar, a estrutura curricular disciplinar,
historicamente construída, os atores docentes e discentes, que foram
formados, muitas vezes de forma tradicional, a estrutura
administrativa das escolas e muitos outros que podem influenciar o
campo curricular. Ademais, há objetivos políticos e econômicos
mais amplos que têm direcionado a educação para o atendimento de
interesses do mercado. Tudo isso vem impondo, por um lado,
dificuldades para a implementação de uma proposta curricular
integrada e, por outro, permitindo reflexões, questionamentos e
formulações práticas de como se pode ir avançando em novas
concepções de ensino e de organização curricular.
As análises que compõem esta parte do volume pretendem
exatamente contribuir para essas discussões curriculares, para o
próprio programa PROEJA e para o desenvolvimento da educação
profissional.
Álvaro Moreira Hypolito
Referências
APPLE, Michael W. Política Cultural e Educação. São Paulo:
Cortez, 2000.
ARROYO, Miguel G. Currículo, território em disputa.
Petrópolis: Vozes, 2011.
Apresentação: Propostas de currículo para o PROEJA
23
BEANE, James A. Integração Curricular: a essência de uma escola
democrática. Currículo sem Fronteiras, v. 3, n. 2, pp. 91-110,
Jul/Dez, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed., Rio de Janeiro :
Paz e Terra, 1987.
______. Educação como prática da liberdade. 30. ed., Rio de.
Janeiro : Paz e Terra, 2007.
HYPOLITO, Álvaro M. Políticas Educativas, Currículo e Didática.
In: LIBÂNEO, J. C. e ALVES, N. Temas de Pedagogia –
diálogos entre didática e currículo. São Paulo : Cortez, 2012.
KLIEBARD, Herbert. Burocracia e teoria de currículo. Currículo
sem Fronteiras, v. 11, n. 2, pp. 5-22, Jul/Dez, 2011a.
______. Os princípios de Tyler. Currículo sem Fronteiras, v. 11,
n. 2, pp. 23-35, Jul/Dez, 2011b.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma
introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
.
CURRÍCULO INTEGRADO NO PROEJA
Andressa Aita Ivo1
Valdinei Marcolla2
Álvaro Moreira Hypolito3
Introdução
Este capítulo apresenta a análise das propostas pedagógicas
em três escolas técnicas da Região Sul do Rio Grande do Sul, com
ênfase nas grades curriculares de quatro cursos do Programa
Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA),
tendo como objetivos compreender o processo de integração das
disciplinas, perceber como esses projetos apresentam a integração
curricular e de que maneira o currículo integrado tem ou não se
efetivado na prática pedagógica. Foram investigados o Curso
Técnico de Nível Médio em Vestuário, o Curso Técnico de Nível
Médio em Agroindústria do CAVG, o Curso Técnico Integrado de
Nível Médio em Manutenção e Suporte em Informática do IFSul e
o Curso Técnico de Nível Médio de Refrigeração e Ar
Condicionado.
1
Universidade Federal de Pelotas.
2
Universidade Federal de Pelotas.
3
Universidade Federal de Pelotas.
26
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
Este trabalho analisa dados coletados na pesquisa intitulada
Experiências de educação profissional e tecnológica integrada à educação de
jovens e adultos no Estado do Rio Grande do Sul (FRANZOI et al., 2007),
projeto do convênio CAPES/PROEJA, que integram ainda outras
pesquisas realizadas por acadêmicos de cursos de pós-graduação.
Este projeto tem por objetivo contribuir para a consolidação de um
campo de estudos teórico-metodológico e interdisciplinar, nascido
da confluência da Educação Profissional com a EJA, além de
subsidiar a formulação de políticas públicas para a área de Educação
Profissional na modalidade EJA. Em sua fase inicial, o projeto
interdisciplinar de pesquisa procurou articular as instituições federais
com os cursos do PROEJA e fazer um mapeamento das
experiências de EJA implantadas no RS. A partir dos dados
levantados, foi possível quantificar e caracterizar alunos, docentes e
funcionários, além de tomar contato com aspectos específicos
acerca da criação dos cursos, sua repercussão na instituição, no
corpo docente e na comunidade em geral, acolhida da proposta do
curso, etc. Além disso, os dados também permitiram verificar
informações relacionadas ao processo pedagógico, que engloba o
currículo, as características da proposta curricular, a integração entre
a área profissionalizante e a área de formação geral do ensino médio,
e a infraestrutura disponibilizada para os cursos do PROEJA.
Além dos dados da pesquisa CAPES/PROEJA, este capítulo
analisa também dados oriundos de duas outras pesquisas de
mestrado e doutorado4, que fazem parte deste mesmo projeto. A
coleta dos dados ocorreu por meio de questionários e entrevistas
semi-estruturadas realizadas com os coordenadores, professores,
Em razão do espaço limitado do capítulo a discussão é apresentada de forma mais
sintética, contudo para aqueles que tenham interesse pelo assunto, destacamos a
dissertação intitulada "Ensino profissional e educação básica: estudo de caso da
implantação de um Curso Técnico na Modalidade de Jovens e Adultos (PROEJA)"
de autoria de IVO, A. A. Aliado a este trabalho, ainda fazemos referência ao artigo
de FRANZOI, N. L. et al. "Escola, Saberes e Trabalho: a pesquisa do PROEJA no
Rio Grande do Sul", publicado na Revista Educação e Realidade (v. 35, p. 167-186,
2010) e o artigo de autoria de MARCOLA, V. e IVO, A. A., apresentado e
publicado no VIII Encontro de Pesquisa em Educação da Região Sul, intitulado
"Análise de uma experiência de implantação de cursos PROEJA na Rede Federal".
4
Currículo integrado no PROEJA
27
supervisores pedagógicos e pedagogos das referidas Instituições e
Cursos, além de análises documentais.
Em junho de 2005, o Governo Federal, por meio do Decreto
nº 5.478, instituiu no âmbito das instituições federais de educação
tecnológica (centros de educação tecnológica, escolas técnicas,
escolas agrotécnicas e escolas técnicas vinculadas às universidades
federais) o Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de
Jovens e Adultos – PROEJA, no qual especificou, ainda, o número
de vagas e a carga horária destinada aos seus cursos.
Logo após a criação e instituição do programa, estudiosos e
pesquisadores envolvidos com a temática proposta pelo Decreto
passam a fazer reflexões e discussões acerca desta nova modalidade
de ensino. Houve reações das instituições, de docentes e de
pesquisadores da área quanto a certos aspectos dessa legislação.
Com o intuito de responder a essas inquietudes e reações, o
Governo Federal promulgou o Decreto nº 5.840, de 13 de julho de
2006, em substituição ao Decreto nº 5.478/2005, trazendo várias
modificações ao programa.
Com base nas orientações previstas no Decreto nº 5.840, em
2006 foi aprovado o Documento Base, com vistas a refletir sobre a
problemática da Educação Básica Brasileira, em especial questões
referentes à EJA, além de servir como instrumento norteador para a
construção do projeto político-pedagógico dos cursos PROEJA.
Dentre as discussões e reflexões propostas pelo Documento Base,
cabe ressaltar a proposta de formação integral do educando, a partir
de um discurso que pretende afastar-se da lógica neoliberal. Assim,
o programa visa uma formação integral para possibilitar ao aluno a
compreensão da realidade social, política, econômica, cultural e do
mundo do trabalho, distanciando-se de uma formação voltada a
atender apenas às necessidades do mercado, por intermédio de uma
qualificação para o mercado.
Quanto à organização curricular, o Documento Base, destaca
que a organização não está dada a priori, é uma construção
contínua, processual e coletiva que envolve todos os sujeitos que
participam do programa, como pode ser identificado na seguinte
passagem:
28
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
[...] a EJA abre possibilidades de superação de modelos
curriculares tradicionais, disciplinares e rígidos, possibilitando a
desconstrução e construção de modelos curriculares e
metodológicos, observando as necessidades de contextualização
frente à realidade do educando, promovem a ressignificação de
seu cotidiano. Essa concepção permite a valorização dos
saberes oriundos de outros processos, construídos e adquiridos
fora dos espaços educacionais formais. (BRASIL, 2007, p. 48)
Por fim, o PROEJA é uma política inédita no Brasil, com
diversas inovações oriundas de reflexões e discussões até então
realizadas acerca da EJA, além de princípios e concepções para esta
modalidade de ensino, considerando, a todo o momento, os desafios
constantes a serem superados para a implantação do PROEJA nas
diferentes instituições de ensino.
Currículo Integrado
Nos últimos anos o debate acerca do currículo para EJA vem
ganhando espaço, em especial com a implantação do PROEJA. Este
trouxe consigo desafios políticos e pedagógicos, entre eles o de
construir um Currículo Integrado considerando as especificidades
do público da EJA.
O PROEJA propõe a integração entre formação geral e
formação profissional na modalidade EJA e assume, como uma das
formas de articulação entre a Educação Profissional Técnica de nível
médio e a Educação Básica, a forma integrada. Prevê uma matrícula
única, em que o curso deve possuir um currículo único e articulado,
no sentido de contemplar a formação geral e formação profissional
unificadas.
Para Ciavatta (2005, p. 85), a ideia de formação integrada
sugere superar o ser humano segmentado historicamente pela
divisão social do trabalho, entre a ação de executar e a de pensar,
planejar, ou ainda, a superação entre trabalho manual e trabalho
intelectual. De acordo com a autora, o que se busca como formação
humana
Currículo integrado no PROEJA
29
[...] é garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador
o direito a uma formação completa para a leitura do mundo e
para a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado
dignamente à sua sociedade política. Formação que nesse
sentido, supõe a compreensão das relações sociais subjacentes a
todos os fenômenos. (CIAVATTA, 2005, p. 85)
Conforme Santomé (1998), a opção pedagógica pelo
currículo integrado é defendida, principalmente, com a conjunção
de três grupos de argumentos: i) argumentos epistemológicos e
metodológicos relacionados com a estrutura substantiva e sintática
da ciência; ii) argumentos com base em razões psicológicas; e iii)
argumentos sociológicos.
Os argumentos epistemológicos e metodológicos,
relacionados à estrutura substantiva e sintática da ciência, sustentam
que o ensino de uma ciência integrada serve para que alunos e
alunas analisem os problemas, não só da perspectiva de uma única e
concreta disciplina, mas também do ponto de vista de outras áreas
do conhecimento. Os argumentos psicológicos podem ser
agrupados em três subgrupos: argumentos sobre a idiossincrasia da
psicologia infantil, razões derivadas do papel da experiência na
aprendizagem e considerações sobre a importância dos processos de
aprendizagem. Já os argumentos sociológicos para um currículo
integrado são muito abundantes, contudo a partir das perspectivas
sociológicas, como afirma o autor,
[...] a integração é defendida como uma forma de educação que
propicia visões da realidade nas quais as pessoas aparecem
como sujeitos da história, como as peças-chave para entender o
mundo; consequentemente, como uma boa estratégia para
estimular o compromisso de alunos e alunas com sua realidade
e para obrigar-se a uma participação mais ativa, responsável,
crítica e eficiente na mesma. (SANTOMÉ, 1998, p. 118)
Assim, conforme Santomé (1998), quando se buscam
soluções alternativas que visam a uma maior integração curricular,
geralmente estas coincidem na urgência de buscar modos de
estabelecer relações entre campos, formas e processos de
conhecimento que até agora eram mantidos incomunicáveis.
Contudo, qualquer modalidade de estruturação de um marco
30
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
curricular escolhido nunca deveria determinar rígidas decisões
pedagógicas sobre metodologias para seu desenvolvimento, embora
possam sugerir orientações importantes. Nesta perspectiva o
Documento Base, ao propor o currículo integrado pretende:
[...] uma integração epistemológica, de conteúdo, de
metodologias e de práticas educativas. Refere-se a uma
integração teoria-prática, entre o saber e o saber-fazer. Em
relação ao currículo, pode ser traduzido em termos de
integração entre uma formação humana mais geral, uma
formação para o ensino médio e para a formação profissional.
(BRASIL, 2007, p. 41) [grifos do autor]
O currículo integrado nesta perspectiva é entendido como
uma possibilidade de inovar pedagogicamente no ensino médio, em
resposta aos diferentes sujeitos sociais para os quais se destina, por
intermédio de uma concepção que considera como núcleo o mundo
do trabalho e que leva em conta os mais diversos saberes
produzidos nos diferentes espaços sociais. A integração curricular
significa a criação das condições necessárias para possibilitar a
motivação pela aprendizagem, por meio de uma maior liberdade
para selecionar temas de estudo e pesquisa mais familiares, assuntos
ou problemas mais interessantes para os estudantes. Os alunos e as
alunas podem perceber que as atividades diárias da sala de aula, usos
de metodologias científicas, estruturas conceituais, realização de
determinadas experiências, podem servir para solucionar seus
problemas na vida. Consequentemente, o conhecimento escolar
deixa de ser algo unicamente válido para as situações construídas
nas salas de aula, como ocorre nos modelos curriculares mais
tradicionais e disciplinares.
Currículo integrado no PROEJA
31
As Experiências do PROEJA
As Experiências no CAVG
O Conjunto Agrotécnico Visconde da Graça (CAVG)5, entre
os anos de 2007 e 2010 ofereceu dois cursos na modalidade
PROEJA. São eles: o Curso Técnico de Nível Médio em Vestuário e
o Curso Técnico de Nível Médio em Agroindústria.
O curso de Vestuário teve uma entrada oferecida em 2007
dispondo de 30 vagas. O processo de seleção dos candidatos
ocorreu mediante sorteio e, em virtude de falhas na divulgação da
seleção, houve apenas 24 candidatos inscritos, os quais foram todos
considerados selecionados. Destes, 16 alunos concluíram o curso no
final do ano de 2009. Em 2008, a escola ofereceu o curso de
Agroindústria e no seu projeto inicial o ingresso também deveria ter
sido por sorteio, mas, em virtude da pequena procura, os 31 alunos
que se inscreveram foram matriculados na primeira turma do curso.
No início de ano letivo de 2010, a turma ingressou no terceiro ano,
com vinte e três alunos matriculados. Segundo a coordenação
pedagógica da instituição, devido a questões ligadas ao público alvo
e à falta de carga horária dos professores, os cursos foram
estruturados de modo a que houvesse apenas uma entrada e não há
previsão de novos ingressos.
O Técnico de Nível Médio em Vestuário: Modelagem e
Confecção, implementado em 2007, devido ao Catálogo Nacional
de Cursos Técnicos elaborado pelo Ministério de Educação, teve
seu nome alterado para Curso Técnico em Vestuário. De acordo
com a coordenadora pedagógica da escola, foi decisivo o papel dos
professores na oferta deste curso na modalidade PROEJA, já que os
mesmos demonstraram interesse na implantação do curso.
Conforme o projeto pedagógico, o objetivo do curso era
atender às demandas de formação da comunidade profissional local
No período da pesquisa a escola estava vinculada à Universidade Federal de
Pelotas, mas em virtude da criação dos institutos federais no país e da realocação
das escolas de educação profissional, o CAVG passou, em 2010, a ser um campus
do Instituto Federal Sul-rio-grandense – IFSul.
5
32
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
e regional, além de considerar o potencial da indústria do vestuário e
de artefatos de tecidos na economia da região. A matriz curricular
foi distribuída em três anos, com uma carga horária total de 2.800
horas, divididas em 2.400 horas destinadas às disciplinas gerais e
técnicas e mais 400 horas de estágio curricular. A parte referente às
disciplinas do ensino médio correspondia a 1.600 horas, diluídas em
três áreas: Linguagens e Códigos (544hs), Ciências Humanas (352hs)
e Ciências da Natureza e Matemática (704hs). A parte da educação
profissional somava 800 horas, divididas em quatro disciplinas e
distribuídas ao longo dos três anos do curso: no primeiro ano –
Introdução ao Estudo de Confecção (192hs); no segundo ano –
Estudo de Materiais (96hs); Introdução à Prática de Modelagem e
Confecção (128hs); e, no terceiro ano – Prática de Modelagem e
Confecção (384hs).
Segundo a coordenadora do Curso e professores que
participaram da elaboração do projeto, a grade curricular técnica do
curso de Vestuário, na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos (EJA), foi pensada levando em consideração a pouca
experiência que os envolvidos possuíam com alunos jovens e
adultos. Nesse sentido, de acordo com depoimento da
coordenadora, pode-se perceber que a ideia norteadora da grade
curricular foi pensar disciplinas com uma nomenclatura abrangente
e com grande carga horária, tendo em vista que, dessa forma, os
professores poderiam pensar os conteúdos mais pautados nas
experiências e saberes trazidos pelos estudantes, que, até o
momento da elaboração do projeto do curso, eram desconhecidos.
Este aspecto pode ser percebido no depoimento da coordenadora
do curso:
[...] quando a gente começou a fazer ninguém sabia quem
seriam as pessoas, a gente perguntava, quem será que vai se
inscrever, que tipo de pessoa, ninguém conhecia nada de
PROEJA e nem quais seriam as pessoas, com que expectativa,
então a gente tinha que ter uma maneira de poder, no meio do
caminho, mudar, sem precisar...
Para uma das professoras envolvidas na construção do
projeto, essa forma de pensar a parte técnica da grade curricular
permitiu aos professores adaptarem os conteúdos às necessidades
Currículo integrado no PROEJA
33
dos alunos, sem que isso exigisse uma reestruturação curricular. No
entender dos professores, a proposta pautou-se em disciplinas
flexíveis e diluídas ao longo do curso, que permitiam ponderar não
apenas os conhecimentos considerados necessários para a formação
do profissional da área do vestuário, mas também, os saberes
teóricos e práticos e as curiosidades que os alunos levavam para o
dia-a-dia de sala de aula.
Apesar da proposta curricular do curso de Vestuário estar
focada na ideia de disciplinas mais flexíveis e em uma articulação
entre a área de ensino profissionalizante e de ensino médio, na
prática, o que se percebeu a partir de alguns depoimentos, é que esse
modelo de disciplinas técnicas constituiu-se em uma alternativa sem
objeto específico de estudo, que o tornou, em alguns casos, algo
vago e muito amplo. Além disso, foi possível constatar que a
flexibilidade não gerou grandes avanços com relação à articulação
entre a área de ensino técnico e de ensino médio, tendo em vista
que, no decorrer das entrevistas, percebemos apenas um trabalho de
articulação entre as disciplinas de Língua Portuguesa e Estudos de
Materiais. Essa pouca articulação pode ser identificada no
depoimento da professora de Língua Portuguesa e coordenador
geral do PROEJA na Instituição:
[...] eles acabaram fazendo um trabalho assim [articulado],
porque eu tinha que ver contos com eles e crônicas, aí a gente
trabalhou contos, todos os contos do século XX. Aí eles
fizeram um trabalho, confeccionaram roupas, de um estilo
básico, [...], com base nos personagens trabalhados. Aí, na
época desse trabalho, eles pediram ajuda para alguns
professores de vestuário, eu também... [...] sinceramente, eu
acho sim que podia haver sim uma integração maior, e essa
seria a nossa proposta inicial, fazer tudo muito integrado e tudo
muito voltado para o cotidiano do aluno e pra formação
profissional. Assim ó, tinha que se voltar para o mundo deles
mesmo, é que eu acho que é uma coisa muito importante assim
pro PROEJA. Eu acho que podia acontecer mais.
O Curso Técnico de Nível Médio em Agroindústria – na
modalidade PROEJA, chamava-se inicialmente Curso Técnico em
Agroindústria Familiar – na modalidade PROEJA. Porém, devido às
mudanças estabelecidas pelo Catálogo Nacional teve que alterar seu
34
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
nome e enfoque de formação. Sua implantação foi resultado de
diversas discussões entre professores da área e coordenadores
pedagógicos que, no decorrer desse processo de constituição do
curso e de seu currículo, levaram em consideração os cursos
existentes, as necessidades e a realidade da comunidade escolar para
tentar conseguir consolidar a integração entre o ensino médio, o
ensino técnico e a modalidade de EJA.
A matriz curricular do curso foi composta por disciplinas
gerais e técnicas, distribuída em três anos, com carga horária de 800
horas por ano e 200 dias letivos. Além destas, mais 400 horas de
estágio curricular, o que perfez uma carga horária total de 2.800
horas. A parte referente às disciplinas do Ensino Médio (ou
Formação Geral) correspondeu a 1.216 horas, distribuídas nas áreas
de Linguagens e Códigos (384hs), Ciências Humanas (384hs) e
Ciências da Natureza e Matemática (448hs). A parte da Educação
Profissional totalizou 1.184 horas, divididas em dezesseis disciplinas,
das quais cinco eram de formação geral, mas com características
distintas por serem aplicadas à área profissional (exemplos: Física
Aplicada, Biologia Aplicada, etc.). Outras onze disciplinas ficaram
diretamente voltadas à formação e atuação do profissional.
Em função de apresentar uma estrutura curricular mais rígida
e fragmentada, o curso de Agroindústria foi diretamente afetado
pela mudança na nomenclatura, tendo em vista que o foco de
formação do curso deixou de ser a agroindústria familiar e assumiu
um caráter de produção em larga escala, em perspectiva industrial.
Logo, as disciplinas de formação profissional que tinham como
objetivo a produção em pequena escala passaram a ter que
considerar o contexto de produção industrial e, com isso,
necessitaram reorganizar seus programas e conteúdos. O
desdobramento deste câmbio no foco do curso pode ser percebido
em alguns apontamentos feitos pela professora das disciplinas de
Industrialização I (parte de tecnologia do leite e derivados) e
Industrialização II (parte de carne e derivados), pois para ela é
distinta a quantidade de conhecimentos exigidos para um
profissional que vai atuar em uma pequena propriedade ou em uma
indústria de médio a grande porte.
No que se refere à articulação entre as disciplinas de ensino
profissionalizante e de ensino geral, no decorrer das entrevistas e
Currículo integrado no PROEJA
35
conversas com professores e coordenação do curso, não
identificamos uma aproximação direta entre as áreas. O que se
percebeu em alguns depoimentos de professores do curso é que a
articulação entre as disciplinas ocorreu em virtude da proximidade
dos conteúdos ou da própria ligação que há entre as disciplinas.
Contudo, são trabalhos isolados, em que o professor com base em
seus conhecimentos desenvolve os conteúdos de outras disciplinas.
Essa prática pode ser percebida no depoimento do professor de
Química Geral e Aplicada:
[...] a minha aula é uma aula integrada. Eu falo em química, eu
falo em física, eu falo em biologia, eles falam das outras
matérias comigo, às vezes nós estamos falando sobre
português, agora mesmo estávamos falando sobre assuntos de
português, [...] que tudo serve pro cara que tá aprendendo. Tu
não aprendes português só na aula de português e tu não
aprendes química só na aula de química. Tu aprendes onde
estiveres conversando aquele assunto tu tá aprendendo.
Ao fazermos aproximações entre os depoimentos dos
professores, as matrizes curriculares de ambos os cursos e a
proposta pedagógica apresentada no Documento Base para o
PROEJA, identificamos alguns distanciamentos entre os mesmos.
Sendo assim, constata-se que a construção do PPP no contexto da
prática passa por um processo de interpretação e reinterpretação da
proposta do PROEJA, e, como destaca Ball (2006), produzirá
efeitos e consequências que podem representar mudanças e
transformações significativas na política original, como se percebe a
partir dos relatos dos professores. Nesta perspectiva, observa-se que
a implantação e implementação do PROEJA no CAVG, em muitos
momentos, afasta-se de concepções e princípios da política original.
Bowe e Ball (1992) propuseram um ciclo contínuo
constituído por três contextos principais: o contexto de influência, o
contexto da produção de texto e o contexto da prática. Em 1994,
Ball expandiu o ciclo de políticas acrescentando outros dois
contextos ao referencial original: o contexto dos resultados (efeitos)
e o contexto da estratégia política. Esses contextos estão interrelacionados, sem uma dimensão temporal ou sequencial e não se
trata de etapas lineares. Para Ball (2006), "o ciclo de políticas não
36
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
tem a intenção de ser uma descrição das políticas, é uma maneira de
pensar as políticas e saber como elas são 'feitas', usando alguns
conceitos que são diferentes dos tradicionais".
Pensamos que essa abordagem pode nos ajudar a melhor
compreender o que ocorre nas escolas, em termos práticos, daquilo
que foi pensado alhures e com pouca interlocução com as escolas e
os docentes.
A Experiência no Campus Pelotas (IFSul)
No intuito de dar resposta às exigências do Decreto Lei n°
5.840/06, em 2006, o então Centro Federal de Educação
Tecnológica de Pelotas/RS (CEFET) – hoje Campus Pelotas do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul-riograndense (IFSul) – criou o Curso Técnico de Nível Médio em
Montagem e Manutenção de Computadores – forma integrada –
modalidade EJA, posteriormente denominado Curso Técnico de
Nível Médio em Manutenção e Suporte em Informática –
modalidade Proeja.
O curso, desde a sua origem, carrega as vivências e discussões
acompanhadas pelo grupo de professores que, em 1998, pensou e
organizou um curso de Ensino Médio para Adulto (EMA) no
CEFET. Esta experiência, aliada a discussões entre professores da
área de ensino geral e da área técnica, teve como resultado um
projeto próprio, pensado e traçado pela sua comunidade escolar,
para conseguir concretizar a tão desejada integração entre o ensino
médio e o técnico na EJA (DOROW et al., 2007). Desde sua criação,
em 2006, até sua última oferta, em 2010, foram oferecidas 20 vagas
anuais, para uma turma no período noturno.
O projeto do curso foi pensado e concretizado de maneira
que as disciplinas de formação geral e técnica fossem
oferecidas/desenvolvidas de forma concomitante ao longo do
curso, e não em módulos distintos que se acumulam no andamento
da formação (DOROW et al., 2007). No entender da coordenação,
este aspecto é extremamente relevante para efetivar a integração
entre as matérias de cultura geral e as técnicas. Além disso, ao
conceber uma grade curricular em que as disciplinas são
Currículo integrado no PROEJA
37
entrelaçadas, o projeto do curso propunha a discussão de uma outra
forma de conceber os cursos integrados, pois rompia com os
modelos curriculares em andamento na instituição, os quais
costumavam dividir os cursos, distribuindo as matérias de cultura
geral no início do curso e as técnicas, no final.
No projeto do curso, esta integração curricular entre os
saberes da educação geral e da educação profissional está apontada
como aspecto que pode garantir a incorporação da dimensão
intelectual ao trabalho produtivo e possibilitar a formação de
trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidadãos, "capazes
de interagir na sociedade de forma crítica, além de entender e ter
conhecimentos técnico-científicos para atuar no processo
produtivo" (CENTRO, 2007). Segundo a supervisora atual do
curso, a ideia foi aproveitar o grupo já consolidado e suas
experiências com educação de jovens e adultos (EJA), no EMA,
aliado à proposta de construção de um projeto de curso integrado.
Neste sentido, ela afirma que:
[...] a gente quis fazer [um projeto/curso] na contramão do que
sempre se fez, [...] porque sempre se pega as disciplinas e a
carga horária das disciplinas e a partir daí se fazia a proposta.
Então nós começamos ao contrário, partindo das características
gerais do ensino médio e do técnico. Primeiro do perfil do
[aluno] egresso; depois, nós pegamos as características gerais do
ensino médio e do técnico. E, a partir dali, olhando para esse
perfil, para as características desse curso, nós fizemos as
competências gerais do curso, depois um recorte do
conhecimento e depois é que as disciplinas começaram a
aparecer. Aí, sim, a gente começou a integrar.
Com esses pressupostos o projeto do curso traça o perfil do
aluno egresso: "um cidadão responsável, empreendedor,
investigador e crítico, apto a desempenhar sua profissão no que
concerne ao suporte e à manutenção de tecnologias da informação,
incluindo hardware e software, por meio de uma formação ética,
técnica, criativa e humanística" (CENTRO, 2008a, p. 149). No
entender da coordenadora do curso, alicerçados nesse perfil de
aluno egresso e na concepção de um currículo integrado, os
38
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
professores elaboram competências articuladas, o que permitiria o
diálogo entre as disciplinas de formação regular e da área técnica.
No entender da coordenação, essa integração transparece na
matriz curricular do curso Manutenção e Suporte em Informática, a
qual, com uma carga horária total de 2.657 horas, divididas em 2.417
horas com disciplinas técnicas e gerais e mais 240 horas de estágio
curricular, procura um diálogo permanente entre ensino médio e
técnico. Ao fixar o olhar na matriz, é possível identificar que são três
anos com aproximadamente 806 horas anuais. Destas, as matérias
regulares somam 1515 horas, divididas nas áreas de Linguagens e
Códigos (419hs), Ciências Humanas (451hs) e Ciências da Natureza
e Matemática (645hs). As disciplinas técnicas têm 902 horas,
oferecidas a cada ano com a seguinte carga horária: 258 horas no
primeiro ano; 419 horas no segundo ano; e 225 horas no terceiro
ano.
Para a coordenadora, apesar de todas as experiências
integradas desenvolvidas e acumuladas com o Ensino Médio para
Adultos a tão esperada efetivação do curso integrado PROEJA não
se concretizou na prática, tendo em vista a dificuldade de diálogo da
cultura geral com a técnica. Ela salienta ainda que no EMA a
articulação acontecia entre os professores do ensino médio e que no
PROEJA isso precisaria extrapolar e envolver também os
professores do profissionalizante. Ela enfatiza que "na cultura geral,
a gente propõe um tema gerador... um projeto... 'oh, nós vamos
fazer um projeto'. Agora, no segundo ano, eles têm o projeto jornal.,
todos aderem com maior facilidade, mas no ensino técnico é... uma
coisa dolorosa!".
Segundo a coordenadora, a coisa dolorosa resulta de uma
cultura presente na escola que tende a consolidar o endeusamento do
ensino técnico em detrimento do de cultura geral. Isto acaba gerando
uma distinção entre as áreas e provoca a separação e fomenta a
supremacia da área técnica sobre a cultura geral. Este endeusamento do
ensino técnico faz parte da cultura escolar da instituição e está
impregnado em toda a vida escolar, que transita no todo da
instituição, considerando alunos, professores, normas e teorias.
Segundo Viñao Frago (2006), a cultura escolar é um
"conjunto de aspectos institucionalizados", que abrange práticas e
condutas, modos de vida, hábitos e ritos cotidianos do fazer escolar,
Currículo integrado no PROEJA
39
objetos materiais (função, uso, distribuição no espaço, materialidade
física, simbólica, introdução, transformação, transposição ou
superação, etc.) e modos de pensar. É também um conjunto de
significados e de ideias compartilhadas. Por envolver toda a vida
escolar, a cultura escolar mobiliza os corpos e mentes dos sujeitos,
configurando as ações e fazeres organizacionais da escola e os
modelos e práticas de ensinar e aprender, em uma relação de tempo
e espaço. Nesse sentido, a hegemonia da área técnica sobre a cultura
geral nas escolas técnicas perpetua-se por gerações, de tal modo que
os seus traços tornaram-se parte das regras e regulamentos da
instituição e passaram a normatizar as práticas e as ações escolares.
Embora a coordenadora destaque o papel integrador dos
projetos de ensino desenvolvidos com as turmas do PROEJA e faça
referência à relação estabelecida entre as disciplinas da cultura geral,
o que se percebe nos depoimentos dos docentes é que essa
aproximação ainda é um tanto fragilizada. Isso se deve à falta de
tempo para construir projetos coletivos ou até mesmo para dialogar
sobre os conteúdos trabalhados com as turmas. Acerca disso,
salienta um dos professores entrevistados:
Eu não sei o que o professor de Matemática está trabalhando,
nos não estamos integrando... Eu não estou... (apesar de
estaremos lado a lado nas reuniões...)6. Não existe este
momento de discutir o que a Química está trabalhando, por
exemplo. Até agora eu não tive esse momento. Talvez eles
[grupo de professores] tenham feito isso e já esteja organizado,
mas, eu não! Estou solta no conteúdo. Eu cheguei e peguei toda
a [disciplina] do ensino médio. Esses são os conteúdos para
trabalhar no [curso]... Quando eu olhei eu ri! E eu que sou
conteudista, disse 'não! não vou fazer nada disso, porque eu não
tenho condições de trabalhar tudo isso que esta aqui [em tão
pouco tempo]7'.
O grupo de professores do Proeja tem encontros semanais para discutir o
andamento das turmas e os encaminhamentos pedagógicos e administrativos.
6
Alguns cortes foram feitos no depoimento no intuito de manter o anonimato
solicitado pelo entrevistado.
7
40
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
O distanciamento entre as áreas, na visão dos professores da
área técnica, está diretamente ligado à falta de conhecimento dos
professores da cultura geral sobre os conteúdos trabalhados nas
disciplinas de formação profissional. Este aspecto também é
ressaltado pelo professor de Física que, ao analisar a integração
curricular, ressalta a falta de conhecimento dos conteúdos estudados
pelos alunos nas disciplinas técnicas. No entender deste professor, a
integração deve ser considerada no diálogo entre as áreas e em
projetos que levem em conta as especificidades de cada campo de
conhecimento. Segundo ele, para se estabelecer uma integração
curricular "[...] tínhamos que saber o que eles [alunos] vão estudar",
para que fosse possível estabelecer uma conexão entre os saberes
ensinados nas disciplinas. Para o professor, as áreas precisariam ter
tempo para discutir as aproximações entre os conteúdos e, a partir
disso, poder visualizar o papel de cada disciplina na formação do
aluno. Neste sentido, afirma o professor:
Eu nunca abri máquinas. Eu sou teórico, eu sou professor de
Física e conheço os componentes, mas não é a minha prática
instalar [máquinas]. Mas a [Física, pode ensinar] porque eles
[alunos] precisam manusear aquelas peças com cuidado, porque
eles não podem pegar com a mão as peças do computador.
No entender de um dos professores da área técnica, que
trabalha com a disciplina de hardware, o distanciamento entre a
formação geral e profissional no Proeja ficou ressaltado no
momento em que os professores das disciplinas técnicas perceberam
as dificuldades que os alunos, jovens e adultos, tinham para lidar
com as tecnologias e suas linguagens. Ao se depararem com alunos,
que temiam a máquina, os professores da parte profissional não
obtiveram respaldo na formação geral para articular o trabalho com
estas ferramentas tão desconhecidas para os estudantes. Para o
professor, a responsabilidade precisava ser dividida e não apenas
recair sobre os professores da área técnica, visto que um trabalho
integrado significa "integrar tudo", desde os aspectos mais
cotidianos até as atividades mais complexas de sala de aula. Com
relação a este assunto, o professor destaca:
Currículo integrado no PROEJA
41
[...] em um trabalho integrado... Integro tudo. Não posso fazer
uma disciplina de gestão onde o meu trabalho é em uma
empresa de balas. A empresa tem que ser de informática, o
'cara' [aluno] tem que começar a fazer aquele trabalho com a
informática. [Também] não posso fazer um trabalho como se a
pessoa fizesse trabalho 'a mão'. Se eu dou aula de Word, o 'cara'
tem que fazer trabalhos no Word. Claro, eles ficam com medo,
agora se todas as disciplinas se unirem. Se todo mundo
trabalhar no computador, eles vão pegando a prática e
perdendo o medo.
Para o professor da área de Química, a soma muitos fatores
fez com que o curso integrado na modalidade EJA assumisse
características de um curso concomitante8, tendo em vista que a
proposta integração entre as áreas no projeto pedagógico do curso
não conseguir se efetivar nas práticas pedagógicas. O professor
ressalta que "temos um Curso integrado que na prática tem um formato
concomitante... são dois cursos ao mesmo tempo... Ensino Médio e Técnico na
área de Informática... mas isto, não é um privilégio apenas do Proeja". O que
se percebe no depoimento do professor é um distanciamento entre
o que se concebe teoricamente como currículo integrado e as
práticas estabelecidas no cotidiano escolar, as quais não conseguem
aproximar o ensino médio e a educação profissional. Novamente o
argumento de Ball (1994, 2006), antes mencionado, ajuda-nos a
perceber que as políticas, principalmente aquelas que pretendem
mexer no cotidiano escolar, têm que levar em conta as dinâmicas do
A forma concomitante possibilita a complementaridade entre o curso técnico e o
ensino médio, permitindo aos estudantes cursarem de forma simultânea o ensino
médio e a educação profissional técnica de nível médio, podendo matricularem-se
em ambos os cursos na mesma instituição de ensino ou em instituições distintas.
Para ingressar nos cursos concomitantes os alunos devem ter concluído o ensino
médio ou estar cursando, no mínimo, a segunda série/ano deste nível de ensino,
para efeito de matrícula no respectivo curso técnico. Esta modalidade de oferta de
ensino é dividida em concomitante interno, em que ambos os cursos são ofertados
no mesmo estabelecimento de ensino, ou concomitante externo, no qual o ensino
médio é cursado em escolas regulares (estaduais, municipais e/ou particulares) e a
educação profissional em escolas técnicas. A carga horária mínima desses cursos é
estabelecida a partir do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, ficando entre 800
horas e 1200 horas, dependendo da especificidade da área técnica, mais carga
horária de estágio profissional. (BRASIL, 2011).
8
42
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
cotidiano escolar e construir as mudanças pretendidas tendo como
pressuposto uma interlocução com os sujeitos que fazem a cultura
escolar na prática.
A experiência no Campus Rio Grande (IFRS)
No final do ano de 2006, o Colégio Técnico Industrial
Professor Mário Alquati (CTI) – atual Campus Rio Grande do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande
do Sul9 –, em resposta ao Decreto Lei n° 5.840/06, criou o curso
Técnico de Nível Médio de Refrigeração e Ar Condicionado
Integrado ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens
e Adultos. O curso teve seu primeiro ingresso no primeiro semestre
de 2007, oferecendo 30 vagas por semestre. O ingresso ocorreu por
meio de um processo de seleção centrado no público de EJA,
portanto, diferenciado da entrada regular na escola. Ainda assim, a
coordenação do Curso enfatiza que normalmente a procura acaba
sendo menor que o número de vagas disponibilizadas.
No projeto pedagógico do curso, é ressaltada a importância
de que seja proporcionada uma formação integral ao público de
jovens e adultos permitindo o seu "acesso e/ou permanência no
mercado de trabalho a partir de uma sólida qualificação que alie
aspectos profissionais e humanísticos, teoria e prática
contextualizadas". Aliado a isso, o curso procura garantir aos alunos
jovens e adultos uma educação profissional integrada ao ensino
médio considerando suas diferenças e tempos em uma "perspectiva
de construção do conhecimento e reflexão-ação sobre a prática
pedagógica". Oferecendo um espaço de formação continuada
"capaz de articular as diferentes experiências de vida com os saberes
escolares, tomando a interdisciplinaridade e os contextos sociais
como ponto de partida" (COLÉGIO, 2006).
A proposta curricular do curso estrutura-se a partir da
premissa de uma educação profissional para o mundo do trabalho e
para a cidadania, aliada, de um lado, à compreensão da construção
Até 2009, o CTI estava vinculado à Fundação Universidade Federal do Rio
Grande.
9
Currículo integrado no PROEJA
43
social do conhecimento, em que se articulam teoria e prática e, de
outro, a um processo formativo que busca uma apropriação da
realidade dos alunos que possa estabelecer uma troca de
conhecimentos e de experiências entre professores e alunos numa
perspectiva interdisciplinar. Logo, trata-se de uma proposta
curricular pautada na dialogicidade e interdisciplinaridade, em que se
estabelecem "[...] vínculos mais estreitos entre teoria e prática,
cultura geral e cultura técnica", de modo que seja possível articular
"[...] possibilidades de trabalho, como projetos [e/ou] temas
geradores" (COLÉGIO, 2006).
Em uma análise da matriz curricular do curso, identificamos
três blocos de disciplinas. O primeiro comporta as matérias de
formação geral, que predominam entre o primeiro e o quinto
semestre, e corresponde a 1.200 horas, divididas nas áreas de
Linguagens e Códigos – 360h, Ciências Humanas – 240h e Ciências
da Natureza e Matemática – 600h. No segundo, inserem-se as
disciplinas consideradas do ensino médio/profissional básico,
também oferecidas nos cinco primeiros semestres, que totalizam
300 horas (Saúde e Segurança no Trabalho, 30h; Gestão, 30h;
Microinformática, 60h; Introdução à Refrigeração, 30h; e outras
atividades de formação, 150h). No último bloco, estão as matérias
de formação profissional, que correspondem a 900 horas divididas
em três módulos de 300 horas (Módulo Refrigeração Comercial;
Módulo Ar Condicionado; e Módulo Refrigeração Industrial),
oferecidos entre o sexto e o oitavo semestre.
Apesar de ser considerado um curso integrado e de
apresentar, em partes do seu projeto, uma clara concepção de
articulação entre as disciplinas, na prática essa integração ou
interdisciplinaridade acaba por não se efetivar. No entender da
coordenação do curso e dos responsáveis pela parte pedagógica da
escola, isso se deve, principalmente, à forma como a matriz
curricular foi pensada. Para elas, não é possível caracterizar o curso
como integrado, tendo em vista a dissociação entre as disciplinas
consideradas de formação geral e as profissionalizantes. Segundo a
coordenadora, o curso é fruto de uma "adaptação [...] com a
especificidade que era PROEJA...". Logo, o que se concebeu
44
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
[...] foi uma mistura... entre o ensino médio e o subsequente10.
Então nós temos na verdade o ensino médio até o terceiro
módulo... podemos dizer que tem disciplinas só do médio
mesmo [e] a partir do quarto módulo eles já têm a disciplina de
gestão; e no módulo cinco eles têm duas disciplinas já com os
alunos do subsequente...
Apesar de o projeto estar alicerçado nos pressupostos
teóricos que sustentam o Documento Base do PROEJA (BRASIL,
2007), há no decorrer da elaboração da proposta curricular uma
contextualização do que é compreendido no texto oficial como
curso/currículo integrado. Bernstein (1996) define este movimento
como um processo de recontextualização do discurso pedagógico.
Na teorização bernsteiniana existem "[...] três contextos básicos e
correlacionados nos sistemas educacionais, o primário de produção
do discurso, o secundário de reprodução discursiva e o [terceiro] de
recontextualização do discurso, focalizando os contextos do
discurso, da prática e da organização educacional" (HYPOLITO et
al, 2008, p. 28). Essa perspectiva é apropriada e desenvolvida por
Ball (1994; 2006) na teoria dos ciclos, em que ele apresenta os
contextos, como uma extensão do que Bernstein (1996) denomina
níveis recontextualizadores.
Identificamos a contradição ressaltada pela coordenadora do
curso, quando confrontamos a proposta teórica do projeto do
curso, construída na "perspectiva integrada ou de totalidade a fim de
superar a segmentação e desarticulação dos conteúdos" das áreas de
cultura geral e técnica, com a parte do documento referente à
certificação dos alunos. No item referente à certificação, verificamos
que o curso (ou os cursos) acontece(m) em dois momentos
distintos. Num primeiro momento, ao aluno é oferecido o ensino
médio, que lhe é garantido após o quinto semestre com a
10 A forma subsequente de ensino técnico assume características de curso pósmédio ou pós-ensino médio, respectivamente com carga horária mínima entre 800
horas e 1.200 horas, dependendo da especificidade da área técnica, mais a carga
horária de estágio profissional. As horas-aula são normalmente oferecidas no
período de dois a quatro semestres e são voltadas, especificamente, para a formação
profissionalizante dos alunos que já concluíram o Ensino Médio e que pretendem
fazer uma formação profissionalizante (BRASIL, 2011).
Currículo integrado no PROEJA
45
"certificação de conclusão do Ensino Médio". O segundo momento
passa a ser optativo, e os alunos decidem seguir sua formação, uma
habilitação profissional na área de refrigeração e ar condicionado.
Para a coordenação, apesar da aparente separação entre áreas,
o atual formato do curso permite aos alunos irem se adaptando à
sua realidade e da Escola, sem que haja um impacto logo de início
com a parte técnica. Segundo a professora, provavelmente a
integração não funcionaria se as disciplinas técnicas fossem
oferecidas no primeiro semestre, visto que os alunos "entram sem
noção alguma... inclusive de escola... de laboratórios... de qualquer
coisa. Eles entram virgens... na metade do primeiro modulo é que
eles começam a se encontrar...".
Considerações Finais
A partir dos estudos realizados sobre a implantação dos
Cursos Técnicos na modalidade PROEJA em três escolas técnicas
da região Sul do Rio Grande do Sul é possível tecer algumas
considerações acerca de elementos que compõem o atual cenário.
Como é amplamente aceito, o currículo é o espaço central em que se
definem as ações pedagógicas, é a arena em que se travam lutas por
diferentes concepções e paradigmas, em que certas vozes são
ouvidas e outras não, é a arena educativa privilegiada de busca por
hegemonia. Nesse sentido, o currículo desempenha um papel
fundamental no programa PROEJA e as suas concepções e
princípios básicos encaminham e propõem um modelo de currículo
integrado.
Este estudo permite-nos identificar diferentes concepções
quanto ao conceito de currículo integrado, de acordo com cada
instituição investigada. Nesse sentido, a proposta de currículo
integrado estruturou-se diferentemente nas distintas instituições,
embora todas tenham como referência a proposta de currículo
integrado baseada nos princípios do Documento Base. Essa
diversidade era esperada e desejada.
No caso dos cursos de Agroindústria e de Vestuário, o
modelo curricular não propiciou a integração das áreas de ensino
técnico e de ensino geral. As experiências de trabalhos
46
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
interdisciplinares foram isoladas e a falta de comunicação entre os
professores inviabilizou a proposta de um currículo integrado.
No curso Manutenção e Suporte em Informática, a proposta
de currículo integrado baseou-se no modelo curricular do curso, no
qual as disciplinas gerais e técnicas deveriam ocorrer
concomitantemente. Contudo, quando posto em prática, o currículo
não avançou como era esperado e, portanto, pode-se admitir que
não existe uma articulação prática entre a formação técnica e a
formação geral.
Por fim, no curso de Refrigeração e Ar Condicionado,
observa-se que este é considerado um curso integrado, que
apresenta em seu projeto uma proposta clara de articulação entre as
disciplinas. Apesar disso, na prática, essa integração ou
interdisciplinaridade não se efetiva. No modelo disciplinar do curso,
observa-se uma separação evidente entre as disciplinas técnicas e as
disciplinas gerais.
A partir desta análise fica evidente o distanciamento entre as
propostas curriculares dos Cursos e as concepções e princípios
norteadores do Documento Base. Tal fenômeno reforça a
concepção de que, no contexto da prática, as políticas são
interpretadas, recontextualizadas e assumem novas características,
pois os profissionais que atuam no contexto da prática não
enfrentam os textos políticos como meros receptores, mas sim
como sujeitos que possuem experiências, valores e perspectivas
diversas (BERNSTEIN, 1996; BALL, 1994).
O PROEJA é uma política ainda muito recente no Brasil, que
apresenta em seu texto uma nova proposta pedagógica e é um
grande desafio para todas as instituições de ensino que venham a
implantar tal política. Entendemos que é crucial que os elaboradores
deste programa auscultem o que acontece no cotidiano escolar.
Referências
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Currículo integrado no PROEJA
47
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48
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
CONJUNTO Agrotécnico Visconde da Graça. Projeto Político
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OS DESAFIOS
DO CURRÍCULO INTEGRADO NO PROEJA
Lilian Carla Molon1
Lílian Escandiel Crizel2
Introdução
A EJA foi instituída no Brasil com a reformulação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 5.692 de 1971, a LDBEN
9.394/96, trazendo um novo olhar para a EJA, que se torna
modalidade da educação básica nas etapas do ensino fundamental e
médio. Segundo o Parecer CEB/CNE 11/2000, a
[...] Educação de Jovens e Adultos (EJA) representa uma dívida
social não reparada para com os que não tiveram acesso a e
nem domínio da escrita e leitura como bens sociais, na escola
ou fora dela [...] Ser privado desse acesso é, de fato, a perda de
um instrumento imprescindível para uma presença significativa
na convivência social contemporânea. (PARECER CEB/CNE
11/2000, p. 5)
Após anos de dívida social com o público da EJA, com o
intuito de resgatar a identidade e o direito à escolarização para estes
sujeitos, surge, em âmbito nacional através do Decreto 5.840 de 13
1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul.
2
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul.
50
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
de julho de 2006, o Programa de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de
Jovens e Adultos (PROEJA), o qual foi implantado neste mesmo
ano na Rede Federal de Educação Profissional.
As Instituições Federais de Educação Profissional assumem a
responsabilidade de oferecer uma educação técnica profissional de
qualidade a esses educandos que por muitos anos foram excluídos.
Dessa forma, esse Programa que oferece a EJA integrada à
Educação Profissional irá cumprir sua função reparadora, equalizadora
e qualificadora junto aos excluídos da escola, que por tantos motivos
não concluíram sua escolaridade.
De acordo com o Decreto 5.840/06, o currículo do PROEJA
poderá ser ofertado nos cursos de educação profissional articulado
ao ensino médio nas formas integrada ou concomitante. No
entanto, as instituições têm se concentrado na formação com o
modelo integrado, seguindo as orientações do Documento Base
(2007). O currículo integrado, segundo o Documento Base é
uma possibilidade de inovar pedagogicamente na
concepção de ensino médio, em resposta aos diferentes
sujeitos sociais para os quais se destina, por meio de uma
concepção que considera o mundo do trabalho e que leva em
conta os mais diversos saberes produzidos em diferentes
espaços sociais. Abandona-se a perspectiva estreita de
formação para o mercado de trabalho, para assumir a
formação integral dos sujeitos, como forma de
compreender e se compreender no mundo (BRASIL, 2007,
p. 43) [grifos do autor].
Trabalhar
com
uma
pedagogia
libertadora
e
problematizadora, no PROEJA, é uma alternativa de mudança ao
currículo tradicional, que representa a "educação bancária". Nessa
concepção de educação o conhecimento é transferido do professor,
que exerce o papel ativo, para o aluno, o qual está limitado a uma
recepção passiva, como num ato de depósito bancário (FREIRE,
2006).
A pedagogia problematizadora de Freire (2006) considera os
indivíduos em sua historicidade: como seres inacabados, portadores
de saberes, vivências, conhecimentos, crenças e valores baseados em
Os desafios do currículo integrado no PROEJA
51
suas experiências de vida, as quais serão responsáveis pelo
desenvolvimento de suas capacidades e competências, de forma a
contribuir para a transformação da realidade.
A proposta de uma metodologia que valoriza a interação
entre os atores envolvidos no processo educativo, que aproxima
alunos e professores através do diálogo, rompe com as práticas
pedagógicas que até então se limitavam em transferir o
conhecimento pronto e acabado. Portanto, trata-se de uma
construção dialética e dialógica entre educandos, educadores e o
mundo do trabalho (FREIRE, 2006).
Além de se ser um desafio político, o PROEJA torna-se um
desafio pedagógico para todos os sujeitos envolvidos no processo
de ensino e de aprendizagem. O movimento de escuta aos gestores e
educadores torna-se imprescindível no sentido de possibilitar o
entendimento dos textos e contextos da construção dessa
modalidade de ensino.
Segundo Moura, o PROEJA:
É um projeto possível de sociedade mais igualitária e
fundamenta-se [...] na formação que combine, na sua prática e
nos seus fundamentos científico-tecnológicos e históricosociais, trabalho, ciência e cultura (MOURA, 2006, p. 3).
Para esse autor, a educação integrada precisa ser
proporcionada de forma pública, gratuita e com qualidade, tanto aos
jovens que estão na faixa etária "regular" como aos que não tiveram
oportunidade de acesso e permanência na escola (MOURA, 2006).
O caminho metodológico percorrido nesta pesquisa
consistiu-se na busca de elementos teóricos referentes à educação de
jovens e adultos, ensino integrado e busca dos documentos
referentes à construção do currículo do curso Técnico em Comércio
na modalidade PROEJA, Campus Bento Gonçalves. Através da
aplicação de um questionário com duas educadoras que já foram
coordenadoras do curso, também se buscou dimensionar os
princípios e estratégias pedagógicas adotadas para a construção do
currículo integrado, bem como verificar se as propostas do Plano do
curso estão atendendo as necessidades dos estudantes.
52
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
Portanto, a intenção é promover a reflexão sobre a
construção do currículo integrado, uma vez que os dados obtidos
são muito relevantes e podem contribuir para as mudanças
necessárias na prática escolar do PROEJA, Campus Bento
Gonçalves.
A escolha pela aplicação de questionários deu-se por tratar-se
de um dos métodos mais eficientes e amplamente usados em
pesquisas na área da educação. Segundo Günther (apud SOARES,
2010), um questionário pode ser definido como
um conjunto de perguntas sobre um determinado tópico, que
não está interessado em verificar a habilidade do sujeito
respondente, mas de permitir a emissão de sua opinião, seus
interesses, aspectos da personalidade e informação biográfica
(GÜNTHER, 2003, p. 2 apud SOARES, 2010).
Já a pesquisa dos documentos referentes ao currículo do
curso é fundamental e "necessariamente parte integrante de
qualquer pesquisa" (MELLO, 2005, p. 68).
Currículo e currículo integrado: alguns apontamentos
Segundo Tomaz Tadeu da Silva, as teorias de currículo são
questões de identidade, e o autor afirma que:
Se quisermos recorrer à etimologia da palavra "currículo", que
vem do latim curriculum, "pista de corrida", podemos dizer que
no curso dessa "corrida" que é o currículo acabamos por nos
tornar o que somos. [...] um currículo busca precisamente
modificar as pessoas que vão "seguir" aquele currículo (SILVA,
2000, p. 15).
Sacristán (2000) também afirma que:
Os currículos são a expressão do equilíbrio de interesses e
forças que gravitam sobre o sistema educativo num dado
momento [...]. O currículo, em seu conteúdo e nas formas
através das quais se nos apresenta e se apresenta aos
professores e aos alunos, é uma opção historicamente
Os desafios do currículo integrado no PROEJA
53
configurada, que se sedimentou dentro de uma determinada
trama cultural, política, social e escolar; está carregado,
portanto, de valores e pressupostos que é preciso decifrar. [...]
O currículo reflete o conflito entre interesses dentro de uma
sociedade e os valores dominantes que regem os processos
educativos (SACRISTÁN, 2000, p. 17).
Fica claro que o currículo é uma disputa de poder, e a seleção
de conteúdos, que é realizada apenas por alguns, tem a intenção de
reproduzir a cultura hegemônica e favorecer os que estão no poder,
pois "selecionar é uma operação de poder. Privilegiar um tipo de
conhecimento é uma operação de poder" (SILVA, 2000).
Com a intenção de praticar a contra-hegemonia, surge neste
contexto Paulo Freire, que não realizou estudos específicos sobre
teorias do currículo, mas seu pensamento contribuiu para
teorizações sobre o mesmo, mostrando a necessidade de se trabalhar
com uma pedagogia libertadora e problematizadora, fazendo uma
crítica ao currículo tradicional que se traduz em uma "educação
bancária". Nessa concepção de educação o conhecimento, como
afirmado anteriormente, é transferido do professor, que exerce o
papel ativo, para o aluno, que está limitado a uma recepção passiva,
como num ato de depósito bancário (FREIRE, 2006).
Segundo Freire, "saber ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua
construção" (2009). Nessa fala, podemos notar claramente que o
autor é contra a "educação bancária" que deposita os conteúdos nos
alunos (FREIRE, 2009).
Nesta trajetória também se forjou uma concepção
denominada crítico-reflexiva, que entende a construção do
conhecimento a partir da problematização da realidade, da
articulação entre teoria e prática conforme referencia o Plano de
Curso do PROEJA no IFRS – Campus Bento Gonçalves. Esse
espaço privilegiado de ação pedagógica entende seus sujeitos como
parte de um todo, sem esquecer suas dimensões sociais, políticas,
culturais e, acima de tudo, diversas, motivo pelo qual as concepções
acima referendadas não têm espaço nem razão de existir. O espaço
destinado ao PROEJA não é de silêncio, mas de movimento
progressista e promissor, comprometido com o processo de
54
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
humanização, em que ação e reflexão estão dialeticamente
constituídas. Freire salienta:
[...] ação e reflexão, de tal forma solidárias, em uma interação
tão radical que, sacrificada, ainda que por parte, uma delas se
ressente, imediatamente, a outra. Não há palavra verdadeira que
não seja práxis. Daí para dizer a palavra verdadeira seja
transformar o mundo (1993, p. 77)
É importante salientar que a proposição curricular do
PROEJA, conforme Santos in Moll (2010, p. 123) não deve ser
[...] um currículo de EJA, tampouco um currículo de Educação
Profissional, mas um currículo voltado para pessoas que
trabalham, ou que querem trabalhar, e não há possibilidade de
acesso e permanência na escola regular. (SANTOS, 2008, p. 13)
A proposta do PROEJA, ao mencionar a palavra integração,
refere à articulação da educação profissional com o ensino médio e
educação de jovens e adultos. Por isso, não se deve enfatizar uma ou
outra especificidade. Pelo contrário, busca-se o "diálogo" entre as
partes que formam uma totalidade. Lembrando que a origem
recente desta ideia entre a formação geral e a educação profissional
no Brasil está relacionada com a busca da superação do tradicional
dualismo entre sociedade e educação, nas lutas pela democracia e
em defesa da escola pública nos anos 1980, conforme referenciaram
Ciavatta, Ramos e Frigoto (2005).
Entendemos que estas contribuições trazem referenciais de
um tempo novo, onde o processo educativo não acontece
dissociado da construção da cidade, da cultura, das identidades, do
trabalho, dos tempos e espaços de socialização. Conforme aponta
Arroyo (1999, p. 144), esses espaços concebem uma totalidade que
não pode ser ignorada quando se trata da constituição educativa.
Discutir questões relativas ao currículo significa entender a
educação na sua totalidade, enquanto possibilidade de qualificação
dos homens e das mulheres os quais buscam, coletivamente, exercer
seus papéis de estudante diante da sociedade que culturalmente os
excluiu.
Os desafios do currículo integrado no PROEJA
55
No entanto, muito se questiona o que significa realmente
"integrar" no âmbito da educação. Ciavatta (2005) nos auxilia a
compreender este conceito, dizendo:
O que é integrar? É tornar íntegro, tornar inteiro, o quê? A
palavra toma o sentido normal em alguns usos correntes. Mas
não é disto que se trata aqui. Remetemos o termo ao seu
sentido de completude, de compreensão das partes no seu todo
ou da unidade no diverso, de tratar a educação como uma
totalidade social, isto é, nas múltiplas mediações históricas que
se concretizam os processos educativos. No caso da formação
integrada ou do ensino médio integrado ao ensino técnico,
queremos que a educação geral se torne parte inseparável da
educação profissional em todos os campos onde se dá a
preparação para o trabalho: seja nos processos produtivos,
sejam nos processos educativos como formação inicial, como o
ensino técnico, tecnológico ou superior. Significa que buscamos
enfocar o trabalho como princípio educativo, no sentido de
superar a dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual, de
incorporar a dimensão intelectual ao trabalho produtivo, de
formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e
cidadãos. (CIAVATTA, 2005, p. 84)
A não superação da fragmentação do currículo e das práticas
pedagógicas, que ainda aprisionam a educação escolar, anula as
possibilidades da promoção da ressignificação destes espaços
enquanto constituintes da identidade social, cultural e histórica.
O processo de desenvolvimento do currículo integrado é o
desafio dos sistemas de educação atuais, o que implica no esforço da
formação plena dos educandos, possibilitando construções
autônomas e intelectualmente diferenciadas dos processos
educacionais tradicionais. Dessa forma, busca-se estimular e
viabilizar a intervenção na realidade conforme a necessidade dos
sujeitos que interagem, operam e cooperam dentro desse contexto.
Nesse sentido, pesquisar sobre questões relativas ao currículo,
seu processo de construção e proposta metodológica é muito
importante para se verificar se de fato a integração está ocorrendo e
se a proposta está atendendo às necessidades dos educandos.
Sabe-se que o principal propósito da educação integral é
promover a igualdade, a liberdade e a identidade na busca do saber
56
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
daqueles que por algum motivo não tiveram acesso ao sistema
escolar. Dessa forma, o PROEJA coloca-se entre o debate do velho
e do novo, onde somente "[...] a práxis é reflexão e ação dos
homens sobre o mundo para transformá-lo" (FREIRE, 2005, p. 42).
Metodologia do tema gerador via rede temática:
uma prática cheia de desafios
A metodologia proposta para a construção do currículo do
PROEJA do IFRS-BG dá-se por meio dos conceitos de rede
temática e tema gerador baseados na concepção freireana.
Segundo Freire (2005),
Investigar o tema gerador é investigar, repitamos, o pensar dos
homens referido à realidade, é investigar seu atuar sobre a
realidade, que é sua práxis (FREIRE, 2005, p. 114).
Para que a proposta de construção do currículo se dê através
de um tema gerador, o diálogo torna-se fundamental, pois somente
mediatizados pelo diálogo é que os homens podem transformar o
mundo. Além disso, Freire (2005) salienta que numa educação
problematizadora, o ato dialógico inicia antes de uma situação
pedagógica, quando o educador-educando se questiona em torno do
que vai dialogar com os educandos-educadores.
Freire (2005) aponta duas formas de agir do educador frente a
estes questionamentos:
Para o "educador bancário", na sua antidialogicidade, a
pergunta, obviamente, não é o propósito do conteúdo do
diálogo, que para ele não existe, mas a respeito do programa
sobre o qual dissertará a seus alunos. E a esta pergunta
responderá ele mesmo, organizando seu programa.
Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o
conteúdo programático da educação não é uma doação ou
imposição - um conjunto de informes a ser depositado nos
educandos, mas a revolução organizada, sistematizada e
acrescentada ao povo, daqueles elementos que este lhe entregou
de forma desestruturada (FREIRE, 2005, p. 96-97).
Os desafios do currículo integrado no PROEJA
57
No contexto do PROEJA, espera-se que os educadores
estejam agindo da segunda forma, pois o currículo do PROEJA
agrega um caráter desafiador, sendo que não deve apenas
corresponder à mera aquisição de conhecimentos e, tampouco, uma
abordagem resumida dos conteúdos. Ou seja, deve haver um
equilíbrio entre os desejos do educador e dos educandos.
Durante o processo de pesquisa, optou-se pela aplicação do
questionário com as educadoras que já coordenaram o curso, de
forma a se obter uma visão a partir dos desafios que as mesmas
tiveram que enfrentar para construir o currículo integrado, bem
como manter os educadores comprometidos junto à proposta do
PROEJA.
Segundo a coordenadora A: "[...] demos início à construção
da rede temática, recolhendo falas dos alunos e conhecendo sua
realidade de vida. A partir das análises das falas, construiu-se a rede
temática e o detalhamento com os professores. Foram realizadas
reuniões semanais com os professores para montar a rede temática e
o detalhamento. Feita essa parte, as reuniões começaram a ser com
os professores de cada turma separadamente. Analisava-se a rede
temática e ensaiava-se a interdisciplinaridade entre os conteúdos.
Cada professor colocava para o grupo o conteúdo que estava
trabalhando e tentava-se organizar um projeto aliando várias
disciplinas."
Segundo os relatos da coordenadora A, as falas dos
educandos trazem os elementos para a construção da rede temática.
São seus anseios, medos, limitações, esperanças que os ligam a essa
rede de possibilidades de construções e reconstruções. As falas
exteriorizam muito mais que as relações que se estabelecem entre
elas, e dessas com os componentes curriculares.
A escolha dos temas geradores e o seu detalhamento no
planejamento do conteúdo programático, sob a perspectiva de
educação libertadora, precisa estar alicerçada, desde sua origem, em
uma metodologia coerente com seus propósitos. Segundo Freire,
este desafio implica:
[...] uma metodologia que não pode contradizer a dialogicidade
da educação libertadora. Daí que seja igualmente dialógica. Daí
que conscientizadora também, proporcione, ao mesmo tempo,
58
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
a apreensão dos "temas geradores" e a tomada de consciência
dos indivíduos em torno dos mesmos. (1993, p. 87)
Concordamos com Mello (2005, p. 50), quando este diz que
"isso significa a construção do currículo também e principalmente a
partir da sala de aula, valorizando a linguagem-pensamento dos
estudantes".
Esta questão suscita a reflexão da práxis no ambiente escolar:
a tomada de consciência por parte do educador com relação ao
processo de construção do conhecimento, não exclusivamente na
formação de conceitos prontos, mas também na experimentação
destas possibilidades, as quais diferenciam esta modalidade de
ensino das demais.
A proposta de construção da educação a várias mãos abre a
possibilidades de reflexão, diálogo permanente e adequação à
realidade que se constitui na proposição do currículo flexível, real e
tangível.
As coordenadoras, quando questionadas acerca da
importância dos encontros de formação, disseram:
Coordenadora A: "Certamente os encontros de formação são
o lugar por excelência para a proposta da interdisciplinaridade. No
entanto, em algumas reuniões, ao invés de tratar do currículo,
resolvem-se questões burocráticas, ou disciplinares das turmas."
Coordenadora B: "Sem dúvidas, é importantíssimo. O
planejamento ocorre muitas vezes fora de reuniões, onde um
professor repassa ao outro o que foi trabalhando para que se
continue o processo de construção do conhecimento."
Mas para a primeira, nem sempre é possível trabalhar na
proposta do currículo integrado devido a outras atividades inerentes
aos educadores no curso. Já a segunda tem uma perspectiva distante
do que é a proposta do planejamento coletivo, sendo que repassar
os conteúdos trabalhados ao outro professor, sem efetivamente
realizar uma discussão em grupo, não significa que se está
trabalhando de forma integrada. A experiência do ensino integrado
através da integração curricular exige que os educadores dialoguem e
trabalhem coletiva e cooperativamente, de forma democrática,
dialógica e dialética.
Os desafios do currículo integrado no PROEJA
59
Além disso, as coordenadoras possuem posições semelhantes
frente ao comprometimento dos educadores, fundamental para a
excelência da proposta de temas geradores:
Coordenadora A: "A maioria dos professores se mostram
comprometidos e demonstram interesse em participar das reuniões
e da construção do currículo integrado."
Coordenadora B: "Devido às grandes mudanças de
professores que atuam no PROEJA, percebo até uma falta de
comprometimento, pois muitos dizem aos alunos que não
trabalham mais com eles, optando por turmas das licenciaturas. Os
comprometidos são os que permanecem e fazem questão disso."
A abordagem interdisciplinar representa um salto qualitativo
na organização do currículo, pois este passa a ser organizado não em
função das disciplinas, como costuma ser feito, mas de núcleos que
ultrapassam os limites das disciplinas, centrados em temas,
problemas, tópicos, instituições, períodos históricos, espaços
geográficos, grupos humanos, idéias e projetos. No entanto, ainda é
um desafio, pois exige comprometimento, dedicação e
disponibilidade dos educadores para ouvir, sentir e estabelecer
conexões entre os saberes dos educandos e os saberes acadêmicos.
Dessa forma, a formação dos jovens e adultos será integral,
objetivando a inserção no mundo do trabalho de forma
comprometida e crítica, resgatando a auto-estima, e contribuindo
para que o egresso construa sua autonomia, além da capacitação
profissional, de modo a constituir uma nova relação entre homem e
trabalho. Assim, pretende-se garantir a satisfação pessoal e
profissional dos educandos do PROEJA no Campus Bento
Gonçalves.
Nesse sentido, de acordo com a perspectiva das
coordenadoras, o curso está correspondendo às expectativas dos
educandos, sendo importante salientar que se percebe nas turmas
um grande entusiasmo em relação às possibilidades que o curso
trará para a vida dos educandos. Isso já é, por si só, um dos fatores
mais estimulantes, tanto para os estudantes quanto para os
educadores, que apostam no PROEJA como o início de uma nova
caminhada juntos.
No entanto, ambas as coordenadoras salientam que o
Campus Bento Gonçalves deve investir em outros cursos para a
60
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
formação de jovens e adultos da região, o que pode ser comprovado
na fala da coordenadora A: "Há um grande número de pessoas que
necessitam de formação profissional na região. No entanto, acredito
que, futuramente, um curso voltado à área de turismo e prestação de
serviços tenha uma maior abrangência na região".
Algumas considerações
A proposição desta pesquisa cumpriu com seu papel,
sistematizando as vozes de suas educadoras no que diz respeito à
proposta do currículo integrado dentro da metodologia do tema
gerador via rede temática, entendendo que o processo de seu
desenvolvimento é desafiador para os sistemas educacionais
vigentes.
A pesquisa trouxe questões relativas ao currículo, sua
proposta metodológica e sua construção no Curso Técnico em
Comércio do Campus Bento Gonçalves, salientando que o
PROEJA coloca-se entre o debate do velho e do novo.
Sistematizando as reflexões trazidas ao longo do texto, é
fundamental que os educadores tenham consciência da importância
de uma metodologia que articule a integração dos conteúdos a partir
da problematização da realidade, da articulação entre a teoria e a
pratica, da interdisciplinaridade e da participação ativa do educando
nos processos de ensino e de aprendizagem.
Embora as coordenadoras do curso entendam que a
metodologia do PROEJA deva atender aos princípios diferenciados
propostos pelo programa, constata-se que este caminho
metodológico ainda está um pouco distante da sua efetivação
enquanto práxis.
A proposta de integração curricular sugere movimento,
processo, construção. Busca identificar e reconhecer a existência de
práticas e conceitos associados ao contexto cultural produzidos no
cotidiano, considerando as questões relativas ao mundo do trabalho,
com o intuito de transformar as tensões que se constituem no
decorrer do processo em possibilidades de ressignificação dos
saberes do trabalho e do estudante-trabalhador.
Os desafios do currículo integrado no PROEJA
61
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O PAPEL DA EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO
VOLTADO PARA ALUNOS DE PROEJA
Silvana Tabarelli Kaminski1
Karla Marques da Rocha2
Introdução
A educação, seja em nível básico, médio ou tecnológico, é
uma ferramenta para melhores oportunidades no mundo do
trabalho atual. A orientação do governo federal em relação à
educação tem sido de estimular a educação básica e enfatizar a
média e a profissionalizante. Além delas, a educação de jovens e
adultos também tem sido uma preocupação.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96), o
Decreto 5154/2004 e o Decreto 5840/2006 entre outros, têm
regulamentado a educação nacional. Especialmente este último, o
Decreto 5840 de 13 de julho de 2006, institui o Programa Nacional
de Integração da Educação Básica na modalidade de Educação de
Jovens e Adultos.
O Governo, ciente da necessidade de dar melhores condições
de vida aos trabalhadores que, na sua faixa etária regular, não
concluíram os estudos, está buscando através do Programa
PROEJA profissionalizar essas pessoas, dando a elas uma formação
1
Universidade Federal de Santa Maria.
2
Universidade Federal de Santa Maria.
66
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
técnica e cidadã. A LDB 9394/96 no título V capítulo II seção V,
refere-se especificamente à educação de jovens e adultos.
Sabe-se que os alunos de turmas de Proeja são em geral
estudantes adultos, que por razões financeiras ou familiares não
puderam concluir seus estudos na chamada "época regular" porque
necessitavam colaborar no sustento da família. Assim, nas turmas há
muitos adultos que há muito tempo estão afastados dos bancos
escolares e em conseqüência disso a dificuldade de aprendizado é
maior.
Os estudiosos da área defendem um formato especial no
processo de ensino-aprendizagem e também no que se refere à
avaliação. Uma avaliação progressiva, contínua e diferente se faz
necessária para esses alunos.
O autor Axt no artigo intitulado "O papel da experimentação
no ensino de Ciências" propõe que haja maior integração da
experimentação ao ensino. Palavras do autor:
Utilizar experimentos como ponto de partida para desenvolver
a compreensão de conceitos ou encaixá-los no momento
propício, para que os alunos percebam sua relação com as
idéias discutidas em aula, são funções da experimentação que
devem ser exploradas. [...] Um curso que faça amplo emprego
de experimentação, que se fundamente nela, que permita que
ela comande o andamento do ensino, que leve o aluno a refletir
e o professor a descobrir as dúvidas com que seus alunos se
defrontam é um modelo o qual propomos para ser testado.
O referido autor afirma ainda que "A experimentação
também pode contribuir para aquisição de conhecimento e para o
desenvolvimento mental dos alunos".
Penso que estas colocações podem ser estendidas a outros
cursos além do ensino de Ciências. Acredito que a experimentação é
um processo importante para aproximar o aluno do conhecimento
científico de maneira mais prazerosa.
Considerando as características específicas dos alunos de
PROEJA, talvez as atividades de experimentação sejam formas mais
eficazes de trabalhar os conhecimentos científicos.
Os autores Arruda e Laburú (1998, p. 53) discutem no
decorrer do artigo intitulado "Considerações sobre a função do
O papel da experimentação no ensino voltado para alunos de PROEJA
67
experimento no ensino de Ciências", a função e a importância da
experimentação na ciência. Eles revelam três respostas para tal
indagação: - a de cunho epistemológico que presume que a
experimentação serve para comprovar a teoria, - a de cunho
cognitivo que supõe que as atividades experimentais podem facilitar
a compreensão do conteúdo, - e a de cunho motivacional que
acredita que aulas práticas ajudam a despertar a curiosidade e o
interesse pelo estudo.
Transpondo estas idéias para o ensino de jovens e adultos, é
possível que a utilização de atividades experimentais motive os
alunos à continuidade dos estudos, inclusive evitando a evasão
escolar nesta modalidade de ensino.
As turmas de PROEJA FIC, pela sua especificidade, exigem
formas de avaliação diferentes das tradicionais aplicadas, pois
constituem-se de um grupo de jovens e adultos que na sua maioria
estão afastados da escola há muitos anos.
Nesse sentido faz-se necessário pensar em processos de
avaliação que incluam aspectos quantitativos e qualitativos, pois o
grupo em geral é formado por trabalhadores-estudantes. Levando-se
em consideração tais preocupações levantou-se como problema
desta pesquisa a seguinte questão norteadora:
O desenvolvimento de atividades experimentais pode
colaborar para um aprendizado mais significativo para os estudantes
de PROEJA FIC?
Assim o objetivo geral deste trabalho é: - Analisar se o
aprendizado torna-se mais significativo a partir de experiências em
grupo.
Os objetivos específicos são: – Verificar se os alunos sentemse mais motivados quando trabalham em grupo, – Identificar se os
alunos entendem melhor os conteúdos quando os utilizam em
atividades experimentais, – Avaliar as relações interpessoais
construídas no momento da realização dos trabalhos.
Esta pesquisa busca demonstrar o papel das práticas de
experimentação no ensino voltadas aos alunos de PROEJA FIC, e
identificar se facilita o aprendizado tornando-o mais significativo e
prazeroso. Desta forma, os resultados podem indicar aos
educadores que trabalham com estes grupos se esta estratégia de
68
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
ensino é eficaz para facilitar a aprendizagem e a construção de
conhecimento.
Referencial teórico
O atual mundo do trabalho está sendo regido pela economia
capitalista, onde a lei da oferta e da demanda regula o mercado,
inclusive a conquista de vagas de trabalho. Na conquista dessas
vagas, um fator bastante considerado é a qualificação ou não do
indivíduo frente ao perfil (exigências) do cargo. Sabe-se que a
evolução tecnológica exige funcionários qualificados em substituição
aos treinados.
Segundo Baracho et al. (2006), a sociedade tem que estar
atenta ao desenvolvimento científico e tecnológico do trabalho, para
que a escola oriente as ações educacionais de forma a cumprir sua
função social ao formar pessoas que tenham domínio dos
fundamentos científicos e tecnológicos necessários ao exercício
profissional. Porém, salientam os autores que:
[...] apenas isso não é suficiente, pois é fundamental que a
educação escolar também contribua para a formação de
cidadãos capazes de compreender o sentido do que produzem
com o seu próprio trabalho de forma reflexiva, autônoma,
crítica, criativa e comprometida com a indução de novas
demandas orientadas à melhoria da qualidade de vida das
populações locais e regionais, sem perder de vista o contexto
global.
No sentido de viabilizar uma formação mais ampla do
cidadão e coerente com o mundo do trabalho, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) Lei nº 9394/96 destaca no Art.
1º,§2º, do Título I, que "a educação escolar deverá vincular-se ao
mundo do trabalho e à prática social". Mais adiante, no capítulo II
seção I, do Ensino Fundamental, o Art. 22, afirma que: uma das
finalidades do ensino fundamental é desenvolver o educando
assegurando-lhe a formação indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e nos
estudos.
O papel da experimentação no ensino voltado para alunos de PROEJA
69
Na LDB 9394/96, no capítulo III trata especificamente da
educação profissional e tecnológica, o art. 39 afirma que: "A
educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos
da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades
de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia".
Neste mesmo art. 39, §2º, prevê-se que a educação profissional e
tecnológica abrangerá os seguintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional;
II – de educação profissional técnica de nível médio;
III – de educação profissional tecnológica de graduação e
pós-graduação.
É necessário considerar que nem todos os estudantes tiveram
possibilidade de estudar na época dita "regular". Assim, têm-se hoje
jovens e adultos à margem da sociedade, pois necessitam trabalhar
para prover o sustento e o estudo ficou incompleto. Para
oportunizar a esses jovens e adultos uma segunda chance, o
Governo criou uma seção específica na LDB para tratar este
assunto.
Tal preocupação com a educação de jovens e adultos se
justifica porque eles fazem parte de uma parcela da população que
não concluiu os estudos no tempo regular, e necessitam de
formação profissional para trabalhar. Os poucos anos de escola
acarretam dificuldades na busca de qualificação profissional.
A intenção com os cursos de educação básica integrados com
a formação profissional vai além da profissionalização, busca
desenvolver um cidadão com domínio da formação geral e um
cidadão consciente de seu papel social.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96), o
Decreto 5154/2004 e o Decreto 5840/2006 entre outros, têm
regulamentado a educação nacional. Especialmente este último, o
Decreto 5840 de 13 de julho de 2006, institui o Programa Nacional
de Integração da Educação Básica na modalidade de educação de
jovens e adultos.
Hoje o ensino técnico passou a ser valorizado novamente,
com a possibilidade de vincular-se ao ensino fundamental, médio,
superior e ao trabalhador jovem ou adulto, conforme consta na Lei
70
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
de Diretrizes e Bases da Educação - LDB nº 9394/96 – Capítulo III
no art. 39, parágrafo único, da Educação Profissional.
A LDB no título V (dos níveis e das modalidades de
educação e ensino) no capítulo II seção V, refere-se à educação de
jovens e adultos. O art. 37 afirma que: "a educação de jovens e
adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade
própria".
Ainda no art. 37, §2º caracteriza o poder público como o
responsável por viabilizar e estimular o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares
entre si.
Deve-se considerar que este aluno é um trabalhador, e como
tal além da educação básica ele necessita de qualificação. O mesmo
art. 37, agora no §3º, diz que a educação de jovens e adultos deverá
articular-se, preferencialmente, com a educação profissional.
No ano de 2006 o Decreto nº 5840 institui no âmbito federal
o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos –
PROEJA. O objetivo maior é de oportunizar a qualificação técnica
profissional e uma formação mais ampla também para aqueles que
não tiveram oportunidade de fazê-lo durante a idade regular de
estudo. O art. 2º do Decreto 5840, diz que as instituições federais de
educação profissional deverão implantar cursos e programas
regulares do PROEJA até o ano de 2007.
O Instituto Federal Farroupilha, através do Campus de Júlio
de Castilhos tem se engajado nesta proposta de educação de nível
médio e tecnológico e também na criação de turmas do Programa
PROEJA em nível básico, médio e de especialização. Respeitando as
diretrizes estabelecidas, foram criadas turmas de PROEJA
Formação Inicial e Continuada (PROEJA FIC) no ano de 2009, no
Campus Júlio de Castilhos, na área de Atendente e Recepcionista de
Empreendimentos Comerciais, onde cada turma possui em média
25 alunos, no período noturno.
É necessário utilizar metodologias diferentes das tradicionais
para este público que faz parte das turmas de Proeja FIC, por estar
há muito tempo longe da escola e seu processo de aprendizado se
O papel da experimentação no ensino voltado para alunos de PROEJA
71
dar de forma diferente dos alunos que freqüentariam a mesma série
em idade regular.
Nesse sentido buscou-se estudar sobre o papel da
experimentação como forma alternativa de metodologia para essas
turmas.
Gonçalves e Marques (2006, p. 227), defendem a idéia de que
"problematizar o conhecimento explicitado pelo aluno contribui
para sua aprendizagem, pois sabemos que se aprende a partir
daquilo que se sabe." Os citados autores afirmam também que "a
função socializadora do trabalho em equipe pode auxiliar na
melhoria das habilidades sociais".
Em função das razões acima os autores entendem o trabalho
em equipe como conteúdo de aprendizagem, pois promove a
interação entre os sujeitos, o exercício do diálogo, a autonomiacoletiva, a co-responsabilidade e o respeito à opinião do outro.
Estudar o papel da experimentação significa pensar na relação
entre teoria e prática, e considerar que ambas são indissociáveis.
De acordo com Candau e Lelis (1983) apud Pimenta (2006, p.
67) "a teoria e a prática devem ser vistas como unidade. Unidade
que não é identidade, mas relação simultânea e recíproca de
autonomia e dependência". Vasquez (1968, p. 241) afirma que teoria
e prática são componentes indissociáveis da "práxis". Considera ele
que a práxis é a atividade humana, que pode ser teórica e prática e
para estabelecer a unidade entre ambas, sugere diferentes formas de
práxis (a produtiva, a política e a criadora). O autor firma que a
prática não fala por si mesma e que exige uma relação com a teoria,
logo a prática não existe sem um mínimo de ingredientes teóricos.
Ele considera a educação uma prática social.
Para Marx (1986) apud Pimenta, "práxis é a atitude humana de
transformação da natureza e da sociedade. Não basta conhecer e
interpretar o mundo, é preciso transformá-lo (práxis)".
Candau e Lelis (1983) afirmam que "o fazer pedagógico, o
que ensinar e como ensinar, deve ser articulado ao para quem e para
que, expressando a unidade entre os conteúdos teóricos e
instrumentais do currículo".
Segundo a concepção dialética de Maria de Lourdes Fávero
(1992, p. 65) "a teoria e a prática são o núcleo articulador da
72
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
formação do profissional. [...] A prática (a análise teórica da prática)
é o ponto de partida e de chegada."
Freire (2000, p. 24) salienta a necessidade de se fazer uma
reflexão crítica constante sobre a prática realizada pelo educador
juntamente com seus educandos. Destaca que a ética se torna uma
exigência da relação teoria-prática. Freire afirma que: "ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produção ou a sua construção. [...] Quem ensina, aprende ao ensinar
e quem aprende, ensina ao aprender" (p. 24 e 25).
Metodologia de pesquisa
Este trabalho, classificado como uma pesquisa qualitativa
utilizou-se da metodologia da Pesquisa ação.
Segundo Thiollent (2004, p. 14)
[...]: a pesquisa – ação é um tipo de pesquisa social com base
empírica que é concebida e realizada em estreita associação com
uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no
qual os pesquisadores e os participantes representativos da
situação ou do problema estão envolvidos de modo
cooperativo ou participativo.
Esta pesquisa foi desenvolvida em etapas, sendo a primeira a
realização de uma oficina de produção de papel reciclado com os
alunos das duas turmas do curso de Atendente e Recepcionista de
Empreendimentos Comerciais do Programa PROEJA FIC. A
finalidade da oficina foi estimular os alunos a criarem idéias de
produtos a partir de materiais simples e baratos, podendo ou não
utilizar as folhas de papel reciclado produzidas. Após a oficina, cada
turma foi divida em pequenos grupos e cada grupo desenvolveu um
produto inovador utilizando o conhecimento prévio obtido na
disciplina de Atendimento ao cliente. Os grupos foram observados
durante a oficina, e durante as aulas.
Na etapa final cada aluno respondeu a um questionário a fim
de avaliar o processo de aprendizado no grupo durante as atividades
experimentais. Os resultados obtidos estão descritos na seção
seguinte.
O papel da experimentação no ensino voltado para alunos de PROEJA
73
Resultados obtidos
A partir da análise do instrumento de coleta de dados
obtiveram-se os seguintes resultados:
Questão 01: Identificar se o aprendizado torna-se mais
significativo a partir de experiências em grupo.
Ao analisar as respostas dos alunos pode-se perceber que a
experiência de desenvolver um produto inovador em grupo foi
significativa e prazerosa para os estudantes. Eles relataram que se
sentiram felizes por desenvolver a experiência, desafiados e
realizados por criar coisas novas e estimular a criatividade, sentiramse úteis e capazes de desenvolver novas habilidades, desenvolveram
confiança em si, sentiram-se comprometidos com os demais
integrantes do grupo e isso os aproximou estreitando as afinidades,
e apontaram que foi uma experiência enriquecedora porque cada um
ensinava e aprendia com o colega.
Pela escrita dos alunos é possível concluir que o papel da
experimentação no ensino através do aprendizado em grupo trouxe
bons resultados aos estudantes, pois facilitou o entendimento do
conteúdo e promoveu o desenvolvimento de habilidades de
comunicação, integração, negociação, colaboração, entre outras, que
são necessárias à vida e ao trabalho, lembrando especialmente que
os alunos são adultos - trabalhadores.
Questão 02: Verificar se os alunos sentem-se mais motivados
quando trabalham em grupo.
Os depoimentos indicam que os alunos gostaram de
desenvolver a atividade em grupo porque tiveram oportunidade de
trocar experiências, exercitar o planejamento do produto a partir de
discussões, ensinar uns aos outros, participar das etapas de
fabricação do produto, sentiram-se importantes e valorizados na
medida em que colaboraram para a confecção do produto.
Essa experiência de criar um produto inovador em grupo
gerou interesse nos alunos de continuar fabricando os produtos para
geração de renda.
Considerando os aspectos positivos gerados pelo trabalho em
cada grupo, é notória a satisfação dos alunos ao trabalharem juntos,
principalmente porque um estimula e apóia o outro.
74
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
Questão 03: Identificar se os alunos entendem melhor os
conteúdos quando os utilizam em atividades experimentais.
Os relatos dos alunos indicam que eles entenderam o
conteúdo e obtiveram a fixação do mesmo quando aplicaram os
conhecimentos das aulas expositivas em suas atividades
experimentais de ensino que se traduziram na criação de um
produto inovador.
Os alunos consideraram fundamental entender sobre o
comportamento do consumidor, sobre necessidades de clientes,
sobre conceitos relacionados a produtos e serviços, sobre definição
de preços, sobre formas de distribuição dos bens, pois estes
conhecimentos orientaram a escolha do produto a ser desenvolvido
e de todos os demais aspectos relacionados ao produto como preço,
forma de divulgação e local de venda.
A seguir descrevo o relato de alguns alunos:
Aluno 01: "Eu entendi que o cliente tem necessidades e que
eu tenho que criar um produto que vai satisfazer o desejo dele, um
produto que ele possa pagar e que agrade".
Aluno 02: "Os conhecimentos das aulas permitiram que a
gente fizesse o trabalho porque precisamos escolher um produto
para ser fabricado que tivesse comprador, que fosse interessante e
útil, a um preço acessível e tivemos que definir onde venderíamos".
Questão 04: Avaliar as relações interpessoais construídas no
momento da realização dos trabalhos.
Todos os alunos relataram que a experiência foi gratificante
porque houve comprometimento de cada um durante a realização
do trabalho. Segundo eles, a experiência serviu para aproximá-los,
para melhorar o relacionamento entre os membros do grupo,
também o fato de trocarem conhecimentos colaborou para que eles
se sentissem mais confiantes e motivados. Essa troca de
experiências no grupo contribuiu para o aprendizado individual e
para o desenvolvimento de atitudes positivas, inclusive encorajandoos a sentirem-se mais preparados para a vida profissional.
O papel da experimentação no ensino voltado para alunos de PROEJA
75
Considerações finais
A metodologia da pesquisa-ação foi escolhida por permitir o
envolvimento dos participantes e do pesquisador na situação
problema analisada. O fato de o pesquisador poder interagir com o
grupo pesquisado possibilitou perceber o quanto os alunos
sentiram-se satisfeitos e motivados por desenvolverem trabalhos em
grupo; observou-se também que os alunos compreenderam que os
conhecimentos partilhados em sala de aula foram importantes para
desenvolver o projeto do produto e são aplicáveis na vida e no
trabalho. Além disso, houve o envolvimento dos grupos desde o
projeto dos produtos até sua criação, oportunizando aos mesmos
sentirem-se realizados, orgulhosos e confiantes em suas habilidades.
Nesse contexto de maior confiança, os alunos organizaram duas
amostras de seus produtos. Uma das amostras foi realizada na
própria escola onde o curso de Atendente é desenvolvido em
parceria com o Campus, e a outra foi externa à escola e direcionada
para as demais turmas do programa PROEJA FIC de outros cursos
coordenadas pelo Campus de Júlio de Castilhos.
Acredito que a motivação demonstrada pelos alunos e seu
engajamento nesse processo de construção do ensino demonstra o
valor que cada aluno depositou nessa experiência. Os resultados
obtidos dessa experimentação vão além do aspecto científico,
incluem questões de motivação e autoestima.
Conclui-se que o papel da experimentação para estas turmas
de fato é significativo, trazendo excelentes resultados no
aprendizado, estreitando e aprimorando as relações sociais e
gerando autoestima aos alunos-trabalhadores.
Referências
AXT, Rolando. O papel da experimentação no ensino de ciências.
In: MOREIRA, Marco Antônio; AXT, Rolando. Tópicos em
Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, s/d
76
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
______. O papel da experimentação no ensino de Ciências.
Disponível em: <http://www.quimicapa.hpg.ig.com.br/Doc/o_
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BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 23 dez. 1996.
______. Decreto nº 5154, de 23 de julho de 2004
______. Decreto nº 5840 de 13 de julho de 2006
CANDAU, Vera M.; LELIS, Isabel. A relação teórico-prática na
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NARDI, R. Questões atuais no ensino de ciências. São Paulo:
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PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de
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THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa – Ação. 13. ed.
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VASQUEZ, Adolfo Sanchez. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1968.
CURRÍCULO INTEGRADO NO PROEJA:
CAMINHOS INÉDITOS PARA A EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS!?
Rita de Cássia Dias Costa1
Bernhard Sydow2
Simone Valdete dos Santos3
Introdução
Quais movimentos o PROEJA está realizando por meio do
seu Currículo e quais movimentos podemos prever para os
próximos tempos no Rio Grande do Sul? Nessa perspectiva, para
iniciar um diálogo sobre currículo do PROEJA apresentamos uma
pergunta basilar: O que é Currículo Integrado?
Currículo é uma variante da palavra curriculum. A etimologia
apresenta vários significados: corrida, curso, carreira ou caminho. A
palavra começou a ser usada no sentido acadêmico nas
Universidades da Escócia em 1630. Muito além do planejamento de
conteúdos e objetivos, a ideia de currículo abrange tudo o que o
curso de uma escola apresenta e realiza para que a educação
prossiga. Currículo, corrida, carreira e caminho envolvem
1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense.
2
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul.
3
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
78
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
necessariamente as noções de tempo, espaço, direção, vida, saberes,
conhecimentos e o esforço de um movimento que tenha sentido
para quem caminha.
O termo absoluto tudo pode ser perigoso para seu oposto
imediato nada, Moreira (2008, p. 24) alerta para a abertura
indiscriminada do conceito: "É claro que a escola não pode ficar
fechada nos seus muros, mas ampliar a palavra para significar todo e
qualquer espaço em que ocorra a educação acaba com a
especificidade que caracteriza a escola". Os estudos atuais de
currículo destacam as atividades de aprendizagem em sua
integralidade. O que não está necessariamente escrito, muitas vezes
está somente dito, ocorre nos gestos, nos ritos contidos no
cotidiano escolar. Elaborações sobre o currículo oculto, em ação,
envolvem desde a forma de entrada dos alunos na escola (em filas,
agrupados), os laboratórios, as saídas de campo, a visão de mundo
dos profissionais da Educação que promovem alunos mais ou
menos preconceituosos, machistas, solidários; o nível de
envolvimento com a comunidade onde a escola está localizada.
E o que é Currículo Integrado? Integrar é incluir, fazer parte,
participar. Esta é a perspectiva principal do Currículo Integrado:
abrir e criar caminhos em que tudo e todos, cada um e cada coisa
façam parte e tenham sentido. A proposta curricular do PROEJA
veio com uma beleza ética muito cativante. Expressa em seu
Documento Base, ela ofereceu aos campi um aprofundamento da
visão do ser humano em sua complexidade. As ações desencadeadas
a partir desta visão humana e inclusiva do estudante do PROEJA
causaram alguns tensionamentos por um lado e alguma desordem,
por outro.
Como vamos continuar esta caminhada? Por quê? Para quê?
Excelentes resultados do Currículo Integrado já começam a
aparecer, como podemos escutar no depoimento dos profissionais
já formados bem como dos gestores e dos professores que nele
atuam.
O Currículo Integrado implica a preparação do campus para
que a Educação Básica e a Educação Profissional possa se realizar
de forma integrada e formar um todo coerente com sentido. Mas o
Currículo Integrado significa muito mais: a inclusão do que cada um
dos participantes da caminhada sabe. O jovem sabe. Sabe, por
Currículo integrado no PROEJA: caminhos inéditos para a educação de jovens e adultos!?
79
exemplo, que tem que fazer alguma coisa diferente para que o
mundo mude para melhor. Sabe, por exemplo, que palavras não
bastam para expressar a luta que trava no cotidiano. Então, o jovem
faz uma cena, uma arte, canta, dança, pinta, se expressa. O adulto
sabe. Sabe, por exemplo, contar acontecimentos que não aparecem
nos livros, nem nos jornais e revistas, muito menos na TV. O adulto
conhece receitas e técnicas que pode passar para seus companheiros
de caminhada. O estudante adulto, muitas vezes, ocupa o lugar de
mestre. Jovens e adultos conhecem muito bem a angústia que a vida
do dia-a-dia traz para cada um e sabem que a cura desta angústia
está no cuidado, na solidariedade, na criação de um novo mundo
mais justo, confortável, alegre e emocionante. Estes e outros saberes
de cada jovem e adulto estão incluídos no currículo integrado do
PROEJA. Se a Educação de Jovens e Adultos - EJA não incluir os
saberes dos estudantes em seu currículo, este não será integrado.
Currículo integrado significa mais ainda: integrar o mundo da
vida no processo da Educação. Como afirma Maria Nilde
Mascellani, não se trata de levar o banco para a escola, mas ir com
os estudantes até o banco para ver como ele funciona realmente, lá
onde ele é. Depois, sim, é interessante criar um banco dentro da
escola posto a funcionar pelos estudantes. Ou, como enfatizava um
professor da nova rede de Institutos Federais de Educação, Ciência
e Tecnologia - IFs: educar com os pés no chão e a mão na massa.
Pegar um motor e abrir a máquina com os estudantes para ver como
ele é. Assim como podemos integrar o banco e o motor no
currículo, também podemos incluir o planejamento urbano, a
habitação, o saneamento, o turismo, a distribuição de capital e de
renda, o desenvolvimento sócio-econômico-cultural da comunidade.
Tudo é integrado ao currículo e a escola se torna corresponsável e
empreendedora de movimentos concretos pela promoção da justiça
e do conforto em sua comunidade.
Além disso, construir o Currículo Integrado significa respeitar
o professor, reconhecê-lo como autoridade em seu fazer
pedagógico, como profissional da Educação, capaz de estabelecer
pontes entre a tradição e a inovação, capaz de permitir mudanças,
tanto no estudante quanto em si próprio, como veremos adiante.
Também significa dispor de tempo para planejar em conjunto, criar
projetos em conjunto, montar negócios, fábricas, vendas, organizar
80
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
excursões e planilhas de estudo e de intercâmbio, mostras técnicas e
artísticas, exposições literárias e de pintura, visitas a feiras e museus,
debates sobre filmes e feitura de filmes, visita ao teatro e encenação
de dramas, comédias e tragédias.
Tudo isso pressupõe a oferta de um ambiente receptivo, um
olhar sincero e acolhedor desde a entrada da escola até o laboratório
de informática, no serviço de reserva do auditório ou na secretaria
acadêmica; uma palavra de incentivo ou um ouvido sensível e
compreensivo. Às vezes, o currículo integrado significa literalmente
ter pernas: caminhar até a morada do estudante, sentir como é o
bairro onde ele mora, o relacionamento com a família, a relação
conjugal, de pais, filhos e parentes. Todos eles interferem no
currículo e é bom e gostoso convidá-los para celebrar a passagem de
mais um ano escolar, ou simplesmente festejar o dia de São João.
Currículo integrado é alegria de viver.
Todo currículo tem uma teoria que o sustenta, visível ou
invisível. Quando for invisível, é necessário detectar a teoria, o
pensamento pedagógico que se esconde por trás de uma maneira de
organizar, por exemplo, uma forma de avaliação, e explicitar seu
conteúdo para compreender seu sentido. É preciso questionar: para
onde vai levar esta ação? Estou classificando um estudante, taxando
um professor? Ou estou permitindo que nele desperte o desejo de
avançar mais ainda?!
As teorias não surgem do nada e traços da genealogia
daquelas que fundamentam o currículo integrado do PROEJA
podem ser encontrados em várias fontes: nas ideias dos códigos
"coleção", "mosaico" e "integração" (SACRISTÁN, 2000;
BERNSTEIN, 1980); no pensamento do equilíbrio dinâmico dos
opostos complementares do Yin e do Yang com origem no Tao – O
caminho; nos "eixos temáticos" da teoria social crítica (GIROUX,
1983; 1986; 1987); na complexidade progressiva em espiral do
construtivismo (BRUNER, 1960); na interdisciplinaridade
(PIAGET, 1971; MORIN, 2000; 2003); na proposta da História
como fio condutor (BOURDIEU, 1985); na pedagogia da libertação
e do tema gerador (FREIRE, 1987); na ideia da Sociologia como
coordenadora de estudos do meio (MASCELLANI, 2010); na
Escola Parque (TEIXEIRA, 1959); na Escola Waldorf (STEINER,
1985); na pedagogia de projetos (DEWEY, 2001; KILPATRICK,
Currículo integrado no PROEJA: caminhos inéditos para a educação de jovens e adultos!?
81
1918; 1925; HERNÁNDEZ, 1998); no trabalho como princípio
gerador da cultura e da educação (PISTRAK, 1981;
MAKARENKO, 1956; MARX, 1991; PESTALOZZI, 1781). Estas
e outras propostas ainda vêm acrescidas das teorias pós-críticas de
identidade, alteridade, subjetividade, discurso, poder, gênero, etnia,
sexualidade, multiculturalismo e movimento pelo sentido.
Há nas escolas os defensores das teorias curriculares com
proposta de inclusão e há também os defensores da tradição
positivista ou das teorias tecnicistas, tayloristas meritocráticas que
enxergam o currículo sob a perspectiva exclusiva da produtividade e
da satisfação do mercado. O debate entre estes ramos, às vezes,
causa tensões e até rupturas no corpo constituído pelos professores
e nas turmas constituídas pelos estudantes. Sim, há estudantes
jovens e adultos que vem com a cabeça feita e afirmam que "o
professor não sabe dar aula" porque coloca os estudantes como
principais atores de seu processo educativo.
Neste debate tenso entre as teorias, cada uma representa uma
idealização. Fato é que "o ser não é feito de idealização ou de coisas
ditas, como acreditava a velha lógica, mas de conjuntos ligados em
que a significação aparece apenas como tendência" (MERLEAUPONTY, 2000, p. 96). As palavras deste filósofo nos servem de
advertência para não nos perdermos em idealismos irrealizáveis, em
teses abstratas. Importante é saber em que direção queremos nos
mover, mesmo que nem tudo, bem pouco ou quase nada esteja de
acordo com os nosso ideais.
É na presença destas correntes que veremos de maneira
pontual o que já afirmou Santos (2008, p. 3): a implantação do
PROEJA causou uma saudável desordem nos CEFETs e nas
Escolas Técnicas Federais, onde, num processo de fagocitose, as
culturas tradicionais das escolas foram absorvendo a nova filosofia
representada pelo PROEJA. Nessa perspectiva, o monitoramento
desta política, tendo como uma das ações os grupos de pesquisa
CAPES/PROEJA, tem proporcionado reflexões sobre as práticas
curriculares as quais envolvem jovens e adultos trabalhadores.
82
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
O trabalho do grupo de pesquisa
Ao longo de seus cinco anos de existência, o PROEJA foi
constantemente acompanhado, analisado e pesquisado. Os estudos,
pesquisas e artigos publicados sobre a política abordam desde a
temática da implantação até o acompanhamento da atuação
profissional dos egressos. No Rio Grande do Sul, a produção do
grupo de pesquisa CAPES-PROEJA vem dedicando sua atenção
aos diversos aspectos do programa, constituindo assim diferentes
grupos de trabalho (GT).
A fim de qualificar ações e estudos foi realizada uma pesquisa
nas instituições parceiras e que ofertam cursos técnicos dentro das
diretrizes do PROEJA. Tal pesquisa abordava aspectos relevantes
para o trabalho dos GT, a saber: Currículo Integrado, Formação de
Professores, Saberes da Escola, do trabalho e dos Trabalhadores,
Acesso e Permanência. Foram entrevistados agentes (professores,
coordenadores, técnicos) de onze instituições sendo uma vinculada
a Universidade e dez vinculadas aos três Institutos Federais no
Estado do Rio Grande do Sul. Metodologicamente o trabalho foi
desenvolvido por meio de entrevistas individuais semi- estruturadas
para a fase qualitativa e coleta de dados para a fase quantitativa.
O GT Currículo dividiu sua atenção para os seguintes
aspectos: processo de constituição do currículo e caracterização da
proposta curricular. Este artigo tem por objetivo apresentar e refletir
sobre tais aspectos a partir das respostas dadas nas diferentes
instituições de ensino profissional da rede federal no estado.
O processo de constituição do currículo
O Decreto 5154/04 retomou o currículo integrado para a
educação profissional. Com isso, as instituições de ensino que
ofertam esta modalidade viram-se frente ao desafio de construírem
projeto de curso que possibilitasse essa integração, e obviamente os
cursos ofertados a partir do programa PROEJA não poderiam fugir
desta linha. A construção de um projeto de curso que privilegie um
currículo integrado certamente implica a discussão sobre esse
currículo e sobre as práticas pedagógicas que o cercam. Tal debate
Currículo integrado no PROEJA: caminhos inéditos para a educação de jovens e adultos!?
83
envolve todos os agentes do processo, neste caso, docentes e
gestores.
A tarefa de construir cursos com currículos integrados vai
além da inclusão das disciplinas da educação básica nos desenhos
curriculares. Para dar conta da construção de um currículo integrado
é necessário que os docentes e equipe pedagógica revisitem
conceitos como: relação do/com o saber, trabalho, mundo do
trabalho, experiência, tecnologia, articulação entre sociedade,
trabalho e educação, experiências pedagógicas, entre outros. Esta
tarefa é orientada pelos gestores e pela equipe pedagógica. Segundo
Machado (2007, p. 63) "será sempre uma construção dinâmica,
concretizada nas relações pedagógicas, cujo sucesso depende da
participação e da capacidade de auto-avaliação destas práticas pelos
sujeitos que as tecem".
Nas entrevistas realizadas com as instituições que ofertam o
programa, indagou-se sobre a metodologia adotada, o processo de
construção dos currículos envolvidos e o tempo investido para
tanto. Pelas respostas dos entrevistados podemos perceber que
algumas instituições realizaram o trabalho coletivamente e isso foi
significativo no projeto do curso, embora ainda apareça uma
separação de áreas - resquício característico do momento curricular
vivido antes de do Decreto nº 5154/04.
Quando a gente começou a conceber um curso PROEJA para
nosso campus a gente discutiu, instituiu uma comissão e
discutiu, foi a campo e pesquisou prá ver qual seria a demanda
de curso[...] aí partimos para elaboração do perfil do egresso e
de seis grandes competências gerais que iriam nortear o
currículo do nosso curso, a partir do perfil do egresso. A partir
das seis competências gerais que iriam nortear a formação do
aluno, os professores, tanto da formação geral, quanto da área
técnica, começaram a vislumbrar que conteúdos ou disciplinas
seriam necessárias. Tomamos o cuidado, também, para não
separar o currículo da formação geral, do currículo da formação
profissional. Nós procuramos envolver de igual forma os
professores. A princípio quem começou a construir o projeto
foram os professores da formação geral e alguns coordenadores
de cursos da instituição da área técnica, de cursos da área
técnica, depois nós tivemos... Nós começamos a fazer convites
para as reuniões. Convites bem direcionados para alguns
84
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
colegas para que eles também viessem participar e discutir
conosco uma composição de currículo e fizemos também muita
pesquisa em outras instituições. Muitos colegas buscaram
informações em outros cursos afins [...], tanto pessoalmente
quanto em pesquisa pela internet pra que a gente pudesse
contemplar uma formação sólida pro aluno (Campus A).
Se o currículo é o percurso realizado pelo estudante, só existe
um currículo, não há como separar a formação geral da formação
profissional. Atualmente, o campus A tem relevantes iniciativas de
integração curricular, como: Projeto Casa; Projeto Miniempresa
S.A/E; Semana Temática, com várias palestras incluindo títulos
como "A Ética", "Economia Solidária", "Empreendedorismo",
"Previdência Social", "Análise de Risco", "Design na Empresa";
PROEJA - apenas qualificação profissional?. Também há, no campus,
apresentações musicais de vários gêneros e estilos, apresentação de
dança, depoimentos de ex-alunos, feira de trocas, feira artesanal e a
Mostra Literária.
Começou a discussão no grande grupo, [...] quando optamos
pelo curso em eletromecânica, então aí ficou uma equipe
pedagógica junto com uma equipe técnica, grupos menores
para trabalhar as disciplinas, então a política toda diferenciada
de avaliação, de trabalho de pedagógico juntamente com as
disciplinas técnicas, então este grupo menor com pessoas do
pedagógico, da área elétrica e da área mecânica juntos
formularam um plano de curso que depois foi para a discussão
com o grande grupo mais uma vez. Geralmente a gente inicia a
idéia com o grande grupo, mas trabalhar mesmo com grupos
menores, aí se mostra o produto ao grande grupo e fica aberto
a sugestões, porque no grupo muito grande muitas vezes se
perde o norte. (Campus B)
Na verdade o início foi com a coordenação. Depois, então, nós,
professores, elaboramos as ementas, os planos de ensino, os
conteúdos que iriam ser desenvolvidos. Mas isso a coordenação
orientou de modo que a gente elaborasse um programa que
tivesse uma ligação direta com o curso. (Campus C)
Bom, a partir daquelas oficinas que foram feitas antes da
implantação do PROEJA, foi feita uma discussão sobre
metodologias de ensino que poderiam ser utilizadas e se optou
Currículo integrado no PROEJA: caminhos inéditos para a educação de jovens e adultos!?
85
pela rede temática. Então foi feito todo um estudo, uma
organização e a partir daí se efetivou em 2006 com a primeira
turma. A gente faz a coleta das falas dos alunos nos primeiros
momentos da aula, os professores coletam as falas dos alunos e,
em cima dessas falas, a gente vai organizando então o currículo.
É engraçado e interessante. Muito legal é que cada professor
cria a sua estratégia de coleta dessas falas, a gente não engessou
isso e esse ano aconteceu uma coisa bacana. [...] Então, cada
professor cria sua estratégia, colhe as falas e aí a gente coloca
nos momentos de socialização constrói a rede temática, depois
a gente volta para sala de aula para os alunos confirmarem se é
aquilo mesmo ou se a gente entendeu errado e a partir daí
começa a fazer todo planejamento das aulas, o planejamento
coletivo e sistematizado. (Campus D)
Os relatos sobre o processo de construção dos cursos acima
mostrados nos levam à reflexão sobre aprender, saber e relações
com o saber. Charlot (2000, p. 55) afirma que
Nascer é ingressar em um mundo no qual estar-se-á submetido
a obrigação de aprender. Ninguém pode escapar dessa
obrigação, pois o sujeito só pode "tornar-se" apropriando-se do
mundo [...] adquirir saber permite assegurar-se um certo
domínio do mundo no qual se vive, comunicar-se com outros
seres e partilhar o mundo com eles, viver certas experiências e,
assim, tornar-se maior, mais seguro de si, mais independente.
Neste momento, o docente passa por um processo de novas
aprendizagens, aprender a trocar com o outro, a perceber que "sua
disciplina" está relacionada com as outras, complementado-as e
sendo complementada, enfim, a recomposição do todo que foi
separado por razões didáticas e ideológicas. Precisa, na relação com
o outro, aprender a relacionar os conteúdos, aprender a trabalhar
coletivamente e a romper com fragmentação dos conteúdos.
Para que essas novas aprendizagens ocorram faz-se
necessário, segundo Charlot (2000), que o docente encontre sentido
nas mudanças a fim de mobilizar-se para tal. Ter sentido é ter
significado, o sentido é produzido pelo estabelecimento de relações
com o mundo ou com os outros. O sentido leva-nos ao desejo, e
este à mobilização. Mobilizar equivale a colocar recursos em
86
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
movimento, engajar-se em uma atividade, fazer uso de si como
recurso para atingir uma meta, um desejo.
Para o campus G foram elementos de componentes de
motivação para criar um curso: "[...] os referenciais teóricos, a
educação de jovens e adultos, a educação profissional, o contexto
regional sociocultural, contexto educacional, os arranjos produtivos
regionais e a vocação da escola, infraestrutura física e de recursos
humanos filosofia de trabalho da unidade".
Embora este seja um processo interno no docente compreender como ele se dá no ser humano - é importante para
aqueles cuja responsabilidade é de fomentar as mudanças. O grande
desafio do currículo integrado é ultrapassar a construção coletiva de
um projeto de curso perpetuando essa integração nas ações
cotidianas da sala de aula e da escola. Neste aspecto, as entrevistas
demonstraram que há ainda um longo caminho a percorrer. Embora
já existam práticas integradoras em alguns cursos, elas ainda se
restringem a pequenos grupos e a atividades pontuais. Vejamos as
falas:
Os professores, por exemplo, de História, Sociologia e
Matemática eles vão os três para sala de aula e eles fizeram um
trabalho bem interessante a partir do tangram. As contribuições
do professor de Sociologia, de História e de Matemática
fizeram toda a construção humana e a construção mais
algébrica. Eles trabalharam a álgebra a partir da geometria e foi
muito bacana. E os alunos aprenderam um montão. E então, a
partir de projetos os professores conseguem integrar as áreas.
(Campus D)
[...] a gente montou o plano de ensino como um plano
integrado, porém a questão do integrado, para ser
operacionalizado na prática, é um entrave. É uma dificuldade
nossa, porque os professores, de modo geral, sempre
trabalharam de maneira individualizada por disciplina e agora,
que nós estamos tentando colocar o ensino integrado, então
nós temos que trabalhar com os colegas, por meio de reuniões
de palestras de trabalhos integrados [...] Então, o que tem sido
feito, foi assim, dois, três professores trabalharem num
grupinho com um tema. Escolhem um tema e trabalham com o
tema em sala de aula. E então, a partir daí, a gente observa
alguns exemplos. Não foram todos que trabalharam assim, a
Currículo integrado no PROEJA: caminhos inéditos para a educação de jovens e adultos!?
87
gente está acompanhando, caminhando no sentido de melhorar
esta prática que a gente acredita que tem que melhorar bastante
para atender o que é um ensino integrado. (Campus C)
[...] tem alguns professores de algumas áreas que eles têm uma
grande facilidade de fazer a integração, lá na física com a
eletricidade, mas tem algumas disciplinas, que eu conversava,
por exemplo, com a professora de biologia, e ela me dizia que
tem muita dificuldade de integrar a biologia com a
eletromecânica. Tem algumas coisas que ela consegue, mas tem
muitas coisas que ela não consegue ver como fazer esta
integração. Então, depende muito, digamos, da boa vontade do
professor, da coordenação também, de conseguir fazer com que
se possa integrar. Então, nas reuniões pedagógicas, eu diria que
ela está acontecendo, mas, na sua plenitude, é bastante
complexo (Campus B).
Essa integração ocorre mais através dos projetos de trabalho.
Tivemos uma experiência, no ano passado, com um projeto que
era um estudo sobre embalagens, produtos de consumo. E a
gente conseguiu integrar a língua portuguesa, língua inglesa,
química, biologia o designer, a questão da reciclagem e
especificamente – não aprofundamos muito – na área de
alguma disciplina de administração, mas já foi um ensaio para
uma possibilidade maior de integração. (Campus A)
A proposta é que houvessem reuniões quinzenais e que a cada
semestre houvesse um plano de trabalho dos professores para
trabalhar projetos e então na própria organização do PPP a
gente já tentou para que algumas coisas já ficassem certas pra
tentar garantir uma qualidade no curso. Nessa proposta, a gente
acredita que fiquem até os próprios conteúdos conforme o eixo
de cada semestre. (Campus E)
Os professores da área técnica nesse ano estão começando a
experiência da simulação da criação da empresa, inclusive com
produção de materiais. Nesse momento, eles estão fazendo
uma integração com o pessoal da área da química, e o pessoal
da administração que dá aula pra eles em uma disciplina de
gestão. E eles estão fazendo um trabalho onde estão
produzindo um sabão, inclusive eles vão ter participação numa
exposição na outra semana. (Campus F)
88
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
Nas citações acima percebemos que a dificuldade da
integração muitas vezes se dá devido à disciplinarização do currículo
e consequentemente a individualização das disciplinas. Chegamos
então a outro aspecto significativo na efetivação do currículo
integrado: a estruturação curricular. Mais precisamente, trata-se do
seu reflexo na prática pedagógica.
Segundo Sacristán (2000, p. 76):
O formato curricular é substancial na configuração do
currículo, derivando-se dele importantes repercussões na
prática. Como se organizam os diferentes elementos que
compõem o mesmo não é mera qualidade sem transcendência
ou formal, mas passa a ser parte integrante da mensagem
transmitida, projetando-se na prática.
Quando investigados sobre a estrutura curricular as
instituições assim se pronunciaram:
[A proposta curricular e a grade curricular para o PROEJA é:]
Praticamente a mesma [do curso regular]. Nós tivemos um
problema com o nosso curso aqui, porque quando se criou o
curso técnico de eletromecânica do PROEJA, ele não era em
eletromecânica, era em instalação e manutenção industrial. Era
um curso, digamos, um pouquinho lateral ao eletromecânica,
paralelo ao eletromecânica. Ele era mais voltado à instalação e
mecânica industrial, [...] a sugestão inicial foi esta: de se criar um
curso em instalação e manutenção industrial, que é um curso
com o norte um pouquinho desviado do eletromecânica, [...]
Então depois de um ano todo feito, aí nós optamos em diversas
discussões. O nosso curso tem que atender ao catálogo. E o
curso mais próximo era o de eletromecânica. E então, nós
tivemos que fazer uma reformulação no plano de curso para
transformar realmente em eletromecânica. [...] Nós decidimos
trabalhar disciplina por disciplina e ver o que estava faltando[...]
troca de disciplinas, aumento de carga horária de umas,
diminuição de outras, criação de novas disciplinas. Então, a
partir do segundo ano, se tentou, digamos, corrigir o rumo
deste curso para se tornar de eletromecânica, [...] já está
aprovado na reitoria com o nome de Curso Técnico em
Eletromecânica modalidade PROEJA. Exatamente igual ao
outro curso ele não é. Digamos assim, disciplina, mesma carga
horária é praticamente impossível, até mesmo devido às
Currículo integrado no PROEJA: caminhos inéditos para a educação de jovens e adultos!?
89
condições de oferta, um é semestral, outro é anual, um tem que
cumprir 18 semanas, o outro, 40 semanas. Então, se tentou
fazer o mais próximo possível. Eu posso dizer que, ao finalizar
os dois cursos, o aluno subsequente e o aluno do PROEJA, eles
vão ter conhecimentos praticamente idênticos, muda muito
pouca coisa. Posso dizer que é desprezível a diferença, mais
[visível é] a diferença de carga horária. (Campus B)
Nós temos três etapas, as três etapas correspondem a três anos,
mas cada etapa é dividida em semestres, então em cada etapa ou
seja, em cada semestre os alunos tem um certo número de
disciplinas e essas disciplinas foram montadas, estruturadas no
semestre de modo que tivéssemos disciplinas do ensino médio
e do técnico, então ficou bastante mesclado as disciplinas,
porque na verdade a gente montou o plano de ensino como um
plano integrado. (Campus C)
Bem, existe o currículo, aquele ideal que a gente sonhava, que a
gente achava que ia conseguir estruturar um currículo por áreas
temáticas e depois houve o currículo real que foi o possível,
que foi estruturado em forma de disciplinas, um currículo de
um curso anual um pouco fragmentado. (Campus A)
É por disciplinas. [...] O currículo teve alterações da primeira
turma prá cá. A gente já precisou fazer adaptações. Então, na
verdade, a gente tem três currículos andando, até porque, na
turma que entrou em 2006, a oferta foi da seguinte forma: nos
dois primeiros anos, eles fariam a parte geral do ensino médio e
no último o profissionalizante. [...] Mas a gente tem visto que o
trabalho se tornou muito melhor a partir do momento em que a
gente optou pelo ensino integrado, porque eles têm disciplina
da parte profissionalizante desde o primeiro semestre. E isso
ajuda a fazer um trabalho e a ser um eixo articulador de todas
as disciplinas e o aluno se vê motivado também, porque a
maioria deles vem em busca dessa profissionalização voltada
para questão do mundo do trabalho. (Campus D)
Os relatos apresentados apontam uma estruturação por
disciplinas nos cursos. Mesmo quando houve modificações, elas
giram em torno de perfil do curso, nome dos cursos, divisão das
disciplinas e cargas horárias, e não no desenho curricular.
90
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
Para Sacristán (2000), um currículo organizado por
justaposição de componentes tem implicações significativas no fazer
pedagógico. Neste modelo de currículo, os conteúdos são
claramente delimitados e com limites nítidos em relação aos outros.
É necessário que os professores empenhem mais esforços para se
comunicarem, uma vez que a "barreira" das disciplinas fortalece a
existência de uma rígida identidade profissional em torno do
componente curricular, além de dar ao docente todo o poder sobre
o conteúdo a ser trabalhado.
Conforme Sacristán (2000, p. 78-79),
[...] Pode se notar como tal especialização repercute numa
desprofissionalização no sentido de que um domínio de campos
curriculares cada vez mais especializados leva em si a perda de
competências profissionais, como é o caso da capacidade de
inter-relacionar conhecimentos diversos para que tenham um
sentido coerente para o aluno que o recebe.
Sacristán aponta um currículo mosaico como uma alternativa
para ultrapassar estes obstáculos. Segundo ele, esta forma de
organização curricular em que os elementos estão relacionados entre
si possibilita a ligação dos conteúdos na prática e o ensino mais
interdisciplinar, uma vez que exige menos esforços para integração
por parte dos docentes.
Embora os campi tenham mantido a divisão por disciplinas
como base da estrutura curricular dos cursos, as entrevistas nos
mostraram que há uma preocupação com o trabalho integrado e
com o reconhecimento dos saberes dos alunos. Percebemos que, em
alguns campi, a integração disciplinar ocorre por meio da ação
pedagógica de docentes de algumas disciplinas ou pela necessidade
profissional.
[...] tem disciplina de desenho que se integra com sociologia
quando fazem uma abordagem dos estudos culturais,
focalizando a história do desenho com possibilidade de relação
com o que os estudantes trazem da sua vivência em desenho na
sua comunidade. Em língua portuguesa, há um projeto em
andamento da construção de um glossário a partir da
terminologia que se encontra em periódicos e livros, mas
Currículo integrado no PROEJA: caminhos inéditos para a educação de jovens e adultos!?
91
também que se encontram na linguagem oral (dialetos). (Campus
G)
[...] nós temos novamente um professor de história que sempre
monta um projeto com várias disciplinas e integra português,
geografia, integram várias outras disciplinas. É um projeto
muito interessante. No ano passado, os alunos ficaram
encantados. Eles aproveitam e já levam os alunos dos cursos
técnicos também e assim os alunos do PROEJA participam de
todas as atividades da escola. Tudo que os nossos alunos
formandos fazem, todos os tipos de viagens que os nossos
alunos fazem, eles fazem também. O PROEJA vai inteirinho
porque aí a gente leva eles como PROEJA mesmo né? Mas
viagens técnicas, tudo, tudo eles participam. (Campus H)
[...] levando em consideração a realidade deles e, por exemplo, o
português: tentar trabalhar temas que tivessem a ver com o
curso técnico deles [...] Quando a gente trabalhou contos, eles
fizeram roupas para os personagens. Então, assim, essa parte
que se trabalha os elementos da narrativa, dos personagens e
tudo mais, então tentar esse personagem que tem essa
personalidade, fisicamente a gente consegue perceber como ele
é, que roupa usaria esse personagem, de acordo com a época
em que ele estava vivendo e tudo mais. Então, usar em
trabalhos o que eles vêm aprendendo da área técnica. A parte
do curso de indústria – posso falar da minha disciplina também,
só que ela não aconteceu tanto – a [disciplina] de vestuário
aconteceu mais. Mas, assim, procurar textos, textos que tem um
pouco a ver, um tanto a ver com o curso deles, pra ti poder
discutir e até conversas em aulas. A gente tem uma relação
muito boa, então sempre me preocupa: "gente o que vocês tão
vendo?". No ano passado, teve panificação. Então: "o que
vocês estão vendo?". Para ver se a gente consegue ir fazendo
essa associação de temas, porque a parte de português é muito
isso, e o tipo de texto que tu trabalha com eles é muito isso:
tem o texto dissertativo, por exemplo, mas assim, textos
oficiais, como fazer carta de apresentação. Então, tem que ir
tentando voltar pra área deles e do que vão precisar depois.
(Campus I)
Muitas vezes, as atividades extraordinárias, fora da sala de
aula, favorecem a ação interdisciplinar de maneira privilegiada:
92
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
[...] estabelecer relação com outro campus e estudantes e
departamento de planejamento e obras da instituição, prédios
históricos de Pelotas. Visitar Parque histórico e uma exposição
de artes com foco no desenho com objetivo de mostrar não só
o desenho técnico, mas a abrangência maior do desenho.
Visitamos a Feira do Livro, a Bienal do Mercosul, as Mostras
Técnicas da região. Quando retornamos das saídas de campo,
os alunos contextualizam os conhecimentos adquiridos em sala
de aula. (Campus G)
A experiência profissional do estudante e seus saberes
técnicos anteriores ao curso favorecem muito a aprendizagem
quando integradas de maneira hábil: "[...] um aluno que trabalha
com modelagem e metais, relaciona os exercícios de desenho
geométrico que faz em sala de aula com os seus moldes que fazia a
mão livre" (Campus G).
De certa forma o contrário do desejo é o medo. É preciso
reverter o medo em desejo, integrando e valorizando os saberes
empíricos dos estudantes.
Eles têm muitos saberes empíricos e um pouco de medo do
saber científico porque a gente nota que eles tem certas
lembranças não muito agradáveis, alguns motivos que os
levaram a deixar a escola na época normal. Então, a gente tem
tentado recuperar inclusive essa auto-afirmação deles durante as
aulas, os professores procuram utilizar bastante os saberes deles
principalmente professores que hoje trabalham com eles, os do
ensino médio. Os professores do profissional, eles fazem isso
com os alunos deles. (Campus H)
Porque eu sempre digo pra eles [que] eu não venho dar aula pra
eles, a gente troca figurinhas, por que eles têm uma experiência
de vida muito grande. Isso a gente adapta aos conteúdos que a
gente vai trabalhando. (Campus K)
Não podemos afirmar que um novo desenho curricular seria
a resposta para os problemas que a integração curricular vem
encontrando quando posta em prática. Contudo, a análise e o estudo
aprofundado do atual modelo fazem-se necessários na busca da
superação das dificuldades, mesmo que, em alguns casos, criar um
Currículo integrado no PROEJA: caminhos inéditos para a educação de jovens e adultos!?
93
Currículo Integrado implique ir na contramão da cultura escolar
anterior.
[...] a gente quis fazer na contramão do que sempre se fez, essa
discussão da construção dos cursos porque sempre se pega as
disciplina e a carga horária das disciplinas e a partir daí se fazia a
proposta. Então, nós começamos ao contrário, partindo das
características gerais do médio e do técnico, primeiro do perfil
do egresso, depois do perfil do egresso. Nós pegamos as
características gerais do ensino médio e do técnico e, a partir
dali, olhando pra esse perfil, pras características desse curso,
nós fizemos as competências gerais do curso, depois um recorte
do conhecimento e depois é que as disciplinas começaram a
aparecer. E aí, sim, a gente começou a integrar. (Campus J)
Considerações Finais
A pesquisa do Grupo de Trabalho sobre Currículo do
PROEJA tem a função de divulgar propostas e direções curriculares
bem sucedidas. Isto não significa apresentar somente fatos que
coincidam com um ideal proposto, mas, antes, registrar o
movimento lento e seguro que está havendo nos campi das
instituições da rede federal de educação profissional e tecnológica
em direção ao Currículo Integrado enquanto construção coletiva.
Cada um de nós é estudante, professor e gestor que, por meio da
ação e da reflexão coletiva, constrói uma nova práxis curricular, ou
seja, cria, abre e trilha novos caminhos para a educação profissional
integrada à EJA.
Neste movimento de acolhimento do jovem e do adulto
trabalhador nos cursos PROEJA adquirimos e trocamos saberes
para a construção de um mundo mais justo. Para que a história do
Currículo Integrado do PROEJA seja exemplo de solidariedade e
espírito inclusivo, é indispensável diminuir distâncias, é vital manter
contato, trocar ideias, criar significados, abrir corações e mentes,
alimentar desejos, manter os pés no chão para poder saltar juntos na
correnteza, experimentando o currículo integrado, como afirmou
um dos sujeitos da pesquisa: fazer na contramão do que sempre se fez.
94
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
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jan./mar. 1959. p. 78-84.
O CURRÍCULO INTEGRADO DO PROEJA E
SEUS DIFERENTES REFLEXOS PARA
GESTORES, PROFESSORES E ALUNOS
Josiane Machado Godinho1
Simone Valdete dos Santos2
Apresentação
Sempre que via um aluno nos bancos da EJA pensava: o que os
trouxe aqui? E essa minha pergunta, algumas vezes silenciada e tendo
respostas apenas imaginadas por mim, outras vezes foi feita e
respondida por eles: ler o nome do ônibus, a bula do remédio,
conhecer pessoas, sentir-se parte de alguma coisa, ou somente
aprender. Então tive a certeza de que procuravam algo que lhes foi
negado na "idade certa", se assim podemos dizer que existe idade
certa.
Tentando compreender esse aluno de EJA que procura a
educação profissionalizante, que vê nesta educação um futuro e
melhores oportunidades, penso que algo está explícito: trabalho,
serviço, emprego, ocupação, isto é o que procuram. E, com o
PROEJA, a oportunidade de ocupar uma vaga nos bancos dos
Institutos Federais, que com anos de experiência; com professores
competentes; com espaços e verbas suficientes para que essa
1
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
2
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
98
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
proposta dê certo, abre suas portas mesmo que por um decreto,
tornando o futuro profissional mais possível.
Este estudo analisa o caso do Instituto Federal de Educação
Profissional e Tecnológica Rio Grande do Sul/ Campus Bento
Gonçalves - uma instituição pública e gratuita localizada em uma
área central do município de Bento Gonçalves, o qual recebe alunos
das mais diversas regiões do estado e do país - que, com quase 50
anos de experiência em educação profissionalizante abriu suas
portas para a Educação de Jovens e Adultos, apostando no currículo
integrado, o qual é prioritariamente apresentado no Documento
Base do PROEJA. Como essa Instituição implantou, acolhe e
gerencia tal política. Conhecer sua proposta de currículo integrado e
reconhecer essa proposta nas aulas da turma de PROEJA, nas falas
desses alunos e nos depoimentos de docentes e gestores que
pensam e executam esse currículo integrado. E também as
possibilidades de integração entre a Educação Profissional e a
Educação de Jovens e Adultos encontradas pela instituição, como
os envolvidos: gestores, professores, estudantes, compreendem e
sustentam tal proposta curricular.
Anteriormente às mudanças de ordem estrutural e
organizacional acontecidas com a lei 11892/08, outra lei
movimentou o ritmo de trabalho dessas instituições: o decreto
5840/2006. A partir desse decreto todas as instituições de educação
profissional deveriam implantar cursos e programas regulares de
PROEJA até o ano de 2007.
Esta articulação entre a Educação de Jovens e Adultos e a
formação para o trabalho pode ser oferecida de maneira integrada,
concomitante ou subsequente. A livre escolha do currículo a ser
adotado pela instituição demonstra a flexibilidade dessa proposta de
ensino que permite a adaptação do curso à realidade das
comunidades escolares.
De acordo com o documento base do PROEJA (2006) o que
se pretende é uma integração epistemológica, de conteúdos, de
metodologias e de práticas educativas. Refere-se a uma integração
teoria-prática, entre o saber e o saber-fazer. Podemos traduzir essa
integração da Educação Profissional Técnica com o Ensino Médio,
na construção de um currículo que contemple uma formação
O currículo integrado do PROEJA e seus diferentes reflexos para gestores, professores e alunos
99
integral, na qual as diversas áreas do conhecimento, inclusive os
conhecimentos dos estudantes, tenham a mesma importância.
Do meu objetivo principal neste estudo, a construção dos
currículos do PROEJA, surgiu o interesse em fazer um estudo de
caso no Instituto Federal Rio Grande do Sul/ Campus Bento
Gonçalves, pela sua proposta de currículo integrado apresentada
pela instituição e também pela transparência que demonstraram no
Evento Diálogos Proeja em novembro de 2008 em Bento Gonçalves.
Neste evento se reuniram para discutir não só gestores e professores
envolvidos no PROEJA, mas também os próprios alunos.
Dentre os alunos do Curso Técnico em Comércio/PROEJA
que estavam neste evento, estavam presentes também os alunos da
primeira turma do PROEJA, a turma de 2007. E, a partir dos
depoimentos feitos por eles nos seminários temáticos, optei por
realizar a minha pesquisa nesta turma, por ser a primeira e estar há
mais tempo na Instituição.
Para isso, apliquei questionários nos alunos e professores
dessa turma, na intenção de reconhecer o processo de organização
do currículo e os sujeitos envolvidos na sua elaboração: professores,
gestores e alunos, e também como esse currículo vem sendo
executado. Entrevistei gestores envolvidos na implantação do
PROEJA na Instituição; participei de uma reunião pedagógica de
planejamento das aulas com todos os professores e coordenação
pedagógica do PROEJA e participei também de algumas aulas da
turma para observação do currículo integrado na prática.
Com o objetivo promover a expansão e a melhoria da
qualidade do ensino em todos os níveis da instituição, o Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI/ 2005-2009) do Campus
Bento Gonçalves (2009) colocou como meta a abertura do Curso
Técnico em Comércio no ano de 2006. Em 2007, criado então o
Curso Técnico em Comércio, sua oferta foi de 35 vagas disputadas
por 59 candidatos, o que resultou num total de 1,7 candidatos por
vaga. O curso Técnico em Comércio foi pensado, de acordo com
seus gestores, de forma que possibilitasse aos futuros docentes um
contato direto com a área de atuação profissional.
É possível visualizar o comprometimento da instituição
quando opta por desenhar e apostar em um currículo integrado,
além de vincular Educação Profissional, Ensino Médio e Educação
100
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
de Jovens e Adultos há uma necessidade de intervenções
pedagógicas que dêem conta de tornar esse vínculo efetivamente
ativo e não somente disciplinas sobrepostas ou superficialmente
interligadas. Lucília Machado (2006) ao tratar da interligação das
disciplinas, afirma que essas podem ser exploradas por diversos
recursos, tais como: desenho da grade curricular contemplando
aproximações temporais, fusões de conteúdo, realização de estudos
e pesquisas compartilhadas, promoção conjunta de seminários e
eventos, implementação de métodos de ensino por projetos e dos
temas geradores, dentre outros.
Concepções de Currículo e Currículo Integrado
Acredito que, para que o currículo escolar possa contemplar a
realidade dos educandos, é recomendável estabelecer relações entre
ele, os conteúdos e as disciplinas. Assim, a organização curricular
tratada de forma integrada passa a fazer parte da vida do estudante,
superando os limites das disciplinas escolares e possibilitando uma
maior compreensão para os alunos.
Para que a Educação de Jovens a Adultos possa ser
transformadora e seus educadores concretizem uma prática
pedagógica que tenha significado é importante que os saberes dos
educandos sejam valorizados e aproveitados, de forma que o
estudante se sinta parte da relação ensino/aprendizagem.
Para isso, se faz necessário um processo inter e
transdisciplinar de aprendizagem, no qual os conhecimentos 'da
escola' possam dialogar com os conhecimentos de 'fora da escola'.
Essa inter e transdisciplinaridade acontece na sala de aula, não
somente relacionando superficialmente uns conteúdos com os
outros, ou relacionando esses conteúdos com a realidade de seus
educandos, mas efetivamente quando o professor possibilita espaços
em seu planejamento para o aluno. Sobre essa relação Freire explica
que:
A formação dos professores e das professoras devia insistir na
constituição deste saber necessário e que me faz certo desta
coisa óbvia, que é a importância inegável que tem sobre nós o
O currículo integrado do PROEJA e seus diferentes reflexos para gestores, professores e alunos
101
contorno ecológico, social e econômico em que vivemos. E ao
saber teórico desta influência teríamos que juntar o saber
teórico-prático da realidade concreta em que os professores
trabalham, Já sei, não há dúvida, que as condições materiais em
que e sob que vivem os educandos lhes condicionam a
compreensão do próprio mundo, sua capacidade de aprender,
de responder aos desafios. Preciso, agora, saber ou abrir-me à
realidade desses alunos com quem partilho a minha atividade
pedagógica (FREIRE, 2001 p. 155).
Pensar um planejamento para jovens e adultos trabalhadores
é dar espaço para que esses sujeitos reflitam sobre suas realidades,
respeitando o conhecimento que o educando traz para a escola.
Reconhecendo a sala de aula como um local privilegiado para que os
educandos entrem em contato com diversos tipos de informações e
que, através delas, possam fazer uma leitura crítica do mundo,
conhecendo pontos de vista, que muitas vezes divergem dos seus. A
oportunidade de repensar e reconstruir seus aprendizados e suas
concepções é necessária para que os estudantes aproximem seus
conhecimentos de senso comum dos conhecimentos científicos,
abandonando a concepção bancária de educação.
Freire nos mostra em sua obra a possibilidade de uma prática
pedagógica que desafie o aluno a refletir, tornando-se um sujeito
crítico e autônomo, protagonista de sua vida. Para isso é preciso
desmistificar a escola como local onde apenas aprendemos a fazer
para adquirirmos capacidades e alcançarmos um resultado,
pressupondo um conhecimento unicamente instrumental.
Precisamos compreendê-la na sua totalidade como um ambiente que
contribui para a vida e para o protagonismo de seus educandos em
cada espaço social em que eles pertençam.
É importante considerar que a escola valorize os saberes do
aluno, e que seja oportunizado a ele demonstrar suas
potencialidades, diversificando as situações de aprendizagens. Dessa
forma, as práticas de ensino/aprendizagem precisam ter clareza de
seus objetivos e de seus princípios em relação aos procedimentos e
as formas de intervenção nesse processo. Provocar a criticidade dos
alunos fazendo-os sair de seu estado de ouvinte, favorecendo a
inclusão desses educandos na sociedade.
102
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
O diálogo entre os educadores no seu planejamento de aulas
é essencial, sejam estas de formação geral, sejam estas de formação
profissional, pois os sujeitos jovens e adultos de classes populares,
que procuram o PROEJA, precisam e esperam a profissionalização,
logo é recomendável que à formação geral esteja de fato integrada a
formação profissional. Lucília Machado ao se referir ao currículo
integrado atenta não só para as mudanças de ordem estrutural do
currículo nas instituições, mas também para as mudanças nas
práticas em sala de aula:
Necessariamente, a construção do currículo integrado exige
uma mudança de postura pedagógica; do modo de agir não só
dos professores, mas também dos alunos. Significa uma ruptura
com o modelo cultural que hierarquiza os conhecimentos e
confere menor valor e até conotação negativa àqueles de ordem
técnica, associados de forma preconceituosa ao trabalho manual
(MACHADO, 2006. p. 44).
Considerando a autonomia das escolas frente à escolha de
seus currículos - integrado, subseqüente ou concomitante - por
motivos peculiares das instituições, espera-se, mesmo nos currículos
subseqüentes e concomitantes, práticas pedagógicas integradoras
que tornem os conteúdos relevantes para os alunos. O ato de
refletirmos, para quem e para quê estamos planejando a prática
possibilita pensarmos num currículo contextualizado, explorando
estratégias que desafiem todos os envolvidos no processo de
ensino/aprendizagem.
Refletir um currículo para o PROEJA com características
adequadas às necessidades e disponibilidades dos alunos,
garantindo-se, aos que forem trabalhadores, as condições de acesso
e permanência na escola. Para as especificidades encontradas na EJA
é recomendável que a equipe de professores e professoras, ao
pensar o currículo do PROEJA, considere os saberes e conteúdos
que estão do lado de fora das paredes da sala de aula. Reconhecer
no aluno um trabalhador e no trabalhador um aluno, considerando
as mais variadas idades e suas distintas histórias de vida é
fundamental para a realização de uma prática significativa em sala de
aula.
O currículo integrado do PROEJA e seus diferentes reflexos para gestores, professores e alunos
103
O currículo integrado procura abordar a importância do
conhecimento escolar e o modo com que as instituições escolares
intervêm nos processos educacionais, na tentativa de atenuar o
distanciamento entre a realidade e os conteúdos escolares. Essa
intervenção possibilita uma maior reflexão sobre as práticas em sala
de aula, sobre como os conteúdos relacionam-se com os demais e
com outras disciplinas. Para Barracho et al. (2006) as disciplinas
devem estar articuladas por um eixo integrador que corresponda à
área profissional na qual está situado cada curso e também contribui
para a integração o fato de que os alunos estão imersos em um
ambiente de formação profissional. Assim sendo, precisamente por
seu caráter coletivo, o processo de construção de currículo deve ser
visto como algo inacabado e, portanto, que demanda continuidade
de discussão, avaliação e replanejamento, à medida que vai sendo
implementado.
Na educação de jovens e adultos seus educadores precisam
concretizar uma prática pedagógica verdadeiramente voltada para a
formação integral. Para isso se faz necessário um processo integrado
de ensino-aprendizagem no qual os conhecimentos escolares
possam manter um diálogo permanente com os conhecimentos da
vida do aluno. Neste sentido, voltando a estudar os alunos têm a
oportunidade de ter contato com diversos tipos de conhecimentos
para que, através deles, possam fazer uma leitura crítica do mundo,
conhecendo pontos de vista que muitas vezes divergem dos seus,
podendo levá-los a repensar seus aprendizados e concepções.
Na educação profissionalizante esse currículo integrado se dá
na sala de aula, não somente relacionando superficialmente uns
conteúdos com os outros, ou através da justaposição de disciplinas
de formação geral e formação específica, mas sim centrando em
temas, problemas, tópicos, instituições, períodos históricos, espaços
geográficos, grupos humanos, ideias (SANTOMÉ, 1998).
Possibilitar espaços em seu planejamento para a educação
profissional, a qual vá além da preparação para o mercado de
trabalho, pois como esclarece Ciavatta:
Mas a educação de jovens e adultos não pode ser reduzida às
necessidades estritas do mercado de trabalho, ela não pode ser
alheia às suas necessidades de sobrevivência e às exigências da
104
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
produção econômica, como campo de onde os sujeitos sociais
retiram os meios de vida. Em conseqüência, os dados locais, a
identificação das oportunidades ocupacionais não é um dado
desprezível, pelo contrário, é parte do processo educativo
(CIAVATTA, 2005, p. 98).
Contudo, planejar um currículo para adultos trabalhadores é
acima de tudo dar espaço para que esses sujeitos realmente existam,
respeitando o conhecimento que trazem para a escola. Este é um
dos grandes desafios do educador, desconstruir conceitos, quebrar
os muros que separam os saberes escolares dos saberes da vida dos
educandos, tornar a prática pedagógica intencional fazendo com
que, através das diversas experiências escolares e extra-escolares, os
alunos possam compreender-se e compreender a realidade que os
cercam.
Currículo em Prática
A escolha pelo currículo integrado feita pelo Campus Bento
Gonçalves vai ao encontro dos fundamentos político-pedagógicos
do currículo, explicitados no Documento Base do PROEJA- Ensino
Médio, que afirma:
É necessário, também, estabelecer a relação entre educação
profissional, ensino médio e EJA, traçando os fios que
entrelaçam a perspectiva de pensar, de forma integrada, um
projeto educativo, para além de segmentações e superposições
que tão pouco revelam das possibilidades de ver mais
complexamente a realidade e, por esse ponto de vista, pensar
também a intervenção pedagógica (BRASIL, 2006, p. 41).
Segundo Marli Eliza Dalmazo Afonso de André (2005), a
sensibilidade é uma característica necessária ao pesquisador que
escolhe realizar um estudo de caso. O pesquisador também deve
recorrer às suas intuições e percepções para explorar os dados
obtidos. De acordo com esse fundamento, utilizei para compreender
meu objeto de estudo não somente os dados coletados nos
questionários, entrevistas e observações de aulas, mas também
O currículo integrado do PROEJA e seus diferentes reflexos para gestores, professores e alunos
105
minhas impressões acerca dos envolvidos na pesquisa, as relações
entre professores, gestores e alunos da instituição, suas atitudes,
conversas e reações.
Parto então das ideias gerais da Instituição estudada para
interpretar o currículo que ela procura promover no curso Técnico
em Comércio. Pretendo caracterizar o currículo em ação sob três
óticas diferentes, a ótica dos gestores, a ótica dos professores e a
ótica dos alunos. Penso que as três são totalmente interligadas e que
uma depende da outra para fazer sentido, porém a posição que esses
três olhares ocupam nesse currículo não são as mesmas, e logo
merecem atenções diferentes e também análises diferenciadas.
Demonstro, a partir dos resultados do estudo de caso, uma
pequena amostra das respostas dos professores, gestores e alunos do
Curso Técnico em Comércio/PROEJA, como o grupo de docentes
está direcionando suas aulas com a proposta de um currículo
integrado e qual a impressão dos alunos sobre essas aulas.
Sob a ótica dos gestores:
A partir das entrevistas com os gestores da instituição foi que
percebi a necessidade de analisar os resultados da pesquisa sob os
olhares dos três segmentos, pois anteriormente a isto os considerava
como parte dos docentes. Acabei por compreender então o impasse
que estariam enfrentando para concretizar o currículo integrado que
haviam proposto.
Esse impasse é atribuído grande parte pela falta de interesse
dos professores em participar das formações, como na seguinte
resposta: A formação não é considerada como uma coisa para o bem na rede
federal, por uma questão cultural, por acharem que já estão formados, já estão
prontos. E essa inflexibilidade em relação à formação continuada faz
com que as reuniões se tornem não um espaço para trocas, mas
também um espaço de resistência ao novo.
Ao afirmar que as reuniões para alguns fazem diferença, mas não
como deveria fazer, a gestora explicou-me que nem todos os
professores da instituição pensam dessa forma, conforme este
depoimento: Os professores são bem envolvidos e uma preocupação constante,
nem sempre se consegue uma interdisciplinaridade completa, mas os professores
106
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
estão sempre buscando, brigando, e a gente sabe que esta briga entre eles são na
verdade angústias porque eles têm a intenção de acertar e muitas vezes não
conseguem.
Assim, pude compreender a divisão existente entre o grupo
de professores e também o desabafo de outra gestora quando disse
que para que o currículo da Instituição fosse efetivamente integrado
toda a equipe tem de querer a mesma coisa, inclusive os gestores.
Ao questioná-los sobre as dificuldades relacionadas às turmas
de PROEJA a serem superadas pela Instituição, o processo seletivo
esteve entre as apresentadas:
Eu vejo como dificuldade, sinceramente o processo seletivo,
não que seja dificuldade porque casualmente a gente consegue
colocar todas as pessoas, mas vejo como um ponto de
interrogação, até que ponto ele tá sendo feito da forma
correta... o nosso processo seletivo até então é por sorteio mas
é uma coisa que muitas vezes não contempla as pessoas que
mais aproveitariam, contempla algum aluno que às vezes parou
no Ensino Médio simplesmente porque não estava com
vontade de estudar e veio fazer o PROEJA porque diziam que
era bom. E eu não penso que seja exatamente pra esses alunos
porque tem tantos alunos, tanta gente que pode ficar fora desse
processo.
Esse exercício, de pensar o processo seletivo e se perguntar
para quem foram pensadas e para quem estão sendo oportunizadas
essas vagas é o que, muitas vezes, pode transformar não só o
processo de entrada dos alunos, mas as próprias práticas em sala de
aula, por reconhecerem que existem diferenças e que essas
diferenças têm de ser respeitadas.
Sob a ótica dos professores:
Os dados que trago logo abaixo foram produzidos através de
um questionário aplicado no primeiro semestre deste ano, com
catorze professores do Curso Técnico em Comércio. Desses
catorze, nove responderam o questionário e me entregaram-no para
a análise. Utilizo também para expor minhas ideias a respeito deste
O currículo integrado do PROEJA e seus diferentes reflexos para gestores, professores e alunos
107
currículo, sob a ótica dos professores, minhas impressões e escritas
em diário de campo acerca de algumas observações em aula, e
também a observação de uma reunião pedagógica cujo assunto
tratado era a avaliação nas turmas de PROEJA.
Ao observar a reunião pedagógica, na qual estavam presentes
esses professores, e analisar as suas respostas dos questionários,
percebi o quanto eles estavam divididos em relação à proposta
curricular do curso. As discussões, as dúvidas e os anseios, que pude
notar naquela tarde, se traduziram nas respostas dadas nos
questionários. Como na seguinte resposta: Nosso currículo ainda
necessita muito estudo e reuniões para se tornar de fato integrado. Há ainda
muito trabalho individual entre os professores apesar das reuniões semanais.
E ficou também visível a necessidade da continuidade dos
encontros semanais, o que facilita o contato com os colegas para
troca de experiências e integração entre as disciplinas, que é
essencial para o currículo que propõe a Instituição:
Participamos semanalmente de reuniões onde fica fácil articular
atividade em que se possa aproveitar e intercalar com diversas
disciplinas, e também: No momento estamos analisando os
currículos, tentando dar interdisciplinaridade às aulas.
Nesta reunião cuja temática, como disse anteriormente, era
avaliação, tive a oportunidade de presenciar as várias concepções de
avaliação que surgiam do grupo e através disso pude perceber o
quanto esses professores se dividiam por conta delas, o que se iguala
às respostas do questionário aplicado: As avaliações ficam a critério de
cada professor. Procuramos considerar o desenvolvimento individual e a
participação na coletividade. Contrariando a outra resposta que diz:
Através de um grupo de critérios que são avaliados pelos professores em conjunto.
A decisão é de todo o grupo de professores. Uma ressalta a autonomia dos
professores por avaliar da forma que quiser e a outra a participação
do coletivo de professores. E o que mais demonstrou que ainda não
estava claro para alguns professores que a proposta era uma maneira
diferenciada de avaliação para o PROEJA, foi a resposta deste
professor: Primeiro, os sujeitos do programa são diferentes dos das outras
turmas?
108
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
Durante a observação de uma aula da turma de PROEJA
pude compreender o empenho da professora em relacionar a
temática da aula com a vida dos estudantes que ali estavam, através
de conversas e perguntas que, além de darem sentido ao que estava
sendo estudado, faziam com que os alunos compreendessem melhor
as questões abordadas por ela e participassem mais da aula.
Assim como ela, outros professores parecem também
importarem-se com a metodologia utilizada para o PROEJA, como
afirmaram através das seguintes respostas: Sempre faço minha
programação a partir dos educandos e com eles. E:
[...] procuro sempre trabalhar na perspectiva do currículo aberto
e o PROEJA possibilita bastante o exercício de um currículo a
partir dos saberes trazidos pelos estudantes. E ainda,
lembrando a importância da formação continuada: Acredito
que minhas aulas estão sendo bem aproveitadas pelos alunos,
mas há um longo caminho a percorrer, minhas dúvidas a
respeito da melhor metodologia ainda são muitas, espero
melhorar cada vez mais com a formação continuada, com a
troca de experiências dos colegas.
Em contrapartida, no grupo dos professores que reconhecem a diferença, e que ela é necessária - porém não possuem
interesse de mudar, ou apenas melhorar sua metodologia: É um
desafio, mas não reflete aquilo que planejei para minha carreira.
Ao questioná-los sobre o processo de seleção dos alunos para
ingressarem nas turmas de PROEJA, obtive a seguinte resposta de
um dos professores: [...] não atingimos a todos os alunos que necessitariam
desse curso por falta de divulgação. E não selecionam de forma correta. Acredito
que poderíamos aplicar um questionário aos candidatos, vendo quais são as reais
condições em que vivem. E se complementa com a outra resposta, desta
vez questionada sobre a bolsa-auxílio: Já para a bolsa auxíliopermanência foi feito um processo de entrevistas que trouxe "n" elementos para
conhecer os alunos de fato! Essas respostas nos dão elementos para
refletirmos até que ponto a instituição está atingindo realmente o
público a que se pretende o PROEJA. Se de fato conseguiram trazer
para um Instituto Federal a população pobre e precariamente
escolarizada da EJA.
O currículo integrado do PROEJA e seus diferentes reflexos para gestores, professores e alunos
109
Sob a ótica dos alunos:
Para ter elementos de análise da parte dos alunos para este
estudo de caso, apliquei um questionário em vinte e três alunos do
curso Técnico em Comércio/PROEJA e, durante as observações de
algumas aulas consegui conversar com alguns deles. As respostas
que trago para análise foram escolhidas por mim por serem as que
mais conseguem expressar as respostas dos demais colegas e
também as impressões com as quais fiquei após nossos encontros.
A busca por emprego, profissão, trabalho, fator que pode
melhorar as condições de vida desses alunos, está presente nas suas
respostas: A vontade de aprender coisas novas e poder ganhar mais
conhecimento para mudar de profissão ou conseguir encontrar um trabalho com
mais facilidade. Assim como o anseio de tornarem-se pessoas
reconhecidas pela experiência e sabedoria que carregam: [...] a
maneira do trabalho do PROEJA é um trabalho mais voltado para o trabalho
em grupo, e os professores fazem com que os alunos tragam experiências de vida
do seu dia-a-dia para debater em sala de aula.
As relações professor/alunos foram expressas muito
positivamente pelos alunos, como na seguinte resposta: [...] hoje me
sinto um ser humano especial, que posso manter uma conversação sadia e
inteligente, sei me expressar, adquirir confiança e conhecimento. Enfim, amo este
curso e meus professores.
Em relação aos aspectos metodológicos, citaram algumas
aulas onde tiveram oportunidade de se expressar: A aula que mais
gostei foi a de Filosofia, pois os alunos tiveram que eu se expressar em grupo e
contar seus defeitos e qualidades. E também outras nas quais enxergaram
o trabalho que pretendem exercer fora da sala de aula, nos próprios
conteúdos: As contas de matemática financeira, como atender os clientes e
pessoas. E ainda: Eu não tenho nada a reclamar das aulas, porque eu gosto de
todas e todas são importantes.
Ao questioná-los sobre o futuro, todos foram muito
otimistas: [...] vai mudar muito minha vida depois que eu terminar esse curso.
Vou fazer uma faculdade. E demonstraram que a oportunidade de
voltar a estudar também tem contribuído para seu desenvolvimento,
tanto intelectual quanto social: [...] porque através dele tive uma visão mais
ampla com relação ao comércio e a própria vida familiar. E: [...] esse
aprendizado ninguém vai tirar de nós.
110
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
Quanto à opção que fizeram pelo curso alguns afirmaram
que: Não foi exatamente pelo curso, mas sim pela instituição. O que
evidencia a importância de estar estudando em um Instituto Federal
renomado como é o caso do Campus Bento Gonçalves. E também
pela proposta integrada de ensino oferecida pela instituição: Por ser
gratuita e por ter excelentes professores e as disciplinas serem voltadas com
relação ao trabalho e ao nosso dia a dia. E nessas respostas o modo como
são avaliados: demonstra toda a capacidade de aproveitamento que tivemos no
decorrer de todo o semestre.
Analisando o processo de ingresso desses alunos, pela ótica
dos próprios alunos, verifiquei que a maioria acha muito positivo
este ser por sorteio, como foi o ingresso deles: [...] é uma nova maneira
de dar oportunidades para as pessoas que não conseguiram concluir seus estudos
por não ter tempo ou horários às vezes pelo motivo de parar de estudar para
trabalhar. E relacionam diretamente com as provas de seleção que
são feitas em cursos de outras modalidades: Eu gosto desse tipo de
seleção dos alunos porque devido ao aluno ficar muito tempo afastado das aulas
ele terá dificuldades para prestar uma prova, em relação aos mais jovens que
param a pouco tempo de estudar.
Porém, um aluno mencionou a preocupação com processo
seletivo: [...] minha opinião deveriam fazer uma prova ou entrevista para ver o
interesse que o estudante tem para com o curso, porque hoje temos colegas que só
incomodam e atrapalham em sala de aula e estão tirando a vaga de outras
pessoas que estão precisando. Sugerindo maior rigorosidade neste
processo e trazendo para discussão quem realmente está precisando
dessas vagas.
Sobre este aspecto, todos os alunos me pareceram muito
satisfeitos pela oportunidade que estavam tendo de continuar seus
estudos. Como então podemos classificar quem precisa ou não desta
oportunidade? Ou a pergunta certa seria: Quem precisa mais desta
oportunidade? Visto que a empregabilidade pode ficar em segundo
plano quando buscam o retorno às aulas, como na seguinte resposta:
A maioria dos integrantes da minha família são professores, dentistas enfim
formados, a minha filha cursa universidade e eu estava me sentindo analfabeta.
O currículo integrado do PROEJA e seus diferentes reflexos para gestores, professores e alunos
111
Considerações
O PROEJA, que surgiu como imposição do governo, como
mais uma política para a Educação de Jovens e Adultos de caráter
compensatório toma forma e significado quando da sua prática nas
instituições. Significados que podem ser interpretados como bons
ou ruins, mas são eles que movimentam a trajetória de muitos
jovens e adultos desde sua implantação.
Juntamente com a promessa de melhores condições de
empregabilidade, salário justo, carteira assinada, a Educação
Profissional vem acompanhada da preocupação com a formação
integral dos sujeitos envolvidos nesta política, com a formação não
somente para o mercado de trabalho como também para a vida
desses jovens adultos.
O compromisso, já existente, com a Educação Profissional
nos Institutos Federais tornou-se ainda maior frente ao desafio de
receber a Educação de Jovens e Adultos. E, remodelar a grade
curricular da Educação Profissional para a Educação de Jovens e
Adultos tornou-se mais que junções de disciplinas ou práticas
avaliativas diferenciadas.
Embora esses estudantes, de origem humilde e que na
maioria das vezes também concluíram o Ensino Fundamental na
EJA, que viram no curso profissionalizante a oportunidade de
ingressar ou permanecer no mercado de trabalho, tenham tantas
capacidades quanto qualquer aluno de outro curso técnico oferecido
pelas instituições, o currículo dessas modalidades de ensino têm de
ser diferentes. Diferentes no sentido de que um aluno nunca é igual
ao outro e que não podemos negar as diferenças de oportunidades
vividas por cada um deles. Então, como ter um padrão de currículo,
práticas, atividades e avaliações quando sabemos e enxergamos essas
diferenças no dia a dia?
As condições de acesso e permanência parecem implicar
diretamente no número de evasões nas instituições. A decisão de
voltar a estudar depois de já estar trabalhando, depois de já ter saído
da casa dos pais, depois de passar a ter que ajudar os pais nas
despesas da casa, depois de ter sua própria família, requer, além da
resistência, condições para que isso aconteça. Vejo essas condições
para a permanência do aluno nas instituições como parte essencial
112
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
do currículo no sentido de compreender que o aluno não é só aluno,
é também pai, mãe, trabalhador ou chefe de família.
Quando iniciei a pesquisa - através das revisões bibliográficas,
textos, leis- supus o PROEJA como uma porta de entrada para
pessoas que procuram a Educação Profissional e que vêem nela
melhores condições de inserção no mundo do trabalho. Porém, em
minhas visitas à Instituição estudada observei que não era somente
isso que movia esses estudantes. Por trás da volta ao trabalho está
também a satisfação de sentirem-se úteis e ativos novamente,
protagonistas de suas próprias histórias.
Percebi que este currículo integrado, desenhado para o Curso
Técnico em Comércio, quando posto em prática, reflete sobre a
comunidade escolar de três diferentes formas. Para os gestores, a
aposta no currículo integrado reflete na insistência para que a
proposta se concretize e na preocupação de que os docentes não
dêem continuidade nessa integração. Já para os professores percebi
uma grande divisão de opiniões que atribuí, devido aos
questionários, às suas formações – áreas técnicas e licenciaturasque, reconhecendo as diferenças de se trabalhar com um currículo
integrado de Educação Profissional com a Educação de Jovens e
Adultos, ainda assim, demonstram em alguns casos um
descontentamento de participar das formações ocorridas na
Instituição. Para os alunos, este resgate da valorização de si torna a
volta para os estudos importantes não somente para a vida
profissional, como também para a vida pessoal. Observei em nossas
conversas que muitos deles, principalmente as mulheres, se
orgulham de si por estarem novamente na escola. A oportunidade
da volta aos estudos com pessoas em idades diferentes, trajetórias de
vida diferentes, mas que possuem os mesmos interesses tornam o
ambiente mais rico de aprendizagens e trocas.
Referências
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Estudo de caso em
Pesquisa e Avaliação Educacional. Brasília: Líber Livro Editora,
2005.
O currículo integrado do PROEJA e seus diferentes reflexos para gestores, professores e alunos
113
BARRACHO, Maria das Graças et al. Algumas reflexões e
proposições acerca do Ensino Médio integrado à Educação
Profissional Técnica de Nível Médio. In: Ministério da Educação.
Ensino Médio Integrado à Educação Profissional: Integrar para
quê? Brasília: Secretaria de Educação Básica, 2006.
BRASIL, Decreto nº 5.840, de 13 de junho de 2006. Institui, no
âmbito federal, o Programa de Integração da Educação Profissional
com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos – PROEJA, e dá outras providências.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica. Programa de Integração da Educação
Profissional Técnica de Nível Médio ao Ensino Médio na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. PROEJA.
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CIAVATTA, Maria. A formação integrada: a escola e o trabalho
como lugares de memória e de identidade. In: Ensino Médio
Integrado – Concepção e Contradições. São Paulo: Cortez, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários a
prática educativa. 17. ed. São Paulo: Paz e Terra. 2001.
GODINHO, Josiane Machado. O Currículo Integrado do
PROEJA sob o prisma da aplicação prática: diferentes reflexos
para gestores, professores e alunos. Porto Alegre: UFRGS 2010.
Orientadora Simone Valdete dos Santos. Trabalho de Conclusão de
Curso.
MACHADO, Lucília. Ensino Médio e Ensino Técnico com
Currículos Integrados: propostas de ação didática para uma relação
não fantasiosa. In: Ministério da Educação. Ensino Médio
Integrado à Educação Profissional: Integrar para quê? Brasília:
Secretaria de Educação Básica, 2006.
PROJETO DE PESQUISA CAPES / PROEJA: Experiências de
educação profissional e tecnológica integrada à educação de
114
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
jovens e adultos no Estado do Rio Grande do Sul, pesquisadora
líder – Dra. Naira Franzoi, em conformidade ao edital - Programa
de Apoio ao Ensino e à Pesquisa Científica e Tecnológica em
Educação Profissional integrada à Educação de Jovens e AdultosPROEJA CAPES/SETEC – 2006 – 2011.
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e Interdisciplinariedade
- O Currículo Integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
SILVA, Caetana Juracy Rezende (Org.). Institutos Federais Leis
11.892, de 29/12/2008 - Comentários e Reflexões. Brasília: IFRN,
2009.
ANÁLISE DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO
DO PROJETO PROEJA FIC NO CAMPUS
SANTO AUGUSTO DO IF FARROUPILHA
Marieli da Silva Marques1
Cristina Bandeira Townsend2
Introdução
Atualmente, o debate relativo à dimensão educativa do
trabalho vem ganhando espaço e adquire especial relevância no
âmbito de programas que pretendem incluir alunos considerados à
margem do sistema educacional, como é o caso do PROEJA. Este
foi instituído como programa educacional brasileiro pelo Decreto
n°5.840, de 13 de julho de 20063. A proposta do PROEJA supõe
inserir no sistema de ensino um modelo que possa romper com a
histórica dualidade entre educação geral e formação profissional.
Para isso, faz uma proposta de integração, a partir do trabalho como
princípio educativo, o que demanda a retomada de discussões sobre
a sua dimensão ontológica. Outro fator a considerar é a questão da
inclusão/exclusão social, uma vez que este é o princípio fundante da
1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul.
2
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul.
Vale ressaltar que este Decreto deriva de uma ampliação do Decreto 5.478 de 24
de junho de 2005, que criou o Programa, mas, no entanto, limitava sua extensão ao
âmbito das instituições federais de educação tecnológica e ao nível médio.
3
116
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
política em análise. O fenômeno da exclusão aparece não apenas
para aqueles segmentos sociais que já estiveram incluídos em algum
momento, mas envolve aqueles que jamais passaram pela condição
de inclusão.
Com essas considerações iniciais, parte-se do pressuposto de
que a eficiência e efetividade social do PROEJA passa pelos critérios
estabelecidos pelas instituições de ensino no processo de
implantação do programa, critérios estes que poderão favorecer o
êxito ou fracasso da política e consequentemente dos sujeitos
envolvidos neste processo. Por exemplo, quais critérios
estabelecidos para a oferta dos cursos, sua localização e demandas
sociais. Além do atendimento às especificidades, como o tempo (do
aluno e da escola), as condições de aprendizagem, condições
estruturais das escolas, a formação continuada de professores,
processo de avaliação, material pedagógico.
A pesquisa realizada teve por objetivo analisar as possíveis
condições de efetividade a partir das especificidades do público-alvo
do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com
a Educação Básica, na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos, na formação inicial e continuada com ensino fundamental
– PROEJA FIC no Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia Farroupilha – Campus Santo Augusto. Para esse fim,
tomou como referencial a análise do processo de elaboração do
projeto do PROEJA FIC no referido campus e buscou-se
compreender em que medida efetivou-se a intenção anunciada de
beneficiar pessoas com necessidades educacionais especiais, jovens e
adultos em situação de vulnerabilidade social, jovens e adultos
moradores de comunidades que desenvolvem a agricultura familiar.
O que se buscou descobrir é se a forma como o projeto foi
pensado permite a socialização dos saberes e experiências; se é um
facilitador na construção coletiva do conhecimento permitindo a
participação de todos os atores envolvidos (respeitada cada esfera de
ação). A pesquisa realizada caracterizou-se como do tipo qualitativa
e optou, em seus procedimentos técnicos, pela utilização da análise
documental do Projeto PROEJA FIC – Campus Santo Augusto
enviado à Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
(SETEC). Utilizou, como instrumento de coleta de dados:
questionário dirigido ao responsável geral pelo projeto no campus,
Análise do processo de construção do projeto PROEJA FIC no Campus Santo Augusto do IF...
117
ao responsável pela atividade de formação continuada dos
profissionais envolvidos, ao responsável pela atividade de produção
de material pedagógico, responsável pela atividade de
monitoramento; estudo e pesquisa; e estudo de caso do IFF Campus Santo Augusto.
Em síntese, este artigo é o resultado de uma análise inicial
sobre os caminhos que foram pensados, discutidos e traçados para
que tal programa, que pretende enfrentar a exclusão social e
educacional se efetive no Instituto Federal Farroupilha- Campus
Santo Augusto.
O artigo estrutura-se em quatro seções. A primeira ocupa-se
em descrever brevemente o Campus Santo Augusto, caracterizandoo em relação a sua localização, região de abrangência e atuação. A
segunda seção aborda de modo sucinto, a educação de jovens e
adultos (EJA) integrada à educação profissional (EP), seus desafios
políticos e pedagógicos. A terceira seção apresenta o PROEJA FIC,
seus objetivos e pressupostos.
A discussão da elaboração e a efetividade social do projeto do
PROEJA FIC no Campus Santo Augusto está exposta na seção
quatro. Encerra-se com algumas considerações.
O Campus Santo Augusto
Conforme o que está colocado no Projeto de
Desenvolvimento Institucional -PDI em relação à caracterização da
região onde está situado o Campus Santo Augusto:
[...] Mesorregião do Noroeste Rio-Grandense - é formada pela
união de duzentos e dezesseis (216) municípios, agrupados em
treze (13) microrregiões. Dentre as cidades mais populosas
destacam-se: Passo Fundo, Erechim, Ijuí e Santo Ângelo. A
abrangência do IF Farroupilha dar-se-á, em atuação direta, nas
microregiões de Cerro Largo, Cruz Alta, Ijuí, Santa Rosa, Santo
Ângelo e Três Passos.
A economia regional da Fronteira Noroeste é baseada na
agricultura familiar, com participação de setores tradicionais
como o de máquinas e implementos agrícolas, produção leiteira
118
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
e setor agroindustrial em geral. A região caracteriza-se por
apresentar uma parte significativa da produção agropecuária do
estado, em particular, nas atividades de produção de grãos, leite,
aves e de culturas forrageiras. (PDI, 2009, p. 14)
Ainda em outro trecho do documento:
A agricultura caracteriza-se pelas culturas anuais, especialmente
soja, trigo e milho. A pecuária constitui-se basicamente na
criação de gado de corte e leiteiro. A agropecuária, nos últimos
anos, tem alcançado crescimento importante na produção de
leite, ovos, mel, cera e lã. (PDI, 2009, p. 16)
A região de abrangência definida para o campus é composta
de trinta e sete municípios. Chamada Região Celeiro, situa-se no
Vale do Rio Turvo e integra a Região Noroeste Colonial do Rio
Grande do Sul (21 municípios).
EJA & EP – uma questão de inclusão
O tema da inclusão social fundamenta-se nos princípios
éticos e nas prescrições constitucionais: direito à vida, à dignidade da
pessoa humana e à justiça social, com compromissos cívicos e
patrióticos. Neste sentido, a ênfase está posta no pressuposto de que
seria impossível conceber um futuro para a população, sem integrar
os 53 milhões de brasileiros excluídos da cidadania. "A escolaridade
média do brasileiro, de pouco mais de quatro anos, é um indicador
da dramática situação de desigualdade e injustiça existente no Brasil"
(FOLHA, 2002). Assim, é preciso medidas audaciosas como
políticas sociais integradas, estratégicas, formuladas e implementadas
por meio de ações intersetoriais, em parcerias com os diversos
segmentos, entidades e movimentos sociais. Nessa perspectiva,
surge a proposição de programas que possam superar os modelos
excludentes e que com tal política haja a possibilidade de acesso e
permanência dos jovens e adultos no sistema escolar brasileiro, uma
nova política educacional que inclua os jovens trabalhadores. É,
então, na relação entre conhecimento científico e conhecimento
técnico que se faz necessário estudar a possibilidade de realização
Análise do processo de construção do projeto PROEJA FIC no Campus Santo Augusto do IF...
119
destas políticas de inclusão, emprego, renda e qualificação, que
prometem ter continuidade e, portanto, efetividade social.
A EJA tem por finalidade a promoção de condições para que
o indivíduo jovem ou adulto consiga retomar seu potencial,
desenvolver suas habilidades, confirmar competências adquiridas na
educação extra-escolar e possibilitar um nível profissional, no
mínimo, de qualificação. Desenvolveu-se, em consequência disso,
um conceito de educação ao longo da vida, que se inicia com a
alfabetização, mas que não se encerra nela, que deverá inserir a
população no pleno exercício da cidadania, melhorar sua qualidade
de vida e ampliar suas oportunidades no mundo do trabalho.
A educação profissional abrange a educação tecnológica e a
formação profissional. Com isso, propicia aos jovens e adultos
dominarem diferentes áreas de conhecimento e práticas requeridas
pelas atividades produtivas, bem como potencializar uma leitura
crítica da realidade econômica, política e das relações de trabalho,
participando ativamente da vida em sociedade.
A educação profissional, entendida como um projeto
educativo global e emancipador, tem como objetivo contribuir para
a formação de trabalhadores competentes e comprometidos com a
transformação da sociedade. Dessa forma, uma das finalidades mais
significativas dos cursos no âmbito dessa política pública
educacional, deve ser a capacidade de proporcionar educação básica
sólida, em conexão com a formação profissional, ou seja, a
formação integral do educando. Ao mesmo tempo em que
proporciona aos seus estudantes uma formação de cidadãosprofissionais capazes de compreender a realidade social, econômica,
política e cultural, a fim de inserir-se e atuar de maneira ética e
competente, visando à transformação da sociedade em função dos
interesses sociais e coletivos.
Nos dias atuais, o trabalho tornou-se uma conexão de vida
pessoal com a social, buscando sempre se manter no mercado de
trabalho. A educação está atrelada ao capital, reflexo do poder
capitalista, e a essência do ser humano tornou-se mecânica, onde
tudo gira em torno do capital. Até sua sobrevivência é gerenciada a
partir de probabilidades lucrativas.
É preciso pensar numa constante evolução dos sistemas de
educação, principalmente quanto à formação do indivíduo. Com as
120
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
constantes mudanças no mundo do trabalho e a evolução da
tecnologia, faz-se necessária a atualização de conhecimentos e
desenvolvimento de novas habilidades humanas. Com isso, tornouse indispensável aos jovens e adultos o retorno à escola,
principalmente, para os que pouco a frequentaram. A preocupação
com a qualidade da educação, em todas as esferas – política,
pedagógica, financeira, entre outras – devem fazer parte dos
constantes debates que envolvem a educação, em especial a EJA e –
por que não incluir? – a EP.
A EJA integrada a EP, porém, pode contribuir com o seu
educando trabalhador, a fim de que ele obtenha a educação num
sentido amplo, quando coloca como seu principal objetivo, não a
entrega de um certificado, mas sim a manutenção desse sujeito no
mercado de trabalho e a compreensão do mundo em sua totalidade,
que possibilite viver em harmonia com os outros e consigo mesmo.
O desafio está posto na tentativa de desenvolver estratégias que
possibilitem aliar significativamente o conhecimento técnico com o
conhecimento científico tendo como eixo o trabalho.
O PROEJA foi instituído pelo Decreto 5.478 de 2005,
posteriormente reformulado pelo Decreto 5.840 de 2006, passando
a abranger os seguintes cursos e programas de educação
profissional: a) formação inicial e continuada, cuja oferta pode ser
articulada com a elevação de escolaridade em nível de Ensino
Fundamental; b) educação profissional técnica de nível médio, que
poderá ocorrer de forma integrada ou concomitante à elevação de
escolaridade. Deste modo, amplia-se a oferta da qualificação
profissional aos jovens e adultos, juntamente com a formação geral
no Ensino Fundamental.
Agregar a elevação de escolaridade à qualificação profissional
apresenta-se como uma oportunidade aos jovens e adultos da EJA –
muitas vezes, a única – de acesso aos conhecimentos reconhecidos
como escolares, porém apresentados numa lógica de inclusão social,
que propicia repensar o trabalho como um direito de exercício pleno
de cidadania, a integração escolarização-mundo do trabalho, na
mediação entre o conhecimento, o ser humano e o trabalho.
Análise do processo de construção do projeto PROEJA FIC no Campus Santo Augusto do IF...
121
PROEJA FIC
Estudos do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada IPEA, de 2007, mostram que dos 9,13 milhões de trabalhadores que
procuraram emprego, apenas 1,6 milhão tinham experiência e
qualificação profissional. Constata-se assim uma demanda potencial
de 7,4 milhões de trabalhadores sem formação profissional.
Os dados do Sistema de Informação Penitenciária INFOPEN do Ministério da Justiça também demonstram que já
passa de 420 mil o número de pessoas privadas de liberdade no
Brasil. Dessas, somente 18% têm acesso a atividades educacionais e
70% não concluíram o ensino fundamental.
Por meio do PROEJA FIC, o MEC incentivou a parceria
entre os institutos federais de educação e os municípios para que os
cursos possam ser oferecidos. Para viabilizar o funcionamento do
programa, o ministério deverá liberar R$ 65 mil para cada turma de
até 30 alunos. O recurso deverá ser aplicado na aquisição de
materiais de uso permanente, em laboratórios, em diárias e
passagens e para remunerar os formadores que capacitarão os
docentes que atuarão no programa.
A formação será oferecida, no mínimo, em 1400 horas-aulas,
sendo 1200 referentes ao ensino fundamental e 200 alusivas à
qualificação profissional. Durante o curso de formação, os docentes
deverão, ainda, definir e elaborar o material didático a ser utilizado
com os alunos. A produção desse material também será custeada
pelo MEC. O monitoramento pedagógico e da formação continuada
dos professores é de responsabilidade dos institutos federais.
Economicamente, o programa reivindica a importância de
sanar os déficits educacionais dos jovens e adultos pouco
escolarizados, mas o rol das exigências tecnológicas, científicas,
culturais e sociais, na atualidade, é mais alto e carece que se cuide
com maior atenção e empenho das condições e dos meios que
favoreçam resultados e possibilitem uma oferta educacional de
maior qualidade.
Por se tratar de uma política nova, com princípios
norteadores para todo o país existe uma perspectiva grande para esta
implantação. Tal perspectiva envolve o desejo pela oferta de
122
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
educação com qualidade, de forma pública e gratuita, atendendo a
jovens e adultos do sistema educacional.
O programa, ação do governo federal, consiste em uma
parceria entre os Institutos Federais do país e os municípios mais
próximos aos campi que integram cada uma destas instituições. O
objetivo é suprir a grande demanda de pessoas fora da faixa etária e
que não possuem qualificação profissional, dando oportunidade de
mobilidade social. No ano de 2009 inicia-se o processo de
implantação do PROEJA FIC nos campi do Instituto de Educação
Ciência e Tecnologia Farroupilha.
No Instituto Federal Farroupilha - RS, os 11 municípios
beneficiados pelo programa são: Manoel Viana, Jari, Jaguari,
Cacequi, São Pedro do Sul, Cachoeira do Sul, Tupanciretã, Coronel
Bicaco, Santo Cristo, Três Passos, Tenente Portela. Além dos
municípios que têm um campus do instituto, serão contemplados:
Santa Rosa, Júlio de Castilhos, Santo Augusto, São Borja, Alegrete e
São Vicente do Sul. Ao todo são 18 municípios beneficiados.
Cada um dos 11 municípios próximos ao IF Farroupilha será
responsável pela formação do ensino fundamental, e o instituto,
pela formação profissional, oferecendo 11 cursos de qualificação:
agroindústria, piscicultura, informática, panificação, construção civil,
assistente e operações administrativas, atendente e recepcionista de
empreendimentos comerciais, implantação e manutenção de parques
e jardins, produção de alimentos em base agroecológica, informação
e comunicação e gestão agropecuária.
Assim, para apresentar os objetivos, diretrizes e princípios
deste novo programa, realizou-se um evento:
[...] no dia 22 de outubro a Aula Inaugural do Projeto PROEJA
– FIC, às 14 horas, no auditório da Reitoria, na Rua Esmeralda,
430, Bairro Camobi, em Santa Maria – RS. Com a presença do
Reitor, professor Carlos Alberto Pinto da Rosa, e sob a
organização da equipe do Núcleo de Pós-Graduação,
Capacitação e Acompanhamento Docente da Pró-Reitoria de
Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação do IFFarroupilha, a
convidada Vânia Noble, Técnica em Assuntos Educacionais do
Ministério da Educação (MEC), ministra a Aula Inaugural aos
presentes. Além dos cerca de 120 professores da rede municipal
de ensino que são participantes dessa formação e gestores, o
Análise do processo de construção do projeto PROEJA FIC no Campus Santo Augusto do IF...
123
evento reune ainda Prefeitos e Secretários de Educação dos
municípios beneficiados pelo Projeto, Pró-Reitores e Diretores
Gerais do Instituto e também os representantes do projeto nos
campi de Alegrete, Júlio de Castilhos, Santa Rosa, Santo
Augusto e São Vicente do Sul. (IFFarroupilha, s/d., s.p.)
Assim como os demais campi do Instituto Federal
Farroupilha, o campus Santo Augusto aceitou o desafio de
apresentar propostas para implantação de cursos no âmbito do
PROEJA FIC. A partir do interesse demonstrado por alguns
professores e de acordo com as condições e capacidade
(organizacional, pessoal, técnica e de infra-estrutura) existentes no
campus, a equipe responsável pela elaboração da proposta de
implantação do PROEJA FIC no Campus Santo Augusto optou por
ofertar o curso de Gestão Agropecuária. Esta escolha foi feita em
função da necessidade apresentada pelos municípios envolvidos na
elaboração do projeto. O Campus Santo Augusto firmou parceria
para implantação do PROEJA FIC com os municípios de Coronel
Bicaco, Santo Cristo, Tenente Portela e Três Passos.
O PROEJA FIC no campus Santo Augusto:
um processo em construção
Na perspectiva de implantação de curso na modalidade
PROEJA FIC, conhecer o público para o qual esta educação é
direcionada é imprescindível. Ao pensar em propiciar, numa
instituição de educação profissional e tecnológica, um curso de EJA
a jovens e adultos que precisam da retomada e continuidade dos
seus estudos aliada a uma formação profissional que aumente as
suas possibilidades de acesso ao mercado de trabalho ou de nele
melhorar a sua condição, deve-se considerar a heterogeneidade
desse público, quais seus interesses, suas identidades, suas
preocupações, necessidades, expectativas em relação à escola, suas
habilidades, enfim, suas vivências. É de suma importância para a
construção de uma proposta pedagógica que se considere suas
especificidades. É fundamental perceber quem é esse sujeito para
que os conteúdos a serem trabalhados façam sentido, tenham
124
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
significado, sejam elementos concretos na sua formação,
instrumentalizando-o para uma intervenção significativa na sua
realidade.
Conforme está expresso no projeto, o que se pretende com o
PROEJA FIC no IF Farroupilha é a formação humana integrada à
formação profissional a fim de que os sujeitos compreendam o
mundo e nele possam atuar no sentido de construir uma sociedade
justa. Torna-se de total importância que sejam universalizados não
somente o acesso, mas também a permanência e a conclusão do
ensino fundamental. No entanto, é indispensável ressaltar que isto
por si só não é suficiente, pois é necessário que esta permanência
ocorra com qualidade.
Além do projeto enviado à SETEC, analisaram-se as
respostas dos membros da equipe responsável4 pelo projeto. O
questionário contou com 22 questões semi-estruturadas cuja
intenção foi verificar o grau de compreensão, de entendimento
acerca do PROEJA, a fim de que as condições para que o projeto
tenha efetividade social sejam pensadas, buscadas e planejadas5. Seis
membros da equipe responderam ao questionário. Todos esses são
docentes com experiência em diferentes modalidades de ensino,
inclusive EJA e PROEJA e 50% dos membros são da região e sua
atuação profissional anterior faz com que conheçam bem a realidade
local e do público alvo do projeto.
Na construção do projeto, os secretários de educação dos
municípios parceiros foram consultados sobre a realidade e as
demandas de seus municípios. Estes secretários por sua vez,
consultaram os prováveis futuros estudantes do PROEJA FIC sobre
seu interesse no curso proposto. Um dos secretários de educação é
sociólogo e faz pesquisa na área de EJA. Nesse processo de
elaboração, os secretários de educação dos municípios participaram
de alguns momentos, em algumas reuniões.
A equipe é constituída de profissionais da educação de áreas diversas: dois são da
Pedagogia, um licenciado em Física, um licenciado em Matemática, um licenciado
em História e um Engenheiro Agrônomo com mestrado em Educação.
4
O projeto encontra-se em fase de execução, com a formação continuada dos
gestores, técnicos e docentes que atuarão no PROEJA FIC.
5
Análise do processo de construção do projeto PROEJA FIC no Campus Santo Augusto do IF...
125
O desenvolvimento do PROEJA FIC desenha, então, uma
grande oportunidade para sua exploração como espaço aberto à
pesquisa, à experimentação pedagógica, à produção de materiais
didáticos e à formação especializada de profissionais da educação.
Elementos de ciência, cultura, tecnologia e do mundo do trabalho
formam a base de referência para a construção de currículos
inovadores e estrategicamente orientados à aprendizagem
significativa, ao desenvolvimento integrado e sustentável, às
necessidades, aspirações e expectativas dos alunos e à transformação
da realidade em que vivem. Para tanto, é preciso que as alternativas
didáticas de integração sejam planejadas, acompanhadas e avaliadas;
que os esforços visando à integração sejam contínuos e
participativos e que as experiências sejam sistematizadas, registradas,
avaliadas para assim garantir a efetividade social do programa.
Convém destacar também outra questão relevante que é a
mudança conceitual que houve na forma de entender a EJA, há o
desafio de inovar na EP mediante essa combinação curricular. Essa
associação introduz novos elementos nessa mudança paradigmática
e requer a criação de alternativas curriculares e pedagógicas e de
situações de ensino-aprendizagem que levem em conta as
necessidades de profissionalização dos jovens adultos pouco
escolarizados, para além da sua escolarização básica. A qualidade da
concepção e da efetividade no desenvolvimento de um projeto
pedagógico assim orientado requer uma mudança no entendimento
de todos os que se propõem a levá-lo a termo e, ainda, a capacidade
da equipe executora de lidar com situações heterogêneas, complexas
e inovadoras e com universos sócio-cognitivos diferentes e que, às
vezes, se opõem contraditoriamente. É, por outro lado, uma
oportunidade ímpar para uma instituição educacional colocar-se
como referência e em posição de vanguarda, respondendo a um
leque variado de expectativas e interesses.
O desafio maior com relação ao desenho e à organização
curriculares encontra-se na concretização efetiva da composição
sintética dos campos educacionais envolvidos, de maneira que sejam
incorporados os avanços que cada um alcança, para que, numa
perspectiva de superação, surja algo inteiramente novo em relação às
experiências que nele deságuam. Essa construção requer que cada
profissional saia do isolamento de sua experiência específica, seja de
126
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
educação profissional técnica, formação inicial e continuada, de
ensino fundamental ou médio, de EJA, para introduzir-se num
processo de um novo aprendizado, que implica, em primeiro lugar, a
conscientização da necessidade de harmonizar conteúdos e que pede
inserções de novos conteúdos em suas práticas e coordenação
temporal de suas ações didáticas, considerando as demandas de
compartilhamento e de cooperação.
Algumas Considerações
Na tentativa de sanar a dívida social com as camadas
populares da sociedade, surge o PROEJA FIC. Novas perspectivas
foram abertas a esta modalidade de ensino, consolidando-as no
marco da universalização da educação básica, de ampliação das
oportunidades de qualificação e de perspectivas de continuidade de
estudos a um público portador de escolaridade interrompida, fato
que limita as chances de melhor inserção na vida social e no mundo
do trabalho.
Um segundo aspecto a ser considerado é o fato de ser um
campo de conhecimento específico. A ênfase está pautada nas reais
necessidades dos sujeitos, nas estratégias e na organização do
trabalho pedagógico. Isto significa que este programa necessitará
assegurar que estes sujeitos tenham condições de continuar
estudando. Esta tarefa, dentre outras, implica um desafio do ponto
de vista epistemológico, qual seja, o da composição de novos
arranjos disciplinares e metodológicos para que se possa garantir a
materialidade da proposta curricular integrada cujo alicerce é o
trabalho como princípio educativo, que articula a unidade de
conhecimentos gerais e conhecimentos específicos. A integração
entre conhecimentos científicos e tecnológicos refere-se à integração
não como uma justaposição de disciplinas, mas enquanto tentativa
de realmente haver uma articulação entre saber científico e saber
técnico capaz de romper a dualidade.
Por essa via, é possível entender que o eixo articulador do
programa será o trabalho, entendendo-o enquanto produção da vida
humana, proposições já afirmadas nos direitos constitucionais.
Assim conhecer e compreender quem são os sujeitos (público) do
Análise do processo de construção do projeto PROEJA FIC no Campus Santo Augusto do IF...
127
referido curso aumenta as suas possibilidades de êxito e a dimensão
do trabalho social que ele poderá cumprir.
Conceitualmente, o dicionário da Língua Portuguesa explica
que efetividade significa a qualidade do que é efetivo, do que se
manifesta por um efeito real, o que realmente existe, ou está em
efeito, permanente. A efetividade social de algo também é
compreendida como a capacidade de ser eficaz (objetivos) e
eficiente (usar bem os recursos) ao mesmo tempo.
A eficácia pode ser classificada em três dimensões: objetiva,
funcional, administrativa e contábil. A primeira verifica se as metas
atingidas são iguais, superiores ou inferiores às metas propostas. Já a
segunda investiga se os modelos analíticos são construídos para
aferir "se os meios e a metodologia de implantação do programa
estão sendo empregados de acordo com as estratégias previamente
definidas". Na terceira e quarta, a intenção está posta na moralidade
executória para identificar práticas prejudiciais ao desempenho
adequado (funcional) do programa. Em face destas diferentes
conceituações, o presente estudo assume a efetividade social de uma
política como sendo um processo em movimento, o que implica na
análise das condições de sua efetivação, isto é, da garantia ou não de
um dado programa ou política atender ao que se propõe e
transformar as condições sociais da população-alvo. No entanto,
entende-se que não e possível estudar a efetividade real no processo
de implantação desse programa, uma vez que é difícil capturar a
efetividade social do PROEJA FIC.
O que se pode observar nas discussões que seguem nessa
argumentação, são as possíveis condições para a efetividade social
do PROEJA FIC no Campus Santo Augusto, com base no cenário
traçado no processo de elaboração do projeto. Considerou-se um
desafio metodológico e pedagógico investigar um programa que
pretende firmar-se como política pública e alcançar perenidade.
Constatou-se que a EP e a EJA são áreas de intersecção de
políticas. Esta integração é um diferencial na formação
profissionalizante porque favorece uma formação mais completa, na
medida em que propõe uma união orgânica entre a formação geral e
específica.
Para contemplar a eficácia política e as possíveis condições
para a efetividade social do PROEJA FIC do e no processo de sua
128
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
implantação, é necessário entender que a avaliação política consiste
em atribuir valor às políticas, às suas consequências, ao aparato
institucional em que elas se dão e aos próprios atos que pretendem
modificar o seu conteúdo. A eficiência e efetividade estão
articuladas às condições de tempo, acesso e aprendizagem dos
jovens e adultos.
Nos limites do processo desta pesquisa que analisou apenas a
construção do projeto PROEJA FIC do Campus Santo Augusto,
constatou-se em vários momentos no estudo realizado, nos
documentos consultados, no projeto elaborado e nas respostas dos
entrevistados a preocupação com a integração, inclusão social,
respeito às especificidades da EJA e articulação entre a EJA e a EP.
Entretanto, não há explicitação e operacionalização desta articulação
na proposição do curso nem o aprofundamento da conceituação de
cada aspecto e de suas inter-relações para a formação dos alunos.
Por isso, compreende-se que existe espaço para mais investigações
sobre o assunto.
Por fim, sinaliza-se para outras dificuldades identificadas na
implantação do PROEJA. Elas estão para além das análises feitas, e
esta pesquisa deu conta de nomear apenas algumas, tais como a
formação continuada dos professores, o aprofundamento conceitual
e prático no campo do currículo integrado; a relação entre demandas
de profissionalização e oferta de cursos. Estes elementos poderão
constituir certamente objeto de outras pesquisas.
Referências
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39 a 41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
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16/99. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional de Nível Técnico. Brasília, DF: 05 de
outubro de 1999.
Análise do processo de construção do projeto PROEJA FIC no Campus Santo Augusto do IF...
129
______. Constituição Federal da República Federativa do
Brasil, de 5 de outubro 1988.
______. Congresso Nacional. Lei Federal nº 9.394. Lei de
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______. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB nº.
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maio 2000.
______. Congresso Nacional. Decreto nº 5.478. 24 de junho 2005.
______. Congresso Nacional. Decreto n° 5.840. 13 de julho 2006.
______. Ministério da Educação. Documento Base – programa de
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Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos –
PROEJA. Brasília: SETEC, 2007.
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______. EJA: Formação técnica para o Ensino Médio. Brasília:
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BORGES, Liana (Org.). Diálogos com Paulo Freire. Tramandaí:
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COSTA, Frederico L.; CASTANHAR, José C. Avaliação de
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2010.
.
PROBLEMATIZAÇÕES E POSSIBILIDADES
ACERCA DO CURRÍCULO INTEGRADO PARA
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Janaina Marques Silva1
Introdução
As transformações no campo educacional brasileiro nas
últimas duas décadas, articuladas a partir da aprovação da
Constituição de 1988 e da LDB em 1996, provocaram profundas
alterações no funcionamento dos sistemas de ensino e na qualidade
do seu atendimento. Também neste mesmo período, presenciou-se
a afirmação da proposta neoliberal, onde as orientações formuladas
por agências internacionais como o FMI, Banco Mundial, UNESCO
e CEPAL intervieram e revestiram profundamente com as
racionalizações econômicas os pressupostos mais clássicos do
pensamento mais conservador os diversos campos de atuação do
Estado, principalmente o educacional (LEAL, 2011).
Na concepção destes organismos, percebe-se um discurso
orientado na busca da reforma do ensino, colocando-a como meio
para alcançar o desenvolvimento econômico, a transformação social
e a inclusão dos indivíduos; em contraponto, esses mesmos
organismos internacionais estabeleceram um leque de medidas
orientadas para que os sistemas educacionais também estivessem
1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense.
134
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
adequados aos propósitos de saneamento das finanças públicas, de
racionalização dos investimentos e aos padrões de qualidade do
mercado.
É neste cenário de contradições e confusões que ocorreram e
ainda continuam ocorrendo as discussões que permeiam o processo
de implementação da LDB através dos decretos, normativas e
pareceres, provocando reações antagônicas e confusões,
principalmente no campo conceitual, nas bases do sistema
educacional, isto é, no âmbito das unidades básicas organizacionais
de ensino: a escola.
Exemplifica-se o dito acima, quando se percebe que o termo
"inclusão", inserido no debate internacional sobre educação especial
após a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais:
Acesso e Qualidade, em Salamanca (Espanha), em 1994, tem sido
substituído pelo termo "integração" nos documentos do
MEC/SEESP (SANTOS, 2002).
Porém, estas dificuldades não tornaram menos apaixonantes
e importantes as discussões sobre o processo de inclusão, visto que
possibilita outra maneira de refletir sobre a inserção de alunos cujas
necessidades não se limitam às especiais como definidas, mas num
espectro mais amplo de necessidades sociais.
Ainda mais, quando se abre o leque de discussões sobre estes
conceitos, tão importantes para a definição das políticas públicas, se
levanta a questão a qual se questiona se no próprio conceito de
necessidades especiais há espaço para a inclusão de parte das
necessidades sociais dos indivíduos.
Entende-se que este questionamento deve ser o ponto de
partida para elaboração de propostas para a inclusão na educação de
diversos movimentos sociais organizados coletivamente, tais como
os dos catadores de lixo, pescadores, comunidades indígenas e
quilombolas, mulheres vítimas de violência doméstica e associadas
ao tráfico de drogas, entre outros.
É neste intuito que as discussões sobre as políticas de
inclusão tem sido realizadas no Campus Sapucaia do Sul do
Instituto Federal Sul-Rio-Grandense quando o assunto é o processo
de acesso ao Curso Técnico em Administração na modalidade
PROEJA. Como orientação do próprio MEC, estabeleceu-se no
primeiro processo seletivo ocorrente no IFSul – Campus Sapucaia
Problematizações e possibilidades acerca do currículo integrado para a educação de jovens e adultos
135
do Sul o procedimento de inscrição e sorteio como parte principal
do processo de acesso ao curso.
Entretanto, os elevados níveis de evasão nos estágios iniciais,
somados ao acesso de indivíduos analfabetos, ainda que possuíssem
o ensino fundamental completo, foram relevantes para um
reposicionamento dos educadores envolvidos com o curso. Se por
um lado o processo de acesso via vestibular foi avaliado como
excludente para o público-alvo desta modalidade de ensino, por
outro, o estabelecido por sorteio, além dos problemas de evasão e
analfabetismo envolvidos, gerou um divisor social entre o grupo de
discentes advindo via vestibular e aquele via sorteio, conflitando o
ambiente compartilhado por ambos. Os discentes oriundos do
processo de sorteio questionavam a legitimidade de seu próprio
acesso ao curso na instituição.
Assim, após discussão sobre o modelo vigente, optou-se por
um processo gradual, orientado e interpretativo por parte dos
postulantes ao curso, estabelecendo um vínculo entre o mundo
organizacional do Campus e o mundo de cada um dos indivíduos
que o contatavam.
Por outro lado, durante as reuniões pedagógicas verificou-se
que a forma como os docentes representavam os alunos da
modalidade PROEJA não se alterava durante a trajetória discente e
também não se modificava quando novas turmas ingressavam. Além
disso, docentes que nunca tinham atuado nesta modalidade de
ensino assumiam, em seu discurso de resistência à atuação na
mesma, um posicionamento idêntico às representações definidas
pelos que já atuavam.
Contribuindo para discussão, Ventura (2009, p. 232), traz
dados de uma pesquisa elaborada a partir das falas dos profissionais
da educação que atuam em escolas situadas em favelas. O autor
vislumbra a necessidade e a importância da formação continuada e a
forma como esta é realizada, pois, somente conhecer a historicidade,
gênese dos sujeitos que irão atuar, não parece ser suficiente para
sensibilizar os profissionais a repensar formas, conteúdos e
propostas pedagógicas.
A pesquisadora mostra que, às vezes justamente por conhecer
os sujeitos, alguns comungam de um pessimismo advindo de um
senso comum que apregoa que há constrangimentos sistêmicos
136
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
demasiadamente fortes para que a atuação da escola possa obter
qualquer sucesso. Da mesma forma, os pesquisadores identificaram
que os docentes envolvidos com a educação de discentes favelados,
segundo a pesquisa de Ventura (2009), possuem um pessimismo
interiorizado pelo fato destes serem oriundos de um contexto social
de vulnerabilidade, chamado neste artigo de "necessidades sociais
especiais".
Identificou-se semelhante comportamento junto aos docentes
que atuam na modalidade PROEJA no Campus Sapucaia do Sul, do
IFSul. Tal pessimismo, transposto para as ações destes profissionais,
segundo Ventura (2009) pode suscitar em vez de estímulo à
mudança, um voto ao fracasso.
Este trabalho tem o objetivo de registrar, informar e
interpretar os encaminhamentos provenientes das discussões
pedagógicas do Curso Técnico em Administração na modalidade
PROEJA do IFSul-Campus Sapucaia do Sul/RS, abreviado neste
artigo como CTA/PROEJA/IFSUL, bem como as alterações
propostas e implementadas sobre o processo de acesso dos
discentes. Por fim serão apresentados os resultados preliminares de
um estudo sobre quem são os trabalhadores jovens e adultos que,
após tomarem decisão de investir na sua formação profissional,
identificaram no Curso Técnico em Administração - PROEJA do
Campus Sapucaia um caminho possível.
Metodologia
Na primeira parte, utilizou-se uma representação sistêmica do
processo de desenvolvimento do CTA/PROEJA/IFSUL como
ferramenta para análise situacional relacionada aos seus primeiros
semestres de funcionamento.
Resultados e Discussões
A Figura 1 abaixo apresenta a representação sistêmica do
processo inicial definido para o CTA/PROEJA/IFSUL.
Problematizações e possibilidades acerca do currículo integrado para a educação de jovens e adultos
137
Figura 1 – Representação sistêmica do processo de criação
e funcionamento inicial do CTA/PROEJA/IFSUL
Entende-se que esta representação é consequência do
processo histórico de criação do curso. A implementação de cursos
nesta modalidade de ensino nos Institutos Federais foi uma
determinação do MEC como parte do Programa Nacional de
Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA).
Inicialmente, a orientação foi a de que o processo seletivo deveria
ocorrer através de sorteio público. Com a negativa por parte da
maioria dos docentes do Campus Sapucaia em aderir ao edital
PROEJA, cujos recursos financeiros e formação continuada de
docentes estavam definidos, não houve preparação e nem discussão
prévia para a implementação do CTA/PROEJA/IFSUL. Portanto,
a determinação do MEC para a implementação com data definida,
implicou um processo de formação inicial baseado na cultura de
implantação dos cursos técnicos da modalidade integrada, mas não
voltada para jovens e adultos.
Assim, o CTA/PROEJA/IFSUL foi implementado sem uma
formação prévia de professores e gestores, nem mesmo discussões
que aprofundassem o conhecimento acerca desta modalidade de
ensino e, devido à forma de decisão, com elevada resistência entre
estes docentes despreparados, deixando lacunas que levaram a
vários conflitos.
138
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
Na urgência de buscar respostas e encaminhamentos ao
pequeno grupo de professores atuantes e gestores que assumiram a
importância desta modalidade de ensino, iniciaram-se as discussões
que partiram da gênese do programa e da forma como foi
implementado no Campus. Foram realizadas de forma qualitativa as
avaliações iniciais das percepções docentes e discentes sobre a
própria realidade.
Uma das primeiras constatações foi o perceptível equívoco na
constituição do curso. Há uma dicotomia entre as necessidades do
público-alvo, para o qual o PROEJA foi pensado e a concepção
destes cursos que são criados a partir de um estudo prévio
composto apenas por itens como: demanda local de mercado versus
"empregabilidade" - tal qual ocorre nas outras modalidades de
ensino técnico.
Entende-se que cursos elaborados sem um estudo prévio que
contemple também a compreensão sobre o público para qual se
destina, correm o risco de serem apenas reprodutores de uma lógica
excludente, limitando o acesso, a integração e a inclusão de
determinados segmentos da sociedade à escola.
Ainda, muitas das propostas são criadas sem o envolvimento
de todos os profissionais que atuarão no curso, fato que o limita. E
o que deveria ser uma construção sistêmica acaba resultando num
processo "engessado", que estimula uma espécie de "anomalia
pedagógica", comprometendo elementos da percepção humana
como identidade e comprometimento.
O não envolvimento e o descomprometimento humano
acarreta, na maioria das vezes, na elevada resistência docente quanto
aos objetivos, condição esta manifestada pela não compreensão dos
educadores e gestores de como devem ser pensadas, discutidas e
elaboradas propostas curriculares que contemplem as
especificidades destes segmentos da Educação de Jovens e Adultos,
consequentemente, com reflexos sobre as grades curriculares,
tornando-as inócuas e distantes da realidade discente.
Percebeu-se que o processo seletivo ocorreu antes mesmo de
serem elaborados os planos de ensino, e como na maioria dos
cursos que ocorrem no IFSul, sem que os planos de aula estivessem
prontos, analisados e orientados para as diretrizes da modalidade
PROEJA. Não se conhecia o perfil dos sujeitos que iriam ingressar,
Problematizações e possibilidades acerca do currículo integrado para a educação de jovens e adultos
139
nem tão pouco sua relação com o perfil construído para o
CTA/PROEJA/IFSUL. Foram incipientes as discussões de
articulação entre disciplinas e as propostas pedagógicas que
contemplassem as especificidades do PROEJA. Assim, os resultados
esperados eram incertos, vulneráveis e angustiantes, tanto para
docentes como para discentes.
É neste campo de discussões que as reuniões pedagógicas do
Curso Técnico em Administração na modalidade PROEJA do
Campus Sapucaia do Sul tiveram suas ações direcionadas.
Sobre as dificuldades identificadas por docentes e discentes
ao longo de suas práxis, tanto no campo da permanência e êxito
discente ou na forma de ingresso e no campo curricular, debruçouse um pequeno e comprometido grupo de docentes, grupo este que
assumiu a tarefa de reposicionar o CTA/PROEJA/IFSUL quanto
às orientações pedagógicas vigentes no País. Em busca de um
referencial teórico, este grupo estabeleceu sua inserção no Grupo
Capes/Proeja, cuja a pesquisa é fomentada por edital do MEC e
cujo objetivo inicial foi o de dar respaldo aos processos de
implantação da modalidade de ensino de jovens e adultos dentro do
PROEJA.
Goodson (1999, p. 56) estabelece a importância da ênfase nas
percepções subjetivas, em sociologia, como caminho para gerar
"respostas fundamentais na área curricular", ampliando o caráter
"prático" em reação à "teoria incompetente", aqui entendida como o
estreitamento da realidade sociológica, tanto do discente como dos
docentes e administrativos e sua conformação na práxis do processo
ensino-aprendizagem no contexto da construção curricular.
Assim, o CTA/PROEJA/IFSUL foi estudado de forma a
estabelecer novas alternativas a partir dos conflitos iniciais
identificados, cobrindo aspectos como a elaboração de um o
processo seletivo que de fato fosse socialmente includente,
contemplando a proposta do Programa, apresentada no Documento
Base MEC/SETEC, até estratégias pedagógicas incluindo a revisão
do plano de curso, plano de ensino, plano de aula, enfim, do
currículo.
O resultado deste trabalho pode ser visto, sinteticamente, na
Figura 2, a qual apresenta as mudanças gerais numa concepção
140
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
sistêmica dos processos envolvendo o CTA/PROEJA/IFSUL,
resultado das análises e estudos acima descritos.
Construção do curso é um processo sistêmico e dinâmico
Figura 2 – Representação sistêmica do processo de vigente
do CTA/PROEJA/IFSUL, 2011.
Esta proposta surge a partir da análise não só de mercado,
mas, também, de público-alvo. Como primeira ação, reformulou-se
o processo seletivo que passa a ter cinco etapas, conforme Quadro
02 abaixo.
O questionário sócio-econômico, nesta etapa da
reformulação do curso, passa a se chamar "diagnóstico de realidade"
cumprindo uma função estratégica na dinâmica de monitoramento.
Através
dos
dados
coletados
pelos
candidatos
ao
CTA/PROEJA/IFSUL, têm-se um instrumento para o
acompanhamento
do
perfil
do
público-alvo
e
atualização/reformulação, sempre que se fizer necessário para
qualquer componente do curso de maneira a atender os sujeitos a
que se destina, e não exclusivamente ao mercado.
Após esta etapa, os planos de ensino e os planos de aula
passaram a ser considerados elementos do processo dinâmico de
construção coletiva do CTA/PROEJA/IFSUL, onde são
Problematizações e possibilidades acerca do currículo integrado para a educação de jovens e adultos
141
consideradas tanto as especificidades dos sujeitos, como a proposta
de sua formação, neste caso, uma formação que contempla a diretriz
fundamental: autogestão, com um discente capaz de "descobrir-se,
revelar-se e manifestar-se com criticidade".
Quadro 1 – Descrição das etapas e ações
do atual processo seletivo do CTA/PROEJA/IFSUL/2011
ETAPAS
AÇÕES
PRIMEIRA ETAPA
- Divulgação: site, rádios, jornais, ponto de ônibus, metro.
- Divulgação/sensibilização nas escolas com EJA fundamental
realizada pela coordenação e/ou equipe pedagógica.
SEGUNDA ETAPA
- Inscrição na instituição: entrega do edital contendo datas e os
documentos necessários para complementar a inscrição.
- Preenchimento de um "questionário de diagnóstico".
- Entrega de uma lista contendo os documentos necessários para
complementar a inscrição.
TERCEIRA ETAPA
- Efetivação da inscrição: entrega de todos os documentos.
QUARTA ETAPA
- Palestra ministrada pela coordenação do curso e acompanhada
por dois integrantes da comissão responsável pelo processo
seletivo. Nesta palestra são abordados aspectos referentes à
formação profissional ofertada, tipo de modalidade, matriz
curricular, valores humanos e perfil de aluno que caracterizam o
curso.
QUINTA ETAPA
- Após a palestra os candidatos redigem uma carta de intenção, a
qual possui um enunciado que tem a intenção de induzir o sujeito
a escrever sobre a sua trajetória escolar e pessoal.
Implementou-se a metodologia de projetos integradores,
onde as disciplinas se articulam e trabalham focadas em uma mesma
temática. O tema é apresentado pelos alunos e as articulações
mediadas pelos docentes.
Também, sempre há nas reuniões pedagógicas um
profissional do setor pedagógico contribuído nos diálogos e
direcionamentos. A estrutura do Campus, biblioteca, setor de
registros acadêmicos e outros, também vem sendo trabalhada no
sentido de receber e acolher os alunos. As ações são direcionadas ao
encontro da perspectiva da gestão do cuidado, onde são envolvidos
142
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
todos os sujeitos (setores): da portaria, telefonistas, servidores
terceirizados, passando pelos administrativos, professores, diretor
geral e reitor. Cada um tem seu papel na interface de
relacionamento, uma obrigação ética e institucional a cumprir nesta
modalidade de ensino.
Avaliando a matriz curricular, também foi verificada a
necessidade de legitimação de uma temporalidade onde os alunos
pudessem desenvolver as suas atividades no período de aula, pois
trata-se, na maioria, de alunos trabalhadores. Então foi inserida uma
disciplina que contempla esta flexibilidade. Os alunos passaram a
utilizá-la para estudo em grupo, elaboração de trabalhos, aulas de
reforço, pesquisa na biblioteca ou laboratório de informática.
Também foi instituída como componente curricular a
Semana Temática do CTA/PROEJA/IFSUL. Entende-se a Semana
Temática como um processo de desarticulação do espaço escolar
enquanto um espaço de conservação de atitudes rígidas, que de
acordo com Bordieu (1998), configuram um "sistema de valores
ligados aos domínios de símbolos, linguagens e categorias que se
estruturam a partir de disposição inscritas no sujeito, proveniente de
sua posição de classe".
O desenvolvimento da Semana Temática, muito mais do que
conteúdo relacionado com os componentes curriculares, tem a
intenção de abrir os indivíduos provenientes de espaços segregados
e de classes desprivilegiadas para a sua própria intervenção nos
valores da cultura escolar, a qual se apresentava totalmente distante
dos seus (SALAMONE, p. 246).
Este evento aberto ao público externo ocorre todos os anos,
no segundo semestre letivo. Nesta Semana, são abordados temas
referentes à área profissional em palestras, oficinas, mostra interativa
de paineis expondo os trabalhos desenvolvidos pelos alunos nos
projetos integradores, com exposição oral destes projetos no
auditório para toda a comunidade. É privilegiado um espaço na
Semana para relatos de trajetórias dos egressos do curso. Percebeuse nesta ação que a vivência na Semana Temática proporciona aos
alunos a melhora da autoestima, trabalho em equipe, autonomia e
identidade, elementos fundamentais para permanência do discente.
Por outro lado, o envolvimento dos docentes nestas
atividades, juntamente com a percepção das mudanças evidenciadas
Problematizações e possibilidades acerca do currículo integrado para a educação de jovens e adultos
143
na vida dos discentes, reduziu substancialmente a resistência à
modalidade, aumentando interesse dos professores e profissionais
da educação em participar da construção coletiva do
CTA/PROEJA/IFSUL.
A nova metodologia de trabalho, sistêmica e participativa,
onde todos estão inseridos no processo, constroem e interagem,
propiciou uma reformulação nas representações que os professores
atuantes no curso faziam dos alunos. O diagnóstico atualizado a
cada processo seletivo e o relato dos egressos na semana temática
influencia perceptivelmente na atuação docente e dos profissionais
envolvidos com o CTA/PROEJA/IFSUL. Marcadamente, as
reuniões pedagógicas passaram a ter um caráter mais propositivo e
de ampliação da participação coletiva. As ações que foram discutidas
e implementadas propiciaram uma compreensão mais holística por
parte dos docentes com relação ao público alvo e os objetivos do
programa.
Na terceira parte deste trabalho, apresenta-se um estudo, em
caráter preliminar, sobre quem são os trabalhadores jovens e adultos
que, após tomarem decisão de investir na sua formação profissional,
identificaram no CTA/PROEJA/IFSUL um caminho possível, na
formação continuada.
Abaixo é apresentada a análise dos dados biográficos e da
escolaridade dos postulantes ao CTA/PROEJA/IFSUL. Soma-se às
informações obtidas o fato de que há idade mínima (18 anos) e não
máxima para se candidatar ao PROEJA.
Inicialmente, optou-se pelo estudo do espectro de idades que
virão a constituir cada turma de egressos, pois se compreende que,
geralmente, faixas etárias diferenciadas podem geram
comportamentos individuais e em grupos também diferenciados,
cujos conflitos inerentes podem ser trabalhados de forma a
proporcionar resultados positivos quanto ao processo de ensinoaprendizagem dos envolvidos: docentes, discentes e profissionais da
educação e administração do Campus Sapucaia do Sul. Dessa forma,
utilizaram-se os parâmetros de idade, sexo e estado civil para
identificar prováveis grupos com características diferenciadas.
O gráfico 1 abaixo apresenta a curva de faixa etária dos
candidatos postulantes a ingressar no CTA/PROEJA/IFSUL.
Identifica-se dois grupos distintos: um com faixa etária cuja média é
144
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
de 25 anos e desvio padrão de 4 anos, denominado Grupo 1; o
outro possui média de 41 anos e variabilidade maior, avaliada pelo
desvio padrão em 7 anos, denominado Grupo 2.
O Grupo 2 representa em torno de 25% do total de
candidatos, entendendo-o como um grupo mais heterogêneo quanto
à idade do que o Grupo 1.
Com base nesta informação, procurou-se analisar o restante
dos aspectos como um único grupo, denominado de Total e como
grupos separados, de forma a estabelecer relações sobre as
diferenças entre o grupo Total, Grupo 1 e Grupo 2.
60
55
50
Total, n = 127
Média = 29 anos
Desvio Padrão = 9 anos
Idade (anos)
45
40
35
Grupo 2, n= 32
Média = 41 anos
Desvio Padrão = 7 anos
30
25
20
Grupo 1, n = 95
Média = 25 anos
Desvio Padrão = 4 anos
15
10
0
20
40
60
80
100
120
140
Candidatos - Total
Gráfico 1 - Idade dos candidatos organizados em ordem crescente.
Pela análise do gráfico 2, verifica-se que 71% do total de
candidatos são mulheres e que este percentual se eleva quando se
compara o Grupo 2 como Grupo 1, atingindo próximo de 90%
entre os candidatos do primeiro grupo.
Problematizações e possibilidades acerca do currículo integrado para a educação de jovens e adultos
Grupo 2
n=32
100
Total
n=127
80
% dos Concorrentes
145
87
Grupo 1
n=95
65
71
60
40
35
29
20
13
0
M
F
M
F
M
F
Sexo
Gráfico 2 - Distribuição dos percentuais Masculino e Feminino para os Grupos Total, 1 e 2.
Quando comparados estes dois grupos quanto ao Estado
Civil (Gráfico 3), verifica-se a presença de um maior número de
solteiros no Grupo 1 e de um maior número de casados no Grupo
2.
100
90
Grupo 1
n=95
Total
n=127
80
Grupo 2
n=32
% Candidatos
70
60
50
60
56
52
44
40
39
40
30
Sol = Solteira(o)
C = Casada(o)
S/D = Separada(o)/Divorciada(o)
V = Viúva(o)
20
10
0
3
4
1
Sol C S/D V
Sol
1
C S/D V
Sol C S/D V
Estado Civil
Gráfico 3 - Distribuição dos percentuais do Estado Civil para os Grupos Total, 1 e 2.
146
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
O Gráfico 4 apresenta os dados sobre a autocaracterização
sobre o componente etnia, apresentado pelos postulantes do
CTA/PROEJA/IFSUL. Identifica-se que, aproximadamente dois
terços dos candidatos se reconhecem como brancos, sendo que no
terço restante ocorrem minorias de afrodescendentes, pardos,
amarelos e indígenas.
100
Grupo 1
n =95
Total
n = 127
90
Grupo 2
n = 32
% dos Concorrentes
80
72
67
70
66
Am = Amarela
Af = Afrodescendente
B = Branca
I = Indígena
P = Parda
60
50
40
30
20
15
14
18
14
10
0
2
Am Af B
2
I
1
P
Am Af B
I
13
3
1
P
Am Af B
9
3
I
P
Raça
Gráfico 4 - Distribuição dos percentuais por etnia para o Total, Grupos 1 e 2.
Sessenta por cento do Total de alunos postulantes ao
CTA/PROEJA/IFSUL possuem o ensino fundamental completo,
19% com médio incompleto e 21% com o médio completo, sendo
que o médio completo no Grupo 2 é praticamente o dobro do que
no Grupo 1 (Gráfico 5).
Problematizações e possibilidades acerca do currículo integrado para a educação de jovens e adultos
147
80
Total
n=127
70
60
60
% dos Candidatos
63
Grupo 1
n=95
Grupo 2
n=32
50
50
40
34
FC = Fundamental Completo
MI = Médio Incompleto
MC = Médio Completo
30
20
19
21
MI
MC
20
17
16
10
0
FC
FC
MI
MC
FC
MI
MC
Escolaridade
Gráfico 5 - Distribuição dos percentuais de escolaridade para os Grupos Total, 1 e 2.
A análise do gráfico sobre Origem Escolar (Gráfico 6) indica
que mais de dois terços dos inscritos ao CTA/PROEJA/IFS tem
como origem a Escola Pública e desses, em torno de mais da
metade são egressos da antiga modalidade Supletivo e da atual EJA.
100
90
80
Total
n=127
Grupo 1
n=95
78
76
Grupo 2
n=32
TEPúbl = Total em Escola Pública
MPEPúbl = Maior Parte em Escola Pública
TEPart = Total em Escola Particular
MPEPart = Maior Parte em Escola Particular
Sup/EJA = Supletivo/Ensino de Jovens e Adultos
84
% Candidatos
70
60
50
45
42
40
34
30
20
10
0
18
17
3
2
13
3
3
3
A
EJ
pl/ rt
Su EPa
P
M art l
P b
TE Pú
PE l
M b
Pú
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A
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Su EPa
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A
EJ
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Su EPa
P
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TE EPú
P l
M úb
P
TE
Origem Escolar
Gráfico 6 - Distribuição dos percentuais de Origem Escolar para os Grupos Total, 1 e 2.
Conclusões
Ao longo deste artigo, procurou-se estabelecer um caminho
metodológico
desenvolvido
durante
a
gênese
do
148
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
CTA/PROEJA/IFSUL. Partido do ponto crucial de que a
compreensão de escola é aquela que possa situar o aluno melhor
nesse mundo, este estudo estabelece um ponto de partida para que a
mesma seja um espaço de crítica, tal qual definido por Moreira
(2007, p. 54), através de um currículo que absorva as impressões
compartilhadas entre os docentes, profissionais da pedagogia e
discentes, e que alcance um melhor aproveitamento sobre os dados
da realidade social de indivíduos postulantes não somente a um
curso tradicional, mas a um curso conjugado com a política pública
do PROEJA e com o olhar a partir da percepção discente.
Referências
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PAIVA, A. R. (Orgs.) A Escola e a Favela. Ed. PUC Rio. Rio de
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Brunetta, A. Ed. Vozes. Petrópolis. Pp. 56. 1999.
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Brasil: um balanço das conquistas e reivindicações. Revista Poli –
Saúde, Educação, Trabalho. v. 15. Jan./fev. Pp. 2-11. 2011.
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sentido de melhorar a dor de tanta gente. In COSTA, M. V. (Org.),
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práxis pedagógica em escolas de meios populares. In: BURGOS, M.
B. e PAIVA, A. R. (Orgs.) A Escola e a Favela. Ed. PUC Rio. Rio
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inclusivos. Universidade Federal de Santa Catarina. Centro de
Ciências da Educação. Florianópolis. V. 3/4, p. 103-118. 2002.
Problematizações e possibilidades acerca do currículo integrado para a educação de jovens e adultos
149
VENTURA, J. Constrangimentos ao sonho: sobre as perspectivas
de futuro de crianças e adolescentes moradores de favelas In:
BURGOS, M. B. e PAIVA, A. R. (Orgs.) A Escola e a Favela. Ed.
PUC Rio. Rio de janeiro. Pp. 232. 2009.
.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
EM UM GALPÃO DE RECICLAGEM:
DINÂMICAS DO COTIDIANO
Bianka Biazuz Vicente1
Convergências teóricas de uma pesquisa plural
Os apontamentos expostos nesse artigo dizem respeito à
pesquisa realizada na Associação de Reciclagem Ecológica Rubem
Berta que se situa na cidade de Porto Alegre. Com quase vinte anos
de existência, é conveniada com o DMLU - Departamento
Municipal de Limpeza Urbana -,e é fonte de renda para mais de
trinta pessoas grifando-se que a maioria das (os) associadas (os) são
mulheres, uma vez que, historicamente, esta associação caracterizouse por proporcionar trabalho para essas chefes de família.
O desenvolvimento da pesquisa foi profundamente marcado
pelas contribuições substanciais do professor pesquisador Dr.
Nilton Bueno Fischer (PPGEDU/UFRGS), que realizou extensa
pesquisa e vivência por quase vinte anos na Associação. As obras
resultantes das inserções desse professor assim como as de alguns
de seus orientandos, que também elegeram a associação como
1
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
152
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
objeto de pesquisa2 proporcionaram um entendimento mais
abrangente sobre diferentes aspectos e movimentos dessa instituição
tais como: historicidade, organização política, ações educativas,
dentre outros. Para este artigo, as relações de trabalho e educação
construídas e apontadas por Fischer (2006) orientam a estruturação
de referenciais que possibilitam pensar um currículo que vincule
educação básica e profissional, que é o objetivo central dessa
pesquisa.
[...] a respeito das condições de trabalho suas e de todo o grupo
da Associação Ecológica de Reciclagem Rubem Berta, nós
estamos visualizando na condição de educadores e de
pesquisadores o quanto precisamos aprender como se dão as
diferenciadas formas de estar com (entre eles), tanto no
território do mundo do trabalho (galpão: local da produção;
pátio; prédio da escola; capela e local da merenda) como no
território da rua, nos trajetos entre o esse local e o das suas
casas, queremos encontrar e estudar as ações coletivas presentes
nesses espaços nos quais ocorrem processos de se
reconhecerem e se sentirem seres de pertença para agirem
juntos (p. 136).
Esse recorte permite que percebamos os entrelaçamentos do
entorno social da associação que acaba por se transformar em um
todo social. Esse caminho estabelece, indubitavelmente, conexões
estreitas com a Educação de Jovens e Adultos partindo das
perspectivas da Educação Popular. Assim, podemos dizer que a
socialização do indivíduo passa pela Educação Não-Formal e
Informal criando relações sociais no seu meio, ou seja, nos seus
espaços não-formais, e constroem, através de um processo
interativo, o conhecimento de sua vida (GOHN, 2006):
Vide os artigos O diabólico e o simbólico no cotidiano de um galpão de
reciclagem: notas de um educador/pesquisador; Notas sobre Educação Popular a
partir da Pesquisa com recicladoras e recicladores. GT ANPED por Lousada
(2008); Cotidiano de um galpão de reciclagem: notas de pesquisa por Lousada
(Educação e Realidade 34. n. 3, 2009); Fotoetnografia e a pesquisa com recicladores
por Lousada e Carginin (2009).
2
Educação profissional em um galpão de reciclagem: dinâmicas do cotidiano
153
A educação informal socializa os indivíduos, desenvolve
hábitos, atitudes, comportamentos, modos de pensar e de se
expressar no uso da linguagem, segundo valores e crenças de
grupos que se freqüenta ou que pertence por herança, desde o
nascimento. Trata-se do processo de socialização dos
indivíduos. A educação não-formal capacita os indivíduos a se
tornarem cidadãos do mundo, no mundo. Sua finalidade é abrir
janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os
indivíduos e suas relações sociais. Seus objetivos não são dados
a priori, eles se constroem no processo interativo, gerando um
processo educativo (p. 29).
Portanto, pensar um currículo que possa dar sustentação
teórica e prática a ponto de ser um agente transformador das
realidades calamitantes desses sujeitos, passa por um esforço de
tornar a teoria em prática. Quando Gohn refere-se à educação
informal, ela sinaliza elementos fundamentais para o
desenvolvimento da ação prática que se pretende. A relevância de se
considerar os hábitos instituídos através da convivência aprimora a
sensibilidade do olhar e sugere algo mais do que a simples
sistematização de demandas técnicas e educativas.
É neste contexto que encontramos no Programa Nacional de
Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adulto, o PROEJA,
possibilidades de trazer ao setor de triagem e reciclagem de materiais
estruturas que permitam melhores condições de trabalho.
O PROEJA, em seu Documento Base (2009), demonstra sua
vocação enquanto programa que tem a pretensão e
comprometimento com grupos sociais historicamente preteridos,
pois A educação dos trabalhadores, seja no processo de escolarização, seja na
formação profissional inicial e continuada, historicamente, vem sendo realizada
de forma desarticulada (p. 23). Por esta razão neste documento está
exposto o desafio de superar o caráter compensatório e
assistencialista destinado à Educação Profissional, assim como à
Educação de Jovens e Adultos na qual não há a possibilidade do
desenvolvimento amplo do ser humano:
[...] essa política precisa contribuir para romper com a lógica
que submete a educação ao mercado, porque essa lógica subtrai
os direitos da cidadania transformando-os em serviços
154
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
prestados, aos quais só tem acesso quem pode pagar, enquanto
os contingentes populacionais que dependem mais diretamente
da ação do estado ficam excluídos do acesso à educação.
(BRASIL, 2009, p. 25)
No âmbito das atribuições e competências do trabalho das
(os) triadoras (es) e recicladoras (es) de materiais recicláveis, é
possível observar a marginalização que se institui tanto nos olhares e
corpos dessas (es) trabalhadoras (es), quanto na visão que a
sociedade tem desses sujeitos que fazem do rejeito do consumo uma
tentativa de se manterem vivas.
Nessa direção, a estruturação de um currículo requer um
aprofundamento teórico que implica perceber o trabalho da
Associação como um serviço essencial para a sociedade. A (des)
vinculação que vem ocorrendo entre os seres humanos e a natureza
propõe um esforço de (re) significação desse trabalho que é
fundamental para a manutenção da vida no planeta.
A direção metodológica que se adotou para tornar possível
pensar um currículo com as especificidades desse campo de atuação
foi de cunho antropológico, com suporte assentado nos
procedimentos etnográficos apontados por Bronislaw Malinowski
(1990) que define o convívio assíduo do pesquisador com o grupo
estudado como o único meio legítimo de proceder cientificamente
em uma pesquisa etnográfica. A estratégia desenvolvida pela
pesquisadora foi a de trabalhar juntamente com o grupo,
selecionando os materiais da mesma forma que as demais, tornando
o diálogo e a interação um instrumento concreto de investigação.
Uma vez por semana a pesquisadora trabalhava junto ao grupo no
cesto, lugar onde é depositado em um primeiro momento o material
coletado nas ruas da cidade pelo DMLU e no pátio, onde se
acumulam resíduos que caem do caminhão. Foi deste modo que a
proximidade tornou real esta pesquisa, pois vivenciar concretamente
a Associação e Reciclagem ecológica Rubem Berta com seus cheiros,
cores, sorrisos e lágrimas, confere outra lógica e outro olhar sobre o
que vem a ser trabalho, educação e lixo.
Educação profissional em um galpão de reciclagem: dinâmicas do cotidiano
155
O movimento cotidiano
Pontualmente às 8 horas da manhã a Associação de
Reciclagem Ecológica Rubem Berta abre suas portas. O ambiente,
para alguém que o vislumbra pela primeira vez, apresenta-se, na sua
simplicidade, como um lugar insalubre: lixo misturado com pessoas
e animais. Entretanto, tal exposição é extremamente superficial.
Explicar esse lugar relacionando-o com as vidas que por ali passam
é uma tarefa que exige um esforço para além de maniqueísmos.
O posicionamento que toma um observador está implicado
com toda a bagagem social que o mesmo leva dentro si. Da mesma
forma, os observados estão totalmente envolvidos por suas
realidades, nas quais o trabalho ganha espaço substancial. É
interessante perceber que em última análise o trabalho envolve as
vidas dessas trabalhadoras, repercutindo na totalidade de seus dias.
A maioria das pessoas que trabalham na Associação mora ou
já morou nas imediações da mesma. O deslocamento para o local de
trabalho se dá caminhando e a distância percorrida soma poucas
quadras. Muitas chegam acompanhadas de colegas vizinhas, que
também são parentes ou aparentadas. As relações ultrapassam o
trabalho e são anteriores às suas ocupações na associação. Neste
sentido, é importante pontuar que sem exceção, todas e todos os
trabalhadores fazem parte do mesmo círculo social, todos se
conhecem e por essa razão é que trabalham neste lugar e não ao
contrário, ou seja, ninguém acaba por se conhecer em conseqüência
da admissão para atuar na triagem de materiais.
Essas explanações se fazem necessárias pois para entender o
cotidiano vivido é imprescindível compreender que quando a
associação abre suas portas e recebe suas trabalhadoras e
trabalhadores, ela está acolhendo vidas que se cruzam e trazem
consigo uma continuidade da convivência do dia anterior. Deste
modo, praticamente inexiste uma diferença entre o pessoal e o
profissional. Dizer que tais fatos são irrelevantes seria um completo
equívoco, pois o conhecimento substancial da vida do outro traz
implicações diretas ao cotidiano na associação.
É no cesto, como é chamado o local onde é depositado o
material para a triagem, que podemos observar que o trabalho é
desempenhado de forma mecânica. Todavia, é nesse espaço /
156
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
tempo o lugar de colocar os colegas a par dos acontecimentos mais
recentes, que nem sempre dizem respeito aos interlocutores.
Também é um local de descontração, piadas e desentendimentos.
Esse comportamento permite tornar o ambiente mais agradável,
assim como faz com que o trabalho seja mais leve e o tempo passe
mais rápido.
Da mesma forma, é no cesto que ocorre a aprendizagem do
trabalho desenvolvido na associação. Essa é uma questão
importante que se pode observar. A interação, em última análise, se
faz educacional, apesar de não se encontrar ligada a uma instituição
formal, mas ocorre em uma situação informal, pois a educação se
faz presente no contato entre os atores sociais, nas necessidades que
vão se impondo à medida que entra um novo associado que nada
sabe sobre o trabalho que ali se desempenha, ou quando se dialoga
repassando e recebendo saberes oriundos das experiências
individuais e coletivas. Aqui se grifa que é grande o fluxo de
associados que se vinculam e se desvinculam da Associação e que,
muitas vezes, acabam retornando. Assim os conhecimentos
técnicos, no movimento presente no cotidiano, imbuem reais
significações acerca do que podemos intitular como educação. Esse
olhar sobre o fazer, que acaba por estabelecer relações com a
educação, traz à tona o que o "roceiro" Antônio Cícero de Sousa,
autor do prefácio do livro A questão Política da Educação Popular
organizado por Brandão (1980), demonstra ter se dado conta ao
observar o tipo de educação informal que acontecia na roça:
Agora, nisso tudo tem uma educação dentro, não tem? Pode
não ter um estudo. Um tipo dum estudo pode ser que não
tenha. Mas se ele não sabia e ficou sabendo é porque no
acontecido tinha uma lição escondida. Não é uma escola; não
tem um professor assim na frente, com o nome "professor"
(BRANDÃO, 1980, p. 9).
Os processos de aprendizagem desenvolvidos na Associação,
que tiveram como mentor o professor Nilton Bueno Fischer,
ofereceram bases para que esses saberes pudessem ser
compartilhados com cada nova ou novo integrante. O referido
professor ocupou um papel central na construção de valores
solidários e cooperativos, configurando-se em uma das principais
Educação profissional em um galpão de reciclagem: dinâmicas do cotidiano
157
fontes de conhecimentos técnico-científicos para estes sujeitos.
Porém o professor faleceu e desde então a Associação tem seguido
seu caminho conservando seus ensinamentos. É importante pontuar
que com o falecimento do professor Nilton houve um
estancamento de muitas ações educativas que se desenvolviam com
vistas à melhoria das condições de vida e trabalho das (os)
Associadas (os).
Frise-se que não se observam técnicas sofisticadas para
desempenhar o serviço de separar os materiais. As trabalhadoras (es)
utilizam o conhecimento que adquiriram sobre os materiais que são
comercializados. Distinguem a diferença entre os materiais rentáveis
do rejeito a partir de cores e sons que estes emitem ao serem
manipulados. O critério para a seleção é a lucratividade que advém
da venda. Sem terem um conhecimento técnico apropriado para
separar do rejeito materiais que também poderiam ser
comercializados, incrementando a renda da Associação, muito
material é descartado.
A partilha, como é chamada a divisão dos lucros obtidos pela
a Associação, ocorre no final de cada mês, porém os ganhos das (os)
associadas (os) não dão conta de seus sustentos até o final desse
período. É neste contexto que ocorre uma espécie de seleção
individual: as (os) trabalhadoras (es) separam materiais à parte do
montante da Associação e os comercializam de forma particular
quando encontram compradores3. Na maior parte das vezes /essas
vendas individuais são feitas dentro da associação, de modo que não
é um fato que está oculto do grande grupo. Nos últimos meses,
entretanto, tais procedimentos têm causado mal estar, pois como os
ganhos da Associação estão em declínio, esses ganhos individuais
acabam por trazer disparidades, competição e desconfianças.
As redes de comercialização que se organizam envolvem
atravessadores que acabam por ficar com um lucro bem maior do
que o obtido pela Associação. Neste sentido, pode-se dizer que há
uma valorização dos materiais ao saírem da Associação. O problema
é que o desconhecimento do próprio destino dado aos materiais
Lousada (Educação e Realidade 34. n. 3, 2009) observou e descreveu esses
movimentos individuais, os quais o autor pesquisador nomeou de "garimpo".
3
158
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
vendidos, assim como a baixa escolarização que impede o grupo de
supervisionar diretamente seus lucros e perdas, assim como a falta
de conhecimento e habilidade para negociar com novos
compradores impedem a comercialização direta com o mercado que
consome sua produção.
Outro problema grave que se percebe é o pouco cuidado
com a saúde. O grupo trabalha sem equipamentos de proteção: a
maioria não utiliza luvas, somente usa quem quer e quando há luvas
para serem utilizadas. Tampouco há roupas e botas adequadas para
preservarem-se da contaminação que é iminente, visto que a
sociedade em geral, seja por desconhecimento ou por simplesmente
não importar-se com o destino que é dado para seu lixo, envia para
a coleta seletiva resíduos altamente infectantes como papeis
higiênicos, seringas, fraldas descartáveis, restos de carne, dentre
outros. Essas trabalhadoras (es) também estão expostas ao próprio
galpão, como é chamado pelo grupo o prédio que abriga a
Associação, que é um lugar úmido, com problemas de saneamento e
com riscos de acidentes elétricos em função da falta de manutenção
do prédio que conta com infiltrações inclusive no sistema elétrico.
Porém, o Galpão é um lugar querido que concede orgulho
para suas associadas (os), pois reflete suas conquistas. Onde em
outro tempo só havia uma casa de madeira, hoje há um grande
prédio de alvenaria alto e forte. Tal prédio abriga a Associação,
possibilitando assembleias de trabalho e reuniões festivas como chás
de bebê e de panela, aniversários, festas de final de ano e outros
eventos. Existem espaços como a cozinha, que é bastante precária
mas possibilita um espaço de convivência e trocas tanto de palavras
como de alimentos, pátio com árvores. Recentemente foi
inaugurada uma área coberta ao lado de um jardim batizada de
Espaço de Convivência Nilton Bueno Fischer, a qual foi organizada
pela família do professor.
Nos intervalos para os lanches da manhã e da tarde tais
lugares são ocupados por grupos que se reúnem por afinidades.
Esses momentos explicitam o cotidiano da Associação, neles se
pode observar a interação real que há entre o grupo. Não raro há a
presença de crianças, filhos, netos e sobrinhos das (os) associadas
(os), que vão ao encontro de seus parentes como se estivessem no
prolongamento de suas casas. As crianças brincam juntas e se
Educação profissional em um galpão de reciclagem: dinâmicas do cotidiano
159
conhecem desde os seus nascimentos. Em outra ponta, os adultos
demonstram preocupação não somente com suas crias, mas
prolongam cuidados às outras crianças. Inclusive os grupos que não
são tão próximos oferecem cuidados aos pequenos sem distinção.
Ao lado da Associação situa-se a Creche Marista Renascer mantida
pelo Centro Social Marista (CESMAR) que possibilita às mulheres
da Associação deixarem seus filhos em um lugar seguro e bem
estruturado. A creche tem seus horários em consonância com os
horários da Associação, permitindo que as mães das crianças
possam trabalhar com a comodidade de estarem a poucos metros do
lugar onde estão seus filhos. Muitas vezes a creche é lembrada como
um fator crucial para a manutenção das mulheres no trabalho da
Associação.
Os movimentos do quotidiano fazem com que cada dia seja
diferente na Associação. No mês de Fevereiro de 2011 houve um
incêndio que agravou a situação da Associação. Todavia, apesar das
preocupações e transtornos que arrasaram o galpão, o grupo
permaneceu unido e trabalhando, tendo que se reorganizar para uma
nova configuração da estrutura de trabalho.
É nesse contexto que podemos perceber a associação como
uma grande família, como seus ajustes e desajustes, mas que pulsam
no compasso da luta coletiva que é travada dia após dia.
A espera da formação profissional
aliada ao ensino básico
Durante o período de um ano foi realizado o
acompanhamento semanal na Associação de Reciclagem Ecológica
Rubem Berta que possibilitou a descrição sucinta, aqui apresentada,
do cotidiano dessa instituição. Tal acompanhamento permitiu
também que fossem identificadas algumas fragilidades que colocam
a mesma em situação de riscos de ingerência e prejuízos físicos.
Neste sentido, se faz interessante apresentar alguns dados iniciais
que demonstram um quadro geral sobre as (os) associadas (os).
160
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
Tabela 1 - Distribuição dos associados por sexo
Associadas (os)
Quantidade
Mulheres
30
Homens
04
Total
34
Fonte: Dados da autora, 2011
Com bases nos dados da tabela 1, podemos verificar o
número expressivo de mulheres trabalhadoras. O grande número de
mulheres que compõem a Associação provoca uma maior
instabilidade no dia a dia, pois é grande o número de faltas,
diariamente, em função da família: gravidez, filhos doentes e
problemas de saúde relacionados com o sexo feminino. Muitas
vezes acabam vítimas de violência no lar. O próprio ambiente
insalubre do galpão ocasiona muitos problemas de saúde tais como
gripes, pneumonias, doenças dermatológicas (infecções nas mãos,
pés, cabeça) e verminoses. Assim se explica a importância de
maiores conhecimentos acerca de saúde básica, saneamento e os
riscos aos quais os que atuam em tal profissão estão expostos, assim
como a ampliação dos conhecimentos sobre cidadania que
englobam toda a sociedade, possibilitando que o grupo reconheça
seu trabalho e reivindique seus direitos e assim tome as atividades da
Associação como um ato político de transformação que beneficia
não só estas trabalhadoras (es) como a sociedade em geral.
Tabela 2 - Distribuição dos associados por faixa etária
NÚMERO DE ASSOCIADOS
FAIXA ESTÁRIA
14
18 – 30
8
31 – 40
12
41 – 60
TOTAL: 34
Fonte: Dados da autora, 2011
A tabela 2 expressa a presença de adultos no galpão, sendo 22
pessoas na faixa dos 18 aos 40 anos, idade reconhecida pela
produtividade.
Educação profissional em um galpão de reciclagem: dinâmicas do cotidiano
161
Tabela 3 - Distribuição dos associados por escolaridade
NÚMERO DE ASSOCIADOS
ESCOLARIDADE
20
1º - 4º Ano do Ensino Fundamental
06
5º - 8º Ano do ensino Fundamenta
08
Sem Escolarização
TOTAL: 34
Fonte: Dados da autora, 2011
Na tabela 3 podemos identificar com facilidade a carência
educacional que acomete a maior parcela das (os) associadas (os).
Como a grande maioria das (os) associadas (os) possui uma
escolarização de cerca de apenas quatro anos, torna-se legítimo
pensar uma capacitação profissional vinculada ao ensino
fundamental.
Segundo registros feitos durante a pesquisa, nenhum
associado se sentia habilitado a gerenciar as contas da Associação
nem estavam informados sobre a movimentação financeira da
mesma. Isso porque segundo as respostas dadas ao serem indagadas
(os) em entrevista informal, as (os) associadas (os) não possuem
conhecimentos sobre contabilidade e informática, os quais se
configuram em ferramentas indispensáveis à efetuação de tal
trabalho. A maneira que a associação tem lidado com tal privação é
buscar a ajuda de terceiros; solução que já lhes custou transtornos
como desfalques que ocasionaram problemas bancários com o
DMLU e mesmo a diminuição dos valores da partilha para que
fossem sanadas as dívidas.
Tabela 4 - Distribuição dos associados por tempo de trabalho
NÚMERO DE ASSOCIADOS
TEMPO DE TRABALHO NO GALPÃO
11
2 MESES - 2 ANOS
15
3 ANOS – 10 ANOS
08
11 – 17 ANOS
TOTAL: 34
Fonte: Dados da autora, 2011
A tabela 4 demonstra um fluxo considerável de associadas
(os) no trabalho da Associação. É interessante frisar que as (os) oito
associadas (os) que constam nas tabelas 3 e 4 nas categorias de sem
escolarização e tempo de trabalho de onze a dezessete anos, tratam
dos mesmo atores sociais. Por essa razão, podemos pensar que a
162
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
falta de escolarização torna o trabalho nesse ramo uma atividade
perene. Entretanto, como a Associação não oferece nenhum tipo se
seguridade social ou trabalhista para seus trabalhadores, estas
pessoas encontram-se à mercê da sorte e da solidariedade das outras
pessoas, visto que não contribuem com a previdência social, assim
como não possuem nenhum fundo de amparo para doenças. Deste
contexto podemos retirar a seguinte fórmula: Mulher + pobre +
analfabeta= Recicladora.
Considerações finais
A compreensão e legitimidade do trabalho desenvolvido é
uma conquista que paira no horizonte dessas (es) trabalhadoras (es).
Assim, se almeja para o público motivador desta pesquisa um curso
específico PROEJA. Para tanto, esse estudo ofereceu a possibilidade
de observar algumas especificidades do campo de trabalho de uma
associação que tem como matéria-prima materiais que são
descartados e encaminhados para a coleta seletiva de lixo.
Sendo perspectiva desta investigação a constituição de um
currículo de Educação Profissional, no texto publicado pela revista
Educação & Realidade (2009) Fischer nos dá pistas de como
compreender a Associação e de que caminhos seguir com uma
proposta educativa e profissionalizante:
O inesperado para a tradição do campo da educação popular
está situado na superação daquilo que poderia ser simplesmente
um movimento de ampliação das chamadas variáveis que foram
sendo incorporadas ao longo dos últimos quarenta anos, pois
os, assim classificados, oprimidos não são reconhecidos [...] O
inusitado está em que os saberes múltiplos postos em situação
dialógica não precisam anunciar um único ponto de chegada [...]
A dinâmica das trocas entre todos é que fortalece o todo, pois
vai possibilitando intercâmbios múltiplos entre os diversos
sujeitos, coletivos e individuais. O excludente ou fica trocado
pelo inclusivo e. (FISCHER, 2009, p. 34).
É a partir da concepção de uma educação plural, onde, como
nos diz o autor acima citado, os saberes múltiplos postos em situação não
Educação profissional em um galpão de reciclagem: dinâmicas do cotidiano
163
precisam anunciar um único ponto de chegada, que retiramos algumas
considerações curriculares pertinentes. Como princípio norteador se
estabelece pensar ações que possibilitem legitimidade ao trabalho
desenvolvido na Associação, assim como ampliar os conhecimentos
técnicos e propedêuticos das (os) associadas (os).
Neste sentido, em função das observações acima expostas
que apontam algumas fragilidades que acabam por comprometer os
ganhos da associação, a saúde das (os) trabalhadoras (es) e a
dignidade dessas pessoas, explicitamos aqui a urgência de uma ação
alfabetizadora. Um currículo de Educação Profissional deve ter a
alfabetização como uma ação concomitante a outros campos de
saber como processos administrativos, contabilidade, computação,
reconhecimento de materiais que podem ser separados e vendidos,
conhecimentos oriundos da área da saúde como zoonoses e
cuidados pessoais necessários para o campo de trabalho. Também é
pertinente abarcar temas que possam dar conta da contextualização
social do seguimento de trabalho em que se inserem os afazeres da
Associação e se relacionam com o trabalho desenvolvido, mas que
não, necessariamente, estão inscritos de forma nítida no fazer diário
do trabalho.
Igualmente propomos a inserção das questões ambientais no
âmbito curricular de um curso PROEJA, por ser um meio de
legitimar o trabalho desses indivíduos em função da crescente
preocupação mundial com as questões ambientais, nas quais o lixo
produzido se apresenta como um dos principais problemas e que
neste sentido a seleção de materiais para a reciclagem se revela como
uma potencial solução. A educação ambiental representa uma
possibilidade de ampliação das visões de mundo destas (es)
trabalhadoras (es) à medida que estas (es) percebam o quanto essa
atividade é integrada na amplitude social, muito embora este tipo de
reflexão não seja recorrente em função da rejeição que estigmatiza
indivíduos pobres, com baixa escolarização e que tiram seu sustento
do que para a maioria das pessoas é somente lixo.
É preciso que se entendam as experiências sobre gestão de
resíduos como espaços de construção coletiva dos
conhecimentos disponibilizados pela cultura de uma sociedade.
São projetos de educação, no seu sentido mais amplo. Podem,
164
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
pelo agir coletivo, passar da lógica da desconfiança tão presente
nos dias de hoje para ações cujo caráter seja propositivo
(ALBUQUERQUE, 2008, p. 28).
A preocupação com o meio ambiente que recentemente tem
tomado corpo em nossa sociedade situa a Educação Ambiental em
lugar privilegiado dentro de uma perspectiva de educação crítica,
inclusiva, libertadora e humanizadora, como nos comunica Paulo
Freire (1979) uma educação que "libertasse pela conscientização. Não aquela
educação que domestica e acomoda" (p. 66). As questões ambientais
permeiam os sentidos da nossa existência na medida em que nos
enxergamos como parte integrante do meio e em comunhão com a
natureza da qual somos parte, é interessante que essas noções sejam
percebidas na Associação. Segundo Isabel Cristina de Moura
Carvalho, a educação ambiental é parte do movimento ecológico, de
forma que as preocupações da sociedade com a atual situação do
meio ambiente em que vivemos se inscrevem em vários âmbitos,
inclusive no da educação:
Surge da preocupação da sociedade com o futuro da vida e com
a qualidade da existência das presentes e futuras gerações.
Neste sentido, podemos dizer que a Educação Ambiental é a
herdeira direta do debate ecológico e está entre as alternativas
que visam construir novas maneiras de os grupos sociais se
relacionarem com o meio ambiente. (CARVALHO, 2008, p.
51)
Mais uma vez temos indícios de que a Educação Ambiental
propõe amplitude e densidade dentro da construção de um
conhecimento que não se restringe ao simples tecnicismo, mas que
reorganiza toda uma forma de perceber o trabalho.
Por fim fica o registro da fala de uma associada que de
alguma forma sintetiza sentimentos comuns a todas essas
trabalhadoras:
O nosso trabalho é muito importante para todas as pessoas, as
pessoas não querem nem saber, acham a gente fedorenta e não
se preocupam em separar o lixo direito. Mas a gente que é sem
estudo e muito humildes sabemos muito bem a importância
para a natureza e para todo mundo. Até parece que essas
Educação profissional em um galpão de reciclagem: dinâmicas do cotidiano
165
arrumadinhas é que não tem estudo... O que a gente tá
esperando é que as pessoas reconheçam o nosso trabalho. Meu
filho voltava chorando todo dia da escola até pouco tempo,
agora ele não volta mais, mas quando ele chorava e eu
perguntava por que, ele falava que os colegas xingavam ele,
falando que eu sou lixeira. Eu falava assim: A mãe tem um
trabalho honesto, não falta comida para vocês, não tô roubando
e vocês devem ter orgulho de mim e pode falar pra esses guris.
Referências
ALBUQUERQUE, Paulo P, STRAUCH, Manuel de, (orgs.)
Resíduos: como lida com os recursos naturais. São Leopoldo:
Oikos, 2008.
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Revista Educação & Realidade (UFRGS), Porto Alegre,
Educação Ambiental v. 34, n. 3, set./dez. 2009.
166
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mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal, participação da
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2009, Caxambu -MG. Anais da 32ª Reunião Anual da ANPED, 2009.
LOUSADA, Vinícius Lima. O diabólico e o simbólico no cotidiano
de um galpão de reciclagem: notas de um educador /pesquisador. In:
II Seminário Diálogos com Paulo Freire: Educação Popular,
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Faculdade de Educação - UFPEL, 2009.
SANTOS, Simone Valdete. Projeto de pesquisa Do inédito ao
aleatório: o currículo integrado do PROEJA. Disponível em:
<http://www1.ufrgs.br/pesquisa/forms/form_dadosProjetoPesquis
a.php?Cod=13592&NrSeqBolsa=&CodProjeto=>.
PARTE II
SABERES DO TRABALHO
.
APRESENTAÇÃO:
SABERES DO TRABALHO
A segunda parte deste volume representa o esforço coletivo
das integrantes do Grupo de Trabalho (GT) Escola, Saberes do
Trabalho e dos Trabalhadores, o qual faz parte do projeto de
pesquisa "Experiências de Educação Profissional e Tecnológica
Integrada à Educação de Jovens e Adultos no Estado do Rio
Grande do Sul". A intenção dos textos reunidos neste livro é
sistematizar e divulgar os resultados das investigações realizadas no
âmbito do convênio PROEJA CAPES-SETEC.
Os capítulos apresentam produções individuais ou coletivas
do GT, cujo trabalho, ao longo dos quatro anos de duração do
projeto (2008-2011), teve como objetivo visibilizar, analisar,
compreender e legitimar saberes construídos com os trabalhadores a
partir de suas vivências. Nesse período, as integrantes do GT
desenvolveram cinco dissertações de mestrado – três concluídas e
duas em andamento – e três teses de doutorado – uma concluída e
duas em andamento.
O primeiro capítulo apresenta o texto "Saberes, trajetórias e
perspectivas profissionais de alunos: o PROEJA no encontro
de projetos de escola e de trabalhadores", que aborda os
conceitos orientadores do GT Escola, Saberes do Trabalho e dos
Trabalhadores. Aprofunda os aspectos comuns entre as pesquisas,
no que concerne aos pressupostos e ao quadro teórico, a partir da
centralidade do trabalho e dos saberes que esta experiência produz
170
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
para a implantação de políticas que visem à integração da educação
profissional com elevação da escolaridade de jovens e adultos.. Para
tanto, Naira Lisboa Franzoi e Maria Clara Bueno Fischer revisam a
produção teórica sobre os conceitos de saberes, trabalho,
experiência e formação em autores como Charlot (2000), Malglaive
(1995), Schwartz (2010; 2002), Schwartz e Durrive (2007), Freire
(2002), Josso (2002) e outros.
O capítulo seguinte apresenta a análise do material produzido
a partir da pesquisa realizada junto aos coordenadores e professores
do PROEJA – denominados educadores – de onze campi dos IFs
no estado do RS: Sapucaia do Sul, Charqueadas, Alegrete, Julio de
Castilhos, Santo Augusto, São Vicente, Rio Grande, IFSul Campus
Pelotas, Bento Gonçalves, CTISM e CAVG. Nesse estudo
exploratório, foi utilizado um instrumento qualitativo com as
seguintes questões: o que a escola sabe sobre a experiência de
trabalho dos alunos? Como a escola e/ou professores têm
capturado os saberes do trabalho (ou vivências profissionais) dos
alunos? Como tem interagido com esses saberes na prática
pedagógica? Os resultados da análise contextualizam a problemática
vivenciada na relação entre os saberes produzidos pelos
trabalhadores e os produzidos no âmbito dos conceitos e as relações
deste aluno trabalhador nos espaços institucionais de formação
profissional.
Os capítulos seguintes apresentam produções individuais ou
em dupla, que sintetizam os resultados de estudos realizados na
Especialização em PROEJA (UFRGS), nos cursos de mestrado e
doutorado em educação e na iniciação científica das universidades
integrantes do projeto: Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, Universidade Federal de Pelotas - UFPEL e Universidade
do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS. Esses estudos têm como
campo empírico os cursos de PROEJA implantados em IFs do Rio
Grande do Sul.
No texto "Proeja: espaço de reflexão sobre a construção
do desenvolvimento local na Escola", Damiana França elabora
uma síntese dos achados de seu estudo de especialização em
PROEJA, agregando à reflexão algumas leituras realizadas no
mestrado em educação em curso. A autora estuda o PROEJA a
partir de uma análise documental, com foco no Documento-Base
Apresentação: Saberes do trabalho
171
PROEJA Médio e o Plano do Curso Técnico em Contabilidade
Integrado ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens
e Adultos e no Plano de Curso PROEJA Técnico em Contabilidade
do Projeto Piloto do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Sul – Campus Bento Gonçalves. Sua
pesquisa problematiza a abordagem destes documentos no que
concerne ao desenvolvimento local, à polaridade entre ciência e
tecnologia e à formulação de políticas públicas relacionadas à
realidade e aos problemas da comunidade local.
No texto produzido por Fernanda Zorzi e Juraciara Peixoto
"Memórias, trajetórias e legados dos estudantes-trabalhadores
no espaço escolar", as autoras buscam refletir sobre a relação entre
os saberes que os trabalhadores constroem no contexto do trabalho,
suas experiências e necessidades e os saberes elaborados no espaço
escolar a partir de duas experiências dos estudantes-trabalhadores:
uma do Curso de Formação Inicial e Continuada - PROEJA FIC, e
a outra experiência com os estudantes-trabalhadores do Curso
Técnico em Comércio - PROEJA ofertados pelo Campus Bento
Gonçalves do IFRS.
"As experiências do/no trabalho da/na escola: um
estudo com participantes do PROEJA", texto produzido por
Fernanda Lampert, apresenta os resultados de sua pesquisa de
mestrado em educação concluída recentemente. Nesse estudo, a
autora resgata, no contexto atual das transformações do mundo do
trabalho, o lugar da educação profissional na formação de pessoas
adultas com trajetórias de estudo interrompidas. Desse modo, situa
o problema das marcas formadoras dos estudantes indicadas após a
reflexão de suas experiências vividas no mundo do trabalho e no
contexto escolar, procurando fazer aproximações com o conceito de
experiência formadora (Josso, 2004) além de tratar da relação dos
sujeitos com os saberes escolares e os saberes adquiridos no
contexto do trabalho (Charlot, 2000).
A autora Anália Martins em seu texto "Saberes-Experiência
de Trabalho dos Alunos do PROEJA" socializa parte dos
resultados do estudo desenvolvido em sua pesquisa de mestrado.
Essa produção da autora tem por objetivo dar a conhecer as
experiências coletivas de trabalho dos alunos-trabalhadores do
PROEJA, buscando compreender a relação do saberes-experiência e
172
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
a prática pedagógica a partir de algumas experiências de trabalho
que compõem o setor de serviços, particularmente aqueles
relacionados aos cuidados e limpezas dos espaços, sejam domésticos
ou empresariais.
No texto "Trajetórias e Usos de Si de Mulheres na
Circulação de Saberes e Valores em Curso de PROEJA", Ana
Cláudia Godinho problematiza aspectos do estudo de natureza
etnográfica que está sendo realizado em um curso de PROEJA, com
o objetivo de analisar os usos de si (Schwartz e Durrive, 2007) de
alunas do referido programa.
No capítulo seguinte, no texto "A arte de costurar: um
olhar sobre as experiências de vida, um caminho para elevação
do conhecimento em cursos de formação de adultos", as
autoras Fátima Franciele Oliveira, Fabiana Gass e Diovana Lima,
discutem os achados de pesquisa sobre saberes da experiência de
trabalho de cinco costureiras, analisados à luz do conceito de
experiência formadora e a perspectiva de pesquisa-formação de
Marie-Christine Josso. As reflexões tecidas no texto permitem
conhecer alguns aspectos dos saberes não escolares de cinco
costureiras e sua visão sobre o mundo do trabalho e a escola. Além
disso, o estudo possibilita a problematização dos distanciamentos e
aproximações entre, de um lado, os saberes do trabalho –
adquiridos, (re)criados e mobilizados de modo singular por cada
trabalhadora entrevistada – e, de outro, os saberes escolares e as
potencialidades do PROEJA na formação de pessoas jovens e
adultas, como é o caso das costureiras que colaboraram com o
estudo.
As pesquisas e os estudos realizados no GT Escola, saberes
do trabalho e dos trabalhadores, contemplaram também outras
experiências que vinculam elevação da escolaridade e a formação
profissional de jovens e adultos. Nesse caso, os pesquisadores
realizaram seus estudos em outros campos empíricos, como
instituições que não fazem parte da rede federal de ensino. Tais
estudos problematizaram a relação entre a escola e o mundo do
trabalho na perspectiva da produção e circulação de saberes
escolares e não escolares na formação do trabalhador. As produções
desses estudos podem ser encontradas em dois textos,
respectivamente o de Liana Canto e o de Maria Clarice Oliveira.
Apresentação: Saberes do trabalho
173
O texto intitulado "Entre Histórias, Saberes e Fazeres relações de mulheres trabalhadoras domésticas com o saber",
de Liana Canto, sintetiza a sua Dissertação de mestrado, a qual teve
como campo empírico uma instituição de ensino público no
município de Gravataí-RS, em Educação de Jovens e Adultos (EJA).
A pesquisa abordou o tema das relações entre os saberes
desenvolvidos na escola e os construídos nas experiências de
trabalho, tendo como problema central identificar as relações das
alunas mulheres trabalhadoras domésticas com o saber escolar e
com o saber de suas experiências de trabalho. A autora contribui
para reflexões sobre o PROEJA no sentido de demonstrar a
relevância de se considerar as vivências dos alunos jovens e adultos
e de seus saberes construídos fora da escola na construção do
currículo escolar e para o desenvolvimento de metodologias que
contemplem os saberes destas pessoas.
No texto "Cruzando as fronteiras dos saberes: no
trabalho, na fumicultura, na escola e no desenvolvimento
local", Maria Clarice Oliveira busca aprofundar questões
relacionadas ao trabalho, à educação, à produção de saberes no/do
trabalho e aos saberes escolares. O estudo analisa um projeto de
pesquisa realizado por dois alunos da escola, trabalhadores da
fumicultura, cujo foco era criar uma alternativa de renda que
substituísse o plantio de fumo na agricultura familiar. A pesquisa de
mestrado realizada na Escola Estadual Técnica de Agricultura, em
Viamão-RS, embora não ofereça cursos de PROEJA oficialmente
reconhecidos, aproxima-se do público do PROEJA pelo perfil de
seus alunos e a estrutura de seus cursos médio e técnico. Esse
estudo pretende contribuir para as discussões no PROEJA acerca de
questões relacionadas às práticas pedagógicas, à produção de saberes
escolares e de experiência e às possibilidades da formação
profissional contribuir com o desenvolvimento local.
O que se identifica como fio condutor da produção dos estudos
deste volume é, sobretudo, o olhar sobre a confluência dos campos
EJA, EP (Educação Profissional) e Trabalho e Educação na
perspectiva da relação entre os saberes da experiência, especialmente
de trabalho e os saberes escolares. Sob esta ótica, todos os artigos
convergem na abordagem dos saberes da experiência, cuja relação a
Escola necessita ser repensada.
174
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
Algumas aproximações entre as pesquisas são: 1) a presença
de pressupostos teóricos e metodológicos comuns; 2) atentam para
os atores sociais das práticas educativas desenvolvidas no âmbito do
PROEJA em interação com a escola e as políticas públicas, e não
como meros receptores e/ou aplicadores do programa; 3)
relacionado ao aspecto anterior, a construção e/ou apropriação de
estratégias e instrumentos investigativos, como os diferentes usos de
fotografias, experimentados em pesquisas concluídas (Barros, 2010)
e em andamento (França, 2011). Tais tentativas visam a produzir
caminhos metodológicos que atendam às especificidades do
contexto de pesquisa e dos atores e/ou visibilizem as trajetórias e
histórias de vida (abordagens biográficas), explicitando/narrando as
interpretações, apropriações e usos singulares que cada pessoa
produz sobre a experiência (escolar ou não escolar). Nesse processo,
inscrevem-se relações de saber (Charlot, 2000) fundadas na
interação do sujeito com o saber e dos sujeitos entre si.
A implantação do PROEJA é uma espécie de processo
laboratorial, um campo de experimentação para a consolidação do
direito à educação. O foco é a visibilização desses processos para
que, com o tempo, as práticas consolidem os fundamentos da
proposta, o que distingue a discussão já incorporada na EJA – com
destaque à contribuição de Freire – em relação aos saberes do
trabalho.
Todos estes estudos buscam viabilizar a reflexão e a
construção de práticas que articulem saberes escolares e
experienciais. As pesquisas empíricas oferecem elementos para a
compreensão de lógicas de aprendizagem, produção e circulação de
saberes distintas da forma escolar. Com isso, tais estudos
contribuem para fazer avançar a articulação de saberes em práticas
educativas voltadas à construção do Currículo Integrado. Conhecer
as experiências dos alunos contribui para a superação de um modelo
de formação de adultos hegemônico desde a consolidação da Escola
como instituição responsável pela socialização das pessoas. Se esse
processo acarretou, conforme Canário (2005, p. 66), "uma
desvalorização das anteriores formas de socialização e de
aprendizagem", além da deslegitimação de alguns grupos sociais
quanto a suas competências, segundo o mesmo autor, o caminho
inverso – de uma revalorização dos saberes e formas de socialização
Apresentação: Saberes do trabalho
175
e aprendizagem não escolares – vêm sendo buscado por
pesquisadores e educadores envolvidos com a educação de jovens e
adultos.
Os estudos realizados até o momento evidenciam a
pertinência de avançar na reflexão sobre os saberes não escolares,
contemplando outros grupos que participam do PROEJA (idosos,
jovens, trabalhadores de outras áreas além das já estudadas), e outras
iniciativas, tanto de EJA integrada à EP e outras experiências de
articulação entre a escola e o mundo do trabalho. Para tanto, a
manutenção do diálogo universidade-escola e a realização de novos
estudos de caso fazem-se necessários.
Ana Cláudia Ferreira Godinho
Maria Clarice Rodrigues de Oliveira
.
TRABALHADORES EM SALA DE AULA: O QUE
A ESCOLA CONHECE SOBRE OS SABERES
EXPERIENCIAIS DE ALUNOS DO PROEJA?
Naira Lisboa Franzoi1
Ana Claudia Ferreira Godinho2
Maria Clarice Rodrigues Oliveira3
Maria Clara Bueno Fischer4
Apresentação
As reflexões tecidas neste texto são o resultado da análise do
GT Escola, Saberes do Trabalho e dos Trabalhadores sobre o
material qualitativo coletado no âmbito do projeto de pesquisa
"Experiências de Educação Profissional e Tecnológica Integrada à
Educação de Jovens e Adultos no Estado do Rio Grande do Sul".
Trata-se de um estudo qualitativo, de caráter exploratório, que
contou com a colaboração de doze docentes e coordenadores do
PROEJA, de nove campi dos três Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia do Estado, além de duas escolas técnicas
1
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
2
Universidade do Vale do Rio dos Sinos.
3
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
4
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
178
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
ligadas a universidades. Esses profissionais aceitaram participar de
entrevistas individuais semi-estruturadas, cujo roteiro constituiu-se
nas seguintes questões:
- Que tipo de instrumento é utilizado pela escola para colher informações
dos alunos no processo seletivo (carta de apresentação ou justificativa do aluno
para entrar no curso, texto de apresentação elaborado pelo aluno, questionário de
diagnóstico da realidade sócio-econômicos dos alunos, outros)?
- O que a escola sabe sobre a experiência de trabalho dos alunos?
- Como a escola e/ou professores tem captado os saberes do trabalho dos
alunos? Como tem interagido com esses saberes na prática pedagógica?
Essas questões resultaram do esforço coletivo dos integrantes
do grupo de trabalho, reunidos em duas ocasiões no ano de 2009
para a elaboração do roteiro das entrevistas. Buscou-se contemplar
o tema geral do GT – as interfaces entre a escola e o mundo do
trabalho na perspectiva da produção de saberes pelos trabalhadores
– e realizar um mapeamento das iniciativas e práticas pedagógicas
em PROEJA no que concerne aos saberes do trabalho e sua
interlocução com os saberes escolares.
A partir dessas perguntas, os bolsistas e demais estudantes de
mestrado e doutorado vinculados ao projeto de pesquisa realizaram
entrevistas semi-estruturadas com educadores envolvidos na
implantação dos cursos de PROEJA no Rio Grande do Sul. Em
seguida, a transcrição das entrevistas permitiu realizar a análise de
conteúdo, tendo a priori as seguintes categorias analíticas: trabalho,
saberes e experiência. Além destas, outras categorias emergiram da
análise dos dados: formação profissional, técnica, relação teoriaprática e relação professor-aluno.
Este texto busca sistematizar os resultados do mapeamento
realizado ao longo de quatro anos de pesquisa. Com isso, foi
necessário selecionar alguns aspectos em detrimento de outros
também relevantes à investigação e ao debate sobre a implantação
dos cursos de PROEJA no Estado. A escolha de uma parte apenas
dos temas mencionados pelos educadores foi guiada pela questão
orientadora deste texto: quais interlocuções a escola estabelece com os saberes
do trabalho dos estudantes nas práticas pedagógicas dos cursos de PROEJA?
Trabalhadores em sala de aula: o que a escola conhece sobre os saberes experienciais...
179
Saberes dos trabalhadores –
breve retomada dos conceitos utilizados
Para Cavaco (2009, p. 221) "[...] a experiência, à semelhança
da vida, vive-se, sem que ocorra, quotidianamente, um processo de
análise e reflexão consciente do vivido." Sendo assim, as
experiências são vividas em diversas situações, inclusive na atividade
de trabalho. Quando abordamos as experiências, nem sempre nos
referimos a um processo de reflexão sobre o vivido. Vivemos uma
infinidade de experiências que podem assumir dois sentidos – um
para orientações futuras e outro para ações passadas:
De modo geral, é possível dizer que a experiência assume dois
sentidos, um de orientação para o futuro, outro para ações
passadas. No primeiro sentido, a experiência é uma tentativa,
um ensaio, pôr em prova, cujo resultado se pode esperar, mas
tem sempre algo de imprevisível. No segundo sentido, a prova
tem lugar, e o sujeito obtém experiência nessa questão,
tornando-se um perito, alguém que adquiriu conhecimento
num determinado domínio. Na primeira concepção, a
experiência é entendida como uma "confrontação com qualquer
coisa nova para a pessoa, como ruptura no curso habitual das
coisas" (ROELENS, 1989, p. 67).
No segundo sentido, a experiência é compreendida como
algo "já constituído, estabilizado, imobilizado, estruturado como
quadro de pensamento e de ação [...] ter experiência é ser capaz de
uma prática ou de um comportamento estruturado, uma situação
conhecida" (ROELENS, 1989, p. 67-68). Ou seja, a experiência
incorpora uma dimensão de processo, no primeiro sentido, e uma
dimensão de resultado, expressa no segundo sentido (CAVACO,
2009, p. 222).
Na experiência está presente esta "dupla dimensão": a do
futuro, que diz respeito à prospecção da trajetória de vida, de
trabalho ou de estudos; e a do passado, isto é, de um balanço sobre
as vivências e os saberes adquiridos. Desse modo, a experiência
interfere sobre os saberes produzidos anteriormente, pois fomenta a
ressignificação dos mesmos. Ao mesmo tempo, pode modificar e
180
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
contribuir para a construção de projetos individuais ou coletivos,
alterando a trajetória futura.
Nessa perspectiva, a proposta político-pedagógica do
PROEJA, manifesta no Documento-Base do referido programa,
concebe a experiência do trabalhador como um lugar de produção
de saberes com características distintas dos adquiridos na escola,
mas tão relevantes para a atividade de trabalho quanto a educação
formal. Sendo assim, o programa visa a promover o encontro entre
os saberes escolares e experienciais dos alunos trabalhadores através
da construção de um currículo que integra não somente o ensino
médio e a educação profissional, mas também contempla os saberes
dos trabalhadores acerca do mundo do trabalho.
Ao chegar às escolas, essa proposta é apropriada por
diferentes grupos de educadores, em contextos geográficos, culturais
e sócio-econômicos específicos. A aceitação do PROEJA também
variou conforme as instituições de ensino. Esses aspectos
originaram diferentes estratégias de aproximação aos saberes dos
trabalhadores assim como entendimentos distintos sobre a relação
escola-mundo do trabalho, desenvolvida pela educação profissional.
O levantamento apresentado no subcapítulo a seguir busca
aprofundar algumas questões que confluem para os referidos
resultados.
Levantamento de dados obtidos nas entrevistas individuais
Campi que
Instrumento
Nomes dos campi
utilizam
IFF – Campus Julio de Castilhos
Ficha cadastral
2
IFSul – Campus Charqueadas
IFF - Campus São Vicente
Entrevista
2
IFF - Campus Santo Augusto
Questionário sócio-econômico,
1
IFSul – Campus Sapucaia do Sul
palestra e redação
IFRS – Rio Grande
Não obtém informações no
3
IFRS – Bento Gonçalves
processo seletivo.
CAVG
Prova e entrevista
1
IFF - Alegrete
A entrevista não contemplou a
IFSul – Pelotas
2
questão.
CTISM
Total
5 instrumentos 11 campi
Trabalhadores em sala de aula: o que a escola conhece sobre os saberes experienciais...
181
Dentre os campi, três buscam informações sobre os/as
estudantes após a realização do processo seletivo: IFRS Bento
Gonçalves, mediante aplicação de questionário socioeconômico e
outros instrumentos (a entrevistada não especifica quais são eles);
IFF – Santo Augusto (não há menção do instrumento criado ou
utilizado); CTISM (levantamento elaborado pela orientadora
educacional mediante aplicação de fichas com histórico, histórico de vida
e entrevistas);
O que os campi descrevem sobre as entrevistas que realizam
no processo seletivo? Uma pessoa define, sucintamente, o foco da
entrevista realizada com os/as alunos/as: pra que a gente pudesse saber
um pouco mais sobre esse aluno, pra gente saber de onde ele vem, o que ele faz
(IFF – Campus Santo Augusto). O relato da representante do
CTISM aponta para a mesma direção do objetivo do levantamento
realizado com os alunos após seu ingresso no curso.
O questionamento sobre as experiências de trabalho dos/as
alunos/as do PROEJA permitiu identificar algumas iniciativas
construídas pelas escolas para conhecer o perfil geral do público,
sem se deter especificamente na experiência de trabalho, mas
também em outras características como as condições sócioeconômicas e os aspectos culturais. Seja no processo seletivo, seja
após o ingresso dos/as estudantes, identificar as especificidades dos
alunos do PROEJA é uma preocupação presente entre os
educadores entrevistados. Diante disso, cada instituição vem
construindo seus caminhos. Em alguns casos, a preocupação
motivou a criação de instrumentos de coleta de informações,
majoritariamente através de questionário; em outros casos, essa
busca ocorreu de maneira mais informal através do contato
cotidiano dos professores e coordenador do curso com os/as
discentes.
Essas questões buscam fomentar a reflexão no âmbito das
instituições que oferecem cursos de PROEJA, a necessidade de
repensar a elevação da escolaridade e a formação profissional dos
trabalhadores para além da "[...] dimensão reducionista de trabalho
como emprego e seu vínculo linear com os processos educativos
escolares, e a compreensão do trabalho na sua relação necessária
com a produção da vida" (FRIGOTTO, 2002, p. 8). Desse modo, é
182
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
importante destacar o que afirma Kuenzer (1989, p. 183). sobre a
relação dos saberes escolar e os saberes do trabalho em que:
[...] o saber não existe de forma autônoma, pronto e acabado,
mas é síntese das relações sociais que os homens estabelecem
na sua prática produtiva em determinado momento histórico.
Assim, o trabalho compreendido como todas as formas de
atividade humana pelas quais o homem apreende, compreende
e transforma as circunstâncias ao mesmo tempo em que se
transforma é a categoria que constitui no fundamento de
elaboração do conhecimento.
O trabalho, portanto, é tido como categoria central do
PROEJA. Este pode ser considerado um campo educacional em
construção, que articula a Educação de Jovens e Adultos (EJA) com
a Educação Profissional (EP). Sendo assim, o programa propõe-se a
contemplar o trabalho enquanto relação social, sem negar sua
dimensão ontológica. Nesse sentido, o trabalho é compreendido
dialeticamente como lugar de alienação do saber do trabalhador e
exploração de sua força de trabalho, mas também como lugar de
produção de um saber subjetivo, a partir do qual o trabalhador
transforma o trabalho e, com isso, reapropria-se dele. Sendo assim,
o capital pode comprar a força de trabalho, porém os saberes
construídos pelo trabalhador fazem parte da sua subjetividade, e
segundo Franzoi (2009, p. 194):
O saber do trabalhador, contudo, está apenas potencialmente à
disposição do capitalista: quando o capitalista compra a força de
trabalho, durante determinando tempo, compra também o
saber que vai se desenvolver durante esse período sob as barbas
do Capital, e que possibilita a transformação desta força de
trabalho em trabalho. Não compra, porém, a subjetividade do
trabalhador e, como este saber não pode ser absorvido apenas
pela observação, pois tem que ser repassado pelo trabalhador,
este é um espaço - também potencial – de resistência e
negociação do trabalhador.
Portanto, o saber construído na atividade de trabalho envolve
a subjetividade dos sujeitos.
Trabalhadores em sala de aula: o que a escola conhece sobre os saberes experienciais...
183
No entanto, é preciso resgatar, em meio a idéia de "separação
entre execução concepção, o homem como apêndice da
máquina", um trabalhador que luta contra sua objetivação, que,
ao invés de ser um passivo diante da máquina que condensa um
saber, outrora seu, seja um ser ativo que constrói
conhecimento, e, a cada nova situação, lance novos desafios a si
mesmo (FRANZOI, 2009, p. 191).
Para Rummert (2002, p. 126), a problemática central na
educação de jovens e adultos no cotidiano das escolas é a
aproximação e "as relações entre os conhecimentos escolares e os
conhecimentos vivenciais."
O conhecimento sobre os saberes e experiência de trabalho,
especificamente, é ainda bastante incipiente em todos os campi.
Uma entrevista (CAVG) indica que uma parte dos/as alunos/as não
tem experiência de trabalho e "um número mínimo de pessoas já
tinham trabalhado na área, por exemplo, eu sei de um senhor do
vestuário que já tinha trabalhado [...] vem muita gente que vem
aprender a costurar". Assim, a motivação das pessoas para o
ingresso no curso seria o interesse em participar do PROEJA – e,
possivelmente, da instituição de ensino –, e não a coincidência entre
a área do curso e a as experiências de trabalho anteriores: "o que eu
acho é que muita gente veio porque era o curso que estava sendo
aberto e era um curso técnico, era um curso profissionalizante."
Nesse sentido, como afirma Charlot (2008, p. 82) "[...]
paradoxalmente, é em termos de acesso ao mundo do trabalho que a
educação é pensada hoje, e, cada vez mais, é a este acesso que ela
está reduzida hoje."
Tal constatação aproxima-se do relato do então coordenador
do PROEJA de outro campus:
A maioria dos nossos alunos, ou boa parte deles, têm trabalhos
informais, também tem bastante dona de casa [...] os alunos
durante o curso se empregam, se desempregam, mudam de
cidade [...] a gente tem um dado inicial, mas não tem um dado
que acompanha durante a permanência deles na escola (IFSul –
Sapucaia do Sul).
Por essa perspectiva, podemos identificar que para os jovens
e adultos que procuram os cursos ofertados pelo PROEJA,
184
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
apresentam-se múltiplas possibilidades. Contudo como afirma
Rummert "[...] como característica comum, [aparece] a partilha de
expectativa que constitui a expressão do desejo de viver 'uma vida
melhor'", na qual a busca da escola representa melhores chances de
conseguir um trabalho digno.
[...] para esses alunos, a passagem pela escola reveste-se da
crença de que constitui garantia de acesso a satisfatórias
condições de trabalho, o mesmo não ocorre quando buscamos
avaliar a relação que percebem entre os conteúdos disciplinares
e suas vidas. [...] porque se distancia do viver, dos inúmeros
saberes adquiridos ao longo de existências marcadas por
enormes esforços de sobrevivências [...]. (2002, p. 125-126)
Independente da motivação para o ingresso no curso há que
destacar que os/as estudantes têm no curso uma formação inicial
naquela área de atuação. Essa situação também é comum a outros
campi, tais como IFSul Charqueadas5, IFF Julio de Castilhos e o
IFSul Sapucaia do Sul6. Nesse contexto, a escola aparece
[...] como local onde eles terão acesso ao saber social, a partir
do que compreenderão melhor seu mundo, sua prática e
melhorarão suas condições de vida. [...] Apesar de suas
limitações, a escola se constitui, portanto como alternativa da
qual eles dispõem para superar os aspectos de parcialização e
fragmentação do saber que elaboraram com a prática.
(KUENZER, 1989, p. 190)
À exceção do CAVG, as falas indicam que os saberes do
trabalho manifestam-se na participação dos/as alunos/as em sala de
aula ou em conversas informais em horários de intervalo. São,
portanto, fruto da manifestação espontânea dos/as alunos. Também
há menção a iniciativas individuais e isoladas de professores (IFF
São Vicente; IFF Alegrete; CTISM; IFRS Rio Grande), porém sem
relatos de situações concretas em que o professor tenha provocado
intencionalmente a fala dos/as alunos acerca de suas experiências de
5
A respeito, ver a dissertação de Claudia Klinski.
6
A respeito, ver as dissertações de Anália Martins.
Trabalhadores em sala de aula: o que a escola conhece sobre os saberes experienciais...
185
trabalho, e os saberes nela produzidos. As manifestações desses
saberes acontecem como aproximações, a título de ilustração, aos
conteúdos escolares, como revela o relato a seguir:
[...] muitas vezes se utiliza as dificuldades ou problemas do
trabalho deles, para digamos um trabalho de aula, ou um
exercício de aula. Ah, você está com um problema? Vamos usálo aqui em aula como um exercício pra resolver o seu problema,
ao invés de eu criar um exercício. Então, eles sentem: puxa
vida, aquilo que eu nunca consegui resolver, que não tinha
solução, quer dizer que agora, aqui na aula, a gente vai resolver.
Então, tem um caráter motivador para eles. Claro que tem áreas
diversas, que não consegue se atender (CTISM).
Desse modo, somente se manifesta nas falas dos/as
alunos/as aquilo que eles/as reconhecem como um saber
equivalente ou aproximado ao saber escolar. Os saberes que "não
cabem" no conteúdo não são objeto de reflexão na turma. Sendo
assim, as experiências de trabalho que não correspondem à área do
curso silenciam-se, nesse sentido nos parece que "Os jovens e
adultos trabalhadores trazem para o interior do espaço escolar uma
multiplicidade e uma riqueza de saberes que quase nunca ousam
externar por considerá-los inadequados, sem valor, ou mesmo
equivocados" (Rummert, 2002, p. 126).
Com isso, as escolas somente conhecem aquilo que é narrado
pelo/a discente em relação à própria experiência de trabalho. Não
há elaboração de iniciativas de investigação ou problematização das
áreas de atuação em que estão inseridos esses/as estudantes, as quais
poderiam visibilizar saberes do trabalho não reconhecidos pelos/as
trabalhadores/as que ingressam nos cursos de PROEJA, como na
continuidade do relato anterior:
Alguns [alunos] que não trabalham nesta área, não se consegue
atender. Então, eles ficam, digamos, observando os problemas,
na indústria, dos outros. O que se espera (como a maioria já
está na indústria, é motivo deles terem vindo para cá) se espera
que eles cresçam dentro da indústria, saiam daqueles postos.
Tem alguns que são simplesmente operadores de máquina.
Uma vez técnicos, eles não vão ser operadores de máquinas,
eles vão coordenar a equipe, vão projetar a peça, fazer o projeto
186
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
daquilo que a máquina vai fazer. Eles têm como subir degraus
lá dentro (CTISM).
O fato de o conhecimento da escola sobre os saberes do
trabalho limitar-se à verbalização dos alunos é um ponto em comum
entre os campi, exceto no IFRS – Bento Gonçalves. Tal aspecto
indica um desafio comum às instituições de ensino e às de pesquisa
em educação, haja vista que narrar o trabalho é uma dificuldade para
os trabalhadores, o que motiva inúmeros estudos sobre a relação
entre linguagem e trabalho (Nouroudine, 2002; França, 2007;
Cunha, 2010). Falando a partir de experiências no contexto de
trabalho, Cavaco (2009) destaca a dificuldade de verbalização dos
trabalhadores sobre os próprios saberes experienciais:
A dificuldade em produzir um discurso sobre as suas
experiências resulta igualmente do fato de terem adquirido esses
saberes através de mecanismos de tentativa e erro e/ou pela
observação de colegas, sem que ocorressem explicações verbais
de procedimentos a adotar. Quando alguém lhes solicita a
transmissão dos seus saberes, é mais fácil agirem para
demonstrarem esses conhecimentos do que verbalizar. Nestes
casos, os saberes que possuem são "um misto de saberes
construídos com os outros e de saberes que resultam de uma
bricolage realizada por si próprios na experiência de trabalho
(LAHIRE, 1993, p. 48)" (p. 226).
O tema também é abordado por Cunha, que destaca a
incapacidade da linguagem de antecipar totalmente o trabalho. Em
estudo com trabalhadores da mineração, a autora identificou que os
mesmos não contam muita coisa sobre o trabalho real. Esse
silenciamento tem relação com a riqueza do trabalho, a qual não
pode ser nomeada em sua totalidade, conforme analisa a autora:
Essa dificuldade de verbalização da atividade industriosa tem
relação direta com o fato de que, mesmo quando verbalizada,
ela antecipa apenas parcialmente o que ocorrerá nas situações
de trabalho, pois a atividade sempre ressingulariza seu meio e
transgride o que foi antecipado na linguagem codificada dos
manuais, das prescrições, das normas antecedentes do trabalho
a ser executado. Se a linguagem antecipa a ação por meio de
Trabalhadores em sala de aula: o que a escola conhece sobre os saberes experienciais...
187
normas, esta supera e transgride a primeira, sendo sua fonte de
reatualização (2010, p. 61).
O modo como as falas dos alunos são "aproveitadas" é ainda
uma construção para os grupos de educadores dos IFs, tendo em
vista que os profissionais interpretam a emergência das experiências
de trabalho em sala de aula das mais variadas formas, desde uma
troca de experiência no dia a dia do trabalho, definida como uma
"troca de figurinhas" (IFRS - Rio Grande) entre aluno e professor
até o filtro afetivo entre eles.
Na minha opinião, dependendo da maneira como tu faz pode
parecer meio forçação de barra porque não vai ter aquela lógica
de alguém que já viria trabalhando ali na experiência
profissional, mas que já tem uma ideia do que é, porque a
experiência por contar mesmo... Mesmo que essa experiência de
contar pra gente como é que funcionou, como é que trabalhou,
isso também é uma forma de se aproximar deles e deles
também se aproximarem. Eles têm uma história de confiar num
professor. Então, claro, a gente conversa, a gente ouve... Tudo
isso é importante também pra prática pedagógica. Na verdade,
o filtro afetivo, a gente consegue. Eu acredito nisso muito mais
do que eles. Eles confiam no professor, o professor é pra eles
muito mais que é pra os outros alunos dos outros cursos. O
professor é aquele amigo, é que aquele que eles têm que confiar
[...]. Mas aí, com essa relação do trabalho, é quando dá
(CTISM).
O relato enfatiza o aspecto afetivo da relação professoraluno. A educadora destaca a confiança do aluno no professor como
um diferencial da EJA em relação a outras modalidades, o que
corrobora a reflexão de Freire (2002, p. 161), que ressalta o respeito
à dignidade da tarefa do educador e ao espaço pedagógico:
[...] em que não se pense que a prática educativa vivida com
afetividade e alegria, prescinda da formação científica séria e da
clareza política dos educadores e educandos. A prática
educativa é tudo isso: afetividade, alegria, capacidade científica,
domínio técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da
permanência do hoje.
188
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
Além disso, a reflexão sugere que o reconhecimento dos
saberes do trabalho está restrito à área de formação do curso.
Aquelas experiências que não fazem parte dessa área não são
consideradas relevantes para o currículo, e sua única alternativa
possível de aproveitamento em sala de aula seria pela dimensão
afetiva da relação professor-aluno. Todavia, a fala indica ser uma
opinião individual da educadora entrevistada, sem que ela afirme
efetivamente presenciar essas questões na escola. A abordagem
também sugere que a relação com o trabalho, no contexto
pedagógico, é eventual e, portanto, não é central.
Conforme Kuenzer, um novo desafio se coloca para a escola
e para a formação profissional do trabalhador, a articulação entre os
diferentes saberes e os diferentes atores: professores, alunos, classes
e comunidade. O conhecimento exige a compreensão da relação
entre o concreto e abstrato, entre o lógico e histórico, a partir de
"precárias e provisórias abstrações resultante de saberes e
experiências anteriores, para, através de uma profunda imersão na
realidade empírica, atingir outro patamar de compreensão dessa
mesma realidade [...]" (KUNZER, 2000, p. 83).
Os dois excertos a seguir também evidenciam a escuta
sensível dos professores à experiência do aluno. Porém, essa escuta
não encontra lugares para a problematização das narrativas e dos
dados captados em sala de aula. Ainda a interpretação da experiência
dos alunos aparece como um esforço individual e fragmentado dos
professores, o que prejudica – ou mesmo inviabiliza – a articulação
dessa experiência ao saber escolar. Duas falas expressam essa
fragmentação:
[...] eu acho que é uma experiência meio individual, alguns
professores trabalham e tentam trazer pra suas aulas a
experiência profissional (IFF - Julio de Castilhos);
[...] fora os depoimentos informais na sala de aula eu acredito
que não exista nenhum momento que esses saberes do trabalho
pudessem ser legitimados ou levados em conta ou até
declarados pelos próprios alunos Como se faz isso? Até eu
quero saber, eu quero saber, eu quero aprender (IFSul Sapucaia do Sul).
Trabalhadores em sala de aula: o que a escola conhece sobre os saberes experienciais...
189
Essas situações vivenciadas no âmbito escolar apontam para
o que Rui Canário (2008) problematiza sobre o futuro da escola, na
qual, alunos e professores tornam-se prisioneiros dos problemas e
dos constrangimentos que decorrem do falta de sentido das
situações escolares. O mesmo autor aponta para a necessidade de se
pensar na construção de outra relação com o saber por parte dos
alunos e outra forma de viver a profissão por parte dos professores.
Sendo assim, desenvolver metodologias para conhecer os
saberes experienciais dos trabalhadores – com o objetivo de
contemplá-los na construção do currículo – é um dos desafios a
enfrentar, esforço no qual podem contribuir a articulação entre
pesquisa e ensino, bem como o diálogo entre a escola e a
universidade. Nesse sentido, algumas iniciativas têm sido
construídas tanto nas instituições de ensino quanto no meio
acadêmico. Todas elas podem ser vistas como um ponto de partida
ao desenvolvimento de formas de aproximação à experiência de
trabalho dos alunos – e, portanto, aos saberes experienciais – sem
recorrer exclusivamente à narração sobre o trabalho ou mesmo à
linguagem verbal. São propostas de produção de fotografias pelos
alunos (França, 2011; Martins, 2010) em estudos de caso realizado
por integrantes do GT Escola, Saberes do Trabalho e dos
Trabalhadores; de criação de uma mini-empresa por turma de
PROEJA, em que os estudantes articulam os saberes escolares
adquiridos nos semestres anteriores e os saberes experienciais para
gerir coletivamente o trabalho (o qual passou a integrar o currículo
do curso a partir de 2009 - IFSul - Sapucaia do Sul); de organização
de um seminário mensal, no qual participam alunos e professores
(IFRS - Bento Gonçalves).
Também o CTISM buscou definir estratégias para conhecer
os alunos. A instituição possui uma ficha de levantamento de dados
socioeconômicos e profissionais. Contudo, a consulta a esses
materiais depende da iniciativa individual dos professores, ficando
como um instrumento de coleta de dados isolado sem incorporação
efetiva no Currículo do curso. A própria entrevistada manifesta suas
ressalvas ao material, porque considera mais eficaz o contato direto
com os discentes:
190
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
Nós temos um levantamento, nós temos uma ficha para cada
aluno, com histórico, histórico de vida deles inclusive, até eles
fazem entrevistas com a profª S na questão psicossocial, então
tudo esta registrado lá, muitas coisas são anotações pessoais da
orientadora pedagógica, com dados pessoais e os dados
profissionais geralmente são disponibilizados. [...] agora em sala
de aula, no diálogo, na apresentação inicial na troca de
experiência, aí eu acho que funciona melhor. Eu
particularmente também, apesar de ter esta informação, preferi
a primeira vez que eu fui dar aula para eles, no inicio da aula
cada um deles fala, faz uma apresentação, eu acho que funciona
melhor do que documentos, que muitas vezes tu não consegue
associar quem é com a ficha (CTISM).
Conforme o relato, o material não é objeto de análise em
reuniões de professores nem subsidia a elaboração do Currículo ou
outras ações de planejamento por parte do corpo docente ou da
equipe pedagógica. O parecer da profissional de que uma conversa
direta com a turma pode ser mais rica que a ficha carrega uma
avaliação depreciativa do material, sugerindo que o mesmo serve
mais a protocolos administrativos que ao trabalho pedagógico.
Nesse sentido, o grupo de educadores do Campus Julio de Castilhos
vem buscando construir uma proposta que abranja as variadas
experiências de trabalho dos/as estudantes.
Não se tem um trabalho efetivo muito nisso porque a gente
tem diferentes alunos e poucos trabalharam com a informática
e o comércio. A gente achou que fosse uma opção que pudesse
também oferecer a eles a questão da economia solidária, o
pessoal está trabalhando e está tentando escrever outro
conceito de trabalho. Então, a proposta é essa, que se consiga
congregar mais as experiências dos alunos (IFF - Campus Julio
de Castilhos).
A identificação de que as experiências são variadas conduziu
à revisão do conceito de trabalho e à possibilidade de novos cursos.
Também o Campus Bento Gonçalves do IFRS, por sua vez,
apresentou como alternativa de sistematização dos saberes do
trabalho uma oficina intitulada "Saberes do trabalho e saberes do
trabalhador", com o objetivo de problematizar a relação entre
trabalho e educação no contexto do PROEJA. A iniciativa contou
Trabalhadores em sala de aula: o que a escola conhece sobre os saberes experienciais...
191
com a participação de uma equipe de profissionais: psicóloga e
assistente social (relações humanas no trabalho), pedagoga e
pedagoga empresarial (trabalho e educação), advogada (direito do
trabalhador), enfermeira (saúde do trabalhador), além dos docentes
envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem.
Conforme relato da coordenadora do PROEJA do referido
campus, os/as professores/as incorporaram ao planejamento
coletivo o resgate desses saberes por meio das seguintes estratégias:
teatro, leitura de textos, entrevistas, palestras, desenhos, seminários
e outras. Tais experiências permitiram a discussão sobre o tema
gerador e a rede temática proposta à turma, bem como a
organização de um seminário mensal, que contou com a presença de
professores e alunos. É possível evidenciar que este trabalho
coletivo vem refletindo na prática pedagógica, reforçando a
importância da formação continuada e do planejamento coletivo
dos professores, como acontece nas aulas de matemática citadas na
entrevista:
Existiu situação em que o professor de matemática foi explicar
determinado conteúdo a partir do aluno, antes dele falar sobre
aquilo ele chamou o aluno e disse olha, vem aqui e me mostra
como é que tu faz isto na tua empresa, como é que tu utiliza
isso lá na empresa? E a partir daí eles viram, porque a pergunta
que eles fazem na área de matemática é aquela né: pra que eu
preciso saber disso? E aí a gente ta tentando mostrar e construir
junto com eles a importância, a necessidade e a utilidade que é
o que eles tanto buscavam nos tais dos conhecimento e saberes
(IFRS – Bento Gonçalves).
Tais encaminhamentos são específicos em cada instituição.
Entretanto, é bastante presente entre os educadores a análise de que
o reconhecimento e a incorporação dos saberes do trabalho no
currículo são ainda majoritariamente advindos do esforço individual
dos professores. A fala a seguir representa uma consideração
recorrente nas entrevistas7:
7 Cabe salientar que, no IFSul - Sapucaia do Sul, os educadores desenvolveram,
posteriormente à entrevista, suas estratégias específicas de superação da fragmentação
das ações dos professores. A experiência de criação de uma mini-empresa foi a
alternativa encontrada pelo coletivo, conforme mencionado neste texto.
192
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
Como a gente não consegue muito essa integração entre os
professores, as ações são muito, em geral, isoladas, então o
professor na sua própria sala de aula se aproxima dos alunos de
uma forma não planejada, assim como os demais colegas.
Então a própria aula assim pode desencadear esse processo,
mas, digamos, não há uma formação mais específica voltada pra
a área da administração para que os professores dessa área se
preparem, eles tentem se aproximar dessa experiência de
trabalho dos alunos e propor projetos, que eles possam simular
situações de trabalho, ou situações de empreendimentos. Então
isso certamente acontece por iniciativa do professor, surgem
informações sobre as experiências que os alunos tiveram,
profissional assim mas isso como eu disse, de uma forma
isolada. A gente não conseguiu transformar essas informações
numa metodologia conjunta, num processo planejado que
pudesse repercutir assim como um todo na prática pedagógica
(IFSul - Sapucaia do Sul).
Esse educador destaca as limitações das práticas pedagógicas
no que concerne à interlocução entre os saberes escolares e do
trabalho. Evidencia-se, desse modo, a necessidade de elaborar
metodologias de trabalho para se conhecer os saberes do trabalho e
contemplá-los na constituição do Currículo Integrado. A
identificação dessa demanda motivou naquele campus – assim como
em outros já mencionados – a elaboração de propostas pedagógicas
voltadas ao conhecimento dos saberes experienciais dos alunos e sua
articulação com os saberes escolares.
Está presente entre os educadores entrevistados uma escuta
sensível (Freire, 2002) ao novo público dos IFs. Isso não significa a
ausência de tensionamentos. Conforme o relato do professor (IFF
Julio de Castilhos), a implantação do curso de PROEJA no campus
passou por conflitos e resistências tanto por parte dos professores,
cujo "aluno ideal" não correspondia ao do PROEJA, quanto dos
estudantes, que iniciaram o curso de informática com uma
expectativa distinta da formação ofertada: o de informática era bem
difícil, essa relação por que os professores de informática achavam que tinha que
ter outro perfil pra eles e então a gente tinha certa dificuldade com a expectativa
dos alunos, com a expectativa dos professores e em conseguir fazer com que a
coisa andasse.
Trabalhadores em sala de aula: o que a escola conhece sobre os saberes experienciais...
193
Além disso, os saberes experienciais do/a aluno/a do
PROEJA são interpretados, em alguns casos, como ilustração do
saber escolar. Os dados das entrevistas indicam que a experiência
tende a ser definida como ilustração do conteúdo escolar. Em um
dos casos, ela é responsável pela "adaptação dos conteúdos": eles vêm
com uma experiência de vida muito grande. Isso a gente adapta aos conteúdos
que a gente vai trabalhando, o que sugere que a redução do currículo em
quantidade de conteúdos seja em nível de profundidade de sua
abordagem pelos professores. Tal aspecto também está presente na
reflexão do coordenador do PROEJA do IF de Santo Augusto.
Segundo ele, a experiência dos alunos é utilizada durante as aulas
apenas para que possam compreender melhor o conteúdo
trabalhado, relacionando com seu contexto no mundo do trabalho:
Hoje eu acho que ela está sendo utilizada de forma setorizada,
em alguma área e algum componente curricular se utiliza mais a
experiência e em outras menos, não há um planejamento
sistemático do curso ou da coordenação, enfim, nós não temos
dentro do nosso planejamento global do PROEJA esta
previsão. O professor, dentro daquilo que consegue conhecer
sobre os alunos que nós temos, ele muitas vezes utiliza as
informações dentro da sala de aula, mas eu diria assim "não tem
uma fórmula" para a sistemática dessas informações (IF Santo
Augusto).
Os processos pedagógicos não se restringem à sala de aula.
Por isso, ressalta-se a importância de que a escola como um todo
pense o seu planejamento e que todos os envolvidos saibam o que
se pretende trabalhar para uma renovação e ressignificação da
prática pedagógica. Os alunos carregam consigo uma experiência de
trabalho singular, e estas discussões devem ser incorporadas
intencionalmente na proposta pedagógica da instituição, permitindo
assim, que todos os professores possam dialogar com a realidade
vivida pelos seus alunos e os saberes produzidos a partir dessa
realidade, para que realmente aconteça "[...] uma verdadeira
revolução no seu conteúdo através de nova articulação entre os
saberes tácitos e culturais, conhecimento científico e método. O que
implica nova concepção de trabalho pedagógico, de professor, de
aluno, de suas relações e de organização na gestão escolar"
194
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
(Kuenzer, 2000, p. 361). Para Freire (2002, p. 34), o reconhecimento
e o respeito pelos saberes dos educandos fazem surgir um
questionamento na prática pedagógica: por que não aproveitar a
experiência dos alunos para "estabelecer uma necessária 'intimidade'
entre os saberes curriculares e a experiência social que eles têm
como indivíduos?".
Conclusões
Este texto buscou responder ao seguinte questionamento:
quais interlocuções a escola estabelece com os saberes do trabalho dos estudantes
nas práticas pedagógicas dos cursos de PROEJA? Em torno dessa questão,
analisou-se o relato de educadores dos cursos de PROEJA do Rio
Grande do Sul.
As entrevistas indiciam a aproximação dos campos da EJA e
da EP, ao ressaltarem o reconhecimento da especificidade do
público do PROEJA no que concerne aos saberes experienciais que
esses alunos possuem ao ingressarem no IF. O destaque ao vínculo
afetivo do educador com os alunos no curso de PROEJA permite
retomar, no campo da formação profissional, um debate travado na
EJA sobre a dimensão ética do trabalho do professor, indissociável
das dimensões política e pedagógica, conforme Freire (2002).
Avanços são necessários nesse reconhecimento dos saberes
experienciais. Identificou-se que o mesmo está restrito à área de
conhecimento do curso, ou seja, os saberes do trabalho
contemplados em sala de aula são especificamente aqueles que
coincidem com a área de atuação do curso. Os trabalhadores que
não atuam na área permanecem, em muitos casos, com seus saberes
alheios ao planejamento pedagógico.
Além disso, identificou-se que muitos dos conhecimentos
sobre a experiência de trabalho do aluno advêm das verbalizações
em sala de aula. Nesse aspecto, a dificuldade de falar sobre o
trabalho – relacionada à própria natureza do mesmo, conforme
Cunha (2010), e ao reconhecimento da relevância do seu trabalho
pelo aluno – corroboram a demanda por novas metodologias de
investigação dos saberes do trabalho, sem o uso exclusivo da
linguagem verbal. Destaca-se a importância de criar estratégias e
Trabalhadores em sala de aula: o que a escola conhece sobre os saberes experienciais...
195
instrumentos metodológicos para conhecer os saberes do trabalho e
a experiência em geral que possibilitem tomar o saber como objeto
de reflexão coletiva, em detrimento da iniciativa individual e
espontânea de um professor ou um pequeno grupo.
Nesse esforço, o grupo de trabalho Escola, Saberes do
Trabalho e dos Trabalhadores vem buscando contribuir, através do
estudo de metodologias e de investigações que recorrem à fotografia
(MARTINS, 2010; FRANÇA, 2011) e ao vídeo (GODINHO,
2010), autobiografia (OLIVEIRA, 2010) como estratégias para
conhecer os saberes experienciais dos estudantes do PROEJA.
Também as instituições de ensino vêm buscando alternativas
próprias, com a criação de mini-empresas, seminários e outras
formas de contemplar na educação profissional para a reflexão
sobre a relação escola-mundo do trabalho. Caminham, com essas
experiências, para um projeto de formação humana, que contribua
para o desenvolvimento individual, social e profissional dos alunos.
Espera-se, com este estudo, auxiliar a práxis pedagógica desses
educadores.
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do trabalho. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
OLIVEIRA. Maria Clarice R. de. Cruzando as Fronteiras dos
Saberes: do/no trabalho na fumicultura, da formação profissional e
do desenvolvimento local. 2010. 124 fl. Projeto de qualificação
(Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em
Educação, Faculdade de Educação. Porto Alegre: Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, 2010. [impresso]
RUMMERT, Sonia Maria. Jovens e adultos trabalhadores e a escola: a
riqueza de uma relação a construir. In: FRIGOTTO, Gaudêncio;
CIAVATTA, Maria (Orgs.). A experiência do trabalho e a
educação básica. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
SCHWARTZ, Yves. Trabalho e Saber. Tradução Deisy Moreira
Cunha; Francisco Lima e Eloisa Helena Santos. Trabalho e Educação,
v. 12. n. 1 – jan/jun – 2003.
.
SABERES, TRAJETÓRIAS E PERSPECTIVAS
PROFISSIONAIS DE ALUNOS:
O PROEJA NO ENCONTRO DE PROJETOS
DE ESCOLA E DE TRABALHADORES
Maria Clara Bueno Fischer1
Naira Lisboa Franzoi2
Introdução
Ao discutirmos a educação profissional integrada à elevação
de escolaridade para os que vivem do trabalho, destacamos aspectos
ligados às trajetórias, identidades, saberes e projetos profissionais
dos alunos. Consideramos que estes são a ponta do iceberg que é a
integração das ditas área geral e profissional. Outra metáfora não
poderia representar melhor o bloco de gelo que a escola solidificou
em volta da separação entre as ditas áreas geral e específica, entre os
saberes científicos e os saberes da experiência, separações essas
congeladas e tão difíceis de derreter. São duas as idéias-força que
desenvolvemos aqui:
a) o ingresso em um curso profissionalizante faz parte de um
projeto traçado pelos trabalhadores de acordo com suas trajetórias,
estas condicionadas pelo contexto histórico-social em que vivem.
1
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
2
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
200
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
Esses projetos são passíveis de redefinições à medida que muda tal
contexto. Oferecer condições para que isso aconteça é um
importante papel da escola, em particular do PROEJA, foco deste
artigo. É no encontro do projeto e das estratégias políticopedagógicas da escola com os projetos dos alunos que ambos se
redefinem fazendo com que o PROEJA cumpra com seus objetivos.
b) o aluno trabalhador, pela condição de quem vive do
trabalho, premido pelo imediatismo do fazer, é portador de uma
cultura e de um patrimônio de experiências e saberes produzido em
situação de trabalho, na qual se fundem e, ao mesmo tempo, se
separam o trabalho intelectual e o manual, a criação e a destruição.
Logo, carrega em si a contradição e a potência do que é inerente ao
humano: a síntese entre o fazer e o pensar, a prática e a teoria. A
presença, pois, desse trabalhador/trabalhadora na escola é agente de
fusão entre o "geral" e o "profissionalizante". Mas isto só acontece
se a escola como um todo, e na figura do professor, prestar atenção,
conhecer e reconhecer este patrimônio.
Essas idéias inscrevem-se na continuidade dos estudos que
vimos desenvolvendo há um longo tempo sobre trajetórias,
projetos, identidades e saberes do trabalho e profissionais
(FISCHER e FRANZOI, 2009, 2010; FRANZOI, 1991, 2003, 2005,
2006; FISCHER,1999, 2003, 2004, 2008, 2009)3. Os achados das
diferentes pesquisas realizadas pelos integrantes do subgrupo
temático saberes do trabalho, no âmbito do projeto CAPESPROEJA, somam-se e ajudam a consolidar essas idéias
O artigo está organizado em três tópicos: no primeiro
refletimos sobre o lugar da educação profissional no sistema escolar,
sublinhando seu caráter de direito do trabalhador; a seguir tecemos
algumas considerações acerca do aluno trabalhador; suas trajetórias,
O Grupo de Pesquisa Educação, Trabalho e Conhecimento (CNPq) que fazemos
parte tem organizado as Jornadas sobre Produção e Legitimação de Saberes do e no
Trabalho desde 2006. Nesses encontros temos debatido pressupostos e resultados
de pesquisa sobre este tema. Esses eventos têm sido fundamentais para
consolidarmos a temática dos saberes do trabalho como objeto permanente de
nossas investigações. Há dois números (2006, 2009) da Revista Educação Unisinos
com publicações das Jornadas. Há que registrar que o grupo de orientandos e de
pesquisadores têm produzido teses, dissertações e vários artigos tendo como objeto
o tema dos saberes do trabalho.
3
Saberes, trajetórias e perspectivas profissionais de alunos: o PROEJA no encontro de projetos...
201
identidades, saberes e projetos profissionais. Ao final indicamos
algumas recomendações para as ações da escola que nos parecem
pertinentes neste momento em que se avança para a consolidação
do PROEJA e implementação da Rede Certific.
Do difícil lugar da educação profissional como
um lugar digno e como direito legítimo do trabalhador
Ainda que fundado na separação entre os indivíduos de
acordo com o lugar que ocupam na divisão social do trabalho, o
capitalismo adquire diferentes faces de acordo com arranjos
societários particulares. Assim é que, nos países europeus, as
corporações de ofício conferiram um lugar mais digno ao trabalho.
Ilustram tal lugar os sobrenomes anglo-saxões, que carregam em si
as profissões de seus antecessores4. Em solo nacional, ao contrário,
o regime escravocrata amplia o fosso existente entre trabalho
manual e intelectual. Identificado com o trabalho escravo, aqui o
trabalho manual foi e continua sendo particularmente
menosprezado. "A idéia que se divulga é que [...] quem é um pouco
esperto não trabalha neste país. Assim é visto o trabalho na nossa
cultura desde a escravidão ou parasitismo de nossas elites, que
sempre viveram à custa de outros e sempre desprezaram o trabalho"
(ARROYO, 2000, p. 77).
Trata-se, pois, de não rechaçar a educação profissional, mas,
ao contrário, reafirmá-la como um direito do trabalhador. Enquanto
o direito à educação básica fundamental foi sendo paulatinamente
conquistado, chegando-se à obrigatoriedade e universalização do
ensino fundamental, e à inclusão do ensino médio como etapa da
educação básica, a educação profissional nunca foi reconhecida
como tal (ARROYO, 2000).
Posto que fruto de condicionantes sociais maiores, a luta pela
superação dessa desigualdade não se encerra no interior da escola.
Por tudo isso, quer-se sublinhar esse lugar de destaque da educação
São exemplos de sobrenomes de origem anglo-saxã que carregam a profissão de
seus antecessores: Schöeler, sapateiro; Fischer, pescador, entre tantos.
4
202
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
profissional nas atuais políticas educacionais. Parte-se do
pressuposto de que a mesma é lócus privilegiado para que o
trabalho adquira um lugar de dignidade, porque é aí que as vivências
de trabalho podem circular com todo o seu vigor, com a sua força
de princípio educativo no âmbito político-pedagógico na escola.
Mas, para tanto, não deve nunca perder de vista a formação integral
do ser humano, que articula ciência, trabalho e cultura mediada pela
ações dos sujeitos que fazem a escola. Embora o discurso aponte
para uma integração entre formação geral e profissional, essa
integração é uma constante luta de educadores e educadoras em
todos os níveis em que se constroem as propostas políticopedagógicas para trabalhadores. Desse ponto de vista, o foco, aqui,
para além da dualidade entre educação básica e educação
profissional, é a dualidade no interior da própria educação
profissional, que confere ao trabalho um lugar limitado à experiência
histórica hegemônica atual: o trabalho na sua dimensão abstrata e,
consequentemente, o trabalhador enquanto força de trabalho. Esse
lugar do trabalho no interior da educação profissional dá-se
especialmente na versão mais corriqueira, na de preparação para o
mercado de trabalho. São reforçadas as compreensões estritas sobre
o manejo da técnica sem problematizá-la, sem que a mesma seja
compreendida como construção humana. Separa-se, então, a técnica
de todo pensamento e formação humana que a ela estão
intrinsecamente associados; separa-se o fazer e o pensar,
inseparáveis em qualquer atividade humana.
Quando pensada para atender aos novos requisitos da
reestruturação produtiva, essa preparação para o trabalho agrega
aspectos comportamentais em sua dimensão mais empobrecida: as
boas maneiras, a boa aparência, o "trabalho em equipe" tal qual
concebido pelos manuais empresariais. Nunca se mencionam as
"outras" relações que se constroem no cotidiano do trabalho:
solidariedade entre os coletivos de trabalhadores e as lutas sindicais,
reforçando total submissão ao mercado de trabalho. Dessa forma, o
trabalho deixa de ser compreendido na sua dimensão de experiência
humana; como relação social contraditória e permeada de conflitos,
antagonismos e, também, cumplicidades. A pedagogia do capital é
hegemônica. Por outro lado, ao curvar-se a vara, buscando propiciar
aos trabalhadores o que lhes foi negado – a educação humanista –
Saberes, trajetórias e perspectivas profissionais de alunos: o PROEJA no encontro de projetos...
203
cai-se, por vezes, no outro extremo. Filhos do nosso tempo e
espaço, encharcados do preconceito que cerca o trabalho e não
entendendo o que o trabalho significa em toda a sua plenitude,
corremos o risco, para o qual nos alerta Arroyo (2000), de se ignorar
o povo e sua cultura, desprezando o que ele faz, que é trabalhar e
produzir. Ou seja, mesmo "quando se pensa na politecnia, se pensa
muito mais em posturas teóricas para compreender os jogos, os
mecanismos da exploração do trabalhador do que propriamente no
domínio da técnica [...]. A técnica parece não se situar no reino do
humano" (ARROYO, 2000, p. 77).
Quando se fala, pois, em encontrar um lugar digno para o
trabalho na escola, fala-se do trabalho na sua complexidade e da
necessidade de se promover uma formação que, em todos os níveis,
incorpore uma concepção e um respeito ao trabalhador enquanto
ser humano integral. Para tanto, é preciso deixar que suas
experiências e saberes trazidos do trabalho invadam o espaço
escolar, o que implica, necessariamente, considerar o aluno na sua
condição de sujeito que compõe um par dialético com o professor,
sem o qual o processo ensino-aprendizagem não acontece. Isso
significa realizar um trabalho pedagógico em que a experiência, e
não as carências, esteja no centro; cujo propósito não seja "o de
transmitir sentidos susceptíveis de contribuírem para a
normalização, mas o de instituir mediações susceptíveis de
produzirem sentido para as experiências" (CORREIA, 2005, p. 69).
São muitas as instâncias de mediação que se fazem necessárias para
que isso ocorra, e de imediato é importante, pois, definir o que
entendemos por aluno-trabalhador, ou "trabalhador-aluno".
O "aluno-trabalhador", este estrangeiro à escola
O envolvimento permanente com o trabalho, com suas
contingências de necessidade e busca de liberdade, de prazer e
sofrimento, de alienação em maior ou menor proporção, confere ao
aluno-trabalhador uma identidade própria e um patrimônio singular
de experiências e saberes. Contudo, esses trabalhadores guardam
sobre a escola que os expulsou desde muito cedo (em muitos casos,
204
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
repetidas vezes) um misto de fascínio e medo, porque não a
reconhecem como um direito seu:
A gente não tem emprego. Aí a gente não tem um tênis pra se
apresentar. Até o material, como é que tu vai chegar em uma
sala de aula. Tem que ter dinheiro para comprar o material. Não
precisa ser uma calça Wrangler, mas tu tem que ter um básico.
Que não chegue lá de barriga cheia, mas que não chegue lá
morrendo de fome (depoimento de um entrevistado, em
entrevista realizada por Franzoi, 2006, p. 79).
A escola regular, com seus modos tradicionais de organização
pedagógica, cria para eles dificuldades de acesso e permanência,
porque ignora este fato fundamental: que esses trabalhadores
necessitam combinar horário de trabalho com horário de estudo.
Trata-os, dentro ou fora dela, como estrangeiros.
O trabalhador-aluno, em geral, não se beneficia da forma e
do conteúdo dos currículos escolares por esses não serem
construídos tendo como base sua atual condição sociopolítica e
cultural e sua potencialidade de transformar o mundo. A designação
"aluno-trabalhador" é encontrada nas mais diferentes propostas de
educação e qualificação profissional. Em algumas, a pessoa do aluno
é reduzida à mercadoria força de trabalho, e o que se deseja é
capacitá-lo para a realização das funções que já exerce ou poderá
exercer no mercado de trabalho. Essa é uma perspectiva limitada.
Faz-se necessário que a categoria central, organizadora do processo
educativo, seja o "trabalho" – na sua dimensão ontológica e histórica
- e não o "emprego". Algumas experiências de educação do
trabalhador5 têm caminhado nessa direção. Nesse sentido, agregam
ao seu horizonte a perspectiva do estudante-trabalhador na sua
condição e experiência de classe para que sua educação e
qualificação profissional sejam realizadas numa perspectiva de
desenvolvimento de uma identidade sociopolítica e cultural (de
classe).
O crescimento da demanda de jovens e adultos trabalhadores
por escolarização, ou sua complementação visando à inserção,
5
Esse é o caso da experiência do Programa Integrar.
Saberes, trajetórias e perspectivas profissionais de alunos: o PROEJA no encontro de projetos...
205
manutenção e progressão no mercado formal de trabalho, ou ainda
como forma de se qualificarem com vistas à realização de uma
"outra economia" e exercício pleno da cidadania, têm provocado o
reconhecimento das especificidades desses alunos e exigido
abordagens pedagógicas e curriculares próprias. A experiência do
trabalho, independentemente do ciclo de vida em que o ser humano
encontra-se, problematiza sobremaneira o entendimento de "aluno".
Interroga, por consequência, a relação entre prática e teoria, entre
trabalho/outras experiências da vida e a instituição escola. É tal a
relevância disso, que o mais adequado seria falarmos de trabalhadoraluno e não aluno-trabalhador, como o fazem alguns autores, em
função do peso substantivo do trabalho na constituição desses
sujeitos.
Paulo Freire (1999, 2002, 2006) preferiu o termo educando a
aluno6, posto o sentido que este último termo carrega, para defender
a necessidade de transformar o ato educativo numa prática de
liberdade. O autor insistiu, em sua obra, que a relação dialética
educando-educador é constitutiva da concepção de educação como
prática da liberdade, porque é problematizadora. Na sua perspectiva,
a relação pedagógica entre educando e educador é mediada por um
mundo que necessita ser conhecido e pode ser transformado,
porque os seres humanos são históricos. Nessa relação, ambos
aprendem e lutam pela transformação das condições de opressão
que os constituem no ato pedagógico e no mundo mais amplo em
que habitam. O educando, em seu ciclo de vida e em função do
tempo e do lugar em que se encontra, chega com suas vivências,
cheio de interrogações, que são para ele significativas, mas também
com "pré" respostas da "vida-vivida". Traz saberes que necessitam
ser sistematizados e problematizados, em face de uma totalidade
mais ampla na qual sua vivência singular está inserida. Mas, ao
Aluno, como se sabe, vem do latim alumnu, que diz respeito à ausência de luz.
Está, portanto, associado à ideia de alguém que é colocado na condição de ser
conduzido por outro, de um lugar de não saber para outro de saber. Tem, então,
uma conotação de iluminação de caminhos a partir das ideias, particularmente do
saber científico, mediado pelas disciplinas escolares. A condição de aluno está
intrinsecamente associada à escola, que é determinante na instituição dos papéis
sociais de professor e de aluno e na concepção pedagógica 'bancária'. Nos bancos
escolares, o aluno aprende e o professor, ao transmitir conhecimento, ensina.
6
206
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
mesmo tempo, na singularidade, vivencia dimensões da totalidade
da experiência humana em determinado tempo e espaço. Porque
singular e vivida por mentes e corpos, essa experiência problematiza
os saberes institucionalizados, que generalizam e afastam-se da
experiência cotidiana. Nesse sentido, espera-se do educador um
domínio relativo do conhecimento sistematizado, e, ao mesmo
tempo, uma capacidade ética, política e pedagógica para escutar,
incorporar e dialogar sobre questões, vivências e conhecimentos já
presentes naqueles em condição de educandos. Educando-educador e
educador-educando constroem o tensionado diálogo entre mundo dos
conceitos e mundo das vivências (FISCHER, 2008).
Reconhecer o trabalho como experiência fundamental do
"aluno-trabalhador" demanda que se incorpore, no âmbito da
educação profissional, o entendimento de diálogo de Freire (2002),
que o considera como uma práxis crítica, pois representa o esforço
para unificar num patamar mais amplo, reflexão e ação,
dialeticamente. Ser capaz de agir e refletir – portanto de transformar
a natureza e trabalhar – é garantia de entendimento das relações que
constituem a realidade e impulsiona o ser humano a agir na
perspectiva de sua humanização.
Imersos em situações de trabalho diferenciadas, professor e
aluno experimentam, de forma singular, as relações de trabalho de
nossos tempos, o que demanda que ambos superem a condição de
alienação e fragmentação em que se encontram. Tal superação, no
que diz respeito às ações educativas escolares, só pode acontecer na
tensionada relação dialógica entre o pólo da experiência do trabalho,
à "espera" de conceitualização, e o pólo dos conceitos. Já os
conceitos tendem à generalização e racionalização, afastando-se da
singularidade da vivência da atividade de trabalho deste "corpo-si"
(SCHWARTZ, 2007), implicado no processo e resultado do
trabalho. Entre prescrição e realização do trabalho, há um sujeito
que renormatiza, pouco ou muito, as normas que regem o trabalho.
Nesse espaço se fazem e se produzem saberes. Esse "corpo-si", o
sujeito trabalhador, necessita, no entanto, confrontar-se com sua
atividade de trabalho, objetivá-la e ressignificá-la para dela se
apropriar em outro patamar. O professor, situado no pólo dos
conceitos, viabiliza, através do diálogo, o patrimônio das disciplinas,
numa atitude, no entanto, de reconhecimento de suas próprias
Saberes, trajetórias e perspectivas profissionais de alunos: o PROEJA no encontro de projetos...
207
limitações e, portanto, de aprendizado dos saberes produzidos na
atividade de trabalho, que só podem ser conhecidos com os sujeitos
envolvidos nessa atividade (SCHWARTZ, 2003). Esses
pressupostos da ergologia7 ampliam a reflexão sobre o lugar do
aluno-trabalhador na educação profissional. Tais reflexões
contribuem para problematizar as estratégias pedagógicas em
execução no campo da educação profissional, especialmente quando
o perfil do público é de "alunos-trabalhadores".
Acredita-se ser o "trabalhador-aluno" a figura central para
que se estabeleçam os diálogos silenciados entre os ditos ensinos
"geral" e "específico", porque é portador de uma cultura e de um
patrimônio de experiências e de saberes desenvolvidos pelo corpo-si
em situação de trabalho8, na qual se fundem e, ao mesmo tempo, se
separam o trabalho intelectual e o manual, a criação e a destruição.
Como portador da experiência, no par dialético com o professor no
processo ensino-aprendizagem, dá-se lugar de destaque a patrimônio
da experiência do aluno-trabalhador na educação profissional como
mediadora da produção de conhecimento na escola. Isto porque,
repetimos, por ter sua experiência ancorada no trabalho, é o
"trabalhador-aluno" que traz com mais vigor a possível síntese entre
aquilo que no humano não está separado: o fazer e o pensar, a
prática e a teoria9.
"Ergologia é uma démarche [abordagem] que reconhece a actividade como debate
de normas. A partir daí, a ergologia tenta desenvolver simultaneamente no campo
das práticas sociais e com a finalidade de elaboração de saberes formais,
"dispositivos a três pólos", por toda a parte onde é possível. Daí uma dupla
confrontação: confrontação dos saberes entre si; confrontação dos saberes com as
experiências de actividade como matrizes de saberes." (DURRIVE e SCHWARTZ,
2008, p. 25).
7
A noção de situação de trabalho implica uma relação entre a atividade profissional
exercida, o contexto material e social e as condições de exercício da atividade, em
termos econômicos e sociais (POSTIC, 1996, p. 2). O termo corpo-si é utilizado
por Yves Schwartz no contexto das reflexões sobre o sujeito trabalhador quando
em atividade de trabalho (2007).
8
9 Barato (2003) tem insistido na inadequação da utilização destes pares para
designar a forma como os seres humanos aprendem, em especial teoria/prática,
pelos equívocos que provocam.
208
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
A representação da escola sobre jovens e adultos
trabalhadores – muito alimentada pelo senso comum das políticas
públicas em geral – é de que se situam em um espaço nebuloso
tratado genericamente [como] de "exclusão e vulnerabilidade" social.
Em primeiro lugar, o termo ou conceito de exclusão tem sido
amplamente questionado pelos equívocos que pode causar. A
começar pela tradição marxista que desvelava entre os trabalhadores
à margem do sistema formal de emprego, um exército industrial de
reserva, que ao pressionar o sistema, lhe é absolutamente
[perfeitamente] funcional, possibilitando uma maior e mais eficiente
exploração dos trabalhadores. Castel defende que a integração social
através do trabalho se dá num continuum, que vai do centro às
franjas, onde se situam essas populações, que estão incluídos na
sociedade salarial dessa maneira, o que Kuenzer (2007) chama de
inclusão excludente.
A partir desse entendimento e de um olhar mais atento, esse
espaço nebuloso começa a ganhar contornos mais nítidos. É este
olhar atento que possibilita que a experiência de trabalho e a relação
que trabalhadores e trabalhadoras estabelecem com ele sejam
apreendidas em toda sua complexidade. Essa complexidade diz
respeito à forma como se ligam intrinsecamente saberes, trajetórias,
identidades e projetos profissionais desse sujeito. A identidade
profissional se constrói numa relação dialética entre o
reconhecimento social do sujeito e o auto-reconhecimento
associando-se de forma inseparável o espaço de reconhecimento das
identidades e os espaços de legitimação dos saberes e competências
ligados a essas identidades. (DUBAR, 2001)10. Identidade
profissional, ou formas identitárias, para o autor, implica a interação
entre trajetórias individuais e sistemas de emprego, sistemas de
10 Para os fins deste artigo, esta definição nos é suficiente. Um esboço de
conceituação de profissão pode ser encontrada em Franzoi (2003, 2006). Através
dele procura-se fugir das armadilhas em que se pode cair ao se adotar o conceito de
profissão da sociologia clássica, e da correspondente diferenciação entre profissões
e ocupações nos sistemas oficiais de classificação em diferentes países. Uma dessas
armadilhas é negar a grande parte de trabalhadores o direito a reconhecer-se como
profissional. Reconhece-se no conceito de identidade profissional, ou formas
identitárias, de Dubar, uma aproximação com o de qualificação como construção
social complexa de Naville (FRANZOI, 2006).
Saberes, trajetórias e perspectivas profissionais de alunos: o PROEJA no encontro de projetos...
209
trabalho e sistemas de formação. A identidade profissional constróise a partir da forma como se articulam o que o autor chama
"transação objetiva e transação subjetiva": "como resultados de
compromissos "interiores" entre identidade herdada e identidade
visada, mas também de negociações "exteriores" entre identidade
atribuída por outro e identidade incorporada por si" (DUBAR,
1997a, p. 235).
Aqui se associam dialeticamente o reconhecimento por si
mesmo e pela sociedade. Estabelece-se assim, uma negociação dos
indivíduos pelo "reconhecimento e não-reconhecimento das
competências, dos saberes e das imagens de si que constituem os
núcleos duros das identidades reivindicadas". (DUBAR, 1997a, p.
183).
Adotando um conceito de profissão que vai na contramão
daquele contido na sociologia clássica das profissões, entendemos
que profissão está estreitamente ligada ao reconhecimento social da
utilidade de um determinado serviço e do conhecimento nele
embutido, assim entendemos profissão como o reconhecimento de
ambos pelo sujeito que é deles o portador. Este reconhecimento
implica, portanto, a identificação do profissional com a atividade
que desempenha, e é o que faz com que queira nela permanecer, ou,
ao contrário, na ausência de identificação com ela, queira
desempenhar uma outra atividade, ou seja, ter uma "nova
profissão". Está em jogo, portanto, a identificação do sujeito com
uma profissão, dada pela articulação daquilo que o sujeito possui (os
recursos de sua trajetória) e daquilo que ele deseja para si (seus
projetos futuros) com o reconhecimento e o lugar que a sociedade
lhe reserva no mundo do trabalho. Esse reconhecimento por parte
do indivíduo envolve, de forma articulada, tanto aspectos objetivos,
como uma remuneração aceita como justa pelo profissional e os
direitos provenientes da posição, quanto aspectos subjetivos –
gostar de desempenhar a atividade, por exemplo – nos horizontes
que ele se coloca em determinado momento de sua trajetória
(FRANZOI, 2006)
210
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
Trajetórias, identidades
e projetos profissionais dos alunos
Chegamos aqui ao cerne de nossa argumentação: a escola tem
muita dificuldade de reconhecer e ir ao encontro dos projetos dos
seus alunos trabalhadores, projetos ao mesmo tempo singulares, dos
indivíduos, e de classe, negando-lhes assim seu direito à educação
em geral, e à profissionalização, em particular. Ao reconhecer essas
trajetórias e identidades profissionais dos alunos, a escola pode
ajudar a construí-los e/ou redefini-los, ajustando seus próprios
projetos, estratégias pedagógicas e políticas da escola. Passaremos a
analisar tais trajetórias, identida realizada com egressos de cursos
profissionalizantes11, chamou atenção o fato de que a referência a
"ter" ou "não ter uma profissão" era recorrente nas falas dos
entrevistados. Foi então possível identificar basicamente dois tipos
de trajetórias: fragmentadas e (mais) contínuas.
Trajetórias fragmentadas ou "em constante mutação", o nome é
auto-explicativo, designa as trajetórias que, quanto à ocupação,
podem ser consideradas "erráticas", sem continuidade nem em um
mesmo local de trabalho, nem sequer em uma mesma área de
atividade. As trajetórias formativas são condizentes com essas
trajetórias ocupacionais: o indivíduo não realiza qualquer curso ou
os realiza em diferentes áreas. Assim, esses entrevistados diziam
querer "aprender uma profissão" pela primeira vez porque ainda não
haviam construído nenhuma, ou outra profissão, diferente da que
diziam possuir, porque negavam a que haviam construído até então.
Inácia, uma das entrevistadas, é um exemplo: com 33 anos,
embora já houvesse tido vários empregos assalariados, com registro
em carteira, grande parte de sua trajetória foi traçada como
autônoma – diarista, cuidando de crianças e vendedora. À época da
primeira entrevista12, trabalhava com carteira assinada em uma
empresa responsável pelas refeições dos funcionários de uma
11 Os cursos em questão são os que foram oferecidos pelo PLANFOR, Programa
Nacional de Qualificação de Trabalhadores vigente no Brasil na segunda metade
dos anos 1990, durante o governo FHC.
12
A metodologia utilizada na pesquisa encontra-se detalhada em Franzoi, 2003.
Saberes, trajetórias e perspectivas profissionais de alunos: o PROEJA no encontro de projetos...
211
companhia de aviação, como auxiliar de cozinha. Segundo ela,
ganhava muito pouco e não gostava do trabalho. Nunca fez nenhum
curso de qualificação. Assim, Inácia nega a sua trajetória profissional
e, embora tenha uma ocupação, sua trajetória é fragmentada do
ponto de vista dos acúmulos que vai fazendo.
Para Inácia e outras entrevistadas com trajetórias
semelhantes, o desejo de ter o que entendem como verdadeira
profissão advém do fato de considerarem seus trabalhos como
desqualificado, desvalorizado, que não se configura, em suas visões,
uma profissão: "qual é a mulher que não sabe limpar uma casa?",
dizia Leida, outra entrevistada, reproduzindo um discurso
discriminatório em relação a gênero e, conseqüentemente, aos
saberes adquiridos no âmbito doméstico. Além disso, mesmo
estando em um patamar tão baixo de inserção, gostar de uma
profissão é um elemento importante na definição e escolha da
carreira. Profissão "é uma coisa de que se gosta", na expressão de
vários entrevistados, quer quando perguntados sobre o que é
profissão, quer quando falam de suas trajetórias ou projetos: "não
gosto, não tem nada a ver comigo" (Inácia, que trabalha como
cozinheira, explicando porque quer outro emprego), com todos os
atravessamentos subjetivos e objetivos desse "gostar".
Como nada é permanente em sua trajetória, nem o local, nem
a área de inserção, o aprendizado na prática das diferentes
ocupações dificulta o acúmulo de saberes numa área específica. Não
se defende, pois, tal fragmentação. A expressão "em constante mutação"
foi utilizada ironicamente em analogia à expressão utilizada nos
documentos do PLANFOR referente à atual situação do mercado
de trabalho. Ao fazê-lo, o discurso empresta ao termo um sentido
de inevitabilidade, de positividade e modernidade, o que acaba por
naturalizar o drama vivido por essa população em seu caminho
doloroso e cheio de angústia.
Mesmo assim, reconhece-se o tanto de saberes experienciais
que vivências tão variadas trazem. Mesmo em relação ao conteúdo
do trabalho: quem já tentou ou limpou uma casa, para usar um dos
exemplos das tantas atividades exercidas, sabe o quanto é preciso
conhecer sobre os produtos mais indicados, tempos e movimentos
necessários para fazê-lo com eficácia, ainda que detentores de tais
saberes não os enxerguem. Mas principalmente, há um acúmulo no
212
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
que diz respeito às relações de trabalho requerido para montar
estratégias as mais variadas, para manter-se em um mercado
adverso. Em geral, quando se trata de executivos, isso é chamado de
"versatilidade" e altamente valorizado pelas empresas. No entanto,
porque penosas ou porque seus conhecimentos não foram
adquiridos em cursos de qualificação profissional, no geral, esses
trabalhadores negam e têm negadas as suas trajetórias profissionais.
Por outro lado, os cursos freqüentados por estas
trabalhadoras que não atribuíam valor às atividades até então
exercidas desempenharam importante papel em suas vidas,
oferecendo-lhes um novo horizonte: Leida, por exemplo,
"apaixonou-se" pela computação e passou a procurar trabalho na
área13.
As trajetórias designadas como (mais) contínuas dizem respeito
às trajetórias que se desenvolvem em uma mesma área de atividade,
ou em uma mesma empresa, ainda que, na maior parte das vezes,
marcada por relações de trabalho precárias nas quais que se alternam
períodos sem trabalho com os de ocupação, ou incursões
temporárias por outras áreas. Portanto, trajetória contínua não é
sinônimo de inserção estável. É por essa razão que o advérbio mais é
aqui utilizado. Algumas nuances foram verificadas dentro deste
grupo: as trajetórias são, às vezes, contínuas, mas interrompidas,
ascendentes ou em declínio. As trajetórias formativas desses
entrevistados são razoavelmente cumulativas, ou seja, desenvolvidas
na mesma área, em geral na mesma área da trajetória ocupacional,
ou acompanham as mudanças de empresa.
A trajetória de Davi, 44 anos à época, é um bom exemplo do
que se considera aqui uma trajetória (mais) contínua: começou a
trabalhar aos 10 anos de idade, com o pai, desenvolvendo atividades
na construção civil e considera esta a sua "profissão". De fato,
13 Pesquisa realizada com egressos do PLANFOR mostra que há uma diminuição
drástica do desemprego por desalento dentre os trabalhadores-alunos. Para o
escopo da discussão que fazemos aqui, vale-nos este resultado como positivo para a
vida dos entrevistados, segundo seu próprio julgamento. Não desconsideramos, no
entanto, a importância de análises sobre as reais possibilidades de ingresso no
mercado de trabalho, e os limites de um Plano de governos como este,
desacompanhado, dentre outras coisas, de uma eficiente política de emprego.
Saberes, trajetórias e perspectivas profissionais de alunos: o PROEJA no encontro de projetos...
213
embora tenha incursionado por outras áreas, nunca abandonou esse
ramo, no qual desenvolveu a maior parte de suas atividades.
Como a maioria dos trabalhadores do mercado informal, ele
percorreu um caminho longo e acidentado, querendo por muito
tempo sair do ramo da construção civil, para sair da "sujeira" e
porque parecia que em outro ramo poderia ganhar mais. Mudou
constantemente de empresa e, em algumas, desempenhou outras
atividades: cobrador de ônibus; responsável pelo caixa em um posto
de gasolina; vendedor de pastéis e lanches. Mas a profissão herdada
do pai se impunha, sempre, como a possibilidade mais presente:
"acho que [a construção civil] está no sangue. A construção civil é
uma área que nunca fica parada". Na maior parte das empresas em
que trabalhou, desempenhou diferentes atividades na área, como
pintura, eletricidade e alvenaria.
Depois de muitas idas e vindas, sucessos e insucessos, Davi,
que morava no interior, mudou-se para Porto Alegre para "tentar a
sorte", onde continuou trabalhando na construção civil, seguindo a
oportunidade que lhe surgiu. E a visão que tinha da profissão
começou a mudar:
Hoje a gente vê a construção civil de outra maneira. No
interior, até hoje, lá, a vida é difícil. Eu nem conhecia a palavra
"andaime"; no interior, a gente construía um "poleiro", ia
colocando uma madeira em cima da outra, com estacas, e
amarrava por dentro. Esse "jaú"14 eu não sabia nem que existia.
A partir daí Davi começou a se consolidar como autônomo
na área da construção civil, através de uma clientela fixa, grande e
com uma remuneração que considerava satisfatória. Assim, no
momento da primeira entrevista, afirmou com segurança: "profissão
eu já tenho". No PLANFOR buscou um curso de elevação de
escolaridade que, dizia, era o que lhe faltava. Na segunda entrevista,
após concluir o ensino médio na modalidade EJA, planejava
ingressar em um curso superior.
Para Davi e tantos outros, o ofício aprendido de diferentes
maneiras, o mesmo que exerceram durante toda a vida profissional,
14
Andaime exterior movido por roldanas
214
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
faz com que se identifiquem com uma profissão: pertencem a um
grupo que exerce a mesma atividade e possui os mesmos saberes.
Consideram que são detentores de uma profissão: "profissão eu já
tenho", "já me sinto profissionalmente definido" ou "no ramo em
que trabalho, exige-se muito nessa profissão" são expressões disso.
Para esses entrevistados, a profissão construída ao longo da
sua vida serve como referência aos seus projetos futuros,
estabelecendo bastante consonância entre projeto e trajetória.
Tendo uma profissão, por eles afirmada e reconhecida, seus projetos
e suas estratégias formativas em particular condizentes com suas
trajetórias, ajudam-nos a se aperfeiçoar na área em que sempre
desenvolveram suas atividades.
Uma primeira dimensão desse aperfeiçoamento diz respeito à
elevação da escolaridade. O complemento do aprendizado prático
com o conhecimento teórico é um elemento importante em seus
projetos futuros e, nesse sentido, a escolaridade assume papel de
destaque. Isso porque, para estes entrevistados, embora a afirmação
de ter uma profissão explicite um auto-reconhecimento de seus
saberes específicos relativos à atividade que desempenham, atribuem
ao fato de não possuir um grau de escolaridade satisfatório o
patamar de inserção no mercado de trabalho e a exclusão a que
estão submetidos.
A escolaridade é um complemento indispensável: não é a falta
de uma profissão o que os coloca em situação precária no mercado
de trabalho, mas sim o fato de não terem atingido um grau de
escolaridade satisfatório.
Dos vários depoimentos de trabalhadores, dos quais os acima
são apenas exemplos, depreendem-se, de imediato, pelo menos duas
conseqüências:
1) os alunos trazem diferentes trajetórias, com diferentes
graus de identificação com as ocupações que têm ou tiveram.
Algumas que aparentam ser trajetórias fragmentadas podem
esconder uma profunda identidade profissional;
2) a escola, como instituição participante da construção das
identidades dos alunos, pode influenciar e tem importante papel na
construção/reconstrução dessas trajetórias e identidades
profissionais e, consequentemente, nos projetos profissionais dos
alunos, seja agregando-lhes valor, ou dando-lhes oportunidade de
Saberes, trajetórias e perspectivas profissionais de alunos: o PROEJA no encontro de projetos...
215
novas investidas para encontrar novas oportunidades, no caso de
não identificação com a ocupação exercida até então. Mas é papel da
escola ajudar seus alunos a ver até que ponto tais ocupações são
negadas porque de fato não são o que queriam, ou se são negadas
por serem desvalorizadas socialmente. Neste caso cabe à escola,
com o poder que tem, auxiliar ou trabalhar para a valorização dessas
profissões.
Considerações finais
Está em jogo uma complexa luta daqueles e daquelas que
vivem do trabalho, numa sociedade de classes, de afirmação do
trabalho como experiência central da formação humana. Essa
experiência se expressa, em cada contexto e momento da história,
de maneira singular, como no caso da educação profissional de
jovens e adultos trabalhadores no Brasil.
Nesse sentido alguns elementos, articulados entre si, nos
parecem centrais: a dualidade estrutural do sistema educativo, que se
expressa na divisão entre ensino profissionalizante e ensino
propedêutico e nas trajetórias descontínuas dos alunos trabalhadores
que possuem características singulares; a realidade socioeconômica e
política de uma sociedade de classes sob a hegemonia neoliberal,
que induz os sujeitos a buscarem formas de elevar seus níveis de
escolaridade (formação geral) e qualificação profissional (educação
profissional); indicações sobre políticas públicas relacionadas à
articulação entre educação profissional e a EJA que incorporaram e
reconheceram, de certa forma, ações educativas realizadas pelo
movimento sindical.
Assumir o fato social e a categoria trabalho e, de forma mais
ampla, os processos de produção da existência como fundantes do
processo de formação humana, e incorporá-los em projetos políticopedagógicos de educação integral de jovens e adultos trabalhadores
é uma tarefa histórica, política, coletiva e que depende de
experimentação. Como pano de fundo, está a discussão do sentido
político da formação (geral e profissional) de trabalhadores e da
teoria pedagógica que a sustenta. E, conseqüentemente, o
reconhecimento da importância da realização e análise de
216
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
experiências que articulem o campo acadêmico e os movimentos
sociais nas interfaces com o Estado na proposição e realização de
tais experiências.
No caso da sociedade brasileira, há que se refletir sobre o
direito universal à educação e à qualificação técnico-profissional dos
jovens e adultos trabalhadores frente ao estágio de desenvolvimento
da sociedade contemporânea e futura. Parece-nos que um elemento
central, aqui, é a necessidade de nos desvencilharmos da reduzida
equação, por demais debatida, mas que sempre se repõe, da
educação profissional "para" o capital, o emprego, etc. Se é certo
que é assim, também é certo que empobrecemos a reflexão, o que
acaba por empobrecer a elaboração política e pedagógica sobre o
sentido mais universal do direito de todos de sermos
contemporâneos ao tempo histórico em que vivemos.
No que diz respeito à teoria pedagógica, há que se dar
continuidade à reflexão inesgotável a respeito dos vínculos
ontológicos e históricos entre trabalho e educação nos processos de
formação humana para subsidiar os projetos político-pedagógicos15.
A ampliação de oportunidades e experiências de educação de jovens
e adultos trabalhadores, no Brasil de hoje, propicia e impõe o
aprofundamento sobre essa reflexão. A princípio, a necessidade de
analisar a complexidade contraditória de determinações que está em
jogo na "volta à escola" de milhares de jovens e adultos
trabalhadores, esses estrangeiros na escola. Um misto de inclusão
subordinada; de sonho individual realizado; de políticas de caráter
neoliberal e ao mesmo tempo republicano, entre outros aspectos.
A seguir, o desafio de combinar, de forma dialética, o que é o
trabalho hoje, os sentidos a ele atribuídos, e o trabalho desejado e
desejável. Não menos relevante, faz-se necessário o
aprofundamento da reflexão teórica que articula, mas não reduz, a
"existência humana" ao "trabalho", e que reconhece nos processos
materiais da produção da existência, considerando as suas
singularidades, um fio condutor fundamental entre trabalho e
educação. Nesse sentido, a reflexão teórica cria condições para
15 Ver especialmente as reflexões propostas por Miguel Arroyo (1998), em artigo
intitulado 'Trabalho-educação e teoria pedagógica'.
Saberes, trajetórias e perspectivas profissionais de alunos: o PROEJA no encontro de projetos...
217
superar relações lineares e de determinação unilateral do trabalho e
suas instituições sobre a escola, e para reconhecer no alunotrabalhador um processo de tornar-se humano. Em tal processo de
produção de sua existência, inclui-se a própria escola enquanto
instituição com sua materialidade, cultura e historicidade.
Reconhecer as características do aluno-trabalhador de hoje que entra
portão adentro coloca em xeque a desintegração entre as partes geral
e profissionalizante do currículo; implica repensar não somente a
dimensão de "preparação para o trabalho" adequada, mas a própria
escola. As experiências apontadas neste artigo mostram o quanto
esse é um caminho viável.
E, como questão não menos importante, coloca-se a tarefa de
quem, como e em que esfera de debate e de elaboração de políticas
ocorre e deve ocorrer a construção de projetos em que os
"destinatários" sejam sujeitos, já no processo de elaboração, de
propostas a eles destinadas. A participação do movimento sindical,
no contexto dos anos de 1990, sob a égide do PLANFOR, foi e é
alvo de muitas análises e críticas por parte do próprio movimento e
pela academia. No entanto, é inegável a rica experiência histórica
que vivenciou o movimento sindical de combinar, num mesmo
processo, a elaboração de projetos pedagógicos e a disputa de visões
sobre educação profissional em fóruns públicos. Assim,
independentemente do julgamento político que se faça, é digno de
atenção o que aí se construiu. Tal perspectiva, a ser teorizada com
os alunos-trabalhadores, considerando suas experiências de
educação de classe e em suas organizações coletivas, pode auxiliar
na elaboração de projetos político-pedagógicos e políticas públicas
voltados aos desafios atuais e futuros da sociedade e dos sujeitos
concretos que a estão construindo.
Numa abordagem mais direcionada, indicam-se algumas
pistas para ações da escola e do PROEJA:
1) a importância de que os IFs articulem-se junto aos atores
que gravitam em seu entorno, elegendo organizações representativas
dos trabalhadores como seus interlocutores privilegiados para
discussão e elaboração de suas estratégias pedagógicas. O
patrimônio dos sindicalistas, referido acima, é um patrimônio a ser
incorporado pelas escolas que acolhem os trabalhadores na
condição de alunos;
218
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
2) se as trajetórias, identidades e projetos profissionais
diferem significativamente entre si, evidentemente diferencia-se
também o que cada aluno busca em um curso profissionalizante. No
caso do PROEJA, objeto de nossos estudos atuais, os gestores têm
se dado conta disso. Para tentar superar a evasão, procedem ou
passaram a proceder conforme um complexo processo de seleção
que inclui a apresentação da autobiografia por parte dos alunos e,
por parte das escolas, a apresentação dos cursos a que estão se
candidatando. Isto tem tido importante repercussão no acesso e
permanência dos alunos.16 No entanto, falta que esse conhecimento
e que tais práticas sejam trazidas para dentro de sala de aula.
Experiências esparsas, porém extremamente inovadoras e
significativas tem acontecido (OLIVEIRA, 2011; ZORZI e
PEIXOTO, 2011, dentre outras)17, mas estão ainda ilhadas em
escolas pouco acostumadas a este perfil de aluno. Recomenda-se
conhecer e aproveitar as metodologias de pesquisa desenvolvidas no
âmbito do CAPES-PROEJA, para captar os saberes em sala de
aula18.
3) se dentre os alunos encontram-se aqueles que estão em
busca de um aprimoramento das profissões com as quais se
identificam e, portanto, norteiam seus projetos profissionais,
encontram-se aqueles que negam as trajetórias que construíram.
Como visto, isso se dá na maioria das vezes por serem estas
atividades desvalorizadas socialmente. Dar visibilidade aos saberes
contidos em tais atividades (MACHADO, 2011)19, promover cursos
que as qualifiquem e articulá-los a cooperativas de trabalhadores, é
uma importante medida para agregar valor e proteger profissões
desvalorizadas.
16
Ver artigos sobre acesso e permanência nesta coletânea.
As autoras relatam práticas pedagógicas já experimentadas nos cursos, em que
são participantes ou promotoras, em artigos que constam desta coletânea.
17
18
Ver capítulos de Martins; França e Franzoi; e Godinho, nesta coletânea.
19Artigo
nesta coletânea.
Saberes, trajetórias e perspectivas profissionais de alunos: o PROEJA no encontro de projetos...
219
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.
SABERES-EXPERIÊNCIA DE TRABALHO
DOS ALUNOS DO PROEJA
Anália Martins1
Introdução
Este artigo é parte da Dissertação de Mestrado, concluída no
curso de Pós-graduação do PPG/EDU da UFRGS no ano de 2010,
sob orientação da Profa. Dra. Naira Lisboa Franzoi, na qual
pesquisei as relações que os alunos do PROEJA do IFSul, de
Sapucaia do Sul, estabeleciam entre os saberes-experiência do
trabalho e os saberes escolares.
O presente artigo tem por objetivo socializar resultados do
estudo desenvolvido no grupo de pesquisa CAPES/PROEJA e
financiada pela CAPES. Está organizado em três momentos. No
primeiro, esclareço a metodologia empregada na pesquisa. No
segundo, apresento duas importantes categorias que perpassaram
toda pesquisa, quais sejam as de Experiência e os Saberes do
Trabalho. Estas duas categorias estão fundamentadas a partir das
contribuições de autores como E.P.Thompson, Shwartz, Freire,
Charlot, entre outros. No terceiro momento analiso os depoimentos
dos alunos sobre as suas experiências de trabalho antes e durante o
curso de administração no PROEJA a luz dos referenciais teóricos
1
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
226
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
que formam o campo de estudo trabalho e educação. Por fim,
apresento conclusões em torno dos resultados da pesquisa.
1. Metodologia
A metodologia utilizada foi de cunho qualitativo e se inseriu
no campo do materialismo histórico e dialético. Foram feitas
entrevistas, a abordagem do sósia-substituto, grupo focal e trabalho
com a autofotografia. Para análise dos dados, a opção foi combinar
a descrição e apresentação dos sujeitos com suas histórias e
trajetórias de trabalho, considerando seus sonhos e saberes,
produzido como resultados de suas experiências.
Destaco entre as diferentes técnicas de produção de dados na
pesquisa a autofotografia, em primeiro lugar pela adesão à esta por
parte dos estudantes. Em segundo, pela riqueza que ela possibilitou
ao coletivo. Pode-se afirmar que a fotografia é uma "[...] narrativa
imagética capaz de preservar o dado e convergir para o leitor uma
informação cultural a respeito do grupo estudado [...]" (ACHUTTI,
1997, p. 14).
Onze alunos participaram da pesquisa. Cada um foi
convidado a contribuir com esta etapa, tirando fotos das suas
atividades de trabalho. A adesão à proposta foi imediata e a maioria
deles possuía máquina fotográfica digital. Uma aluna não sabia
fotografar e não tinha máquina. A pesquisadora emprestou uma
máquina e a filha dela tirou as fotos. Outra aluna perdeu todas as
fotos, pois as mesmas estavam em um pendrive que pegou vírus.
Houve, também, uma situação particular, com um aluno que era
novo na função e não quis correr riscos tirando fotos do local de
trabalho. Em outro caso semelhante, uma aluna que trabalhava há
apenas dois meses no local não pode fotografar o seu ambiente de
trabalho.
Depois de produzirem as fotos, os estudantes discorreram
sobre cada uma delas, explicando o seu contexto. É possível afirmar
que, durante o trabalho de campo, esse foi um dos momentos mais
prazerosos para os pesquisados e para a pesquisadora. Eles falaram
muito sobre cada instrumento de trabalho, sobre cada situação que
aparecia na fotografia. Todos os trabalhadores presentes naquele
Saberes-experiência de trabalho dos alunos do PROEJA
227
momento se interessaram muito pelo trabalho dos colegas e ficaram
surpresos com o que estes traziam de conhecimento.
A fotografia possui uma dimensão simbólica importante, pois
permite que o sujeito da pesquisa escolha aqueles momentos que
considera importantes para registrar a melhor posição, o melhor
ângulo, a situação de trabalho mais importante, as pessoas
significativas.
2. Categorias centrais: experiência e saberes do trabalho
Toda experiência está contextualizada e é necessariamente
uma experiência de classe. Assim sendo, considera-se importante
levar em conta a especificidade de classe desses estudantes e o papel
do trabalho e da escola, nesse cenário. Afinal, "Toda educação que
faz jus a esse nome envolve a relação de mutualidade, uma dialética,
e nenhum educador que se preze pensa no material a seu dispor
como uma turma de passivos recipientes de educação."
(THOMPSON, 2002, p. 13).
A experiência é uma categoria que permite perceber a
construção histórica, a partir do real, sem correr o risco de cair na
armadilha estruturalista, em que os sujeitos são marionetes, que não
conseguem construir sua própria história. Como afirma Marx (1978,
p. 329), as pessoas fazem a sua própria história "[...] mas não a
fazem como querem; não a fazem sob circunstância de sua escolha e
sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e
transmitidas pelo passado".
Resgatando a experiência como uma categoria histórica,
Thompson (1981) destaca a ação humana nas relações sociais,
políticas e econômicas, lembrando que a história humana é feita
pelas pessoas, a partir da sua cultura e das condições objetivas nas
quais se desenvolvem as forças produtivas. Para ele, homens e
mulheres atuam e constroem suas vidas em condições determinadas,
e vivem esta experiência tanto no âmbito do pensamento como no
sentimento.
Há uma relação entre o pensamento e ação. Desse modo, a
"[...] experiência surge espontaneamente no ser social, mas não surge
sem pensamento. Surge porque os homens são racionais e refletem
228
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
sobre o que acontece a eles e ao mundo." (VENDRAMINI, 1984,
p. 26).
Outra categoria central na pesquisa foi a de saberes do trabalho,
compreendido como conhecimentos que resultam das experiências
no mundo do trabalho. Compreendo que estudando os saberes,
através de experiências, é possível compreender como esses sujeitos
deram saltos, seja do ponto de vista de sua inserção social, no
mundo do trabalho e, também, do ponto de vista de sua formação
escolar. Afinal, toda ação é pensada, e todo pensamento é fruto da
ação.
Sobre os saberes, Fernandes (2001, p. 64) diz que, em seu
sentido original, "[...] a palavra saber etimologicamente vem de sabor.
O sabor não está nem no alimento nem no organismo; é uma
construção que se produz entre ambos [...]. O saber mostra e guarda".
Bollas (1989 apud FERNANDES, 2001, p. 65), por sua vez, afirma:
"[...] o saber não é instintivo, nem um bloco irremovível. Pelo
contrário, esse saber [...] constrói-se pela experiência de vida na
história do sujeito. O saber está sempre em construção".
Segundo Boaventura Souza Santos (2007, p. 29), vive-se em
uma sociedade em que são produzidas ausências, e uma delas gera a
"[...] monocultura do saber e do rigor: a idéia de que o único saber
rigoroso é o saber científico; portanto outros conhecimentos não
têm a validade nem o rigor do conhecimento científico." Ele chama
esse movimento de "[...] monocultura do saber e do rigor [...]", que
destrói outros conhecimentos.
Malglaive (1995, p. 37) diz que o saber é "[...] infinito,
multiforme, sem contorno discernível. Se é saber para o
pensamento, torna-se saber-fazer para a ação". Pode-se simplificar,
dizendo que os trabalhadores sabem fazer, mesmo que não saibam
aprofundar aspectos teóricos do conhecimento de que precisam,
para fazer a sua atividade de trabalho.
Charlot (2000, p. 59), outro estudioso que pensa a escola no
contexto da globalização, explica como entende a questão do
aprender e sua relação com o saber: "Aprender pode ser adquirir um
saber no sentido estrito da palavra, isto é, um conteúdo intelectual
[...]. Mas, aprender pode ser também dominar um objeto ou uma
atividade, ou entrar em formas relacionais".
Saberes-experiência de trabalho dos alunos do PROEJA
229
Para esse autor, aprender é um conceito mais amplo que o saber
(CHARLOT, 2000). A ideia de saber implica a de sujeito, da relação
do sujeito com ele mesmo, com o outro e com o próprio saber;
portanto, o conceito de relação é fundamental na construção do
conceito de saber, em Charlot (2000) quando ele pensa a escola, o
conhecimento e o mundo onde estamos inseridos, com todas suas
idiossincrasias.
Os saberes do trabalho têm centralidade, quando se faz
referência à educação na sua relação com o mundo do trabalho. A
escola não é o único lugar onde os trabalhadores podem aprender,
mas é um lugar central para a apropriação de conhecimentos
socialmente construídos, que são fundamentais para sua formação.
Schwartz (2003, p. 26) fala sobre os saberes construídos nas
atividades de trabalho e ressalta "saber é aquilo que existe de mais
singular, de mais histórico, de mais impalpável numa situação de
trabalho".
Para Freire (1983, p. 66), "[...] só existe saber na invenção, na
reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente que os
homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. [...]". Se
os saberes se constituem na relação com os outros, é na relação
professor aluno que esses saberes devem ser retomados e revistos.
Freire considera que existem diferentes saberes não
hierarquizados, e que não precisam ser classificados mecanicamente
como válidos ou inválidos. São os "saberes da experiência feitos"
que se constituem na prática cotidiana. Para ele, não há estado
absoluto de ignorância e nem de saber.
Esses saberes do histórico possuem sempre uma vocação a
socializar-se, a transmitir-se "[...] esses saberes não-neutros, gerados
dentro da história do trabalho são saberes para quem e para quê?".
(SCHWARTZ, 2003, p. 29). O autor afirma, também, que "Esse
saber começa nas profundezas do corpo, com aquilo que existe de
mais singular, de mais impalpável numa situação de trabalho".
(SCHWARTZ, 2003, p. 26)
A expressão saberes do trabalho, utilizada nesta pesquisa, não
se reporta apenas aos saberes técnicos operacionais, mas ao
conjunto dos conhecimentos necessários para que exista uma
relação de trabalho. Schwartz (2003, p. 31) diz que é a própria noção
de saber "[...] que deveria ser re-trabalhada, a fim de incluir todos
230
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
esses saberes que, de dentro e pela história, vão do mais escondido
no corpo ao mais verbalizável e socializável."
Este artigo tem por objetivo analisar as experiências coletivas
de trabalho dos alunos-trabalhadores do PROEJA sempre buscando
compreender a relação do saberes-experiência e a prática pedagógica
do curso técnico de administração. Para tanto, selecionei algumas
das experiências de trabalho que compõem o setor de serviços,
particularmente aqueles relacionados aos cuidados e limpezas dos
espaços, sejam domésticos ou empresariais que apresento a seguir.
3. Saberes-experiência de trabalho dos alunos do proeja
Marinubia: o trampolim
Apresenta-se, inicialmente, o depoimento de Marinubia, 39
anos, casada, mãe de uma filha e empregada doméstica na época da
pesquisa. Antes disso, ela havia trabalhado como vendedora, caixa
operadora de supermercado, atendente e operadora de máquina em
uma indústria.
Duas fontes serão analisadas para identificar os saberesexperiência de Marinubia. Primeiramente, a fotografia, que
possibilita visualizar suas atividades de trabalho. Na segunda fonte,
que foram os depoimentos, selecionou-se um, resultado da
metodologia do sósia-substituto e que se considera como o que
melhor traduz o conjunto de atividades que envolvem o seu dia a
dia no trabalho. Entende-se que a fala de Marinubia oferece aqui
pistas bastante significativas sobre os seus saberes:
Eu chego, vou direto pra cozinha, que é pra fazer tudo bem
rápido. Aí, eu já recolho o lixo [...], limpo a sujeira do cachorro,
limpo a calçada, passo a mangueira na calçada. Nisso, ela tá lá
na burocracia com a filha, que a filha não quer ir pra escolinha
[...]. Aí, eu vou, converso um pouco com a guriazinha [...]. Aí eu
dou aquele incentivo pra guriazinha. Pego um brinquedo, pego
a cachorrinha, ponho do lado dela, pego pela mão. Aí convenço
a guriazinha e levo até o carro [...] aí eles vão e eu pego a sacola
de roupa suja. Sempre tem um baita de um sacolão de roupas,
todos os dias eu lavo roupa [...] tem que fazer a volta, aí eu ligo
Saberes-experiência de trabalho dos alunos do PROEJA
231
a máquina, que fica na outra casa – que era da mãe dela que
morreu – boto a roupa na máquina e espero a máquina encher,
que ela tá com aquele negócio automático estragado. Aí, vou
pro banheiro de baixo; depois, o de cima. Aí volto e limpo,
varro e aspiro. Depois, pego o balde e já passo pano na cozinha
e na varanda, onde eles jantam. Por último, limpo a garagem
[...].
Seu depoimento revela atividades de cuidado com o outro e
saberes que garantem a produção e a reprodução da vida. Em um
mundo em que as famílias são nucleares - mãe, pai e filhos, apenas
mãe e filhos, ou ainda pais e filhos - e cujos casais trabalham fora de
casa é necessário a delegação das tarefas de manutenção das casas a
terceiros.
Quanto aos seus afazeres, ela contou, ainda, que atendia ao
telefone e tinha que dar o recado à patroa de forma compreensível.
Sabia que devia tratar com educação quem estava ligando, sabia que
devia agradar à filha da patroa. Enfim, observa-se que seus saberes
são tantos, porque suas funções são muitas. Marinubia não
trabalhava com um tipo de família que contrata, separadamente,
cozinheiras, lavadeiras e/ou babás. Ela era uma empregada
doméstica que fazia quase tudo na casa, apesar de não trabalhar
durante o dia todo.
Como resultado imediato de sua exposição, pode-se destacar
a surpresa dos colegas que estavam presentes na entrevista quando
expressaram verbalmente que o trabalho dela era exaustivo.
Disseram que "só de ouvir o seu depoimento" estavam cansados e,
no burburinho que se estabeleceu entre eles, demonstraram espanto,
como se não tivessem dimensão da rotina de uma trabalhadora
doméstica.
Na contramão desse sentimento dos colegas, ela disse:
"Escuto amigas minhas dizerem que empregada doméstica é
desgastante. Esse meu não, é maravilhoso. Ela me entusiasma a
estudar, até pra eu estudar aqui foi a minha patroa, que fez o
tecnólogo aqui, que me incentivou bastante [...]". Marinubia
reconheceu que a relação de trabalho dela com a sua patroa era boa
e que a mesma estimulava o seu crescimento pessoal e profissional,
o que fazia a diferença, em relação ao relato de suas colegas.
232
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
Mesmo gostando do que fazia, como se observa acima,
Marinubia, em vários momentos da pesquisa, reiterava a ideia de
mudar de trabalho, querer uma coisa melhor, pois afirmava que, ser
doméstica, para ela, é algo apenas de um momento. Ela disse querer
se aposentar trabalhando em algo melhor.
A minha expectativa é sair desse trabalho, que não é muito
bom, não tem expectativa de sucesso, de progredir e de
conseguir um emprego melhor. Sem dúvida, o segundo grau
técnico de administração vai ajudar, e que Deus ajude também,
que a minha idade (risos dela), tenho 39 anos. A minha
expectativa é terminar o curso e sair atrás de alguma coisa,
principalmente agora que a gente pega o estágio no terceiro ano
e vou à busca de alguma coisa. Eu pretendo me aposentar
melhorzinha.
Para ela, há uma clara percepção que não há futuro nessa
profissão. Esse sentimento demonstra uma "Apreensão que é uma
ansiedade sobre o que pode acontecer; é criada num clima que
enfatiza o risco constante, e aumenta quando as experiências
passadas parecem não servir de guia para o presente (SENNETT,
2008, p. 115)".
Esse conjunto de atividades de lavar, passar, limpar, cuidar de
plantas e animais representa um trabalho intenso, polivalente e que
se repete a cada dia de forma solitária. Mesmo assim, "havia um
encontro", tomando a expressão de Schwartz (2010, p. 11-12): "[...]
um encontro de pessoas em parte singulares, de meios coletivos
particularizados pela história comum, de instrumentos de trabalho, e
vocês mesmo nesse instante: um encontro de encontros". Esse
encontro acontecia, também, na relação entre ela e a história,
presente nos objetos de trabalho e na própria casa.
A experiência de Marinubia como doméstica na época da
pesquisa é emblemática e possui uma identidade semelhante às
trajetórias de trabalho das mulheres das classes populares. No
mundo do trabalho e na escola, no entanto, parece não haver lugar
para seus conhecimentos. A fala de Marinubia destaca-se pela sua
capacidade de contar sua própria história. "Pode recorrer a um
acervo de toda uma vida [...]. Seu dom é poder contar sua vida; sua
dignidade é contá-la inteira. [...]". (BENJAMIN, 1994, p. 221)
Saberes-experiência de trabalho dos alunos do PROEJA
233
O trabalho doméstico está de tal modo naturalizado para o
conjunto da sociedade que fica difícil visualizar a sua execução.
Neste sentido, a utilização da fotografia foi muito interessante,
porque possibilitou à pesquisadora e aos entrevistados detalhar
como ele acontece no cotidiano. Para o senso comum esse serviço é
considerado simples, sendo "simples" aqui utilizado no sentido dado
por Marx (1978, p. 138), "[...] um trabalho ao qual qualquer
indivíduo médio pode ser adestrado e que pode executar de uma ou
de outra forma [...] o trabalho simples constitui de longe a maior
parte do trabalho total da sociedade burguesa [...]".
Marinubia contou, também, que trabalhou em uma indústria,
[...] rebobinando fios que vinham prontos de outro setor, eu
fazia aquelas bobinas grandes que iam para as malharias. Era
lidar com uma máquina que tinha três metros, e era fazer a
produção e fazer a produção e se corria com o trabalho. Aí eu
vi como meu organismo era fraco. Eu pesava uns 40 quilos. Eu
não resisti muito tempo, eu caí fora [...]
Seu depoimento faz pensar na condição dramática do uso de
si pelos outros e por si, conforme nos lembra Schwartz (2007, p.
253): "As dramáticas do uso de si perpassam todos os aspectos da
vida das pessoas". Nesse caso, o uso extremado do seu corpo, em
atividades de trabalho, levou-a a adoecer, pois seu corpo não
aguentou, nem mesmo fazendo uma economia da fadiga.
Na época da pesquisa, ela estava com 33 anos e esperava
conseguir coisa melhor, apesar da idade. "As atuais condições da
vida empresarial encerraram muitos preconceitos sobre a meia-idade
dispostos a negar o valor da experiência passada da pessoa [...]"
(SENNETT, 2008, p. 107). Marinubia refere, mais de uma vez, uma
preocupação em relação à sua idade, pois sabe que muitos
empregadores não querem contratar mulheres mais velhas e com
larga experiência de trabalho.
Para esta pesquisa, a vivência de Marinubia é algo
fundamental e que lhe confere legitimidade e qualidade. Dessa
forma, não deve ser vista por ela como algo vergonhoso
(SENNETT, 2008). Ela também foi
234
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
[...] operadora de caixa, crediarista vendedora, office boy,
operadora de máquina, por último fiz até um curso de mecânica
industrial, pra ver se eu conseguia atuar nessa área. Só não
consegui atuar porque eles querem pessoas do sexo masculino.
Então de tudo um pouco eu já tentei fazer e eu vou ver agora
se eu vou ter oportunidade de... Eu não uso computador, só
limpo ele... (risos dela e do grupo).
Os saberes que Marinubia trouxe para a sala de aula são
resultados de uma longa caminhada, que se constituiu em seu
patrimônio. O fato de estar no momento da pesquisa trabalhando
como doméstica não eliminava os saberes anteriores a esse trabalho.
Ela é uma pessoa íntegra que contribuía muito com as aulas. Como
afirma Beillerot, citado por Fernandes (2001, p. 66), "[...] saber algo
não é possuir algo: é poder fazer. A realidade dos saberes é a de um
processo, e não a de resultados e produtos".
Seus saberes são resultados das suas atividades de trabalho ou
"formas de saberes evidentemente imbricados nas atividades, muito
mais históricas, e cujo 'objeto' não cabe ser matizado como tal."
(SCHWARTZ, 2007, p. 269)
Em cada lugar em que trabalhou, Marinubia soube lidar com
situações adversas, que envolviam demandas impróprias para seu
corpo e sua mente. Nestes contextos, ela fez uso dos saberes
investidos, criou e recriou situações de trabalho. Mostrou, durante a
pesquisa, que estava pronta para superação de mais uma etapa de
sua vida: concluir o curso profissionalizante e conseguir um
emprego melhor.
Catiucia: "Não tem letras no chão, pra gente ler"
Catiucia tinha 35 anos, era líder de uma equipe de limpeza de
uma empresa de prestação de serviços, junto ao IFSul. Ela
coordenava o trabalho das mulheres que faziam a lavagem, varrição,
organização das salas de aula e demais departamentos da instituição.
Quando perguntada sobre os saberes utilizados no desempenho de
sua tarefa, ela respondeu:
Eu as distribuo pra toda escola, distribuo por setor, distribuo as
mulheres para limpar a escola. Minha função é gerenciar essa
Saberes-experiência de trabalho dos alunos do PROEJA
235
parte e deixar a escola sempre com bem-estar, essas coisas assim. E
eu entro em contato com o pessoal da escola, também. Precisa
limpar uma sala lá, tá faltando alguma coisa, preciso de uma
mulher pra limpar uma sala tal. Eu sempre vejo essas coisas. O
meu chefe mesmo é de Santa Maria.
Eu conhecia todos os setores da escola, conhecia como
funcionavam os horários. Então pra botar alguém lá de fora,
sem conhecer o sistema da escola, eu acho que é meio difícil.
Então mais vale uma pessoa que, como eu, sabia de tudo.
Como fazia café pra reunião, eu já transito no meio deles, e
sabia já a maneira deles lidar, daí eu já tinha todo conhecimento
que precisa lá para aquele setor. Sou a ponte entre eles e o
chefe. (CATIUCIA, 2009).
Seu trabalho era garantir o bem-estar na escola. Neste caso,
proporcionar bem-estar significava manter o espaço da escola
sempre limpo e organizado, segundo as normas da instituição. O
espaço escolar, que para alguns sujeitos é de trabalho e de estudo
precisa estar limpo, cheiroso, as cadeiras em ordem, ter um
cafezinho nas horas de reunião; os professores desejam dar aula em
uma sala bem organizada e sem papéis pelo chão. Tudo isso
dependia da equipe de Catiucia e de como ela conseguia coordenar
o trabalho. Um saber intrínseco, aqui, é o saber fazer acontecer.
Um saber que se sobressaiu, em seu depoimento, é o
conhecimento da realidade. Outro é o "saber lidar com eles", os
professores, no sentido de estabelecer relações. Conhecer a
realidade onde está inserida fez a diferença para que ela se tornasse a
responsável pela equipe.
Sua
fala
demonstrou
o
conhecimento
daquele
espaço/território e de seus agentes, atestando que isso era
importante para que ela pudesse fazer o seu trabalho. Ela não
destacou aspectos como saber limpar bem ou outro saber técnico
qualquer como necessários para ser líder da equipe, mas sim, a sua
experiência na escola. Lembrou que iniciou como copeira e
permaneceu trabalhando até o momento da pesquisa, quando já era
líder de equipe.
Catiucia também sabia utilizar o computador, pesquisar
preços e produtos na internet, utilizar correio eletrônico, elaborar
planilhas, fazer ofícios, atender ao telefone, fazer as relações com os
236
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
responsáveis na escola por suas tarefas. Ela não deu ênfase a esses
conhecimentos quando foi perguntada sobre quais os saberes
utilizava para executar o seu trabalho. Ressaltou as relações entre os
colegas e com os colegas, além da relação com o seu chefe. Pode-se
visualizar melhor o seu trabalho com as observações das fotografias,
nas quais ela registrou imagens do seu local de trabalho e,
principalmente, das trabalhadoras.
Quando as fotos foram analisadas no coletivo da pesquisa,
constatou-se que, além do trabalho de coordenação, ela também era
responsável pela organização e separação de garrafas PET e papelão
da escola. Ela relatou que aprendeu a separar o papelão e a calcular
o valor de cada tipo. Comentou que, a partir daquele momento, eles
iam poder prensar, pois conquistaram uma prensa com a escola.
Também contou que este trabalho específico era acompanhado por
um professor da escola que lhes ajudava em todo processo.
Ela administrava o trabalho e a aplicação do dinheiro
proveniente da venda do material. Esses recursos normalmente
eram utilizados para atividades de confraternização e aquisição de
alguns bens como fogão, micro-ondas e, recentemente, um
tanquinho para que as mulheres pudessem lavar a roupa com maior
facilidade.
Esse detalhe do seu trabalho não havia aparecido nas
entrevistas, nem na abordagem do sósia-substituto. Foi através das
fotografias que se evidenciaram outros saberes que ela possuía
como: saber o valor do papelão por cor e por tipo; saber separar
garrafas pet; saber como se calcula a tonelada. Enfim, pôde-se
perceber que há mais saberes que organizam a sua presença no
mundo.
A trajetória pregressa de Catiucia mostra que ela começou a
trabalhar aos 10 anos e fez uma longa jornada.
Eu trabalhei bem nova também. Acho que uns 10, 12 anos, eu
já, eu fui pra uma casa pra trabalhar. Auxiliava-a na limpeza da
casa e, como ela era vizinha da minha mãe, às vezes eu ficava lá
com ela. Fiquei com ela assim um bom tempo, até meus 14
anos. Depois, essa mulher que eu trabalhava botou um xis. Daí,
como eu já tinha quase uns quinze anos, comecei a trabalhar no
xis e também fazia os trabalhos na casa dela. Eu saí dela e fui
trabalhar em uma padaria e na casa da dona também. Era babá
Saberes-experiência de trabalho dos alunos do PROEJA
237
do gurizinho e fazia a arrumação normal da casa. Isso eu tinha
16 ou 17 anos. Depois fui trabalhar no Atlas, assinar minha
carteira só no Atlas, onde fiquei um ano e oito meses, no setor
de espumas. Lá eu fazia os pincéis. Lá era manual na esteira,
assim, quando dava as crises e não tinha o que fazer, eu aí pra
injetora, e lá a gente fazia algumas coisas com a espátula.
Depois, a gente foi pra outro setor, que era o de Kit. Lá
também era bem corrido o serviço. Eu me atrapalhava um
monte. No kit, vinha as bandejinhas. Depois de lá, trabalhei na
San Remo, só que lá trabalhava com potes plásticos. Potes
coisas assim, né? Eu trabalhava nas injetoras. Não operava a
máquina, só fazia mesmo rebarbas. Eu gostei um monte. Senti
não poder ficar aí, porque eu trabalhei de temporária – foi seis
meses - de lá eu vim trabalhar aqui.
Catiucia possui uma trajetória de trabalho fragmentada e
ascendente, começando no trabalho doméstico ainda criança e
adolescente, na informalidade. Depois trabalhou na indústria e, por
último, foi contratada por essa empresa de prestação de serviços de
limpeza. Sobre sua história de trabalho ao longo da sua vida, ela
sintetizou: "Olhando assim foi bom pra mim. Não sabia fazer 'xis' e
eu soube. Não tinha filho ainda e já sabia cuidar de criança. Foi bem
interessante". Segundo Barato "Aprender a trabalhar é uma
necessidade vital e acontece desde o surgimento da humanidade sem
necessidade de planos de estudo ou organização sistemática de
conteúdos de ensino. Em poucas palavras, acontece sem
escolarização" (2004, p. 51).
Ela sabe cuidar de crianças, operar máquinas em indústrias,
ser vendedora em lancherias e padarias, lavar, varrer, arrumar camas,
enfim, tem aqueles saberes típicos dos trabalhos socialmente
destinados às mulheres em diferentes sociedades e épocas históricas.
São saberes em uso para garantir o bem viver e que estão à espera
de uma conceituação, como diria Santos (2006), sobre os saberes
dos trabalhadores.
Não se sabe em que medida sua experiência foi ou será
considerada, em seu trabalho atual, na escola ou por todos aqueles
que convivem com ela. Como diria Walter Benjamin (1994, p. 114),
"[...] está claro que as ações da experiência estão em baixa [...]". Se é
verdade que as experiências estão em baixa, nesses tempos de tantas
e tão rápidas modificações no mundo do trabalho, tomo
238
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
emprestado o questionamento feito por Benjamin (1994, p. 115):
"Qual o valor de todo nosso patrimônio cultural, se a experiência
não mais o vincula a nós?"
Joelcir: "Queria voltar a estudar fazia tempo, fazia bastante"
Joelcir, 55 anos, casado, estudante. Entre o primeiro e o
último encontro com a pesquisadora - em 2008 e em 2009 - ele
havia se aposentado, mais em função das circunstâncias do que por
desejo próprio. Atuava também no setor de serviços em uma
empresa terceirizada que atendia à White Martins. Ingressou lá para
trabalhar na limpeza e um ano e meio depois foi promovido à líder
de equipe, fazendo, para isso, uma capacitação para formação de
líderes, oferecida pela própria empresa.
Ele se dispôs a trazer fotos para socializar com a pesquisa,
mas só tinha duas: uma de um antigo trabalho, em preto e branco, e
outra também de um trabalho mais antigo, como auxiliar de
escritório e office boy. Aqui se pode perceber não só uma época
histórica em que as fotos eram em preto e branco, era oneroso ter
uma máquina e reproduzir as fotos captadas, mas também a relação
do próprio pesquisado com a fotografia. Ele não pertence à geração
que precisa o tempo todo registrar o que está fazendo. Fotografia,
para ele, provavelmente serve para registrar ocasiões especiais. As
imagens são momentos de sua trajetória passada de trabalho em
escritório.
Nas fotos de Joelcir, é possível notar modificações
interessantes do ponto de vista do mundo do trabalho. Por
exemplo, na foto em preto e branco ele está trabalhando em um
escritório e tem ao fundo uma máquina de escrever. Já na foto
colorida, ele tem um computador em sua mesa de trabalho. O
mesmo ocorre na foto de Catiucia, ela tem um computador em sua
sala de trabalho, ao mesmo tempo em que desenvolve outra
atividade, que é a mistura dos produtos para serem distribuídos a
sua equipe para limpeza.
Sobre os seus afazeres, Joelcir contou o seguinte:
Eu dizia limpa aquela sala lá! Tu faz assim. Não precisava dizer
detalhes. Era os pisos, as paredes, portas, armários. Então é um
Saberes-experiência de trabalho dos alunos do PROEJA
239
serviço bom. Tá não é desgastante, só que o pessoal dizia assim
prá mim "Tu é líder, tu não faz nada", mas eu não consigo ficar
parado. Eu tenho que estar trabalhando junto, tenho que estar
agilizando. Eu tinha o supervisor acima de mim, mas o líder é
quem coordenava tudo.
Tinham outras pessoas que trabalhavam comigo, jardineiro,
pessoal de limpeza, pessoal que varria o pátio, que capinava.
Todas essas pessoas aí eu coordenava, tem que tá sempre
olhando: "tem que fazer isso, tem que fazer aquilo". Então, eu
dizia pra eles o pessoal pediu pra tu dar uma olhadinha na parte
de lá, dá uma coordenada melhor. Quando é que vai cortar a
grama? Quando é que vai fazer a poda?" Então, tinha que estar
sempre controlando eles. Se a pessoa tá falando errado, tu diz:
"olha tu tá falando a palavra errada".
A sua atividade era coordenar os trabalhadores para que
fizessem a manutenção e limpeza na White Martins. Esse serviço
envolvia, assim como no trabalho que Catiucia coordenava, varrer as
peças, lavar e limpar os banheiros, cuidar do jardim, da área verde e
fazer a poda das árvores. Ele coordenava todo esse trabalho e, como
afirmou, tinha que estar sempre "controlando eles".
Joelcir evidenciou o cuidado ao lidar com os colegas no relato
que deu sobre como solicita que eles façam o seu trabalho. Essa é
uma habilidade que desenvolveu ao longo dos anos de experiência e
no curso de liderança que recebeu na empresa. Ele reconheceu,
portanto, uma das dimensões desse conhecimento que é saber lidar
com os outros, o que não se limita a somente fazer bem o serviço.
Essa é uma dimensão dos saberes do trabalho que foram destacadas
por praticamente todos os participantes da pesquisa.
Trago aqui um aspecto em comum que se evidencia nas
atividades de trabalho de Joelcir e Catiucia e que se caracteriza pelo
cuidado com o bem estar do outro. Sua função implica que eles
tenham muito jogo de cintura, muito tato na relação com os demais.
Isso significa que a garantia do bom serviço está nas mãos de quem
executa as tarefas. Conseguir que o trabalho saia bem feito depende
muito da sabedoria empregada nas relações de trabalho, pois em
geral elas são bastante tensas e atravessadas por conflitos.
Outros saberes aparecem em seus depoimentos. Por
exemplo, tanto seu Joelcir, quanto Catiucia cumprem o papel de
240
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
tirar dúvidas e esclarecer os trabalhadores sobre os diferentes
aspectos das suas relações de trabalho e também de controle e
fiscalização, fazendo a mediação entre "elas" e o "chefe". Eles têm
conhecimentos que os colegas não têm, e isso acaba criando uma
diferença entre eles. É possível dizer, então, que essa dimensão
aparece aqui como solidariedade de classe.
Conclusão
Pode-se apresentar como uma das conclusões a centralidade
do trabalho nas vidas dos alunos, o que se evidencia em cada relato
feito por eles. Tudo que diz respeito às suas histórias de vida está
relacionado ao fato de estarem ou não trabalhando. Para esses
trabalhadores não está posta a possibilidade de questionamento
sobre a importância do trabalho em suas vidas, por mais rude e
precário que ele possa se apresentar.
O trabalho é uma necessidade objetiva e concreta dos
estudantes e de suas famílias. Isso provoca uma antecipação da vida
adulta para a maioria deles, que começaram a trabalhar ainda
crianças, aspecto que colabora para que haja um rompimento em
suas trajetórias escolares.
Analisando as suas trajetórias de trabalho, pode-se saber onde
trabalharam, onde estavam trabalhando e que tipo de trabalho está
reservado para aqueles com baixa escolaridade em nossa sociedade.
É possível concluir que aqueles que param de estudar acabam
ocupando os postos de trabalho mais precários e transitórios e, por
isso, circulam de trabalho em trabalho em busca de uma vida
melhor.
Os alunos demonstraram serem trabalhadores orgulhosos de
seu fazer, mas não se percebeu nos depoimentos nenhuma
inclinação no sentido de considerarem seus conhecimentos e
saberes como suficientemente importante para serem temas
estudados na escola. Sob este ângulo, os alunos se colocaram
sempre como aprendizes, seja no trabalho, seja na escola.
Percebe-se, na pesquisa, que os alunos da educação de jovens
e adultos estão longe da fatia do mercado de trabalho que lida com
as novas tecnologias. Os empregos desse mercado estão reservados
Saberes-experiência de trabalho dos alunos do PROEJA
241
aos que possuem trajetórias contínuas na escola e na vida: escolas
caras, viagens, acesso a lazer, cultura e tecnologia.
Nesse cenário onde tudo é transitório, onde setores sociais
dominantes discutem, sem pudor ou reserva, o fim dos direitos
sociais - décimo terceiro, férias remuneradas, licença maternidade,
seguridade social mais flexível, etc. - é necessário pensar no papel da
escola e da educação como um todo no sentido de que a mesma
possa contribuir para sua inserção no mundo do trabalho
globalizado.
No mundo contemporâneo em que cada dia mais as
experiências valem menos, em que os conhecimentos passados não
fazem mais o presente, o que fazer com os saberes-experiência dos
estudantes que chegam à escola? A pesquisa desenvolvida revelou
que os trabalhadores-estudantes são portadores de saberes, saberes
populares, saberes de classe, saberes do trabalho. Revelou também
que a escola pouco faz no sentido de reconhecer e utilizar esses
saberes no processo de planejamento do curso e das aulas. Essa
dimensão fica relegada à sensibilidade de alguns professores.
A escola deve estar aberta a todas as dimensões acionadas
pela entrada desses trabalhadores estudantes. Essa abertura deve
superar a disposição individual de alguns professores, ou as
iniciativas isoladas de visibilidade desses alunos e de seus saberes.
Uma escola de educação profissional deve construir um
currículo, um planejamento pedagógico que dê conta da concepção
de trabalho como um princípio educativo, e precisa pautar suas
metodologias e dinâmicas a partir do reconhecimento dos saberesexperiência de trabalho desses sujeitos. Pode-se, então, questionar:
que conhecimentos, que experiências considerar? Que método
utilizar? Essas são perguntas que fazem pensar em qual proposta de
formação profissional é mais adequada para esse público, bem como
que currículo deve ser desenvolvido e como se dará a escolha do
mesmo.
Pode-se concluir, a partir de seus depoimentos e relatos, que
todos os alunos têm a "esperança" ou a ilusão de que concluindo o
ensino médio vão conseguir um trabalho/emprego melhor. Com
isso vão conseguir ganhar mais e ter mais segurança para si e para o
conjunto da sua família. Alguns estavam se aposentando, outros no
meio da caminhada, uma minoria estava iniciando sua trajetória de
242
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
trabalhador, no entanto todos eles acreditavam que a escola poderia
lhes garantir uma vida melhor em diferentes aspectos: na relação
com os familiares, na relação com os colegas de trabalho e na
relação com amigos.
Referências
ACHUTTI, L. E. R. Fotoetnografia – um estudo de antropologia
visual sobre cotidiano, lixo e trabalho. Porto Alegre: Tomo Editorial e
Palmarica, 1997.
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.
PROEJA: ESPAÇO DE REFLEXÃO SOBRE A
CONSTRUÇÃO DO DESENVOLVIMENTO
LOCAL NA ESCOLA
Damiana de Matos Costa França1
Naira Lisboa Franzoi2
Introdução
O PROEJA tem o importante papel de articulador entre a
escola e o desenvolvimento local por ser um espaço em construção,
onde será necessário reinventar as ações e reações a partir de
situações concretas da comunidade onde está inserido para que a
produção e difusão da ciência e tecnologia estejam a serviço de um
novo modelo de desenvolvimento construído na busca pela
cidadania.
O "desenvolvimento" em que acreditamos coloca os sujeitos
como fundamentais para as ações e reflexões em torno do que se
deseja. A participação é outro ponto importante: é a partir dela que
os sujeitos passam coletivamente a decidir e a construir iniciativas
autônomas em torno do desenvolvimento que desejam.
Acreditamos em uma produção de saberes não regida só
pelos interesses dos dominantes. Entendemos a escola como um
espaço de produção de saberes com significado para a comunidade
1
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
2
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
246
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
na busca da articulação entre o meio-ambiente e o mundo do
trabalho, construindo uma aprendizagem integrada com a produção
de novos saberes, em busca do desenvolvimento.
Neste sentido, a participação da escola na vida da
comunidade constitui uma rede de partilha de saberes que nos
permite observar, analisar e refletir sobre situações reais. Assim,
nosso estudo é perpassado pelos valores de vida coletiva, e os
saberes que sustentam estes valores através da atividade humana.
Partimos do pressuposto de que a relação da escola com a
comunidade se encontra nas necessidades e problemas reais da
população, e de que a escola reinventa suas reações às situações
concretas da comunidade onde está inserida.
Acreditamos na construção de um conceito de
desenvolvimento local, nascido a partir de quem constrói suas
alternativas vivendo o real, contrariando as lógicas de exclusão.
Neste contexto, o processo de construção coletiva sobre o
desenvolvimento local não é entendido como exclusividade do
Estado e das elites econômicas.
Assim, pensamos em um desenvolvimento capaz de produzir
transformação social a partir da produção de experiências contrahegemônicas, sendo a escola o espaço desafiador das
experimentações trazidas e construídas pelos educandos
trabalhadores para encarar o local como campo de possibilidade e
de construção de um projeto de cidadania reflexiva e crítica na
esfera local sem se deixar levar por um localismo ingênuo e pouco
efetivo.
Para pensar que a educação se constitui como um direito, é
preciso reconhecer que o envolvimento da escola com a
comunidade é importante para que o sujeito encontre seu lugar
social por meio de suas lutas, levando em consideração o seu
envolvimento e as suas necessidades. Neste sentido, conceber a
educação como direito humano significa considerar o ser humano
na sua vocação ontológica. A educação no seu sentido amplo é um
elemento essencial para a realização da vocação humana, pois os
processos educativos permeiam a vida dos sujeitos.
A reflexão sobre o PROEJA nos leva a pensar em um
processo educativo que possa buscar a construção de alternativas.
No universo da educação profissional os saberes são produzidos
PROEJA: espaço de reflexão sobre a construção do desenvolvimento local na escola
247
pelo educando trabalhador através da interação deste sujeito com
seus diferentes tempos e espaços de socialização.
Os saberes do trabalho se modificam constantemente,
fazendo com que o trabalhador os construa de acordo com a
história vivenciada. Assim, para Schwartz (2003), o trabalho é visto
de forma positiva como espaço de criação a partir do diálogo com o
meio, com sua história de vida e de trabalho.
Segundo Schwartz (2003), o trabalho envolve sempre o que
ele chama uma "dramática do uso de si", ou seja, existe ai um
envolvimento integral do trabalhador, seus valores, normas,
afetividade, sendo sempre um espaço de invenção, recriação,
conflitos e tensões.
Os cidadãos construíram seus saberes no movimento das
relações familiares, do mundo do trabalho, da vida social,
vivenciando um campo de articulação onde teoria e prática foram
sendo construídas fora do tempo e espaço escolar. Refletir sobre as
questões que envolvem os saberes, o trabalho e o desenvolvimento
local nos motiva a buscar aproximações e encontros que trazem o
universo dos sujeitos no espaço escolar por estar relacionado com
tudo que toca o outro em seu tempo e lugar.
Como caminho metodológico, utilizamos a análise
documental. O estudo está assentado numa concepção de mundo
que articula uma relação entre os textos e o nosso entorno de
estudo, visando predominantemente o debate entre as partes.
Quanto aos procedimentos de análise, realizamos uma primeira
leitura dos documentos citados a partir da qual foi possível
transformar nossas questões em posicionamentos. O
posicionamento a que nos referimos passa necessariamente pelo
descolamento de duas ordens de realidade: a realidade da pesquisa
conduzida e a dos saberes produzidos durante o mergulho nos
documentos. Assim, nos colocamos na posição de sujeitos que
fizeram escolhas, pois o que nos interessa é a possibilidade de
contribuir com o PROEJA enquanto um campo de saberes capaz de
intervir numa realidade.
248
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
O desenvolvimento local
A escolha do estudo revela que por não serem fatos isolados,
o desenvolvimento e o PROEJA acabam revelando coisas mais
profundas. Eles têm evidentemente relação com tudo o que toca o
indivíduo em seu tempo e lugar.
Nosso estudo parte da noção de desenvolvimento local em
uma perspectiva crítica em oposição ao desenvolvimento local
criado e difundido pelo capitalismo globalizado. Neste sentido,
destacamos o nosso posicionamento ao concordar com Francisco
de Oliveira quando afirma:
Do ponto de vista neoliberal, a cidadania é sinônimo de nãoconflito, de harmonia, de paz social, [...] Como conseqüência,
está-se elaborando um discurso sobre o desenvolvimento local
como paradigma alternativo à sociedade plagada de conflitos
por todos os lados; desenvolvimento local é apresentado como
um "emplastro" (do romance de Machado de Assis, Memórias
Póstumas de Brás Cubas), capaz de curar as mazelas de uma
sociedade pervertida, colocando-se no lugar bucólicas e
harmônicas comunidades. Pensado dessa forma, o
desenvolvimento local tende a fechar-se para a complexidade
da sociedade moderna e passa a buscar o idêntico, o mesmo,
entrando, sem querer, perigosamente, na mesma tendência
midiática da sociedade complexa. O desafio do
desenvolvimento local é o de dar conta dessa complexidade, e
não voltar as costas para ela. (OLIVEIRA, 2001, p. 13)
Acreditamos que é possível construir conceitos críticos de
desenvolvimento local que se contraponham ao discurso dominante.
Segundo Francisco de Oliveira, "O desenvolvimento local é uma
noção polissêmica, e necessariamente comporta tantas quantas
sejam as dimensões em que se exerce a cidadania; qualquer tentativa,
pois, de transformá-la em modelos paradigmáticos, está fadada ao
fracasso" (OLIVEIRA, 2001, p. 13). Assim, não existe um conceito
único de desenvolvimento local, o que demonstra uma intensa
disputa tanto ideológica quanto política em torno de um projeto de
desenvolvimento na escala local.
Nosso pensamento corrobora o já salientado pelo autor
Francisco de Oliveira de um não "reducionismo da sociedade civil
PROEJA: espaço de reflexão sobre a construção do desenvolvimento local na escola
249
ao desenvolvimento local, ou a uma conceituação apaziguadora
tanto da sociedade civil quanto do desenvolvimento local"
(OLIVEIRA, 2001, p. 22).
Compreendemos que a educação de jovens e adultos vai além
dos espaços formais onde ocorre o encontro de saberes que são
produzidos na escola e em outros espaços, criando uma rede de
interação onde acontece o envolvimento dos sujeitos e
oportunizando as relações entre a escola e a comunidade na
construção do desenvolvimento local. Neste sentido, Ladislau
Dowbor afirma que:
A idéia da educação para o desenvolvimento local está
diretamente vinculada a esta compreensão, e à necessidade de
se formar pessoas que amanhã possam participar de forma ativa
das iniciativas capazes de transformar o seu entorno, de gerar
dinâmicas construtivas [...]. Com o peso crescente das
iniciativas locais, é natural que da educação se espere não só
conhecimentos gerais, mas a compreensão de como os
conhecimentos gerais se materializam em possibilidades de ação
no plano local. (DOWBOR, 2006, p. 1 e 3)
Acreditamos na escola como espaço no qual os desejos e as
necessidades se transformam em projetos em prol da justiça social, e
que encontram no seu entorno as condições para se efetivarem. A
escola parte do seu contexto sócio-cultural, buscando junto com
seus educandos as alternativas para melhorar este contexto, de
modo que as participações dos sujeitos presentes nas comunidades
locais possam transformar qualitativamente o lugar em que estão
inseridos.
[...] podemos ser donos da nossa própria transformação
econômica e social, de que o desenvolvimento não se espera,
mas se faz, constitui uma das mudanças mais profundas que
está ocorrendo no país [...]. A grande diferença, para municípios
que tomaram as rédeas do próprio desenvolvimento, é que em
vez de serem objetos passivos do processo de globalização,
passaram a direcionar a sua inserção segundo os seus interesses.
Promover o desenvolvimento local não significa voltar as costas
para os processos mais amplos, inclusive planetários: significa
utilizar as diversas dimensões territoriais segundo os interesses
da comunidade (DOWBOR, 2006, p. 1 e 3).
250
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
A escola contribui ao mergulhar na comunidade local junto
com os educandos para o empoderamento destes sujeitos enquanto
protagonistas do seu próprio destino, conhecedores e construtores
dos saberes sobre o lugar em que vivem. "A escola passa assim a ser
uma articuladora entre as necessidades do desenvolvimento local, e
os conhecimentos correspondentes" (DOWBOR, 2006, p. 5).
A escola, nesse contexto, poderá contribuir para construção
das redes onde a participação e a valorização dos sujeitos são
importantes no fortalecimento da relação da escola com a
comunidade. Entendemos que assim são tecidas as ações e reações
que desejamos, envolvendo a solução de problemas, a concretização
do exercício da cidadania e da qualidade de vida com dignidade e
justiça.
Em nossas reflexões, o PROEJA passa a ser analisado em sua
função social, uma vez que se constitui em espaço onde poderemos
expor a necessidade de construir um caminho próprio a partir dos
seus educandos. Colocamos em evidencia o ser que pensa e entende
o que ocorre no seu entorno, provocando problematizações e
soluções.
Acreditamos que o PROEJA pode ser entendido como um
processo articulado com o desenvolvimento local, que começa na
situação vivida, nas necessidades e nos problemas da comunidade,
seus recursos e oportunidades de desenvolvimento.
Compreendemos que a escola poderá criar espaços de
integração entre os saberes que são produzidos pelo educando
trabalhador em seus diferentes tempos e espaços de socialização.
Estes saberes do trabalho se modificam constantemente, fazendo
com que o trabalhador construa seus saberes de acordo com a
história vivenciada.
Os saberes construídos no trabalho e a relação estabelecida
entre a escola e o desenvolvimento local nos fazem refletir sobre as
formas como os educandos "renormalizam" as normas antecedentes
para adequá-las ao seu meio. Entendemos os saberes como fruto da
experiência dos trabalhadores, que podem ser um instrumento
fundamental para compreendermos como são transformadas as
situações vivenciadas pela comunidade.
De acordo com Yves Schwartz, o sujeito usa sua experiência
empregando o seu saber para a realização do seu fazer. Os
PROEJA: espaço de reflexão sobre a construção do desenvolvimento local na escola
251
educandos trabalhadores recriam saberes em um movimento
contínuo de renormalização, que modifica seu meio de trabalho,
suas normas e valores. Ao fazerem "uso de si", os educandos
desenvolvem seus saberes.
A partir dessa visão, o PROEJA torna-se um espaço de
reflexão com relação ao mundo do trabalho e à discussão entre o
desenvolvimento local, considerando o uso do saber local assim
como a articulação realizada pelos saberes gerados no trabalho
realizado pelo educando e sua contribuição na formulação de
políticas públicas relacionadas à realidade e aos problemas da
comunidade.
Análise: nosso olhar sobre os Documentos
O Documento Base publicado em 2007 do Programa
Nacional de Integração da Educação Profissional Técnica de Nível
Médio ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos expõe a necessidade da construção de um projeto nacional
de desenvolvimento onde a articulação entre as políticas públicas
seria o processo para se alcançar o projeto desejado.
[...] é necessário construir um projeto de desenvolvimento
nacional auto-sustentável e inclusivo que articule as políticas
públicas de trabalho, emprego e renda, de educação, de ciência
e tecnologia, de cultura, de meio ambiente e de agricultura
sustentável, identificadas e comprometidas com a maioria, para
realizar a travessia possível em direção a um outro mundo,
reconceitualizando o sentido de nação, nação esta capaz de
acolher modos de vida solidários, fraternos e éticos (BRASIL,
2007, p. 32).
A discussão apresentada no Documento Base é construída a
partir da interface de um projeto de desenvolvimento nacional que
busca alternativas para a construção de outro espaço regido pela
igualdade real.
[...] Um projeto como esse, requerido para o desenvolvimento
nacional, precisa, em nível estratégico e tático, de uma política
252
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
pública de educação profissional e tecnológica articulada com as
demais políticas. A educação profissional e tecnológica
comprometida com a formação de um sujeito com autonomia
intelectual, ética, política e humana exige assumir uma política
de educação e qualificação profissional não para adaptar o
trabalhador e prepará-lo de forma passiva e subordinada ao
processo de acumulação da economia capitalista, mas voltada
para a perspectiva da vivência de um processo crítico,
emancipador e fertilizador de outro mundo possível (BRASIL,
2007, p. 32).
Diante do contexto descrito no Documento, percebemos
uma concepção de educação que deseja avançar para além de um
discurso atrelado ao pensamento capitalista, pautado num sujeito
autônomo, ficando para a escola um maior aprofundamento acerca
das questões levantadas diante da sua realidade.
O desenvolvimento de uma nação não depende exclusivamente
da educação, mas de um conjunto de políticas que se
organizam, se articulam e se implementam ao longo de um
processo histórico, cabendo à educação importante função
estratégica neste processo de desenvolvimento. Ao mesmo
tempo, deve-se ter clareza em reconhecer que nem a educação
geral nem a educação profissional e tecnológica, por si sós,
gerarão desenvolvimento, trabalho e renda. Também não é
novidade reconhecer que a educação desempenhou um papel
estratégico em todas as nações que construíram um projeto
nacional de desenvolvimento soberano e autônomo. A
experiência histórica tem demonstrado que não há
desenvolvimento econômico se não acompanhado de
desenvolvimento social e cultural. A educação é, nesse sentido,
o processo de criação, produção, socialização e reapropriação
da cultura e do conhecimento produzidos pela humanidade por
meio de seu trabalho (BRASIL, 2007, p. 32).
Como se pode observar, o Documento Base caminha em
torno de uma perspectiva política, assumindo as políticas públicas
como um elemento de intervenção social. Apóia-se em uma
concepção pedagógica que toma o trabalho como princípio
educativo. Nessa perspectiva, o papel estratégico da educação na
contemporaneidade é compreendido enquanto espaço em que a
pesquisa, a ciência e a tecnologia são elaborados com a
PROEJA: espaço de reflexão sobre a construção do desenvolvimento local na escola
253
intencionalidade de contribuir para a solução de problemas e
valorização da comunidade.
A vinculação da escola média com a perspectiva do trabalho
não se pauta pela relação com a ocupação profissional
diretamente, mas pelo entendimento de que homens e mulheres
produzem sua condição humana pelo trabalho — ação
transformadora no mundo, de si, para si e para outrem
(BRASIL, 2007, p. 38).
A discussão entre o PROEJA e o desenvolvimento local
exerce uma tensão criativa e impulsionadora, uma vez que registra
informações e interpreta novos conhecimentos em torno dos fatos
históricos que compõem o trânsito social. Estamos buscando um
modo de compreender, registrar e intervir no mundo, numa
sociedade educativa que faz do conhecimento um processo em
permanente transformação. Buscamos também um conhecimento
que tenha caráter transdisciplinar, que ultrapasse fronteiras e crie o
novo mostrando a oportunidade de registrar e recuperar saberes que
transforme a realidade.
A cada invenção histórica alcançada, há uma expectativa
educacional. Por isso, os saberes da escola, os saberes do educando
e o desenvolvimento local são campos que se invadem mutuamente,
numa forte relação de fluxo, benéfica para o contexto da sociedade.
Entendemos que, a partir do Documento Base, a idéia da
educação para o desenvolvimento local está diretamente vinculada à
compreensão e a necessidade de formarmos cidadãos capazes de
participar ativamente das iniciativas, de transformar o seu entorno e
de gerar dinâmicas construtivas, nas quais possam tomar o seu
destino e transformar o seu meio. Ensinou-nos Paulo Freire, que:
[...] como experiência especificamente humana, a educação é uma
forma de intervenção no mundo (FREIRE, 1996, p. 98).
A análise a respeito do Documento Base nos levou também a
refletir sobre o Plano de Curso de Técnico em Contabilidade
integrado ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos (PROEJA) coordenado pelo IFRS - Campus Bento
Gonçalves. O curso em questão é parte do programa PROEJA do
Governo Federal, via SETEC, numa relação de parceria entre o
IFRS – Campus Bento Gonçalves e o Instituto de Pesquisa e
254
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
Educação do Campo – Veranópolis, sendo esta uma iniciativa
pioneira, tratando-se de um projeto piloto.
O curso acontece no Instituto de Educação Josué de Castro –
Veranópolis. Os professores do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul – Campus Bento
Gonçalves se deslocam até a cidade de Veranópolis. As disciplinas
são ministradas por professores dos dois institutos assim, como
outras atividades de processo seletivo, registro escolar e
acompanhamento pedagógico. O curso de nível médio técnico em
contabilidade acontece em regime de alternância onde cada semestre
é composto por duas etapas com Tempo Escola (carga horária
presencial) e Tempo Comunidade (carga horária à distância).
Permitindo a participação dos jovens e adultos dirigentes das
cooperativas e associações dos assentados de reforma agrária,
oriundos de diferentes municípios da região sul do Brasil.
Segundo o Plano de Curso:
[...] esta proposta de Educação de Jovens e Adultos integrada
ao ensino profissional no IFRS- Campus Bento Gonçalves traz
pressupostos de uma iniciativa piloto na qual tem como
objetivo a implantação de um curso em PROEJA técnico em
Contabilidade na forma do regime ou sistema de alternância,
considerando
o
desenvolvimento
do
processo
educativo/formativo que transcorrerá no curso. Assim durante
o processo do curso os educandos vivenciarão um período em
que a maior influência é a da escola e um período em que a
maior influência é a da comunidade, entendida como
continuidade do processo de formação, mantendo o
enraizamento com a coletividade ou coletivo de origem
(PLANO, 2009, p. 7).
Durante a leitura do Plano, ficou clara a construção de um
processo que exige que pensemos além dos campos instituídos, na
medida em que nos coloca diante de necessidades e questões
desafiadoras para a realização de um trabalho que não se resume a
propor atividades dentro daquilo que comumente é considerado
como posição da educação.
Apesar deste ambiente econômico desfavorável aos pequenos e
médios empreendimentos, as cooperativas dos assentados
PROEJA: espaço de reflexão sobre a construção do desenvolvimento local na escola
255
poderiam qualificar sua inserção econômica na medida em que
qualifiquem a sua administração. [...] estes empreendimentos
econômicos apresentam limitações no terreno gerencial e
contábil. Este curso vem ao encontro desta demanda, buscando
aproximar da profissionalização agricultores assentados, que se
encontram diretamente envolvidos na administração das
cooperativas e associações (PLANO, 2009, p. 12).
Diante do Plano, não poderíamos deixar de mencionar a
iniciativa ancorada na criação das redes que surgem entre a
comunidade e os Institutos, o que se torna relevante na medida em
que tais redes empoderam os sujeitos no lugar em que realizam a sua
prática, no sentido de:
[...] Construir um processo de análise e intervenção das/nas
práticas que são desenvolvidas cotidianamente pelos estudantes.
[...] Contribuir para que os educandos possam entender-se
como parte do processo histórico sabendo fazer uma leitura
histórica da realidade; conhecer informações fundamentais
sobre a história do mundo, em especial a história do Brasil e da
América Latina, incluindo o domínio especifico da História da
luta pela terra e dos Movimentos Sociais Camponeses
(PLANO, 2009, p. 23 e p. 29).
Nossa intenção, ao analisar o Plano, foi tentar compreender
de que maneira encontrava-se a formação dos educandos
trabalhadores enquanto pensadores e construtores do
desenvolvimento local sendo esta possibilidade encontrada na
articulação das necessidades e saberes dos educandos incorporados
ao processo escolar.
Durante o processo de análise do plano de curso, verificamos
que em sua formulação existia uma clareza na descrição dos
comportamentos desejados a serem atingidos pelo educando
trabalhador.
Oferecer uma Educação para Jovens e Adultos baseada na
construção do conhecimento no coletivo, que aponte para a
resolução de problemas, para o desenvolvimento da
aprendizagem, que possibilite a reflexão permanente sobre a
prática de forma interdisciplinar e contextualizada; Oferecer aos
jovens e adultos a oportunidade de articular as experiências da
256
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
vida com os saberes escolares, ampliando sua inserção no
mundo do trabalho (PLANO, 2009, p. 13).
Notamos também uma preocupação em integrar os objetivos
ao conteúdo programático, estabelecendo relação com a realidade
dos educandos, sendo mencionado o direcionamento profissional
para o mundo do trabalho.
Durante a análise do plano, percebemos os movimentos na
busca de uma escola que se ajusta em sua forma e conteúdo, aos
sujeitos e suas necessidades assim, a escola vai ao encontro dos
educandos trabalhadores. Acreditamos que esta iniciativa contribui
para a reflexão onde a escola pode assumir um outro jeito de ser
escola como um todo, onde a disposição e a sensibilidade
pedagógica abrem-se ao movimento social e ao movimento da
história, permitindo a escola fazer belas experimentações.
Entendemos o plano de curso enquanto um movimento
pedagógico que mistura identidades, cotidianos, pedagogias,
tentando construir um espaço escolar que experimenta novas
relações de produção no campo pedagógico, onde a escola é exposta
no conteúdo analisado como um espaço de transformação
consciente.
No processo de analise do plano, percebemos que as ementas
das disciplinas traziam algumas reflexões que dizem respeito à
concepção do fazer educacional numa escola inserida na dinâmica
de um movimento social, considerando a escola como um lugar de
formação humana.
No momento atual, essa interlocução torna-se importante no
processo de construção de um projeto que se mistura com a luta
que precisa ser obra dos próprios sujeitos. No Plano, entendemos
que o processo escolar é possível no diálogo com outros sujeitos da
práxis educativa, na relação com outros sujeitos sociais e com o
movimento da história onde o político, o cultural e o pedagógico
são construídos numa visão de escola que não se restrinja a aulas
aprisionadas nas grades curriculares.
O documento apresenta a escola como um lugar de formação
humana, onde os conteúdos de alguma disciplina compreendem a
importância de discutir sobre suas opções pedagógicas e sobre que
PROEJA: espaço de reflexão sobre a construção do desenvolvimento local na escola
257
ser humano estão ajudando a formar. Vê a educação como uma
relação entre sujeitos que fazem as transformações sociais.
Diante do que foi exposto, poderíamos pensar a respeito de
como as renormalizações utilizadas pelo educando trabalhador nos
permitem compreender as relações estabelecidas entre a escola e o
desenvolvimento local. O educando trabalhador carrega consigo
valores e regras que criam e recriam a todo instante sua relação com
o meio em que vive, recriando esse meio através das
renormalizações que são geradas por ele nas situações de trabalho
constituídas por suas normas antecedentes. De acordo com o
exposto, relembramos Paulo Freire quando afirma que "o educando
se reconhece conhecendo os objetos, descobrindo que é capaz de
conhecer, assistindo à imersão dos significados em cujo processo se
vai tornando também significado crítico" (FREIRE, 2000, p. 47).
Acreditamos que o trabalho envolve sempre o "uso de si",
como também o "uso de si pelos outros". Assim os trabalhadores
estão transformando e superando os desafios da atividade do
trabalho. Na perspectiva do "uso de si", de acordo Yves Schwartz,
entendemos o sujeito como ser capaz de ações inventivas, criadoras,
em constante movimento de renormalização que antecedem os atos.
Assim, o educando trabalhador transforma as normas constituintes
de seu mundo em cada instante vivenciado, fato que lhe exige novos
saberes. Isso nos motiva a percebermos como a escola de jovens
adultos usa essas renormalizações para estabelecer ligações com o
desenvolvimento local.
Concebendo a escola enquanto espaço perpassado por
sujeitos, atravessado por escolhas e valores, enxergamos que através
do Documento Base e do Plano de Curso os alunos devem
conhecer e compreender a realidade onde vivem e onde irão
participar como cidadãos e como profissionais. Conforme Paulo
Freire, a escola pública exige:
[...] o desenvolvimento de ações concretas no sentido de uma
educação crítica e criticizadora; o implemento de uma educação
que possibilite ao educando a discussão corajosa e franca de sua
problemática; o fortalecimento de uma educação capaz de
enfrentar a discussão com o homem comum, de seu direito de
participação, isto é, do pleno exercício da cidadania; a
modificação dos conteúdos programáticos e dos currículos,
258
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
adequando-se à realidade de cada população-alvo (FREIRE,
1980, p. 86-107).
Entendemos que, no Plano de Curso, se estabelece uma
ligação entre o conhecimento formal curricular e o mundo onde
cada pessoa constrói seus saberes quando fala em:
[...] abordar conceitos básicos e necessários para o
entendimento da física do cotidiano e sua relações com o
mundo do trabalho. [...] A química aplicada ao cotidiano das
comunidades e ao processo produtivo no meio rural. [...]
Compreender os conceitos, procedimentos e estratégias de
resolução de situações-problema do cotidiano, do mundo
científico e do mundo do trabalho. [...] Valorizar a experiência
de vida dos alunos, trazidas do mundo do trabalho e construir
de forma ativa e participativa os principais conceitos que da
matemática financeira e da estatística (PLANO, 2009, p. 25, 27,
28 e 34).
Neste sentido, concordamos com Paulo Freire quando
afirmou que "[...] formar é muito mais do que treinar o educando no
desempenho de destrezas, ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção"
(FREIRE, 1996, p. 14).
A importância da educação e sua aproximação com
desenvolvimento local se dão ao refletirmos sobre como os cidadãos
estão buscando melhorar as condições de vida no seu entorno.
Compreendemos que a cidadania se apresenta em diversos níveis,
mas acreditamos que é no plano local que a participação e os
saberes podem se expressar de forma mais concreta, de acordo com
as necessidades e interesses da comunidade. Paulo Freire afirmou
que:
a capacidade de aprender, não apenas para nos adaptar, mas,
sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir,
recriando-a, fala de nossa educabilidade a um nível distinto do
nível do adestramento dos outros animais ou do cultivo das
plantas. (FREIRE, 1996, p. 69).
PROEJA: espaço de reflexão sobre a construção do desenvolvimento local na escola
259
A escola poderá ser uma articuladora entre as necessidades do
desenvolvimento local e os saberes construídos de forma
emancipadora assegurando aos jovens e adultos a autonomia na
utilização de seus saberes como instrumentos de intervenção sobre a
sua realidade.
Neste sentido, durante o estudo do Plano percebemos a
originalidade da práxis onde o processo educativo e as concepções
pedagógicas contidas nele buscam a transformação de uma situação
vivenciada pelos educandos trabalhadores, ficando em evidência a
função social e ideológica da escola.
A escola de jovens e adultos é entendida como espaço de
reflexão com relação ao mundo do trabalho e as discussões entre a
construção do desenvolvimento local e as renormalizações dos
saberes dos educandos, que vivenciam um campo de articulação
onde teoria e prática foram sendo construídas fora do tempo e
espaço escolar.
Diante da análise, tomando os dois Documentos,
compreendemos o PROEJA como uma ação escolar diferenciada
através da qual o processo educacional tem a intenção de influência
na transformação de realidades locais e contribui para formação de
redes que conectam a escola e a comunidade, favorecendo assim a
formação de problematizações coletivas e atividades comunitárias
marcadas pela continuidade das ações.
Neste sentido, a escola assume uma intencionalidade clara
como possível impulsionadora da participação dos educandos
trabalhadores como capazes de contribuir na solução de problemas
num exercício permanente de geração e sistematização de saberes
sobre o contexto em que vivem, possibilitando que os atores locais
busquem o empoderamento enquanto protagonistas do
desenvolvimento.
Entendemos que o Documento Base não traçou formulações
acerca da noção crítica do desenvolvimento local, deixando de
estabelecer uma formulação teórica completa. O que encontramos
são fragmentos que podem fazer parte de um construto teórico mais
amplo. Desse modo, entendemos que o Documento Base apresenta
uma proposta possível de integração entre Educação Profissional
Técnica de Nível Médio e a Educação de Jovens e Adultos que pode
tornar a política pública um instrumento de intervenção social.
260
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
Os Documentos não trazem incorporado o acúmulo teórico
referente ao papel da pesquisa, ciência e tecnologia, que poderiam
ser realizadas na escola para o desenvolvimento local. No entanto,
apresentam, ainda que de forma superficial, questões referentes à
articulação entre a escola e o desenvolvimento local.
Acreditamos que as idéias trazidas pelo Documento Base
podem ser aperfeiçoadas mediante as reflexões geradas a partir dos
IFs, contribuindo para a consolidação do PROEJA como um
espaço de ação e de construção de conceitos críticos acerca do
desenvolvimento local. Isso possibilitaria a criação de bases teóricas
para o campo do pensamento entre a escola e o desenvolvimento
local, para se afirmar enquanto uma política pública de qualidade
com oportunidades igualitárias.
Ao compreendermos o desenvolvimento local como espaço
de práticas e processos de educação, somos levados a perceber o
modo como esses mecanismos se constituem enquanto um
processo coletivo de aprendizagem. Ao refletirmos sobre princípios
do Documento Base, o PROEJA poderá se posicionar diante do
desenvolvimento local, que é um momento de articulação das
práticas presentes na comunidade.
O caminho seguido foi uma maneira por nós encontrada para
contribuirmos com a análise do Documento Base e do plano de
curso construído a partir deste Documento, adicionando
inquietação e curiosidade a respeito da produção do conhecimento
realizado pela escola e seu direcionamento, tentando, contudo,
compreender sua ligação com o contexto local e sua capacidade de
promover desenvolvimento. Deste modo, tentamos analisar o que
estava sendo proposto pelo Documento estabelecendo princípios
entre prática e teoria vivenciadas pelos alunos no seu cotidiano.
Nossa pesquisa nos mostra que tudo está no início, nada está
acabado quando discutimos assuntos referentes ao PROEJA. As
experiências observadas e ouvidas durante a caminhada foram
essenciais para nosso percurso até aqui. Acreditamos que
dificilmente chegaríamos ao resultado esperado se tivéssemos
percorrido o caminho sem os parceiros necessários. Como
pesquisadoras, acreditamos e desejamos que nosso estudo permita
que cada pessoa que o utilize possa reconstruir um pouco do que foi
apresentado por nós.
PROEJA: espaço de reflexão sobre a construção do desenvolvimento local na escola
261
Referências
BRASIL. Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006. Institui, no
âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de
Jovens e Adultos – PROEJA, e dá outras providências. Brasília, DF:
13 de julho de 2006.
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Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao
Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos - PROEJA. Documento Base, 2007.
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problemática. Lisboa: EDUCA; ANEFA, 2000.
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1992.
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1982.
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PROEJA: espaço de reflexão sobre a construção do desenvolvimento local na escola
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SEN, Amartya. Desenvolvimento como Liberdade. 6. ed. Trad.
Laura Teixeira Motta. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.
.
CRUZANDO AS FRONTEIRAS DOS SABERES:
DO TRABALHO NA FUMICULTURA,
DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL
E DO DESENVOLVIMENTO LOCAL
Maria Clarice Rodrigues de Oliveira1
Introdução
A integração da escola ao mundo do trabalho, previsto não só
no PROEJA, mas nas Diretrizes Nacionais da Educação na qual "A
educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à
prática social" (BRASIL, 1996, § 2º), deve ter como ponto de
partida para a prática pedagógica a realidade vivenciada pelos alunos.
A aproximação da educação escolar com a educação profissional
deverá romper com a hegemonia do discurso da preparação dos
trabalhadores/trabalhadoras para ocupar um emprego no mercado
de trabalho, assumindo o caráter de formação integral. Essa
proposta de formação tem como principal objetivo contribuir para
que os trabalhadores e trabalhadoras se tornem capazes de
compreender a realidade social contribuindo para a construção de
uma nova sociedade com interesses sociais e coletivos.
A separação entre o ensino acadêmico e o ensino
profissionalizante expressa uma profunda desigualdade social. A
1
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
266
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
proposta de um currículo que os integre (re) acende o debate2 sobre
os vínculos entre trabalho, educação e articulação dos saberes
produzido nesses dois espaços e ainda a relação dessa formação
profissional e o desenvolvimento local no qual os trabalhadores/
trabalhadoras estão inseridos.
É com base nesse debate que este texto apresenta as análises
parciais da pesquisa de mestrado realizada no âmbito do Projeto
CAPES/PROEJA com alunos trabalhadores da fumicultura na
Escola Estadual Técnica de Agricultura – EETA em Viamão. Esta
pesquisa pretende contribuir para os estudos que envolvem a oferta
de cursos PROEJA3 para jovens e adultos trabalhadores do meio
rural.
Sobre a Pesquisa
A pesquisa de mestrado em andamento, realizada na Escola
Estadual Técnica de Agricultura – ETA4, inscreve-se na
continuidade do trabalho de conclusão da Especialização em
Educação Profissional Integrada a Educação Básica na Modalidade
de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA, realizada na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul em Porto Alegre, sob o
título "Aprender Para um Fazer Transformador: saberes que
Os debates sobre a educação profissional, a partir do governo do Presidente Lula,
passam a considerar a relevância de uma política pública de formação profissional
do trabalhador integrada e articulada ao plano territorial.
2
3 No estado do Rio Grande do Sul a implantação do PROEJA dependia da
manifestação do CEED/RS, o que o ocorreu no ano de 2011, através do Parecer nº
241/2011, que "Acolhe a implantação do "Programa Nacional de Integração da
Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de
Jovens e Adultos – PROEJA" nas Escolas Técnicas e de Ensino Médio da Rede
Pública Estadual do Rio Grande do Sul".
Escola de Educação Profissional da Rede Pública do Estado do RS. Embora a
ETA não tenha oficialmente cursos de Proeja, seu público e seu currículo
apresentam aproximações com a proposta de currículo integrado proposto no
PROEJA.
4
Cruzando as fronteiras dos saberes: do trabalho na fumicultura, da formação profissional...
267
formam e transformam" (2009)5 a qual teve como objetivo
identificar se e como o aluno, trabalhador do campo, modifica ou
"renormaliza"6 suas atividades de vida e trabalho a partir da
formação profissional. Os resultados das análises apontaram que os
alunos trabalhadores percebiam e reconheciam a articulação dos
seus saberes da experiência de vida e trabalho com os saberes da
escola e da formação profissional na EETA, renormalizando a partir
dessa dialética, suas atividades de vida e trabalho. Os alunos
consideraram, ainda, como relevante para a construção dos novos
conhecimentos os projetos de pesquisa desenvolvidos por eles na
escola.
Na pesquisa, a partir desse primeiro estudo, me proponho
olhar mais profundamente as questões relacionadas à produção de
saberes no/do trabalho, os saberes escolares e o desenvolvimento
local, focado nos trabalhadores da agricultura familiar na cultura do
tabaco (fumo) através do projeto de pesquisa: "O Uso da Fécula de
Batata Doce como Alternativa de Renda para Agricultura Familiar".
Este projeto foi protagonizado pelos alunos como alternativa à
monocultura do tabaco (fumo). A problematização da pesquisa,
parte da "realidade concreta"7 de vida e trabalho na agricultura
familiar, na cultura do fumo e do retorno destes trabalhadores a
escola, no ensino médio e na formação profissional.
A metodologia utilizada é a pesquisa qualitativa através do
estudo de caso. Para a construção de informações e a produção dos
dados estão sendo utilizados: a pesquisa documental, entrevista
Artigo publicado no Livro Refletindo sobre o Proeja: Produções de Porto Alegre.
Série Cadernos Proeja-Especialização Rio Grande do Sul. 2010. v. II p. 35-54.
5
Segundo Yves Schwartz, todo ser humano está exposto a exigências ou normas
no meio em que se encontra. Para existir como ser singular, ele vai
permanentemente re-interpretar essas normas que lhe são propostas. Fazendo isso,
ele vai configurar o meio como o seu próprio meio. É o processo de
renormalização que está no cerne da atividade (2008).
6
Realidade concreta segundo Freire [...] é algo mais que fatos ou dados tomados
mais ou menos em si mesmo. Ela é todos esses fatos e todos esses dados e mais a
percepção que deles esteja tendo a população neles envolvida. Assim a realidade
concreta se dá a mim na relação dialética entre objetividade e subjetividade. (1999,
p. 35).
7
268
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
semiestruturada e narrativas autobiográficas. As categorias centrais
para análise nesse estudo são: trabalho, saberes, formação e
desenvolvimento local.
Os dados já produzidos permitem algumas reflexões que
são aqui apresentadas.
Os saberes da escola e os saberes
da experiência do trabalho na formação profissional
[...] se o trabalho é atravessado pela história, se "nós fazemos
história" em toda atividade de trabalho, então, não levar em
conta esta verdade nas práticas das esferas educativas e
culturais, nos ofícios de pesquisadores, de formadores, nas
nossas práticas de gestores, de organização do trabalho, e
também nas nossas práticas de cidadão, é desconhecer o
trabalho, é mutilar a atividade dos homens e das mulheres que,
enquanto "fabricantes" de história, re-questionam os saberes,
reproduzindo em permanência novas tarefas para o
conhecimento (SCHWARTZ, 2003, p. 23).
Na citação acima, Schwartz, estudioso do trabalho na
perspectiva da ergologia, sintetiza o que atualmente está no centro
dos debates sobre a educação profissional de trabalhadores e
trabalhadoras: a reflexão sobre a formação profissional e a realidade
concreta do mundo do trabalho e articulação entre os saberes
produzidos nesses espaços. Nessa articulação proposta está a
apropriação dos conhecimentos relativos à cultura, à sociedade, às
ciências e ao domínio dos conhecimentos de cunho tecnológico, os
quais são referência ao exercício de atividades técnicas e de trabalho
indispensáveis para que esses/essas usufruam da tecnologia tanto
para o desempenho de seu trabalho como também para seu bem
estar. Outra questão que está no foco desse debate é a formação
profissional enquanto alternativa viável que promova o
desenvolvimento local e o enfrentamento das desigualdades
socioeconômicas.
Cabe destacar que a escola de educação profissional não será
capaz de superar sozinha todas as desigualdades provocadas pelas
Cruzando as fronteiras dos saberes: do trabalho na fumicultura, da formação profissional...
269
questões históricas do trabalho em nosso país. Nesse sentido,
Fischer e Franzoi apontam que:
Fruto de condicionamentos sociais maiores, a luta pela
superação dessa desigualdade não se encerra no interior da
escola. É necessário que esteja articulada a lutas por políticas de
emprego, de ciência e tecnologia, que conduzam a outra forma
de inserção do país no cenário internacional. [...] que requer da
educação uma complexidade de respostas (2009, p. 39).
Contudo, existe a compreensão de que o cotidiano da escola
de educação profissional pode e deve constituir-se como espaço
fundamental para que o aluno trabalhador construa seus
conhecimentos, criando e apropriando-se de novas tecnologias,
através de uma nova concepção de educação que "articule formação
científica e sócio-histórica à formação tecnológica" (KUENZER, 2000. p. 34)
[grifo da autora].
Compreendendo a escola como possibilidade de formação
humana para construção de outras relações sociais, a mesma autora,
considera que:
[...] é nessa sociedade, com toda a sua carga de exclusão, é nessa
escola, que a transformação tem o seu ponto de partida; negarse a analisá-la e a trabalhar seus espaços contraditórios significa
sucumbir sob o peso do capital [...] se a escola quiser formar
homens para a transformação que desejamos, deverá prepará-lo
para enfrentar essa realidade não para ajustar-se a ela, mas para
superá-la, destruindo as condições de exclusão e construindo
novas relações sociais, nas quais todos sejam plenamente
humanos e humanidade (2000, p. 354).
Para que essa transformação ocorra é necessário o
reconhecimento da desumanização como realidade histórica. A
possibilidade de mudança está a partir da consciência e do
desvelamento dessa realidade. Para Freire, não é possível refletir
sobre educação sem refletir sobre o próprio homem, para o qual o
processo de educação é sustentado pelo seu "inacabamento ou
inconclusão": "Aí se encontram as raízes da educação mesma, como
manifestação exclusivamente humana. Isto é, na inconclusão dos
homens e na consciência que dela têm." (FREIRE, 2005, p. 84)
270
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
Contribuindo com a reflexão sobre o trabalho escolar tornarse significativo para os alunos trabalhadores, reconhecendo, assim,
os saberes construídos em suas experiências de vida e trabalho,
Rummert aponta:
[...] o que a escola oferece quase nunca é efetivamente
valorizado porque se distancia do viver, dos inúmeros saberes
adquiridos ao longo de existências marcadas por enormes
esforços de sobrevivência, numa sociedade que não assume
como tarefa fundamental a plena democratização do
conhecimento, mas que, ao contrário, utiliza-o como
instrumento de poder, como arma de discriminação (2002, p.
126).
O distanciamento entre os conteúdos culturais e a realidade
nos currículos escolares também está presente nos estudos de
Santomé, que ressalta a: "[...] necessidade de que as questões sociais
de vital importância, os problemas cotidianos, sejam contempladas
no trabalho curricular nas salas de aulas e escolas." (1998, p. 9). Com
essa mesma preocupação, Canário considera ainda que a maioria das
aprendizagens significativas ocorre fora dos ambientes escolares, de
modo informal, o que torna imprescindível a articulação dessas
experiências aos processos pedagógicos. Essas reflexões levam o
mesmo autor a considerar que para superar esse distanciamento
entre o espaço escolar e o cotidiano de vida e trabalho dos alunos,
será necessário
[...] construir uma escola onde se aprenda pelo trabalho e não
para o trabalho, contrariando a subordinação funcional da
educação escolar à racionalidade econômica vigente [...] fazer da
escola um sítio onde se desenvolva e estimule o gosto pelo ato
intelectual de aprender, cuja importância decorrerá do seu uso
para "ler" e intervir no mundo [...] (2008, p. 80).
Assim, o autor ainda considera que a educação e o
desenvolvimento só passam a ter sentido se estiverem diretamente
voltados para preparar os indivíduos para compreenderem a si
mesmos e aos outros através de um melhor conhecimento do
mundo:
Cruzando as fronteiras dos saberes: do trabalho na fumicultura, da formação profissional...
271
A questão do desenvolvimento não é hoje um problema de
"eficácia" econômica, antes nos confronta com um problema
civilizacional que recoloca no centro do debate questões da
distribuição das riquezas, a redução e transformação do
trabalho, o desenvolvimento de valores e de práticas sociais não
baseadas na competição, nem na procura do lucro. [...].
(CANÁRIO, 1997, p. 7).
O desenvolvimento local é fundamentado sob a perspectiva
do desenvolvimento social, no qual as pessoas passam a ser a
prioridade, valorizando o social e tornando os sujeitos protagonistas
nesse processo de construção coletiva. A centralidade da construção
do desenvolvimento se dá a partir de situações concretas e locais na
qual: "[...] a acção educativa deverá ser hoje encarada como uma
dimensão intrínseca dos processos de desenvolvimento local,
multidimensionais e globalizados, ao nível de um território." (Ibid.,
p. 7).
Schwartz coloca na discussão do desenvolvimento local as
questões do desenvolvimento planetário, abordado na ergologia a
partir do conceito da atividade humana, na qual o trabalho é uma
forma historicamente específica "[...] o desenvolvimento só pode ser
apropriado pelos povos e adaptados às realidades locais se for
concebido e concretizado a partir das actividades humanas, em
geral, do trabalho em particular." (SCHWARTZ, 2007, p. 17).
A atividade humana é produtora de normas e está sempre em
negociação com as próprias normas da atividade, cada ser humano,
principalmente no trabalho, tenta recompor o meio em função do
que ele é, do que ele desejaria que fosse este meio. "[...] cada ser
humano – e principalmente cada ser humano em trabalho – tenta
mais ou menos [...] recompor, em parte, o meio de trabalho em
função do que ele desejaria que fosse o universo que o circunda"
(SCHWARTZ, 2007, p. 31).
Cruzando as Fronteiras dos Saberes
Os trabalhadores no cultivo do fumo nascem e crescem
praticamente em contato com a cultura do fumo, se desenvolvem
tendo em mente que o cultivo do fumo é a única maneira de viver
272
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
com uma renda suficiente para suas necessidades básicas. O medo
de mudar ou inovar, na maioria das vezes por falta de informação
ou formação, faz com que os fumicultores fechem os olhos para o
mundo e acomodem-se, não encontrando alternativas viáveis em
curto prazo e submetendo-se ao domínio e a exploração, no qual o
trabalho está regulado pelo capital. As questões que envolvem a
indústria do tabaco e as desigualdades em que se encontram os
alunos trabalhadores representam as consequências do
desenvolvimento histórico do capitalismo no Brasil e a dependência
aos grandes centros hegemônicos do capitalismo mundial.
Ao produzirem suas autobiografias8 quando ingressam na
escola, os alunos contextualizam esse cotidiano. Esses sujeitos
protagonizam uma história por vezes cruel e perversa já considerada
como destino dado, como uma herança em aderência ao vivido no
aqui e agora, que se arrasta pela história familiar. No desenrolar
desse cotidiano, estão as tensões, as contradições, os conflitos e o
poder centrado na acumulação do capital pelo processo de
industrialização das empresas fumageiras, que invadem o campo
passando a impor a lógica de mercado à vida e ao trabalho desses
agricultores, o que acaba, muitas vezes, afastando-os da escola,
como aconteceu com Jardel:
A iniciação no trabalho rural se dá muito cedo [...] tu acaba
perdendo tua infância, tua adolescência [...] na época de safra tu
não tem dia nem final de semana, na realidade tu não percebe
quando tu começa a trabalhar na lavoura [...] tu começa a
trabalhar com um serviço mais leve, mas, quando tu percebe
mesmo tu tá envolto em um sistema que envolve toda a família
[...] a fumicultura hoje é uma cadeia produtiva que escraviza o
produtor. O produtor que eu falo é toda a família: pai, mãe e
filhos, sejam eles maiores ou menores... Na verdade eu nem
percebi quando iniciei a trabalhar, quando me dei por conta eu
já tinha perdido a vontade de estudar (entrevista - Jardel).
O que Jardel relata reafirma as desigualdades apontadas pelos
índices de escolaridade entre meio rural e urbano, mais
8 A redação de uma autobiografia é uma das etapas do processo para a classificação
dos alunos candidatos ao ingresso à escola.
Cruzando as fronteiras dos saberes: do trabalho na fumicultura, da formação profissional...
273
especificamente também confirma os dados da pesquisa realizada
pelo NUPES/UNISC9 para a AFUBRA10, a qual aponta que a
média de escolaridade dos fumicultores é a 7ª série11, ou seja, 89,9%
dos trabalhadores não têm o ensino fundamental, 1,2% não
completaram o ensino médio e apenas 2,1% desses trabalhadores
concluíram o ensino médio.
Entretanto, por vezes a mesma história desses sujeitos é de
esperança ou, mais ainda, de desejo, vontade, de coragem em
transgredir, para transformar essa história inacabada. Assim, no
protagonismo desse viver o aqui e o agora, eles vislumbram uma
possibilidade de (re) escrever, de (re) inventar essa realidade, (re)
construindo a sua própria história como Jardel continua a em seu
relato:
Meus pais desde sempre plantaram fumo e comigo não seria
diferente, porém aos 22 anos decidi que não queria aquela vida
pra mim [...] eu parei seis anos de estudar. Quando pensei em
voltar a estudar, eu tinha muitas preocupações, eu pensava na
questão idade, porque o jovem está ingressando com 15, 16
anos no ensino médio e eu tinha 22 anos, será que ei ia ser
aceito pelos meus colegas? Depois eu pensava será que eu ia
acompanhar quem saiu o ano passado da escola? Vou conseguir
ter o mesmo nível de aprendizado? Foi difícil pensar em voltar
depois de seis anos, mas quando a gente quer, não faz do limite
um problema pelo contrário faz desse limite uma conquista
(entrevista – Jardel).
Com Eder também não foi diferente:
[...] eu conclui o ensino fundamental e parei de estudar três
anos. Decorrente desse tempo eu ajudei o meu pai na
fumicultura, eles são plantadores de fumo. Eu sempre tive a
vontade de fazer um curso técnico de agricultura. Certo dia
parei e pensei: o que estou fazendo da minha vida? Senti
necessidade de tomar um rumo. Fui trabalhar em uma fazenda
9
Núcleo de Pesquisa Social da Universidade de Santa Cruz do Sul
10
Associação dos Fumicultores do Brasil
Na época era o termo utilizado pela LDB 5692/71. Corresponde hoje ao Ensino
Fundamental incompleto (8º ano)
11
274
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
e no decorrer do tempo ia vendo que sem estudo não teria certa
estabilidade em minha vida. Daí a ideia de estudar e aprimorar o
conhecimento. Foi aí que conheci a ETA e gostei, no momento
em que tu está juntando o útil com o agradável, tu faz tudo com
vontade, tu te dedica mais. E isso é muito interessante
(entrevista rádio –Eder).
Essas desigualdades entre o urbano e o rural abrangem os
aspectos culturais, o modo de vida, a escolaridade e principalmente,
as questões do trabalho no setor produtivo envolvido nesse
território. No meio rural o pouco valor da educação e a não
exigência de qualificações para as atividades de trabalho colaboram
para manter a distinção e discriminação entre o trabalho intelectual e
o trabalho manual. O trabalho está presente nas vidas desses alunos
desde muito cedo, no qual o "fazer" do trabalho é transmitido de pai
para filho. Isso não quer dizer que não existam saberes nesse
trabalho, pelo contrário, "[...] é inegável o 'saber' adquirido pelo
homem do campo em relação ao seu trabalho [...] saber e trabalho
alinham-se em um sentimento único de sobrevivência material e de
valores [...]" (LEITE, 2002, p. 72). Essa situação de vida, trabalho e
de saberes está expressa nas falas desses alunos em suas
autobiografias:
[...] eu aprendi a trabalhar ainda na minha família, [...] iniciei aí o
meu primeiro serviço na área da agricultura, mais precisamente
na cultura do fumo [...] trabalhei dois anos para mim como
empregado na área fumageira, agora estava trabalhando com
meu pai novamente. [...] Eu já sabia das tarefas que deveriam
ser feitas em casa ou na condução de uma lavoura (desde o
preparo até a colheita), principalmente na cultura do fumo, que
é a principal na minha região. Este aprendizado, num primeiro
momento, foi passado de pai para filho. Depois, foi necessário
um orientador técnico, devido às transformações no mercado
(1º autobiografia-Jardel).
Trabalhei primeiramente com meus pais no cultivo do fumo,
milho etc. Depois, fui trabalhar em uma fazenda de criação de
gado de corte e plantação de arroz. Na fazenda, eu trabalhava
como operador de máquinas agrícolas, aplicação de veneno,
adubações, etc.. Também ajudava no manejo do gado. Tudo o
Cruzando as fronteiras dos saberes: do trabalho na fumicultura, da formação profissional...
275
que aprendi antes de chegar na ETA devo muito a meu pai (2ª
autobiografia-Eder).
As histórias de vida e de trabalho desses alunos carregam
heranças culturais, patrimônios locais que remetem a construção de
saberes e valores, que escrevem e (re) escrevem a história singular de
cada um deles estabelecidas na relação com esse meio ou território.
Esse conjunto de fatores, na ergologia, é chamado de "aderência",
ou seja, esses encontros com os meios de vida mediados pelos
valores de cada um desses sujeitos.
Eu fui conhecer uma cidade grande aos dezoito anos [...] foi
uma experiência dura para mim, foi um 'baque', partindo de
uma coisa simples, a educação, a cultura das pessoas do meio
urbano é diferente, os valores são diferentes. A adaptação é
muito difícil, eu não consegui ter essa adaptação [...] para ti
mudar, não precisa ser radical [...] eu contínuo no setor
primário, mas busquei um aperfeiçoamento, uma
profissionalização. O que me levou a seguir na agricultura, eu
posso dizer foi a questão de eu já ter a experiência do trabalho
rural (Jardel).
Ao confrontar-se com situações em que seja necessário (re)
combinar saberes e experiências, como a situação relatada por
Jardel, coloca-se em evidência o encontro e um debate de normas
sobre vida, atividade de trabalho, costumes, cultura, valores e
projetos de vida, fazendo com que se encontrem alternativas para
superar essa situação, o que pode surpreender e criar novas
condições para o meio no qual se encontram. A ideia do projeto
desenvolvido por esses dois alunos surge dessa necessidade de
buscar alternativas para o enfrentamento da situação na qual eles se
encontravam. Isso os motivou e ainda mobilizou seus
conhecimentos e experiências anteriores na agricultura.
[...] eu acho que tu tem que ter uma motivação, nós tínhamos
uma necessidade, então nós fomos de encontro a essa
necessidade que era a do meio rural, onde nós temos raízes.
Pensando nisso [...] antigamente se produzia o milho, o aipim e
se produzia a própria farinha, [...] pensando em produção
alternativa, em fazer um aproveitamento do que se produz na
276
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
pequena propriedade, reutilizar essa produção de forma
diferente. O que nós encontramos aqui na escola foi um
incentivo para melhorar esse pensamento, e aqui dentro [escola]
nós melhoramos essa ideia (entrevista - Jardel).
Nas diversas situações de trabalho, encontram-se saberes
historicamente acumulados, normas de vida e de trabalho que se (re)
inscrevem na história. Essa história é sempre singular e em parte
"uma (re) invenção local", pois nunca haverá uma única forma de
fazer as coisas e isso implica em escolhas, riscos, responsabilidades,
mas também faz surgir daí, reservas de alternativas. (SCHWARTZ,
2008)
[...] o nosso projeto visa à agricultura familiar, até porque
mesmo esta agricultura familiar precisa de incentivos, é o nosso
trabalho como estudante e como futuros técnicos auxiliar essa
área. A batata-doce tem um custo de produção baixíssimo.
Como assim? Ela é um produto altamente resistente a pragas e
doenças, o que possibilita que o pequeno agricultor não use um
grande índice de agrotóxico, tornando então o custo de
produção baixíssimo. A rentabilidade por hectare plantado
também é um item positivo do nosso projeto, chegando a até
15 mil quilos por hectare. Então nós temos um custo de
produção baixíssimo e uma rentabilidade altíssima (entrevista
rádio - Eder).
Se nós formos comparar com o trigo... Nós não fazemos
apologia contra o trigo, até porque nós sabemos da capacidade
nutricional que o trigo tem, mas a gente procura novidades,
alternativas. Mas vamos fazer uma comparação. Com o
maquinário utilizado na produção do trigo, com a mão de obra,
com os agrotóxicos, com os adubos... se nós formos comparar
tudo isso com a produção da batata-doce e mais com a
produtividade, só por si nós teríamos um projeto que traria,
para a agricultura familiar, uma sustentabilidade e uma
alternativa mais (entrevista rádio – Jardel).
O que os alunos propõem é uma alternativa de produção à
pequena propriedade, com o objetivo da diversificação da
monocultura nas regiões fumageiras, região de origem dos alunos.
Eles desenvolveram uma forma artesanal para extração e produção
Cruzando as fronteiras dos saberes: do trabalho na fumicultura, da formação profissional...
277
da fécula e da farinha da batata doce com o objetivo do
aproveitamento na confecção de produtos coloniais e ainda a
utilização da fécula como espessante natural na fabricação de bebida
láctea. Essa proposta dos alunos nasce dessa realidade de vida e
trabalho, de uma experiência carregada de valores e aspectos
culturais do meio rural.
No início do projeto o principal foco era fazer farinha, daí
fizemos com alguns tubérculos, com abóbora e, ao fazer com a
batata-doce, [...], ao armazenar o líquido em um recipiente,
quando nós fomos tirar esse líquido [...] nós observamos que
tinha um produto branco no fundo do recipiente, daí iniciou
todo um estudo e uma pesquisa em cima desse produto [...] A
fécula da batata-doce são as partículas menores de uma farinha.
Ela tem a mesma textura do amido de milho. Ela tem a mesma
textura do amido de milho, porém ela não contém glúten e as
condições nutricionais dela são bem mais elevadas que as do
amido de milho (entrevista na rádio – Eder).
O projeto "Uso da Fécula e da Farinha de Batata Doce como
Alternativa de Renda para Agricultura Familiar" materializa essa
combinação, essa dialética entre saberes da experiência, ou seja, o
saber pessoal colocado em prática nas situações de trabalho, com os
saberes acadêmicos da formação profissional. Isso leva a considerar
o que Saviani aponta ser o papel fundamental da escola de ensino
médio a de "[...] recuperar a relação entre o conhecimento e a prática
de trabalho" (SAVIANI, 2007, p. 160.)
A professora Jane, orientadora do projeto, faz referência a
esse encontro de saberes da escola e da prática de trabalho.
[...] esses conhecimentos da prática, eles trouxeram de casa,
lógico que aqui na escola, com outros conhecimento, com
outras informações, fez aflorar mais isso. Na escola eles tiveram
um ambiente favorável para desenvolver essas potencialidades
adormecidas. Mas, essa bagagem, veio de casa. Aqui o que nós
fizemos? Nós só desenvolvemos essas possibilidades. [...] eles
trouxeram uma realidade que eles já conheciam que era a
produção de farinha, eles tinham a preocupação de melhorar a
qualidade da alimentação, o próprio Jardel disse que isso foi se
perdendo, porque segundo ele "se criou comendo pães com a
278
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
farinha produzida pelos próprios avós" isso foi o que motivou a
pesquisa em cima das farinhas (entrevista - Jane).
O relato da professora também corrobora a compreensão de
Schwartz de que toda atividade humana é produtora de normas e
está sempre em negociação com as próprias normas da atividade.
Cada ser humano, principalmente no trabalho, tenta recompor o
meio em função do que ele é, do que ele desejaria que fosse esse
meio. Então, "[...] a ideia de atividade é sempre um 'fazer de outra
forma', um 'trabalhar de outra forma'" (SCHWARTZ, 2007, p. 35).
Contudo esse fazer de outra forma não é um fazer mecânico
desconectado de pensamento. Para Barato "para serem atividades
precisam de uma conexão com as estruturas cognitivas dos sujeitos.
[...] atividade de sujeitos que elaboram e reelaboram continuamente
o conhecimento". (2004, p. 29).
Meu foco era adquirir certo conhecimento e transmitir para
minha comunidade. Mas, com o decorrer do tempo parece que
me caiu a venda dos meus olhos, e agora vejo as coisas
diferentes. Pretendo ir mais além, conhecer novos lugares, levar
e trazer diferentes conhecimentos técnicos. Acho que minha
história se encaixa perfeitamente com a escola e o curso que me
oferece conhecimentos técnicos de coisas que só sabia fazer na
prática (2ª autobiografia - Eder).
[...] Antes eu sabia fazer o trabalho, hoje continuo fazendo o
mesmo trabalho, porém com uma significativa mudança. Hoje
eu entendo porque fazer certas práticas, quais os seus ganhos e
quais as melhores maneiras de garantir uma sustentabilidade
financeira e ecológica (2ª autobiografia - Jardel).
Na ETA, o desenvolvimento de projetos de pesquisa tem
possibilitado troca de experiência e conhecimentos entre
professores e alunos e a produção de novos saberes, orientando a
busca de soluções práticas para as atividades de trabalho dos alunos.
Essa prática pedagógica tem modificando não só os alunos, mas,
também os professores.
A escola, o diretor, os professores dão muito apoio aos projetos
de pesquisa que tenho a iniciativa de inovar de criar alternativas.
Cruzando as fronteiras dos saberes: do trabalho na fumicultura, da formação profissional...
279
[...] a professora nos ensinava muito e agente ensinava muito
ela, porque ela um conhecimento aqui e nós tínhamos um
conhecimento lá de fora. Nós fomos nos descobrindo, tanto
aluno quanto professor e isso foi muito bacana! Porque nós
tínhamos uma toca de ideias (entrevista – Jardel).
E outra coisa que eu tenho que reconhecer e agradecer foi o
meu [professora] crescimento também com eles. Porque a
experiência trazida por eles de casa, da vivência deles no
campo, coisas que eu também sou do interior, mas são coisas
que eu não conhecia... Esse crescimento que houve, essa troca
de experiências foi muito boa (entrevista - Jane).
Essa troca de conhecimentos extrapola a escola, pois os
alunos compartilham com a família essas possibilidades de
conhecimentos gerados a partir dessa confluência de conhecimentos
e experiência de trabalho que os projetos envolvem. Eder fala sobre
a importância do diálogo em casa com o pai, como Eder afirma a
opinião do pai conta muito pela prática que esse tem:
Agora eu chego em casa, aos finais de semana, troco uma ideia,
oriento o pai: "quem sabe a gente faz assim, né"? E ele também
fala, pela prática também conta muito, pela prática que ele tem.
E aí nós conversamos e dialogamos (programa técnica rural –
Eder).
Segundo Paulo Freire, "a práxis é reflexão e ação dos homens
sobre o mundo para transformá-lo" (2005, p. 42.). Nesse sentido, a
reflexão dos alunos sobre o seu cotidiano, sobre aquilo que era
conhecido por eles foi imprescindível para que compreendessem as
relações envolvidas em seus contextos de vida e trabalho. Com isso,
foi possível (re) significar os conhecimentos e as experiências,
possibilitando aos sujeitos da aprendizagem elaborar alternativas
buscando uma transformação social não só para eles e suas famílias
como também em suas comunidades.
No início do projeto nós tínhamos toda uma preocupação de
fazer um projeto que fosse viável, que tivesse um custo de
produção, mas também tivesse um custo benefício. E o nosso
projeto é um projeto que se enquadra bem na agricultura
familiar pela batata-doce ocupar pequeno espaço na
280
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
propriedade. Então em pequenas propriedades de três, sete, dez
hectares, ele é um projeto que ele se enquadra bem, e também
não tem uma mão de obra muito elevada (entrevista rádio Eder).
Para além da formação técnica profissional, os alunos
buscaram desenvolver uma tecnologia alternativa à monocultura, à
dependência a de produtos químicos, visando à sustentabilidade,
agregando valor a produtos considerados de valor reduzido, criando
alternativas para o desenvolvimento local nas regiões fumageiras.
Essa tecnologia criada a partir de saberes do contexto históricosocial "por meio de saberes recombinados, produzidos, transmitidos
ou deixados em repouso, é uma experiência, uma tentativa
permanente de fabricação de um "viver em comum".
(SCHWARTZ, 2003, p. 28)
[...] assim como minha formação pessoal se deu dentro da
agricultura familiar, é meu sonho um dia trabalhar voltado para
esta área. Quem sabe ajudar tanto quanto já fui ajudado pela
agricultura familiar, e a Escola me proporciona esta
oportunidade. Quero muito poder contribuir para o
desenvolvimento da agricultura familiar e pretendo colocar em
prática tudo o que aprendi na Escola (2ª autobiografia -Jardel).
O projeto protagonizado pelos alunos trabalhadores pode
apresentar-se como uma perspectiva para o desenvolvimento local
nas regiões fumageiras. Na centralidade da construção do
desenvolvimento local estão as situações concretas, nas quais os
sujeitos de uma determinada população ou comunidade tornam-se
agentes de desenvolvimento que exigem uma resposta no nível da
ação para a construção de um conhecimento, identificando assim os
meios para superar essa situação.
[...] o próximo passo do projeto seria implantar aqui em
Venâncio, pra ter tipo de um custeio para o produtor, quando o
fumo não fosse bem, ele ter outra parte que pudesse custear. E
a ideia seria formar pequenas cooperativas para a produção de
batata e comercializar isso aqui, beneficiar ela aqui na região, na
cidade, e, após, vender para empresas de laticínios (entrevista
rádio-Eder).
Cruzando as fronteiras dos saberes: do trabalho na fumicultura, da formação profissional...
281
A ideia, como diz o Éder, seria direcionar essa fécula para
empresas de laticínios. É sabido que a região é rodeada por
empresas de laticínios, que têm uma bacia leiteira com forte
expressão. Então esse subproduto da batata-doce seria uma
alternativa mais de produção e de renda para a agricultura
familiar, para esse pequeno produtor [...] (entrevista rádioJardel).
As citações mostram que o processo educativo contribui para
a construção de projetos de vida voltados não somente ao
desenvolvimento profissional, mas também social, na perspectiva do
desenvolvimento local.
O projeto proposto pelos alunos demonstrou a viabilidade da
produção para a pequena propriedade rural, contribuindo para o
desenvolvimento a sustentabilidade do sistema produtivo familiar, o
que despertou interesse pela implantação do projeto na cidade de
origem desses. No âmbito da escola, houve mudanças significativas
decorrentes do projeto, os processos de produção de derivados do
leite foram melhorados, a aceitação por parte do consumidor
aumentou, os custos de produção foram reduzidos, viabilizou-se
economicamente a agroindústria com produto sustentável e
principalmente a construção de novos conhecimentos para toda a
comunidade escolar.
A problemática que se coloca nas questões de
desenvolvimento local são amplas, abrangendo além da dimensão
social, as dimensões políticas e econômicas. E estas não são
ignoradas por estes trabalhadores, eles têm a consciência de que a
implantação desse projeto precisa de incentivos e apoio dos gestores
locais e que certamente a influência das grandes empresas pode
trazer dificuldades. Mesmo assim, esses alunos trabalhadores têm a
expectativa da implantação desse projeto em suas comunidades
como uma forma de diversificar a monocultura em busca de
melhores condições de vida e trabalho de suas famílias.
Considerações Finais
As análises dos dados, mesmo que iniciais, sinalizam que os
alunos sujeitos desta pesquisa estão enfrentando o desafio de cruzar
282
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
as fronteiras entre os saberes do trabalho e os saberes da formação
profissional. Nesse enfrentamento da realidade concreta da
formação e da elevação da escolaridade está o resgate de saberes e
valores que pareciam ter perdido o sentido para estes sujeitos. Nesse
sentido ou na ressignificação desses saberes está a potencialidade
para criar um movimento de enfrentamento dos problemas vivido e
de seus projetos de vida, tornando-os agentes de intervenção e de
desenvolvimento nessa realidade.
É na concepção humana que está à condição de homem
como um ser integral, cidadão capaz de refletir e atuar sobre a
realidade e, dessa forma, participar ativamente na história da
sociedade da qual faz parte e na construção de sua própria história.
Nessa perspectiva, os processos educativos não podem ser pensados
isoladamente da realidade histórica social em que os sujeitos estão
inseridos. Destaco aqui a importância em proporcionar nos espaços
da formação profissional a dialética entre esses saberes. Isso
significa uma ruptura no paradigma da pura transmissão de
conhecimentos constituídos e abrir o espaço para que os alunos
trabalhadores também produzam saberes a partir de suas
experiências, fazendo com que a escola assuma o seu sentido
educativo.
Pensar a oferta de cursos de PROEJA (re)coloca, no âmbito
do trabalho escolar, novas questões a serem incorporadas à prática
cotidiana da formação profissional e à educação dos jovens e
adultos trabalhadores. Será necessário (re)configurar esse meio
escolar, com uma nova maneira de pensar e fazer esse "trabalho"
pedagógico, de forma singular, individual ou coletiva. Essas
atividades estão sendo apreendidas nesse movimento de mudança
que implicam em escolhas, e em valores, sobre os quais
professores/professoras, alunos/alunas estão produzindo uma nova
história com novos saberes.
Referências
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ócio e saberes do trabalho? São Paulo: Editora Senac São Paulo,
2004.
Cruzando as fronteiras dos saberes: do trabalho na fumicultura, da formação profissional...
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Laboreal. 4. (1). 2008.
MEMÓRIAS, TRAJETÓRIAS E LEGADOS
DOS ESTUDANTES-TRABALHADORES
NO ESPAÇO ESCOLAR
Fernanda Zorzi1
Juraciara Paganella Peixoto2
Naira Lisboa Franzoi3
Introdução
[...] reconhecer a diferença entre os sujeitos individuais e sociais
não é mesmo que legitimar a desigualdade. Pelo contrário,
toma-se própria diferença, sobretudo, aquela que é fruto da
desigualdade, como ponto de partida real para sua autosuperação naquilo que diz respeito ao sistema educativo.
Sabemos que a desigualdade não é gerada na escola, mas na
sociedade. A escola pode reforçá-la ou contribuir para sua
superação (FRIGOTTO, 2005, p. 248).
Compreender que os estudantes-trabalhadores, jovens e
adultos, trazem para o espaço escolar conhecimentos que vão além
daqueles tidos como científicos significa valorizar outros saberes
que constituem esses sujeitos e reconhecer suas potencialidades no
1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul.
2
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul.
3
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
286
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
processo de ensino e de aprendizagem nesta modalidade de ensino.
Para que esses conhecimentos sejam percebidos e valorizados no
ambiente acadêmico, é necessário estabelecer um diálogo entre eles
e isso só é possível na medida em que se assume uma postura
epistemológica e ontológica que foge dos padrões tradicionais:
Epistemologicamente seria reconhecer e valorizar outro tipo de
conhecimento para além do conhecimento sistematizado,
socialmente valorizado. [...] denominado como conhecimento
tácito. [...] o trabalhador, ainda que de forma assistemática,
produz conhecimento, elabora um saber sobre o trabalho, que
não é apenas constituído de noções de sobrevivência e
relacionamento na selva competitiva do mercado de trabalho,
mas que é também técnico (ARANHA, 2003).
O PROEJA se apresenta não somente como um desafio
político, mas também como desafio pedagógico. Insere-se no
reconhecimento do direito a uma educação pública, gratuita e de
qualidade nos sistemas de ensino. Não se trata de uma ação
assistencialista e reparadora, mas um direito à educação e à educação
profissional. Essa articulação coloca exigências maiores do que a
pura instrução e instrumentalização poderiam realizar. Os
estudantes-trabalhadores, mais do que adquirir conhecimentos,
precisam constantemente recriá-los, o que requer outra relação com
o saber, a qual vai além do paradigma cartesiano. Instruir, somente,
é muito pouco, uma vez que os saberes construídos no trabalho vão
além das informações e habilidades propiciadas por cursos e
treinamentos.
A busca por outro sentido para o trabalho no contexto
escolar implica segundo Canário (2008, p. 79) na "[...] construção de
um novo sentido para o trabalho [...]". Dessa maneira, considerar o
trabalho como experiência formadora a partir do olhar da escola
permite pensar como se dá o processo da aprendizagem no e pelo
trabalho e possibilita visualizar essa relação na sua totalidade, no
sentido de provocar a crítica epistemológica ao fazer pedagógico,
condição necessária, mas não suficiente, para o movimento de
transformação que se propõe. Para este autor:
Memórias, trajetórias e legados dos estudantes-trabalhadores no espaço escolar
287
A construção de uma "outra" educação que represente uma
saída positiva para as dificuldades atuais supõe a nossa
capacidade de agir em dois sentidos que, já na aparência, são
contraditórios. Por um lado, agir no sentido de superar a forma
escolar, e, por outro, agir no sentido de reinventar a
organização escolar, o que implica um terceiro eixo de ação, o
de construir uma nova legitimidade para a educação escolar.
(CANÁRIO, 2006).
Interessa-nos, ao considerar o 'educativo', desvelar o processo
da construção dos saberes que circulam no espaço de trabalho e
potencializam os saberes que até então, aparentemente pertenceriam
somente ao espaço escolar. Desta forma, considerar as experiências
de trabalho vividas pelos trabalhadores dentro e fora do espaço
escolar, sem deixar de considerar a contribuição singular dos atores
envolvidos nas situações de trabalho, torna-se uma tarefa necessária
da escola.
A experiência com os estudantes-trabalhadores do PROEJA
mediadas pelas leituras de Schwartz, mostra que, embora os
trabalhadores comecem a estudar por garantia ou melhoria da
empregabilidade fazendo 'uso de si por outros', a escolarização faz
com que eles se envolvam com o processo de estudo e passem a
fazer 'uso de si por si', percebendo a relevância da educação para a
melhoria da qualidade de vida, resgate da autoestima e valorização
de sua ação no seu processo de desenvolvimento social, moral e
intelectual.
É imprescindível não somente reconhecer e valorizar os
saberes dos sujeitos, mas também criar oportunidades para que esses
encontrem espaços de relações com os saberes escolares no sentido
da busca por uma escola com cheiro de gente e com sabor de vida,
propostos por Paulo Freire.
O exercício da escrita dos "Memoriais Formativos", como
ação proposta para os referidos estudantes, compreende a análise
das trajetórias escolares, pessoais e profissionais dos estudantestrabalhadores, buscando promover a reflexão sobre o processo
pessoal de constituição da identidade profissional e acadêmica, além
de favorecer a compreensão das relações consigo, com o outro e
com a sua profissão. Tal ação faz parte da opção metodológica
praticada nos cursos de PROEJA da Instituição, a construção da
288
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
Rede Temática e do detalhamento das atividades desenvolvidas em
sala de aula. Trata-se de um trabalho coletivo do grupo de
professores destinado a cada um dos grupos de estudantes.
Esta forma de organização curricular provoca o olhar sobre
as especificidades de cada um dos contextos e possibilita a
organização do processo relativo à realidade observada. Por
exemplo, destacamos, dentre outras, a elaboração, pelos estudantes
do Proeja Formação Inicial e Continuada em Economia Solidária de
um roteiro de entrevistas, coleta de depoimentos e montagem de
um documentário relativo ao processo de formação das turmas de
Proeja Fic em Economia Solidária do município de Garibaldi. Essa
ação proporcionou àqueles a reflexão sobre o próprio processo de
formação, provocando a busca pela pesquisa sobre a relação entre o
processo de formação e o cotidiano de trabalho dos entrevistados,
desencadeando novas reflexões e originando um novo
documentário.
Se para o 'mercado de trabalho' a escolarização de seus
trabalhadores significa custo/benefício, aumento de produtividade,
concorrência, competição, controle sobre o processo de trabalho e,
principalmente sobre a força de trabalho, para os trabalhadores
representa a possibilidade de desenvolvimento de potencialidades e
de emancipação; favorece maior domínio no processo de trabalho
por sistematizar os saberes nele produzidos e promove a relação do
saber com o fazer.
As entrevistas feitas com os estudantes do PROEJA
evidenciam que voltar para o espaço escolar possibilita para esses
estudantes-trabalhadores o contato com o saber que está em
constante processo de construção. A experiência da escolarização
constitui novas relações sociais e forja relações diferenciadas em
seus processos de subjetivação, no nível pessoal, familiar, social,
além de modificar as relações no ambiente de trabalho.
Articular a escolarização e o trabalho, no contexto do
PROEJA, tem um sentido pessoal de alargamento de horizontes,
promoção da reflexão sobre o processo de trabalho, melhoria nos
relacionamentos interpessoais, desenvolvimento da consciência de
coletividade, possibilidade de intervenção na realidade e de melhoria
da qualidade de vida.
Memórias, trajetórias e legados dos estudantes-trabalhadores no espaço escolar
289
A experiência do trabalho
enquanto fundamento dos saberes escolares
Vive-se em uma sociedade em que o trabalho confere
dignidade ao homem: para ser cidadão é preciso ser trabalhador.
Schwartz, (2003, p. 24) sugere a necessidade de compreender "[...]
como nós produzimos a nossa vida na atividade de trabalho." É
possível, através do trabalho, conseguir a emancipação, o
desenvolvimento das potencialidades humanas, socialização,
mobilização das competências individuais, transformação da
natureza, do próprio homem e da prática laboral, dentre outras.
Enfim, Marx (1985, p. 18) considera que o trabalho é uma atividade
especificamente humana e central para a produção da vida: "[...] o
trabalho mesmo é uma atividade vital própria do operário, a sua
maneira específica de manifestar a vida. E é esta atividade vital que
ele vende a um terceiro para conseguir necessários meios de
subsistência".
No entanto, Marx (1985, p. 18) também alerta para o fato de
que a atividade de trabalho capitalista, segundo o modelo de
trabalho assalariado, onde o trabalhador o faz para sobreviver "[...]
não é uma parte de sua vida, antes é um sacrifício da sua vida. É
uma mercadoria que os outros usarão."
Percebe-se o trabalho como uma atividade humana que está
em constante disputa. Segundo Schwartz (2008, p. 44) nenhuma
atividade de trabalho é pura execução, alienação ou repetição,
acontece "[...] como negociação problemática das normas de
trabalho no seio de uma pessoa humana, alma e corpo, biológico e
histórico." O que queremos destacar é que a escola pode
proporcionar este espaço de formação.
Arroyo (1991, p. 1) desafia-nos a incorporar esses avanços no
espaço escolar com o objetivo de atribuir ao trabalho, um novo
significado a partir do olhar para o trabalho e para o trabalhador:
"Se na pequena pedagogia escolar pouco avançamos, na grande
pedagogia do trabalho e da práxis social houve grandes avanços".
Neste sentido, Santos (2003, p. 142) sugere a distinção entre
saber e conhecimento apresentando três dimensões deste
deslocamento: o saber pode ser entendido como conhecimento
formalizado, construído histórica e socialmente, autenticado como
290
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
conhecimento científico; como saber tácito, resultante da experiência
e das histórias individuais ou coletivas dos indivíduos; e, a como
inconsciente do saber, em que são articulados o sujeito do saber e o
desejo de saber presentes nos atos e escolhas que o sujeito faz.
Trata-se, muitas vezes de um não-saber, por isso não passível de ser
nomeado.
Optamos pelo uso do termo 'saberes' porque abarca a
amplitude do processo de sua construção e não somente do
produto, reconhece o caminho percorrido pelo sujeito para além de
um conhecimento formalizado, acabado e academicamente
legitimado.
Para Canário (1991), todo o vivido no ambiente escolar e no
mundo do trabalho é formação, por esta razão, a teoria não poderia
ser considerada, cronologicamente, precedendo a prática ou o
contrário. Acreditamos que ao buscar conhecer o estudante e pensar
o espaço escolar sob o ponto de vista deste, o professor, enquanto
pesquisador, torna o espaço escolar um terreno fértil para uma
práxis capaz de transformar a realidade na busca de melhores
condições de vida e trabalho, porque, para Freire (1996, p. 25) o
professor pesquisador organiza, sistematiza, pesquisa o processo do
estudante para compreendê-lo e ajudá-lo.
Ensinar dialética, dialógica e problematizadoramente, implica
investigar e agir simultaneamente com os envolvidos no processo
educativo "[...] existe saber na invenção, na reinvenção, na busca
inquieta, impaciente, permanente que os homens fazem do mundo,
com o mundo e com os outros." (FREIRE, 2005, p. 67).
Schwartz (2001) afirma, ainda, que para conhecer o trabalho
faz-se necessário saber o que pensam e sabem aqueles que o
executam, pois o conhecimento sobre o trabalho só pode ser
alcançado por meio do conhecimento de quem vive as situações de
trabalho, ou seja, os próprios trabalhadores.
É, portanto, à singularidade, à subjetividade do trabalhador que
devemos nos reportar quando falamos de um sujeito e de sua
relação com o saber. (SANTOS, 1997, p. 24).
O que ocorre na atividade de trabalho (SCHWARTZ, 2003) é
a materialização do inacabado, da transformação. A possibilidade de
Memórias, trajetórias e legados dos estudantes-trabalhadores no espaço escolar
291
criação de saberes produz e modifica o trabalho, reconhecendo que
o trabalhador pensa e que sua atividade não é totalmente imposta ou
previsível. Quando um trabalhador socializa ideias produzidas na
ação, com o outro, ele incentiva os seus colegas de trabalho a
produzirem também, favorecendo a legitimação dos saberes
advindos da experiência do grupo. O saber vai se produzindo
coletivamente e, de forma dinâmica, modifica a singularidade da
atividade de cada sujeito.
Para ele (1998), toda e qualquer aprendizagem traz consigo os
ingredientes das experiências anteriormente adquiridas, as quais são
requisitadas em uma nova situação de aprendizagem, caracterizando
a competência de aprender.
Para Charlot (2004):
A educação é um triplo processo de humanização, de
socialização, de subjectivação. Isso significa que as situações
educativas devem ser pensadas em referência a essas três
dimensões – e especialmente que a educação é ao mesmo
tempo "reprodução" de posições sociais e história singular de
um sujeito. Isso significa também que "aprender" é apropriar-se
das formas diversas e heterogêneas sobre as quais se apresenta
o que a espécie humana criou no decorrer da sua história:
palavra, conceitos, teorias, quer dizer, objetos intelectuais
existindo pela e na linguagem, mas também gestos, ações,
sentimentos, emoções, maneiras mais ou menos intuitivas de
compreender a vida (p. 23-24).
A proposição de atividades que problematizam o trabalho no
espaço escolar, não em nível de discurso, mas com uma postura de
pesquisa, exige um processo de reflexão e avaliação constantes sobre
o seu ensino e a sua aprendizagem: um olhar específico sobre os
saberes em construção, levando em conta a sistematização insipiente
e embrionária que acompanha a educação de pessoas jovens e
adultas e, em contrapartida, às ricas experiências da vida e do
trabalho que constituem estes sujeitos.
Com Charlot (2001), entendemos que a relação entre o Eu
empírico e o Eu epistêmico busca compreender como se opera a
conexão entre o sujeito e o saber; como se processa a aprendizagem
com o olhar no aprender. Para o autor, aprender é um movimento
292
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
interior que não pode existir sem o exterior. Portanto, ensinar é ação
que tem origem fora do sujeito, mas só pode ter êxito se encontrar
um movimento no seu interior.
Aprender é uma construção de si que só é possível pela
intervenção do outro. Neste sentido, ensinar é uma ação do outro
que só tem êxito se encontrar um sujeito em construção. Esse
movimento de construção de si, do mundo e do outro é que permite
ao sujeito o acesso a um mundo não-natural, o da lei humana e o do
símbolo.
Toda a relação com o saber é também relação consigo. O
sentido da aprendizagem está ligado ao sentido que o sujeito atribui
a ele mesmo enquanto aprende. E, também, é relação com o outro,
na medida em que imita, identifica-se e opõe-se, ou como fantasma
do outro que cada um traz em si ou ainda como humanidade com
suas criações ao longo da história.
A relação com o saber é uma relação entre a atividade que a
produziu e a atividade na qual o sujeito se engaja mediada pelo
processo de formação. Trata-se de um caminho de mão dupla: na
medida em que o sujeito se introduz nas relações que produziram
uma atividade para dominar suas operações específicas
(normatividade) e domina tais operações, vai assumindo,
progressivamente, a postura que essa atividade permite.
Assim, ao mesmo tempo em que a relação com o saber é um
processo singular do sujeito, a relação com o aprender é um
processo social, considerando que esse sujeito é, por sua
constituição, um sujeito social e aquilo de que ele se apropria foi
elaborado
socialmente.
A
atividade
humana
produz,
simultaneamente, obras e relações sociais, considerando os dois
polos desta relação: a normatividade das atividades, ou seja, as
operações exigidas para que a atividade atinja um fim visado; e sua
normalização, que as conformam com certas normas sociais, sem,
no entanto, confundi-las.
A ênfase na negociação e construção conjunta de um projeto
político-pedagógico e a valorização dos saberes que nem sempre são
reconhecidos em outros espaços são aspectos importantes a serem
dimensionados nos projetos de educação de trabalhadores.
Memórias, trajetórias e legados dos estudantes-trabalhadores no espaço escolar
293
O contexto do PROEJA como campo de pesquisa
O professor disserta
Sobre ponto difícil do programa
Um aluno dorme,
Cansado das Canseiras desta vida
O professor vai sacudi-lo?
Vai repreendê-lo?
Não.
O professor baixa a voz
Com medo de acordá-lo.
(Carlos Drummond de Andrade)
O Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de
Jovens e Adultos propõe a integração entre a Educação Profissional
com o Ensino Médio – PROEJA e com o Ensino Fundamental –
PROEJA FIC, direcionado às pessoas que não conseguiram concluir
essas etapas na idade considerada apropriada. Esse programa foi
implantado no IFRS – Campus Bento Gonçalves a partir do ano de
2006. Três turmas de Nível Médio concluíram o Curso técnico em
Comércio e existem duas turmas em andamento: uma com ingresso
em 2009 e outra em 2010, além da turma do Curso Técnico em
Contabilidade destinado aos trabalhadores das Cooperativas dos
assentamentos do Movimento Sem Terra que funciona sob o regime
de alternância, no Instituto Josué de Castro do ITERRA na cidade
de Veranópolis – RS.
Buscando contribuir para a ampliação da oferta de formação
para trabalhadores, a SETEC/MEC lança o convite às instituições
da rede federal para colaborarem com a implantação do PROEJA
FIC4 nos sistemas ou redes municipais de educação. O IFRS-BG
estabeleceu parceria com nove municípios: Bento Gonçalves,
Garibaldi, Salvador do Sul, Caxias do Sul, Canoas, Dois Irmãos,
Novo Hamburgo, Capão da Canoa e Balneário Pinhal, totalizando
sete turmas de formação de professores e trinta e oito turmas
PROEJA FIC – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com
a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – Formação
Inicial e Continuada (Nível Fundamental).
4
294
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
noturnas de formação Inicial e Continuada abordando as
terminalidades profissionais de Administração, Comércio,
Informática, Cumim (auxiliar de Garçom), Crecheiro, Economia
Solidária, Panificação, Metal Mecânica e Construção e Reparos.
É nesse contexto que o poema de Drummond retrata uma
realidade recorrente nas escolas e, em especial, junto aos estudantestrabalhadores dos cursos em questão: o cansaço que expressa a
existência, a sobrevivência e a experiência muitas vezes
negligenciada nos espaços de formação acadêmica de reflexões e
práticas educacionais. A experiência que forma, deforma, constitui e
nos faz sermos o que somos.
O custo de um sonho
Trata-se de um projeto indisciplinar a partir do qual
estudantes do Curso Técnico de Nível Médio em Comércio
realizaram o estudo sobre a construção da casa própria. A atividade
compreendeu discussões sobre a problemática da moradia no Brasil,
a elaboração de um projeto de construção de uma casa, confecção
da maquete, cálculo dos custos para sua execução no contexto do
município de Bento Gonçalves e a apresentação dos resultados em
vários espaços acadêmicos.
O "Custo de um Sonho" envolveu, de forma mais efetiva,
dois estudantes: M e N juntamente com a professora de Matemática
do curso. M trabalha na indústria moveleira desde os dezesseis anos
de idade e atualmente é um pequeno empresário da área. Buscou o
PROEJA com o objetivo da conclusão do Ensino Médio e a
Instituição pela qualidade de ensino e qualificação de seus
professores. N atua na construção civil por mais de quinze anos
como mestre de obras e buscou o PROEJA para crescimento
profissional e acesso ao conhecimento, especialmente para
acompanhar a escolarização dos filhos.
Ao tomar conhecimento da história de vida e da trajetória
profissional dos sujeitos, inicialmente pensou-se na proposição da
temática da construção civil no sentido de trabalhar os conceitos
relativos ao sistema de medidas (comprimento, área, perímetro,
volume) e, matemática financeira, desenvolvidos no contexto do
Memórias, trajetórias e legados dos estudantes-trabalhadores no espaço escolar
295
componente curricular de matemática. O desafio foi lançado aos
dois estudantes/trabalhadores, pensando em "aproveitar" seus
saberes profissionais para "ensinar" os colegas da turma. A proposta
da professora referia-se a uma atividade bidimensional através do
uso de um desenho de uma planta baixa, mas os estudantes
visualizaram a atividade como tridimensional, propondo a
confecção de uma maquete de madeira. Os estudantes escolheram a
planta baixa da casa que estava sendo construída por N. Neste
momento apareceu a primeira dificuldade: a transformação da escala
da planta para a maquete. A interpretação feita pelos estudantes,
durante o final de semana na oficina da empresa de M, inviabilizou
o transporte da maquete para o espaço escolar devido ao seu
tamanho. O retorno ao ambiente escolar provocou o primeiro
momento de diálogo e a deliberação pela escala de 1 metro para 20
centímetros. A construção da maquete possibilitou o diálogo com
uma estudante do Curso de Arquitetura e com o engenheiro com o
qual N trabalha.
Surgiram outros sujeitos, colegas da turma, professores,
gestores da Instituição, familiares e amigos, potencializando as
discussões e as construções. No decorrer do projeto os estudantes
fizeram modificações na planta escolhida, adequando-a conforme
suas preferências. Aspectos como acessibilidade, sustentabilidade e
cultura regional apareceram na construção como formas alternativas
de energia, captação da água da chuva, coleta seletiva do lixo,
instalação de elevador residencial, horta ecológica, jardinagem,
plantio de videira e cultivo de uva e a presença da 'churrasqueira' no
'porão' da residência.
As discussões perpassaram outros componentes curriculares
e o projeto alcançou a dimensão da turma e não somente de M e N.
Para além dos conceitos da matemática, mobilizaram-se outros
saberes necessários à execução do projeto: estudo da posição solar e
uso da energia solar; jardinagem, decoração e paisagismo; cultivo de
alimentos, construção da horta orgânica, plantio do parreiral e
cultivo de uvas, a ocupação do 'porão' na casa como garagem e
armazenamento de ferramentas, respeitando as tradições da região;
quadra de vôlei, considerando o lazer e o incentivo à prática de
esportes; captação da água da chuva, de energia solar e coleta
seletiva do lixo, representaram a preocupação com a
296
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
sustentabilidade; elevador doméstico, para melhor acessibilidade; e
churrasqueira, considerando a tradição gaúcha. Cada uma das
construções foi acompanhada pela assessoria de profissionais da
Instituição e sistematizada pelo grupo.
Acompanhou-se o envolvimento de M e N de forma mais
sistemática. Ambos afirmam que o projeto os desafiou a resolver
problemas matemáticos de medidas, áreas, volume, custos, entre
outros, mobilizando os saberes que possuíam com os novos saberes
provocados pelo processo, além de agregar outros saberes. N
desejava conhecer as "fórmulas utilizadas na escola para calcular as
coisas que faz no trabalho, saber o que os engenheiros sabem",
discutiram-se o uso do teorema de Pitágoras, a trigonometria, dentre
outros conceitos de seu uso cotidiano na área da construção civil.
Quanto ao uso das medidas de comprimento, destaca-se a forma de
pensar de cada um dos sujeitos: N 'pensava' em centímetros e M em
milímetros, o que fazia com que eles estivessem o tempo todo
fazendo transformações para viabilizar o diálogo. M contribuiu com
saberes relacionados a rotinas administrativas, além dos saberes do
ramo da marcenaria. N envolveu-se mais com a resolução de
problemas na construção da casa. A 'teoria' em ação ficou evidente
no processo no encontro entre os saberes dos trabalhadores e os
saberes escolares.
Apropriar-se dos saberes produzidos no trabalho e
sistematizar o saber escolar a partir desse facilitou a resolução dos
problemas que surgiam na construção do projeto e ainda, segundo
M, possibilitou que se sentissem como parte integrante e ativa no
processo. Para M, estar no PROEJA o tornou um homem mais
"antenado". Mesmo tendo experiências no 'mundo dos negócios',
sentia que às vezes lhe faltava um pouco mais de "conversa". Com
retorno à escola, a inclusão no PROEJA e a realização de projetos
como este se sente mais seguro e menos "travado".
N afirma que os saberes do trabalho o auxiliaram na
construção da maquete e sua experiência o permitiu fazer
adaptações e modificações na planta original. Da mesma forma, os
saberes escolares facilitaram a compreensão dos problemas que
surgiram. Declarou que busca na escola o saber sistematizado para
melhorar a sua prática no trabalho: "Eu quero saber como se faz,
usando as fórmulas, acho que isso dá mais segurança que esteja
Memórias, trajetórias e legados dos estudantes-trabalhadores no espaço escolar
297
certo". M afirma que relacionar os saberes que já possui com os
saberes sistematizados propostos pela escola tornam a
aprendizagem mais interessante por aproximar a escola da vida real,
qualificando-a.
A construção do projeto permitiu aos estudantes ″vivenciar a
relação teoria e prática″, de forma integrada e interdisciplinar
mostrando-lhes a importância da ação do sujeito na construção dos
seus saberes. Além disso, vislumbrou em N a perspectiva futura de
cursar Engenharia Civil e potencializou o desejo de M na área de
Gestão.
A apropriação dos saberes dos estudantes/trabalhadores é
fundamental nesse processo. Este programa lhes garantiu, não
somente a possibilidade de conclusão do Ensino Médio, mas a
inclusão social, a imersão do mundo do trabalho no espaço escolar e
a sua emancipação pessoal e profissional. Durante a execução do
projeto, e em conseqüência deste, abriram-se possibilidades de
divulgação da experiência e originaram outros projetos igualmente
potencializadores da relação pretendida. A participação de ações
internas da Instituição, encontros estaduais e nacionais, eventos em
universidades possibilitaram a integração com outros estudantes
brasileiros, a trocas de saberes, o resgate da autoestima, a
(re)construção e (re)elaboração dos saberes neles construídos.
A abordagem dos saberes escolares a partir dos saberes dos
trabalhadores, representa em elemento provocador do ensino
integrado como uma proposta possível para este novo campo de
estudo: a Educação Básica, a Educação Profissional e a Educação de
Pessoas Jovens e Adultas.
Algumas considerações
O PROEJA traz tensões e possibilidades para as instituições
que o gestam. A integração com a Educação Básica na modalidade
de Educação de Jovens e Adultos suscita na Educação Profissional a
discussão de categorias visíveis até então somente para a EJA, tais
como gênero, etnia, opção sexual, éticas religiosas e convivência de
estudantes de diferentes idades em um mesmo espaço escolar.
298
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
Salienta-se como um "plus" do programa a possibilidade de
um espaço de formação continuada dos técnicos administrativos,
professores gestores da Instituição caracterizando a educação como
integral do estudante.
A parceria com as redes municipais de ensino e com a rede
estadual de ensino a partir dos cursos de Especialização PROEJA e
do PROEJA FIC proporcionou momentos riquíssimos de troca e
construção teórica referente a esse novo campo da educação.
O esforço de pesquisa através da constituição de grupos de
pesquisa interno às instituições ou através do Capes/Proeja trouxe a
possibilidade do monitoramento das ações e um olhar especial para
ao fazer pedagógico no cotidiano do espaço escolar nessa
modalidade de ensino.
Todas estas ações nos remetem ao legado de Paulo Freire,
especialmente no que diz respeito ao entendimento do estudante
como um sujeito produtor de sua humanização capaz de construir
seus saberes no e pelo trabalho.
Procura-se entender as ações e o olhar de cada estudantetrabalhador no sentido de constituir-se e transformar a realidade em
que está inserido abordando, nas circunstâncias vividas no espaço
escolar, as ações executadas no mundo do trabalho, considerando as
condições materiais, as relações sociais e as situações concretas do
trabalho e da educação.
O PROEJA tem garantido aos estudantes-trabalhadores não
somente a escolarização, mas a inclusão social e a possibilidade de
continuidade dos estudos através de um currículo que valoriza os
saberes e promove uma prática pedagógica coerente com o
propósito desse novo campo de estudo o qual articula a Educação
Básica, a Educação Profissional e a Educação de Pessoas Jovens e
Adultas.
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.
A ARTE DE COSTURAR: UM OLHAR SOBRE
AS EXPERIÊNCIAS DE VIDA, UM CAMINHO
PARA ELEVAÇÃO DO CONHECIMENTO
EM CURSOS DE FORMAÇÃO DE ADULTOS
Diovana de Lima1
Fabiana Alves Gass2
Fátima F. R. de Oliveira3
A presente pesquisa abrange as marcas formadoras e a
reflexão sobre a importância da valorização das experiências de vida
em cursos de formação como o PROEJA com foco nas
experiências de algumas costureiras. Tal enfoque teve origem na
vivência de duas linhas de pesquisa que envolvem as bolsistas de
iniciação científica da Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS, com a orientação da Profa. Dra. Maria Clara Bueno
Fischer. Uma linha contemplava Saberes do trabalho em experiências de
educação profissional e tecnológica integrada à educação de jovens e adultos no
Estado do Rio Grande do Sul e a outra Pedagogias no e do trabalho
associado: usos de si e circulação de valores e saberes de adultos trabalhadores.
Com isso, optou-se por uma integração dos saberes da pesquisa,
1
Universidade do Vale do Rio dos Sinos.
2
Universidade do Vale do Rio dos Sinos.
3
Universidade do Vale do Rio dos Sinos.
304
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
ligando as experiências do saberes do trabalho associadas aos cursos
de formação - no caso, o PROEJA.
Esta pesquisa constitui-se num exercício de caráter
exploratório sobre a prática de costurar, os conhecimentos
adquiridos e a influência que a atividade exerce nas experiências de
vida de algumas costureiras. Durante todo o processo de atuação,
elas desenvolveram técnicas e regras próprias, sendo que, hoje,
algumas se caracterizaram pelo padrão de qualidade e
reconhecimento por parte da sua fiel clientela. Na costura entre
prática e pesquisa, a reflexão das bolsistas foi ganhando arremates, a
parte mais delicada deste trabalho.
O estudo busca contemplar as percepções de cinco
costureiras a respeito da arte de costurar, da própria relação com a
arte, da cumplicidade com a profissão, da experiência, da autonomia,
do mundo do trabalho e das marcas formadoras de cada uma.
Procurou-se uma aproximação com o conceito de experiência
formadora de Marie-Christine Josso (2004), que acredita que as
experiências são significativas e formadoras para os indivíduos
quando abordadas pelo ângulo das aprendizagens.
Em um primeiro momento, foram coletados depoimentos de
cinco costureiras de diferentes cidades: uma de Porto Alegre, uma
de Dois Irmãos, uma de Sapucaia e duas de São Leopoldo. As
idades variam entre 24 e 74 anos. As colaboradoras foram
orientadas a falar a partir de um roteiro de perguntas a respeito de
suas percepções acerca do ofício de costurar em suas vivências
familiares e de trabalho. Em um segundo momento, realizou-se uma
pré-análise do material obtido, com a intenção de aprofundar a
análise de suas marcas formadoras no que diz respeito às suas
vivências singulares de trabalho, de profissão e também sobre a
questão feminina na arte de costurar, relacionada aos verbos que
lembram bem a "arte" de "tecer", "confeccionar". É importante
salientar que a performance de "costurar, bordar e outras atividades
afins estavam fortemente relacionadas à intimidade do cotidiano, à
casa. O ensino de técnicas de corte e costura eram uma exigência
para formação de uma "verdadeira dona de casa": a arte da costura
era passada às meninas de mãe para filha, estando elas relegadas à
atividade de costurar.
A arte de costurar: um olhar sobre as experiências de vida, um caminho para elevação...
305
Identificou-se, com isso, que quatro das cinco entrevistadas
costuram para fora (como profissão) e estão envolvidas com seu
ofício de tal maneira que não se imaginam parando de costurar. Para
estas mulheres a costura é muito mais que uma profissão, é um
elemento de satisfação pessoal, e não apenas uma maneira de
alcançar uma posição no mercado de trabalho. Entretanto, para uma
das colaboradoras, a experiência da costura foi algo traumático: ela
era uma criança de 12 anos e não queria fazer o curso, mas era
obrigada pela mãe e hoje segue por escolha própria a área da
educação, sem realizar qualquer tarefa relacionada à costura.
Os dados empíricos mostraram também que a costura
proporciona à quatro entrevistadas o resgate da sua auto-estima,
fragilizada devido às trajetórias escolares descontínuas e de poucas
oportunidades no mercado de trabalho. Tal resultado fortalece
nossos estudos sobre o conceito de autonomia de Freire (1996), haja
vista que para o autor autonomia é a capacidade e a liberdade de
construir e reconstruir, a sua maneira, o que lhe é ensinado. Esses
saberes sobre a costura não foram adquiridos no ambiente escolar,
mas foram fundamentais para a autonomia dessas mulheres, tanto
para o reconhecimento de si quanto para a garantia do próprio
sustento e dos filhos. Se essas mulheres conseguiram sobreviver sem
concluir o ensino fundamental, o que leva pessoas como elas a
buscar a educação escolar?
Para uma das entrevistadas, sem educação escolar nem curso
de corte costura com diploma seu trabalho não teria valor, não seria
reconhecido, e quando surgisse o erro a culpa seria pela falta de
formação e certificação. Sendo assim, a colaboradora avalia que não
ter o curso de corte costura foi um impeditivo para o exercício da
função.
Nesta pesquisa é possível perceber que, embora essas pessoas
vivam apenas com seus saberes não escolares, para elas a formação
escolar permanece como seu ponto de referência. Elas acreditam
que a escola ainda é a esperança de uma vida melhor, reconhecem
que, com a formação, as oportunidades de trabalho podem
aumentar e assim serão mais reconhecidas na sociedade. Mas se para
essas mulheres o estudo é fundamental para o crescimento humano,
o que a escola vem fazendo com suas experiências quando são
inseridas em um programa como o PROEJA?
306
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
A educação e o trabalho não estão dissociados. Ao contrário,
eles percorrem, mesmo que às margens, o mesmo caminho. O
trabalho é, historicamente, considerado como a estrutura do modo
humano de existência e uma ligação direta da relação social básica.
Neste processo de conhecimento o olhar sobre o trabalho como
princípio educativo é produzido e desenvolvido a partir de uma
pluralidade de perspectivas teóricas inovadoras. Em meio a tantas
argumentações e alternativas, é relevante expandir as fronteiras do
saber, do criar e ousar. O objetivo do presente estudo é esboçar
algumas questões que provoquem a reflexão sobre a importância de
se trabalhar com a experiência do aluno, não simplesmente trabalhar
a sua realidade, mas sim as suas vivências, fazer com que os seus
conhecimentos de vida façam parte do aprendizado, qualificando-o,
e que não se tornem algo inutilizado, esquecido ou apenas somado
ao currículo como uma ilustração de importância secundária ao
desenvolvimento dos conteúdos disciplinares.
É possível identificar similaridades entre a realidade das
costureiras entrevistadas e aspectos do PROEJA - Programa
Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. As marcas
formadoras, os saberes e reflexões concernentes ao mundo do
trabalho, à escola e à sua importância para a inserção no mercado de
trabalho são algumas das aproximações encontradas entre as
histórias de vida de alunos do PROEJA e as costureiras
entrevistadas.
Além disso, em uma pesquisa anterior4 coletaram-se relatos
de envolvimento com marcas formadoras, oportunidades,
transformações e significados. Marcas essas, que se tornam
significativas e formadoras a partir do exercício de rememoração
dos percursos pessoais e profissionais percorridos pelas costureiras.
Nesta pesquisa, tivemos como objetivo focar nossa atenção aos
Pesquisa intitulada Marcas Formadoras de estudantes do Proeja, desenvolvida e
apresentada pelas bolsistas em mostras de iniciação científica no ano de 2010. A
pesquisa se deu com 9 estudantes do Proeja do IFSUL de Sapucaia do Sul, com
uma turma de formandos. Com isso, a intenção foi investigar, através das
entrevistas e narrativas, se o programa deixou marcas formadoras ou não, nestes
estudantes.
4
A arte de costurar: um olhar sobre as experiências de vida, um caminho para elevação...
307
sujeitos e as dimensões de suas trajetórias de vida profissional. A
partir da fala analisada na primeira pesquisa, percebeu-se a
importância da reflexão e rememoração das histórias e experiências
de vida, fossem elas com ou sem a certificação profissional, mas
com atenção à pluralidade de saberes acumulados na trajetória de
vida, muitos dos quais acabam adormecidos ou esquecidos.
Nesse contexto, figurou como fonte de inspiração
metodológica o trabalho de Marie-Christine Josso, que envolve as
histórias de vida e as experiências formadoras articuladas ao
processo de formação do sujeito. Acreditamos que a partir das
possibilidades criadas por esse tipo de metodologia, intervenções e
problematizações têm emergido e desenvolvido a própria maneira
de pensar o diálogo entre o individual e o contexto sociocultural,
uma forma articulada de formação. Segundo Josso (2004, p. 58), o
caminhar para si:
[...] da atividade de um sujeito que empreende uma viagem ao
longo da qual ela vai explorar o viajante, começando por
reconstruir o itinerário e os diferentes cruzamentos com os
caminhos de outrem, as paragens mais ou menos longas no
decurso do caminho, os encontros, os acontecimentos, as
explorações e as atividades que permitem ao viajante não
apenas localizar-se no espaço-tempo do aqui e agora, mas,
ainda, compreender o que orientou, fazer o inventário da sua
bagagem, recordar os seus sonhos, contar as cicatrizes dos
incidentes de percurso, descrever as suas atitudes interiores e os
seus comportamentos. Em outras palavras, ir ao encontro de si
visa a descoberta e a compreensão de que a viagem e o viajante
são apenas um.
Observar o conhecimento prévio de cada aluno e suas
experiências implica considerá-los como facilitadores da aquisição
de um novo saber. Nesse sentido, o programa propõe-se a
considerar o aluno não como uma folha em branco a ser
preenchida, menos ainda como um balde em que o conhecimento
será vertido até transbordar, preenchendo majestosamente a vida do
sujeito, numa concepção bancária de educação, conforme Freire
(1996). Ao contrário, a proposta do PROEJA, expressa em seu
Documento-Base (BRASIL, 2007), enfatiza a valorização dos
saberes não escolares dos alunos na construção do currículo de
308
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
modo a propiciar uma mútua troca de conhecimentos em que os
alunos aprendam uma nova linguagem sobre o mundo, e os
professores, por sua vez, também aprendam com os alunos os seus
valores e experiências. Nessa perspectiva, o trabalho é considerado
como um dos principais espaços sociais onde os alunos produzem
experiências e saberes relevantes à sua formação escolar e
profissional no PROEJA.
O trabalho como principio educativo é, essencialmente, uma
concepção que se fundamenta no papel do trabalho como
atividade vital que torna possível a existência e a reprodução da
vida humana e, conseqüentemente da sociedade. Assim, é
fundamental para a sua compreensão, a superação das falsas
dicotomias entre o conhecimento científico e o conhecimento
do senso comum e entre teoria e prática. Por essa perspectiva, a
articulação entre ciência e tecnologia é determinante para a
integração entre a Educação Básica e Profissional (BRASIL,
2007).
Para Josso (2004), temos uma infinidade de vivências que
podem alcançar a condição de experiência a partir de um trabalho
reflexivo sobre o que alguma pessoa passou e sobre o que ela
observa, percebe e sente. Para que a experiência seja formadora é
necessário focá-la pelo ângulo de aprendizagem, que "simboliza
atitudes, comportamentos, pensamentos, saber-fazer, sentimentos
que caracterizam uma subjetividade e identidades" (JOSSO, 2004, p.
48). Portanto, as experiências de que falam as recordaçõesreferências, constituídas a partir das narrativas de formação, não
contam o que a vida ensinou a alguém, mas o que foi aprendido
experiencialmente naquelas circunstâncias.
Retomando as narrativas das costureiras, foi possível
encontrar indicadores de cumplicidade pessoal na "arte de costurar",
palavras citadas por elas, levando-nos a pensar que o ofício
constituiu-se numa vivência marcante na vida destas quatro
costureiras5. Nas falas dessas costureiras (atuantes), destaca-se
O mesmo não acontece na vida da quinta entrevistada, que pelo fato de quando
criança ser forçada a fazer um curso que não lhe despertava interesse algum, acabou
por não exercer a função e ainda alimentar grande aversão pelo ato da costura, a
ponto de confeccionar um vestido todo com cola quente para não precisar tocar
5
A arte de costurar: um olhar sobre as experiências de vida, um caminho para elevação...
309
também que todas se "adaptaram" de uma maneira singular às
artimanhas da costura. Cada uma revelou seu jeito peculiar de
reformar, criar ou transformar uma peça de roupa, exercendo
sinuosamente sua autonomia, criatividade e compreensão sobre o
atuar e o pensar, atribuindo a si mesmas um crescimento pessoal
diário. Segundo Freire (1996), é na experiência da prática que nos
transformamos. Compreendeu-se ainda que as vivências acontecidas
no ato de costurar – que poderiam ser consideradas triviais ao
público externo – transformaram-se para elas em experiências
formadoras, uma articulação consciente entre a atividade,
sensibilidade, afetividade e ideação, refletindo-se como sentimento
de grande orgulho pela escolha de seus ofícios.
Conclusão
Conclui-se com a pesquisa que as vivências de cada sujeito
podem transformar-se em experiências no momento em que existe a
oportunidade para que o próprio sujeito reflita sobre sua trajetória
de vida. Isso contribui para o reconhecimento de si próprio, seus
saberes e suas aprendizagens, portanto é pertinente fazer do
ambiente educacional um espaço de promoção dessas reflexões e,
consequentemente, da aprendizagem pela experiência. Esta,
conforme Josso (2004), ocorre quando o sujeito utiliza um saber no
sentido de resolver problemas e também de realizar uma formulação
teórica e/ou uma simbolização. Portanto,
a experiência formadora é uma aprendizagem que articula
hierarquicamente: saber-fazer e conhecimentos, funcionalidade
e significação, técnicas e valores num espaço-tempo que oferece
a cada um a oportunidade de uma presença para si e para a
situação por meio da mobilização de uma pluralidade de
registros (p. 39).
em uma máquina de costura. Ela, entretanto, manifesta um reconhecimento muito
grande pelas pessoas que exercem o ofício.
310
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
Todo sujeito constrói sua história de vida e nela sempre
estarão presentes as marcas formadoras e o aprendizado individual
de cada um. Entretanto, a oferta de uma educação pública de
qualidade às pessoas jovens e adultas implica a utilização e
valorização desses saberes e marcas formadoras na organização
curricular dos cursos. Nesse sentido, considera-se que o ponto de
aproximação entre a pesquisa em educação e as políticas públicas da
área é o intuito de contribuir para "uma educação para a
emancipação, que restabeleça os vínculos entre Educação e
Trabalho...[...]" (BRASIL, 2007), e o presente trabalho buscou
somar-se a esse propósito.
Referências
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para
uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e
Terra. 1996
JOSSO, Marie Christine. Experiências de vida e formação. São
Paulo: Cortez, 2004.
______. As figuras de ligação nos relatos de formação: ligações
formadoras, deformadoras e transformadoras. Educação e
Pesquisa, São Paulo, v. 32, n. 2. p. 373 – 383 maio/agosto de 2006.
______. História de vida e projeto: a história de vida como projeto e
as "histórias de vida" a serviço de projetos. Educação e Pesquisa.
v. 25, n. 2. São Paulo, July/Dec. 1999.
ENTRE HISTÓRIAS, SABERES E FAZERES –
RELAÇÕES DE MULHERES TRABALHADORAS
DOMÉSTICAS COM O SABER
Liana Pereira Machado Canto 1
Este artigo apresenta os resultados, a metodologia e os
referenciais teóricos utilizados na construção da pesquisa de
Mestrado intitulada Narrativas de trabalhadoras domésticas estudantes da
EJA e suas relações com o saber2, realizada no PPG em Educação da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS com a
orientação da Profa. Dra. Maria Clara Bueno Fischer. A investigação
abordou o tema das relações entre os saberes desenvolvidos na
escola e os construídos nas experiências de trabalho, tendo como
problema central identificar as relações das mulheres trabalhadoras
domésticas com o saber escolar e com o saber de suas experiências
de trabalho.
O estudo contou com a participação de seis mulheres
estudantes da EJA que são trabalhadoras domésticas ou que já o
foram por um significativo período. Foi um estudo de caráter
qualitativo e como procedimento central foram realizadas
entrevistas semi-estruturadas, seguindo inspiração nos princípios da
1
Universidade do Vale do Rio dos Sinos.
Pesquisa realizada com o financiamento do Programa CAPES/PROEJA/SETEC,
no período de fevereiro de 2007 a fevereiro de 2009.
2
312
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
metodologia de histórias de vida de Josso (2004). A autora
desenvolve a idéia de que os sujeitos, ao terem consciência de suas
vivências, podem transformá-las em experiências formadoras, no
caso desta pesquisa, as vivências relacionadas ao trabalho e à escola.
Segundo Josso, o trabalho com histórias de vida pode ter dois
objetivos centrais: as histórias de vida como projeto de
conhecimento e as "histórias de vida" a serviço de projetos. O
primeiro objetiva que os sujeitos "consigam atingir uma produção
do conhecimento que tenha sentido para eles e que eles próprios se
inscrevam num projeto de conhecimento que os institua como
sujeitos" (2004, p. 25). O segundo caracteriza-se pelo fato de as
"histórias de vida" abordarem uma parte específica limitada da
globalidade da vida. A autora utiliza, neste caso, o termo abordagem
biográfica ou abordagem experiencial. Utilizei a abordagem
biográfica ou abordagem da experiência, como denomina, pois a
história é limitada ao foco da pesquisa por entre as narrativas das
mulheres participantes. Neste caso as "histórias de vida" estão
colocadas a serviço de projetos (p. 31). Esta metodologia tem a
preocupação de o sujeito produzir conhecimentos que façam
sentido para ele, assim, no momento em que ele retorna ao passado,
através de lembranças, reconstrói sua história, revivendo e tomando
consciência de suas vivências.
Após conhecer a escola e as turmas de EJA, observei que o
número de alunas que trabalhavam como doméstica era
significativo, então fomos formando o grupo participante da
pesquisa. Após alguns meses de observação de aulas e conversas
informais com professores e alunos (as), iniciamos com as
entrevistas. Tais entrevistas foram individuais, marcadas com
antecedência e realizadas ao longo do período em que acompanhei a
escola. Posteriormente, as mulheres receberam suas respectivas
entrevistas transcritas para lerem e pontuarem alguma questão, se
necessário. No final desta etapa, realizamos um encontro coletivo
em que todas tiveram a oportunidade de falar sobre as entrevistas e
a vivência realizada.
Assim, com base na abordagem biográfica foi proposto às
mulheres entrevistadas uma viagem ao seu passado, a fim de que
elas retomassem as "recordações referências" de suas vidas e
construíssem seus relatos biográficos, o que levou à identificação e à
Entre histórias, saberes e fazeres – relações de mulheres trabalhadoras domésticas com o saber
313
compreensão das marcas formadoras que elas foram constituindo
no decorrer de suas vidas. Buscou-se, através deste exercício de falar
sobre sua trajetória, uma tomada de consciência de suas vivências,
podendo esta pesquisa ter se constituído numa oportunidade de
formação.
O trabalho doméstico e relações de gênero
As trabalhadoras domésticas constituem uma categoria
profissional em grande número no país, cerca de 8 milhões de
trabalhadores/as domésticos/as, o que representa 10% da
População Economicamente Ativa3. Porém, estes números ainda
representam invisibilidade social e desvalorização das próprias
trabalhadoras. Esta atividade é marcada pela baixa remuneração,
pela legislação específica, pelos direitos trabalhistas que ainda não
foram conquistados,
como: salário família, pagamento de horas extras, fundo de
garantia por tempo de serviço (FGTS), seguro desemprego e seguro
por acidente de trabalho. Diferencia-se das demais profissões
principalmente por ser um trabalho que não produz lucros e que
não é realizado em empresa ou organização empresarial.
Ser uma doméstica em nossa sociedade, para a grande
maioria, não é uma opção, é uma saída para o desemprego e para a
sobrevivência, uma maneira de escapar das exigências do mercado,
inclusive da escolaridade. O trabalho doméstico se estabelece,
segundo Souza-Lobo (1991), como um destino para a mulher, pois é
relacionado à sua experiência. Ele pode ser caracterizado como
naturalizado, como uma rotina invisível que a acompanha por toda a
vida. Será que o trabalho doméstico é "destino" de mulheres com
pouca escolaridade e pobres? Este trabalho é definido como um
trabalho de reprodução, diferente do trabalho que se encontra no
nível do público e do produtivo. Não produz diretamente valor
Conforme dados da FENADRAT - Federação Nacional das Trabalhadoras
Domésticas.
3
314
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
econômico, como o trabalho produtivo de uma fábrica, por
exemplo.
Segundo observação das narrativas, suas histórias são
marcadas por vivências de trabalho doméstico desde muito cedo, na
infância, o que caracteriza o "destino". Estas práticas, ao longo do
tempo, vão se tornando naturais somadas a outros fatores como o
casamento, os filhos (as) ou a dependência de algum familiar
próximo.
A mulher renuncia a si pelos outros e, não tendo acesso à
escola, as oportunidades de optar por outra ocupação que não seja a
de doméstica são limitadas. Neste sentido, a Educação de Jovens e
Adultos - EJA se justifica como garantia à educação, podendo
contribuir para a formação e inclusão social de jovens e adultos
trabalhadores que não tiveram oportunidades anteriores,
abrangendo, assim, estas mulheres.
O trabalho doméstico é permeado por relações de gênero e
classe social que marcam suas especificidades. É um trabalho
realizado, na maioria das vezes, por mulheres com pouca
escolaridade e pobres, marcando uma dupla subalternidade, de
gênero e de classe. É um trabalho que não é reconhecido como
trabalho nem pela sociedade e, em muitos casos, nem pelas próprias
trabalhadoras domésticas. As atribuições domésticas são ensinadas
como naturais para a mulher. A exploração da mulher pelo gênero é
uma construção histórica enraizada na cultura que vai perpassando
as gerações e reforçando a desvalorização do trabalho doméstico
como uma atividade natural de reprodução da vida que faz parte do
"ser mulher".
O trabalho da mulher é caracterizado pelo cuidado do outro,
pela fragilidade, afetividade e pelo servir. Lagarde (2005) trabalha
com o termo "madresposa" em que define que toda mulher é mãe e
esposa, pois cuida do outro em diversas situações da vida, "el objeto
sobre el que se aplica el trabajo de la madresposa es el ser humano" (p. 366).
Mesmo não sendo casada e não tendo filhos biológicos, o trabalho
da mulher estende-se às demais pessoas com quem convive,
vizinhos, amigos, pai e mãe. A autora diz que a mulher valoriza mais
a existência do outro do que a dela própria, é uma relação de
doação, cuidado, que envolve o corpo, sentimentos e energia de
vida. Muitas vezes a mulher renuncia à sua própria vida pelo outro,
Entre histórias, saberes e fazeres – relações de mulheres trabalhadoras domésticas com o saber
315
pelos filhos, marido e pais. Isto é frequente quando ela casa e/ou
tem filhos e, após o nascimento da criança, abandona seu emprego,
ou outras atividades, para se dedicar ao filho e às suas "obrigações
de esposa".
Tais caracterizações ajudam a compreender a dificuldade de
reconhecimento do trabalho doméstico pelas próprias mulheres
trabalhadoras e pela sociedade. Vem sendo construída uma
identidade profissional marcada pela reprodução, pela doação e
desvalorização. Acredito que estas relações de gênero podem refletir
nas relações das mulheres domésticas com o saber e, assim,
questiono como a escola pode contribuir para a formação destas
trabalhadoras.
Relações das mulheres com o saber
Para compreender as relações das trabalhadoras com o saber
utilizei os conceitos de Malglaive (1995) e Schwartz (2000-2003)
acerca dos saberes, identificando semelhanças, diferenças e
aproximando os estudos de ambos os pesquisadores.
Pensando como estes autores auxiliam para a compreensão
destas relações, considero que Malglaive (1995) contribui com a
tipologia utilizada para os saberes (práticos, teóricos, processual, em
uso) e as inter-relações destes saberes, principalmente no que diz
respeito aos saberes em uso, construídos e empregados pelo sujeito
na atividade. Outra contribuição é o dispositivo de formação
desenvolvido pelo autor, que transforma os saberes pelo
investimento e formalização. A escola pode ser o espaço para este
dispositivo, com a utilização de vivências e saberes práticos das
trabalhadoras domésticas, como exemplo: a resolução de problemas,
a economia familiar, o cuidado com o meio ambiente e as relações
de trabalho. Refletir, socializar e contextualizar estas situações na
escola pode ajudar na "transformação" de saberes dos sujeitos.
Schwartz (2000-2007) contribui para compreender as relações
das trabalhadoras domésticas com o saber através do espaço de
singularização, renormatização, recriação e de debate de normas na
atividade. As trabalhadoras domésticas retrabalham os saberes do
seu histórico, os saberes formais, escolares, antecedentes,
316
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
transformando-os em saberes investidos na atividade. Segundo o
autor, este é o movimento de relação dos sujeitos com o saber. Os
autores se complementam pela concepção de sujeito como
histórico, singular, aprendente; pela relação do sujeito com o
conhecimento através da construção e recriação de saber.
Partindo desta abordagem de saberes é possível pensar no
movimento que perpassa a vida de transformação, construção e
criação do próprio sujeito, reforçando que o pensamento e a prática,
a ação e a reflexão, são pares inseparáveis; que se aproximam e se
cruzam os vários saberes que constituem e são constituídos pelo ser
humano.
Charlot (2000, 2001) vem a complementar o entendimento
sobre as relações dos sujeitos com o saber a partir da noção de
relação com o saber. Esta auxilia na compreensão de como foi
sendo construída a relação das mulheres entrevistadas com o saber;
qual o tipo de relação que estabelecem com o mundo.
Pensar a "relação com o saber" das mulheres no trabalho
doméstico contribui para compreender melhor suas narrativas, a
dificuldade de falarem sobre seus saberes e aprendizagens
construídos e os utilizados hoje no trabalho que realizam. Percebo
assim o saber como relação com e não apenas como um produto
resultado de um processo de aprendizagem.
Esta relação envolve suas vivências como mulheres,
trabalhadoras, filhas, esposas, mães e alunas. Seu envolvimento no
mundo tem extrema importância, principalmente quando falamos
do trabalho que exerceram desde crianças no contexto familiar.
Trabalho este que envolve atividades domésticas de cuidado da casa,
cuidado do outro, um trabalho de reprodução da vida, que permite a
manutenção da vida de suas famílias e, hoje, das famílias com quem
trabalham.
E nesse mundo que a mulher constrói, produz, cria e
reproduz, como foi sendo construída esta relação com o saber?
Qual a sua relação com o saber a partir de suas experiências de
trabalho, predominantemente o doméstico, e a relação que hoje
estabelecem com o saber construído na escola?. Segundo Charlot
(2001, p. 25), as atividades humanas constroem o mundo e
produzem obras e relações sociais (entre estas atividades humanas
Entre histórias, saberes e fazeres – relações de mulheres trabalhadoras domésticas com o saber
317
está o trabalho) e "apropriar-se do mundo é, portanto, construir-se
um mundo (a partir daquele que preexiste)."
Saberes da experiência de trabalho
Olha, por enquanto o trabalho que eu tô trabalhando não é um
trabalho... É um trabalho de doméstica, não é um trabalho
daquele, mas...(A).
Busquei evidenciar as percepções das mulheres sobre a
realização de seu trabalho atual e de suas vivências ao longo da vida.
Minha análise acontece a partir de suas falas e das reflexões teóricas
sobre o tema.
Ao questionar quais os saberes que julgavam necessários para
a realização do trabalho doméstico, as entrevistadas tiveram
dificuldades de falar, enfatizando que aprendem o trabalho com a
patroa e através da prática. Percebo que sentem dificuldade de
pensar em seu trabalho como uma profissão que implica saberes, o
que é evidenciado na fala seguinte. Para elas, o que fazem está
naturalizado, é "comum"; está enraizado em suas vidas, sempre
fizeram, aprenderam fazendo e esta atividade parece não envolver
"saberes".
[...] eu queria só saber ler e escrever, mas para o meu trabalho
não precisa, é só saber fazer meu serviço bem feitinho e ir
progredindo cada vez mais (C).
Possivelmente julgam que "saberes" são aqueles valorizados
socialmente, os escolares e "teóricos" e, como a maior parte de suas
vidas não estavam na escola, criou-se uma distância entre a escola, o
trabalho e suas vidas. O que fazem está longe do que se considera
habitualmente como "saberes". Porém, lembrando o que diz
Schwartz, a atividade de trabalho não é pura execução, envolve o
pensamento, a reflexão, pois o ser humano a cada momento
modifica a sua ação implicando um pouco de si na atividade. Sendo
assim, o trabalho doméstico, por mais naturalizado que seja para
elas, não é pura execução, ele envolve múltiplos saberes, envolve
pensamento, usos de si, escolhas, valores, criação.
318
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
As atividades que compõem o trabalho doméstico são
repletas de saberes, de experiências de vida, de ensinoaprendizagem. Recorro a Paulo Freire quando ele fala sobre a
relação entre teoria e prática e sobre os saberes construídos pelo
sujeito em experiências múltiplas da vida:
O ato de cozinhar, por exemplo, supõe alguns saberes
concernentes ao uso do fogão, como acendê-lo, como
equilibrar para mais, para menos, a chama, como lidar com
certos riscos mesmos remotos de incêndio, como harmonizar
os diferentes temperos numa síntese gostosa e atraente. A
prática de cozinhar vai preparando o novato, ratificando alguns
daqueles saberes, retificando outros, e vai possibilitando que ele
vire cozinheiro [...]. A reflexão crítica sobre a prática se torna
uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria
pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo (FREIRE, 1996,
p. 23-24).
Durante suas narrativas, as mulheres dizem como
aprenderam a atividade de trabalho que hoje realizam e/ou as que já
exerceram. Evidencio maneiras através das quais aprenderam seu
ofício: com a mãe, sendo que uma citou o pai; com as patroas; na
empresa de serviços gerais, com o chefe; todas falam que aprendem
pela observação e pela experiência de fazer; uma cita a intuição no
fazer.
Para realizarem o trabalho doméstico enfatizam a vivência na
família, pois as mulheres, desde pequenas, veem a mãe fazer o
serviço da casa e logo estão ajudando, fazendo e aprendendo.
Eu aprendi com a minha mãe. Muitas dessas coisas eu aprendi
com a minha mãe. Que a minha mãe também trabalhou muito
em casa de família, então ela passava as dicas pra mim e eu
aprendia (M).
É um trabalho que marca a divisão de gênero, pois as
mulheres desde cedo já sabem de suas atribuições domésticas,
tornando-se natural para homens e mulheres que é ela quem deve
ser responsável pelos afazeres do lar, reforçando seu caráter
reprodutivo.
Entre histórias, saberes e fazeres – relações de mulheres trabalhadoras domésticas com o saber
319
Outro destaque é a observação do trabalho, tanto da família
quanto das patroas, ou como no caso do cozinhar, de outras pessoas
que cozinham bem.
[...] ela não me dizia, eu ficava em cima dela quando ia fazer
uma coisa e fui aprendendo, ela nunca disse é assim, assim.... a
mãe costurava também, eu ficava olhando e aprendia (C).
Assim, essas são características que marcam este trabalho: a
aprendizagem é construída no decorrer de suas vidas,
principalmente no fazer, e não depende da formação escolar (limpar,
lavar, cozinhar...). Mas então, qual é a relação entre a escola e o
trabalho doméstico? Qual a razão de estas mulheres procurarem e
permanecerem na escola? Há alguma modificação no trabalho que
realizam?
Uma das participantes que estava trabalhando na empresa de
serviços gerais tem algumas falas bem específicas sobre o seu
trabalho, lembrando que ela teve uma trajetória por volta de treze
anos como doméstica:
Quando eu cuidava das crianças, ali tinha computador [...] eu ia
mexer com as crianças [...] eu vi o gurizinho mexendo e de
curiosa que eu sou, aí, deixa eu ver, fui vendo e aprendi (P).
Este é um conhecimento que ela utiliza no seu trabalho atual,
o uso do computador, e foi aprendendo com a prática e a
observação, neste caso das crianças quando estavam brincando na
época em que era doméstica. E como as outras entrevistadas, ela cita
a aprendizagem com a patroa, neste caso a chefe, que lhe ensinou o
serviço:
Quando eu fui pra lá, ela me ensinou a primeira vez, a minha
chefe passou comigo por tudo e me mostrou e me deixou lá
[...]. Muita coisa eu modifiquei, tanto que hoje eles têm uma
planilha nova que eu ajudei a secretária a fazer (P).
A entrevistada relata que foi modificando a maneira de fazer
suas funções, conforme achava melhor, dentro do padrão ou das
normas estipuladas pela função, mas com sua singularidade, o que
320
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
Schwartz chama de renormatizações das normas e usos de si na
atividade.
Destaco que há saberes que estão presentes nas experiências
de trabalho para além das funções realizadas, como: relacionamento
com outras pessoas, resolução de problemas, conhecimento de seus
direitos, cooperação, respeito, entre outros.
Considero que a relação das mulheres domésticas que
participaram da pesquisa com o saber das experiências de trabalho
aconteceu, e ainda acontece, de maneira "invisível". Isto se justifica
pelo fato de as mulheres não visualizarem em seu trabalho os
saberes e as oportunidades de aprendizagem. Para elas é só fazer, e
sempre fizeram esta atividade. É tida como uma atividade natural e
não é considerada trabalho, fato este que perpassa as famílias e a
sociedade em geral.
Saberes escolares
Neste percurso de voltarem às suas vivências, foi difícil para
as participantes relacionarem o trabalho que realizam com a escola,
pois não visualizavam em seu trabalho saberes, afirmando que
sempre fizeram o trabalho que realizam hoje.
não, não precisa no meu trabalho. O que eu faço eu já sabia,
não depende eu saber ler ou não, já sei de cor (C).
Em alguns momentos estabeleceram relações que envolvem
saberes desenvolvidos na escola que contribuem no trabalho, como
os referentes ao conhecimento formal: leitura, escrita, matemática,
ciências:
O importante é tu saber ler, tem que entender um pouco de
matemática, muitas coisas tu tem que contar, o material que
vem quem cuida sou eu, então tem que saber a quantidade
certinha que vai dar para o mês. Eu tenho que calcular e saber,
não posso deixar faltar (M).
Enfatizo aqui o que Malglaive fala sobre os "saberes em uso"
na atividade de trabalho. Há investimento e formalização do sujeito
Entre histórias, saberes e fazeres – relações de mulheres trabalhadoras domésticas com o saber
321
que mobiliza experiências de trabalho anteriores (como a maneira de
limpar, os conhecimentos de informática aprendidos com as
crianças que cuidava e no fazer, a troca de aprendizagens com o
chefe do setor) e investe saberes teóricos (os cálculos matemáticos
no orçamento de compra de materiais, a escrita e leitura na
elaboração da planilha de compras de material).
Com relação aos valores e atitudes, destacam-se: auto-estima,
desenvolvimento da expressão e timidez, confiança, apoio,
cooperação, amizade, compreensão, visão de mundo. Na maioria
das narrativas, a escola deixa uma forte marca relacionada à
convivência com colegas e professores, ao desenvolvimento de
atitudes e principalmente a auto-estima:
Na minha vida, minha auto-estima, a maneia de me arrumar, é
por mim e não para ninguém [...] eu não me produzo para
ninguém, me produzo para mim, eu me sinto bem (O).
Mas para mim tá sendo muito boa a escola, está me abrindo
minha mente, hoje eu penso diferente (O).
É evidenciado o reconhecimento de ler além do que está
escrito no papel, de decodificar códigos escritos:
Eu vou pra um colégio e vai me ajudar a compreender muita
coisa, o que tá por trás da letra, por trás do papel [...] (A).
Esta visão apontada pela entrevistada é consequência,
acredito, das vivências que teve na escola durante os anos em que
está na EJA (aproximadamente quatro anos). Vivências que
apontam para uma prática de leitura de mundo, de compreensão da
realidade, de conhecimento além do senso comum.
Não poderia deixar de citar Paulo Freire (1999, p. 20) ao falar
da "Importância do ato de ler", pois a leitura por si só não tem
sentido, a significação está em entender o que está além da palavra.
Ele diz que: "refiro-me que a leitura do mundo precede sempre a
leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura
daquele". Estas palavras reafirmam, também, a importância de
considerar e incorporar na escola as vivências dos alunos, e assim,
antes de estar inserido na leitura e escrita da palavra, desenvolver sua
322
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
leitura de mundo, suas percepções e maneira de ver a realidade;
ultrapassar o que está escrito na palavra, estabelecer conexões com a
vida, a sociedade, refletir.
Uma entrevistada valoriza muito o saber da prática, pois ela já
está tão acostumada com seu trabalho, desde muito cedo presente
na sua vida, que não visualiza na leitura e escrita uma maneira de
aprimorá-lo, mesmo a leitura e a escrita sendo sua maior motivação
para ir para a escola. Ela quer estar inserida em práticas sociais que
dependem destas habilidades "pegar um papel e saber o que está escrito",
como diz, mas não faz relação com sua atividade de trabalho. Acho
interessante esta analogia e motivação, pois mesmo não percebendo
as relações ela diz que na escola:
A gente se dá com todo mundo, conversa, tem as amizades. Só
chego em casa, pego o caderno e venho para o colégio. Aqui no
colégio aprendemos bastante coisa, tinha antes as oficinas...de
pintura... era na escola aberta. Primeiro eu aprendi a fazer uns
salgadinhos, doces, depois passei para pintura em pano, mas
não pude completar por causa do meu tempo (C).
Esse interesse em estar na escola é evidenciado em sua fala
pela participação e interação com o grupo, pelas diferentes
aprendizagens oferecidas pelas oficinas, que envolviam habilidades
desenvolvidas no seu dia-a-dia com a família e o seu trabalho, como
o cozinhar, por exemplo.
Mesmo que indiretamente, como neste caso, a escola se
tornou na vida destas mulheres o local de valorização e crescimento
pessoal, desenvolvimento humano, espaço que permite sonhar,
planejar e buscar um futuro, tanto em razão da aprendizagem
intelectual quanto pelas relações e convivência com o outro.
Além do domínio de funções e tarefas necessárias para a
realização do trabalho doméstico, seria importante que o/a
trabalhador(a) reconhecesse e valorizasse seu trabalho, tendo
consciência do lugar dele na sociedade capitalista, para que não seja
visto como um trabalho desvalorizado. Além disso, como o trabalho
doméstico assalariado não proporciona os direitos trabalhistas iguais
aos demais, é preciso permanecer na luta a favor da garantia de seus
direitos e fortalecer a união deste grupo de trabalhadores.
Entre histórias, saberes e fazeres – relações de mulheres trabalhadoras domésticas com o saber
323
Pensando relações entre a EJA e saberes do trabalho
No contexto de exclusão de pessoas jovens e adultas do
acesso e permanência na escola, destaco como a EJA vem sendo
planejada, mas saliento também as limitações e dificuldades
enfrentadas como: a evasão, a dificuldade de vincular o ensino
escolar com as vivências e experiências dos estudantes, a dificuldade
em conciliar o horário das aulas com o trabalho, a precariedade de
formação reclamada pelos professores, entre outras.
Estes alunos(as) que hoje estão na EJA representam uma
parcela da população, em sua maioria, excluída, ou que nem teve
acesso à escola por motivos diversos, e que hoje se encontra
também excluída de outros "lugares" da vida, como do trabalho, que
é o mais frequente. Assim, neste momento, utilizo o conceito de
exclusão como
[...] o processo pelo qual certos indivíduos e grupos são
sistematicamente impedidos de ascender a posições que lhes
permitiriam uma forma de vida autônoma dentro de normas
sociais enquadrados por instituições e valores, num
determinado contexto. Em circunstâncias normais, no
capitalismo informacional, esta posição é comumente associada
com a possibilidade de acesso a um trabalho pago regularmente
para, pelo menos, um membro num agregado familiar estável.
A exclusão social é, de fato, o processo que não permite a uma
pessoa o acesso ao trabalho [formal] no contexto do
capitalismo (CASTELLS, 1998, p. 73 apud STOER, 2004, p.
26).
Esta exclusão definida pelo autor predomina no sistema
capitalista, associando-se, como referido, ao fato da pessoa ter um
emprego assalariado ou não. A dificuldade de conseguir um
emprego, na maioria das vezes, é relacionada à certificação escolar e
esta é uma situação muito presente na EJA (e que foi identificada na
própria fala dos estudantes durante as a realização da pesquisa).
Muitas vezes, os estudantes se sentem incapazes pela pouca
escolarização (tanto pelo certificado quanto pelos conhecimentos
escolares), buscando na escola uma oportunidade de conseguirem
um emprego. Ficam evidentes em seus depoimentos o desejo e a
324
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
necessidade de a escola também garantir formação profissional para
conseguirem melhores oportunidades de terem um emprego formal.
Observo, assim, que não basta incluir os sujeitos na EJA, é
necessário garantir sua permanência, ofertando condições materiais
de continuidade na escola. O simples "incluir" se torna
posteriormente o "excluir", constituindo o que Kuenzer (2007) fala
de inclusão excludente ou subordinada, pois a exclusão e a inclusão
relacionam-se e determinam-se mutuamente, não podendo ser
analisadas separadamente. Portanto, para que um sujeito seja
incluído é necessário anteriormente que ele tenha sido excluído, e
este é o movimento que o sistema faz: excluir os sujeitos para incluir
posteriormente, e de maneira subordinada.
Buscando atender esta população excluída da e na escola e
oportunizando uma formação profissional para que possa ampliar
suas chances de inserção social, vinculando formação escolar e
profissional, é instituído pelo Governo Federal, através do Decreto
5478/05, o Programa de Integração da Educação Profissional
Técnica de Nível Médio ao ensino médio na Modalidade da
Educação de Jovens e Adultos (PROEJA).
Este programa busca suprir uma demanda social de
(re)inserção de jovens e adultos no mercado de trabalho,
oferecendo, em nível de educação básica, a possibilidade de elevação
da escolarização articulada com uma formação técnica-profissional.
Este Programa demonstra um potencial para abranger os alunos que
estão na EJA podendo desenvolver seus saberes do trabalho
qualificando suas práticas.
As trabalhadoras domésticas, ao narrarem suas histórias de
trabalho, indicam que nas atividades que realizam há muito saber
adquirido pela experiência prática e pela troca com outras pessoas,
principalmente os que envolvem a atividade de cozinhar e cuidar de
crianças, que é muito freqüente nesse grupo. Ao mesmo tempo,
sinto que necessitam aprimorar seus conhecimentos, o que as
mobilizam a voltar para a escola depois de anos, mesmo elas não
relacionando diretamente a escola com os saberes necessários para o
trabalho que realizam.
Talvez um curso de PROEJA que atendesse as trabalhadoras
domésticas poderia ser uma oportunidade de desenvolverem seus
saberes do trabalho, como os que abrangem o cozinhar, o cuidar de
Entre histórias, saberes e fazeres – relações de mulheres trabalhadoras domésticas com o saber
325
crianças, o planejamento familiar, as relações estabelecidas, entre
outros aspectos. Será que sua implantação não seria fundamental na
valorização do trabalho doméstico, no desenvolvimento desta classe
trabalhadora e na qualificação do trabalho propriamente dito destas
mulheres?
Considerações finais
Acredito que a pesquisa proporcionou às mulheres iniciarem
uma volta às suas trajetórias, pensarem em suas histórias e seu
passado. Isto ocorreu através da metodologia adotada, através da
narrativa oral, da leitura de suas próprias histórias e da conversa e
socialização entre elas. Visualizo neste processo um momento
formativo, pois as mulheres pensaram em suas vivências, iniciando
uma reflexão sobre suas trajetórias.
Marcadas por uma trajetória de idas e vindas na escola,
trajetórias descontínuas relacionadas à estrutura familiar e às
condições materiais de vida, as mulheres participantes tiveram e têm
na atualidade uma relação de "distanciamento" e, ao mesmo tempo,
de "libertação" com a escola e o saber.
A escola foi um espaço de vivências que ao longo da vida
propiciou fracasso escolar, dificuldades, repetência, exclusão, como
se a realidade da escola fosse "distante" da vida destas mulheres. Ao
mesmo tempo, principalmente quando se referem à escola hoje, esta
é tida como um espaço de "libertação", pois proporciona autoestima, desenvolvimento da expressão, inserção no mundo letrado
da escrita e leitura, convivência com outras pessoas, valorização de
si. Marcadas por um passado de fracasso escolar, hoje esta relação
inverte-se, pois os estudantes buscam a escola. A EJA se torna
significativa aos estudantes ao proporcionar um espaço de
desenvolvimento intelectual, através de saberes escolares e teóricos,
e ao ampliar saberes que envolvem o desenvolvimento humano e
sua relação com o mundo no qual estão inseridos.
Os saberes aprendidos em suas experiências de trabalho são
"invisíveis" para elas mesmas, "não precisa saber muita coisa, todos
fazem", é uma atribuição de ser mulher. Esta relação com o saber se
justifica pelo lugar deste trabalho no sistema capitalista, como é
326
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
visto pela sociedade. A invisibilidade do trabalho justifica-se, como
já foi abordado, pela naturalização do trabalho feminino, o que traz
marcas também na divisão do trabalho e no caráter reprodutivo
desta atividade. Ambas as características deste trabalho foram
construídas socialmente e historicamente.
Pensando na escola e no trabalho, que relações podemos
identificar neste caso, quando falo em mulheres trabalhadoras
domésticas? A escola é um espaço procurado pelas mulheres que
estão na EJA, um espaço que se apresentou em alguns momentos
como uma realidade distante de suas vidas e como um espaço de
libertação e emancipação. Este espaço é valorizado socialmente
como único local de produção de saberes, o que consequentemente
foi visível nas falas das mulheres. Portanto, a escola é um dos locais
de produção de saberes, mas não o único, e em especial no caso de
jovens e adultos trabalhadores, pois estas pessoas têm inúmeras
vivências além da escola, como no trabalho. Estes são espaços ricos
de aprendizagem, de construção de saberes, são processos
educativos.
Assim, retomo os sentidos da educação considerados nesta
pesquisa, trazendo as palavras de Charlot quando se refere às
relações do sujeito com o saber: "A educação é esse triplo
movimento de humanização, de subjetivação - singularização e de
socialização (indissociáveis). Ela supõe um processo de apropriação
do mundo que eu chamo Aprender (ou processo Aprender)" (2001,
p. 25). E é esta "apropriação do mundo" que o ser humano busca,
tanto na escola, quanto na realização de seu trabalho, pois ele está
em processo constante de ensino-aprendizagem.
O trabalho, como atividade humana de criação e
transformação, está entrelaçado com a escola de maneira intrínseca.
Porém, com o sistema capitalista de produção em que estamos
inseridos, esta relação fica obscura, pois como o próprio sistema
produtivo é dividido, fragmentado, hierarquizado, excludente e
seletivo, consequentemente a escola faz parte desta organização e
reproduz este sistema. Assim, é valorizado pela sociedade e pela
escola o trabalho na perspectiva do capital. O que não se pode
esquecer é que nas relações de trabalho, independente de sua
organização, há relações sociais e produção de saber.
Entre histórias, saberes e fazeres – relações de mulheres trabalhadoras domésticas com o saber
327
Acredito que a escola poderia partir das vivências dos alunos
jovens e adultos e de seus saberes construídos fora da escola para a
construção do currículo escolar e para o desenvolvimento de
metodologias que contemplem e signifiquem mais para estas
pessoas. O trabalho como categoria central precisa ser considerado
pela escola, tanto através do envolvimento e reconhecimento de
saberes, quanto de desenvolvimento e reflexão sobre o ser humano
e suas relações com o mundo. Como exemplo, temos a reflexão e o
conhecimento sobre os direitos da mulher e dos trabalhadores, neste
caso das trabalhadoras domésticas em suas relações com o meio
ambiente, através de suas práticas no trabalho, das diferentes
maneiras de organização do trabalho, organização sindical, luta dos
trabalhadores pelos seus direitos.
Isso se estende ao PROEJA, sobre o qual se poderia colocar
a seguinte questão: será que o PROEJA poderia proporcionar para
as trabalhadoras domésticas ensino técnico com qualificação
profissional? Este grupo profissional corresponde ao objetivo do
Programa de garantir aos sujeitos que não tiveram acesso à escola ou
não conseguiram nela permanecer, escolaridade e formação
profissional. Além disso, as trabalhadoras domésticas estão em
número significativo na EJA, como visto no decorrer da pesquisa.
Será que esta poderá ser uma oportunidade de desenvolvimento dos
saberes do trabalho para estas trabalhadoras, qualificando suas
atividades de trabalho e buscando formação integral deste grupo
profissional? Esta é uma questão que estendo a outros grupos
profissionais que estão na informalidade e que constituem a EJA em
número significativo.
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uma teoria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
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.
TRAJETÓRIAS E USOS DE SI DE MULHERES
NA CIRCULAÇÃO DE SABERES
E VALORES EM CURSO DE PROEJA
Ana Cláudia Ferreira Godinho1
Apresentação
Considerar e valorizar os saberes experienciais das pessoas
jovens e adultas é um dos objetivos das práticas educativas no
campo da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Entretanto, a
confrontação desses saberes com os saberes escolares na
constituição de propostas pedagógicas como a do PROEJA vêm
demonstrando que o encontro entre a escola e o cotidiano dos e das
estudantes gera tensionamentos relacionados a distintas dinâmicas
de produção e circulação de saberes e valores. Além disso, as
aproximações e os tensionamentos entre saberes escolares e
experienciais têm relação com os usos de si (SCHWARTZ e
DURRIVE, 2007) que fazem os alunos e alunas do PROEJA na
circulação de saberes e valores em sala de aula.
O presente texto é uma análise inicial dos dados recolhidos
no estudo de natureza etnográfica (em andamento) realizado em um
curso de PROEJA da região metropolitana de Porto Alegre, Rio
Grande do Sul. O objetivo geral da pesquisa em andamento, bem
como das reflexões produzidas neste texto, é analisar os usos de si
1
Universidade do Vale do Rio dos Sinos.
332
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
das alunas do PROEJA na circulação de saberes e valores na
atividade de sala de aula.
O trabalho de campo, realizado no período de abril a
dezembro de 2010, teve como estratégias de recolha de dados: a
observação exploratória, nos meses de abril a junho; a observação
participante, que contou com dois tipos de registro – diário de
campo e vídeo – como forma de recolher elementos verbais e nãoverbais da linguagem produzida pelas estudantes na atividade de sala
de aula; e as entrevistas narrativas com catorze das dezesseis alunas2
da turma Quatro3, a fim de obter informações sobre suas trajetórias
de vida, de estudo e de trabalho e o modo como interpretam os
próprios saberes e aprendizagens escolares e não escolares.
Na turma selecionada como campo empírico, o predomínio
de mulheres (dezesseis) em relação aos alunos homens (apenas dois)
motivou a priorização das mulheres na definição do objetivo geral
do estudo que originou este texto: analisar os usos de si das alunas
do PROEJA na circulação de saberes e valores em sala de aula.
Um dos principais pressupostos teóricos da pesquisa é o de
que cada sujeito é um corpo-si que faz um dado uso de si para
realizar uma atividade. Na atividade de sala de aula, desempenhada
na condição de aluno/a – denominada, deste momento em diante,
como atividade discente – o corpo-si mobiliza, confronta,
(re)interpreta saberes e valores produzidos ao longo de sua trajetória
de vida.
Usos de si, saberes e valores em circulação na atividade
Compreende-se que um grupo social – nos processos
cotidianos de interação que a constituem – atribui significado às
vivências, aos fenômenos, objetos com os quais se defrontam.
Assim, produzem símbolos, saberes, ritos e mitos, que, partilhados
2 Uma aluna recusou o convite para participar da entrevista e uma aluna não pode
comparecer à escola na data agendada, justificando um imprevisto familiar.
Nome da turma alterado em conformidade ao compromisso de preservação da
identidade, assumido no TCLE.
3
Trajetórias e usos de si de mulheres na circulação de saberes e valores em curso de PROEJA
333
entre os membros do grupo, configuram linguagens verbais e não
verbais, que permitem a sua interação (BRANDÃO, 2002). Nesse
contexto, a cultura corresponde ao conjunto de elementos
partilhados, que, de diferentes modos, influencia a maneira como
cada pessoa interpreta o mundo, desde os seus próprios sentimentos
e sensações (vida individual) até os fenômenos sociais (vida
coletiva). Sendo assim, a atividade humana implica a mobilização, o
confronto e a ressignificação de valores que circulam no grupo. Há,
portanto, uma dimensão ético-política em toda atividade
(SCHWARTZ e DURRIVE, 2007).
Nas distintas atividades humanas, os sujeitos produzem
significados e saberes acerca das experiências individuais e coletivas
que ocorrem na vida social. Porque cada sujeito mobiliza, confronta,
produz e ressignifica saberes e valores para lidar com as situações
históricas singulares com as quais se defronta, considera-se que as
pessoas fazem usos de si (SCHWARTZ e DURRIVE, 2007) para
realizar uma atividade.
O saber pode ser compreendido como um significado
atribuído a um dado objeto (fenômenos, ações, emoções ou objetos
fisicamente constituídos), que circula entre os integrantes de um
dado grupo e se estabiliza na memória individual e coletiva. O
sujeito estabelece esse processo ou relação de saber (CHARLOT,
2000) a partir de uma situação sócio-histórica singular,
configurando-se como experiência. Assim, [...] a idéia de saber implica
a de um sujeito, de atividade do sujeito, de relação do sujeito com ele mesmo (deve
desfazer-se do dogmatismo subjetivo), de relação desse sujeito com os outros (que
co-constroem, controlam, validam, partilham esse saber) (CHARLOT, 2000,
p. 61).
A legitimidade social dos diferentes saberes, nas sociedades
complexas, varia de acordo com as relações de poder que
condicionam o reconhecimento desses saberes e, em última
instância, do grupo social que os produziu. Esse reconhecimento,
conforme Canário (2005) perdeu força em detrimento do saber
formal transmitido pela Escola, desde a sua criação até os anos
1960, período que o autor denomina de "escola das certezas".
Contudo, nas últimas décadas, a superação da dicotomia entre a
experiência individual e social vem contribuindo para questionar e
superar essa hierarquização entre saberes. Com isso, torna-se
334
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
possível a valorização do/a aluno/a enquanto ator social, em
interação - sem restringi-lo a um papel passivo de objeto da ação
educativa – com os demais atores e com a organização escolar.
A partir desta perspectiva, a Escola pode ser compreendida
como uma organização historicamente situada, em diálogo com
diferentes espaços de educação e constituição de saberes. Assim
como outros espaços sociais, também a instituição escolar constituise como um lugar específico de produção e circulação de saberes e
valores (SCHWARTZ e DURRIVE, 2007), no qual os sujeitos
constituem um modo particular de interação, diferente dos demais
espaços sociais por onde transitam. Essa especificidade tem estreita
relação com o papel social da instituição, de divulgação e
transmissão de um dado tipo de saber formal. Sua criação, no
contexto da revolução industrial e liberal, "introduziu, como
novidades, o aparecimento de uma instância educativa especializada
que separa o aprender do fazer; a criação de uma relação social
inédita, a relação pedagógica no quadro da classe, superando a
relação dual entre o mestre e o aluno; uma nova forma de
socialização (escolar) que progressivamente viria a tornar-se
hegemônica" (CANÁRIO, 2005, p. 61).
No contexto escolar, a atividade do estudante consiste em
engajar-se em processos de ensino-aprendizagem com o objetivo de
apropriar-se de um conjunto de saberes científicos
institucionalizados em uma dada organização curricular. Tal
atividade pressupõe confrontar saberes e valores experienciais com
os saberes escolares. Na educação de pessoas jovens e adultas essa
confrontação é bastante ampla, pois o/a estudante lida com saberes
e valores adquiridos em experiências diversas que conformam sua
história de vida, com destaque às experiências no mundo do
trabalho, mas sem reduzir-se às mesmas, haja vista que muitas
alunas adultas que retomam suas trajetórias de estudo passaram
períodos mais ou menos longos de afastamento da escola. Sendo
assim, compreende-se que a atividade discente na educação de
pessoas jovens e adultas tem especificidades em relação a outros
contextos escolares. Esse reconhecimento dos saberes experienciais
é basilar das políticas públicas de EJA no país desde a promulgação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de
dezembro de 1996 (LDB 9394/96). No artigo 36, referente à
Trajetórias e usos de si de mulheres na circulação de saberes e valores em curso de PROEJA
335
Educação de Jovens e Adultos, a lei estabelece que os sistemas de
ensino garantam a oferta gratuita de "oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho" (BRASIL, 1996,
documento eletrônico).
Nesse contexto, a política pública de educação profissional
integrada à escolarização de jovens e adultos em questão – o
PROEJA – implantada nos institutos federais de educação, ciência e
tecnologia de todo o país representa uma iniciativa de articular, no
contexto escolar, saberes de naturezas distintas – os saberes
escolares e os experienciais, em especial os adquiridos no mundo do
trabalho. Por um lado, a proposta avança no sentido de reconhecer
e legitimar os saberes experienciais das pessoas jovens e adultas com
trajetórias escolares interrompidas. Por outro lado, há que se
considerar que a ideia – já presente na Lei de Diretrizes e Bases de
20 de dezembro de 1996 (LDB9394/96) – necessita ainda de muitos
avanços para não se tornar uma segunda oportunidade de promover
o fracasso e a evasão escolar4.
No pano de fundo desta pesquisa, destacam-se os modos
como os atores da política – em especial, os e as estudantes –
efetuam este encontro entre saberes escolares e experienciais. Por
isso, a análise dos usos de si das estudantes de um curso de
PROEJA tem como objetivos específicos: narrar as variadas
trajetórias de trabalho e de estudo das mulheres que estudam na
turma 4 do PROEJA, no IFSul – Campus X; bem como
problematizar o modo como essas mulheres estabelecem
aproximações e tensionamentos entre os saberes escolares e
experienciais na atividade de sala de aula. Com esses objetivos,
realizou-se o trabalho de campo no IFSul - Campus X, descrito e
interpretado a seguir.
Dados de evasão do PROEJA: na turma em estudo, já no 4º semestre do curso,
ultrapassava 50%. Na mesma instituição, a primeira turma teve nove formandos,
isto é, a evasão e o fracasso escolar somaram 31 alunos. A evasão escolar no
PROEJA é um fenômeno comum a outras instituições de ensino, como as escolas
da rede estadual de ensino do Paraná e o CEFET-Bambuí, o que motivou os
estudos de Almeida (2008) e Vieira (2009).
4
336
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
O PROEJA e as alunas adultas
do curso de PROEJA do campus X
O curso de PROEJA acompanhado nesta pesquisa ocorre no
Campus X do Instituto Federal Sul-Rio-Grandense. A instituição de
ensino localiza-se no município de Sapucaia do Sul – na Região
Metropolitana de Porto Alegre-RS – o qual conta com 130.988
habitantes que vivem majoritariamente na área urbana (130.500
hab.). A distribuição da população por gênero é de 67.232 são
mulheres e 63.756 são homens (IBGE, 2010).
No município, o campus é o único estabelecimento de ensino
pertencente ao sistema federal de ensino. Os cursos integrados
disponíveis são: Administração (PROEJA, exclusivamente),
Informática e Gestão Cultural. Há também um curso subsequente,
Técnico em Plásticos, e dois cursos superiores: Gestão da Produção
Cultural e Fabricação Mecânica.
A procura pela escola no processo seletivo de 2010 foi cinco
vezes maior que a oferta de vagas no curso de PROEJA, conforme
dados da instituição (IFSul, 2010). Em parte, a densidade de
candidatos por vaga tem relação com a pequena quantidade de vagas
disponibilizadas pela escola, que dispõe de menor oferta de
matrículas para o Ensino Médio em comparação às demais
instituições de ensino da cidade5. O quadro 1 apresenta o número de
matrículas de Ensino Médio no município de Sapucaia do Sul.
Há que salientar que o know-how do sistema de ensino federal é o ensino técnico,
em especial a partir do Decreto 2208/97, responsável pela separação entre ensino
técnico e a educação básica de nível médio. Os efeitos dessa divisão – como o
distanciamento dessas escolas em relação à escolarização básica – ainda são visíveis
na educação brasileira, embora a decisão tenha sido revogada pelo Decreto
5154/2004.
5
Trajetórias e usos de si de mulheres na circulação de saberes e valores em curso de PROEJA
337
Quadro 1 - Matrículas Ensino Médio Sapucaia do Sul (2009)
9%
3%
8%
Escola Pública Estadual
Escola Pública Federal
Escola Pública Municipal
Escola Privada
80%
Por sua vez, a oferta de vagas para o Ensino Médio na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) é
significativamente mais restrita em Sapucaia do Sul: apenas três
estabelecimentos de ensino têm cadastro de atendimento da EJA: o
Campus X e duas escolas particulares (INEP, 2010)6. Contudo, a
informação contraria a declaração da estudante Gabriela de que
frequentou o ensino médio em curso noturno de EJA na "escola
dos blocos", pertencente à rede pública de ensino de Sapucaia do
Sul.
A seguir, apresentam-se o perfil e a trajetória de três alunas da
turma 4. A escolha das três deve-se à identificação, durante o
trabalho de campo e a análise inicial dos dados, de três subgrupos na
turma, com características comuns tanto em relação à sua trajetória
de trabalho e estudo, quanto aos usos de si em sala de aula. Cada
dupla de alunas representa um desses subgrupos.
O primeiro – representado por Laura e Janaína – passou por
um longo período de interrupção da trajetória de estudos e/ou de
trabalho, evidenciando as implicações da dedicação exclusiva às
tarefas domésticas e ao cuidado dos filhos sobre usos de si em sala
Os dados do INEP não correspondem aos relatos de alunas entrevistadas, que
declararam ter freqüentado cursos de educação de jovens e adultos da rede pública
de ensino.
6
338
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
de aula. São marcas da postura dessas alunas o silêncio e o
constrangimento provocado pela necessidade de falar em público,
realizar trabalhos em grupo ou mesmo esclarecer dúvidas
relacionadas aos conteúdos, aspectos ligados à presença de alguns
colegas que já possuem o Ensino Médio completo.
O segundo grupo teve diferentes períodos de interrupção de
trajetórias de estudo e/ou trabalho, porém une-se em função da
participação das alunas em bolsa-trabalho na escola. Com isso, sua
presença na instituição e, consequentemente, sua aproximação com
os professores e funcionários é bem maior que a dos/as demais
colegas, pois a instituição é, além de seu espaço de estudo, também
o seu local de trabalho. Esse é o caso de Gabriela e de outras três
pessoas7 em sua turma.
O terceiro grupo corresponde às três mulheres que, ao
ingressarem no PROEJA, já possuíam Ensino Médio completo,
cursado em escola pública no período regular (dos 14 aos 17 anos).
Portanto, descartam-se do grupo as duas alunas que obtiveram a
certificação escolar devido à realização das provas do ENCCEJA8.
O referido grupo está representado por Melissa.
Laura tem 34 anos, é casada e tem dois filhos – um menino
de dezesseis anos e outro, de dez. É evangélica desde criança, assim
como a mãe, a irmã e toda a sua família. Até hoje frequenta a igreja
Deus é Amor, na condição de visitante, três vezes por semana. Sua
rotina, até a semana anterior à entrevista, dividia-se entre a escola, as
tarefas domésticas, o cuidado dos filhos e a igreja. Entretanto, na
semana da entrevista, sua rotina mudou devido ao ingresso em vaga
de trabalho em uma fábrica do ramo de plásticos que produz peças
para automóvel e para ar-condicionado. Com o novo emprego, a
Dentre o grupo de estudantes da turma, somente as mulheres receberam convite
para entrevista individual.
7
O Exame Nacional de Certificação de Competências na Educação de Jovens e
Adultos é o exame de certificação escolar promovido pelo Ministério da Educação.
No Rio Grande do Sul, o ENCCEJA substituiu os Exames Supletivos, formulados
e aplicados pela Secretaria de Estado da Educação do Rio Grande do Sul, em
conformidade com a LDB 9394/96, que estabelece a oferta de EJA por meio de
exames e cursos.
8
Trajetórias e usos de si de mulheres na circulação de saberes e valores em curso de PROEJA
339
estudante passou a conciliar as tarefas anteriores com o emprego no
turno noturno.
Laura mora em Sapucaia do Sul desde 1995, quando se
mudou com a família. Deixou a cidade natal, Arroio dos Ratos, em
busca de melhores condições de trabalho e renda, devido à escassez
de emprego naquela cidade.
A interrupção da trajetória de estudos aconteceu ainda na
infância, quando Laura cursava a 4ª série, e a retomada ocorreu em
curso de EJA da rede pública de Sapucaia do Sul, no período de
2007 a 2008, quando a estudante concluiu o Ensino Fundamental.
No ano seguinte, ingressou no Instituto Federal como aluna do
Técnico em Administração - PROEJA. z
Recentemente, em dezembro de 2010, Laura retomou a sua
trajetória de trabalho, interrompida desde 1995. Ingressou em um
emprego na fábrica em que trabalha a sua colega. Atua no turno da
noite (da meia-noite até as 8h), como operadora de injetora,
produzindo peças de automóvel e ar-condicionado. Para conseguir a
vaga, contou com o apoio de uma colega de sala de aula, que já
trabalha no local na mesma função e encaminhou o currículo de
Laura ao RH.
Gabriela tem 31 anos, é natural de Sapucaia do Sul, cidade
onde mora até hoje com o marido e o filho de oito anos. Atua como
telefonista na escola (tem bolsa-trabalho) desde abril de 2010, após
sete anos de afastamento do mercado de trabalho.
Aos dezesseis anos, Gabriela teve sua trajetória de estudos
interrompida na primeira série do segundo grau. Ainda adolescente,
vivia com os pais e os irmãos quando sua mãe faleceu. Gabriela
então parou de estudar para assumir as tarefas de limpeza e
organização da casa, antes desempenhadas pela mãe, para que os
demais membros da família mantivessem os seus empregos.
Também por esse motivo, sua trajetória de trabalho demorou outros
quatro anos para ter início. Assim, ela começou a trabalhar apenas
aos 19 anos como operária em uma fábrica de peças para
automóveis, localizada no município onde vive.
Atualmente, a rotina de Gabriela divide-se entre sua casa e a
escola. Concilia as tarefas domésticas e o cuidado do filho com o
trabalho e o estudo no IF. Por ter bolsa-trabalho na escola, a aluna
faz uso dos espaços da instituição com frequência e para diferentes
340
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
fins – o que não ocorre com os e as colegas não bolsistas – pois este
é seu local de estudo e também de trabalho.
Melissa tem 22 anos, é sapucaiense e viveu na cidade até
casar-se, em 2007. Desde então, mora no município vizinho, São
Leopoldo, com o marido. Eles não têm filhos nem planejam tê-los
no momento. O mesmo plano de adiar indefinidamente a
maternidade ocorre com as demais alunas da mesma faixa etária,
independentemente do subgrupo em que se situam – Rafaela, com
23 anos; Paula, com 26; Patrícia, com 25 – o que pode indicar uma
tendência das mulheres jovens em adiar a maternidade (em relação
às gerações anteriores), independentemente da classe social.
A jovem nunca interrompeu sua trajetória de estudos ou de
trabalho. Concluiu o Ensino Médio na rede pública de ensino de
Sapucaia do Sul aos 17 anos, época em que ingressou em seu
primeiro emprego formal, como atendente de uma clínica médica,
sucedido pelo atual emprego, como coordenadora de unidade em
outra clínica do ramo. Desempenha funções administrativas, o que
contribuiu para a sua decisão de refazer o Ensino Médio no curso
de PROEJA.
Os usos de si das alunas adultas
em sala de aula de PROEJA
A forte influência da igreja sobre a postura de Laura - os
valores e a postura de silêncio e escuta assumidos – quando
transferidos para o contexto escolar, em sua atividade discente,
acabam por gerar problemas. Laura relata o receio de fazer
perguntas aos professores para esclarecer dúvidas e a dificuldade de
realizar leituras em voz alta e de apresentar trabalhos à turma por
temer o deboche e o riso de alguns colegas.
Os saberes experienciais adquiridos na igreja também são
mobilizados na avaliação da turma e da escola. Laura considera que
a solidariedade é um elemento importante para a aprendizagem
escolar, pois pode garantir o crescimento de todos, sem que alguém
fique para trás. Nesse sentido, a aluna enfatiza a dimensão coletiva
da relação de saber estabelecida no contexto escolar. A solidariedade
Trajetórias e usos de si de mulheres na circulação de saberes e valores em curso de PROEJA
341
é o valor destacado por Laura ao longo de sua fala, opinião reiterada
ao final da entrevista.
Laura - Porque eu penso assim: se a turma for mais unida, um
ajudar o outro, tu vai conseguir ir mais pra frente! Todos. Por
exemplo: o Fulano lá sabe [pausa], ajuda! Mas, não! O Fulano
não ajuda e ainda fala: o fulano não fez! Muitas vezes, não é
porque... Tu não fez em casa não é porque tu não quis fazer!
Foi porque tu não conseguiu! Que nem eu: eu chegava muitas
vezes em casa, em muitas aulas que eu fui - no começo, que foi
bem dificultoso pra mim –, eu olhava o caderno e não
conseguia entender! Eu olhava e era o mesmo que estar
olhando, assim [pausa breve]
Ana – Uma língua estrangeira.
Laura – É! Não é a tua língua! E eu tentava! Ficava ali tentando,
tentando, tentando! Muitas vezes, também, já pedi ajuda pra
alguns colegas e não quiseram me ajudar! Eu já pedi ajuda! Só
que [L simula a expressão de impaciência com que deram a
resposta]: "Ah, é assim, assado!" Mas eu acho que não é assim,
tu tem que sentar e tentar: "Oh, é assim". Eu fico com
vergonha de perguntar para os professores. Eu fico com
vergonha!
Ana – Por quê?
Laura – Não sei, eu fico, eu sou assim! E, às vezes, com um
colega, ali, que eu já converso mais, eu já fico: "Ah, me ajuda
em tal lugar, em tal coisa. Muitas ajudam! Tem muitas ali que
ajudam, mas tem outras que não!
Por pensar dessa maneira, a aluna salienta a capacidade de
trabalhar em grupo como uma qualidade a ser desenvolvida na
turma. Nesse sentido, relembra uma atividade proposta pelo
professor Daniel, o qual também se aproxima de sua experiência
recente de trabalho, como operadora de injetora9.
Cabe destacar que, embora não seja foco deste trabalho, é pertinente aprofundar a
análise das ocupações destas alunas em sua reinserção profissional. Três alunas
passaram a ocupar, após a retomada da trajetória escolar, o cargo de operadora de
máquina ou operadora de injetora em fábricas dos municípios de Sapucaia do Sul e
9
342
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
Laura – O encarregado [da fábrica onde Laura trabalha]
perguntou se eu tinha algum problema em trabalhar em grupo.
E eu falei: "Não, eu não tenho, porque no colégio..." Eu
lembrei da aula do professor Assis. Aquela vez que ele pediu
pra nós trabalhar em grupo. Eu lembrei daquela aula que a
gente teve de Cidadania, mesmo, entendeu! Que ele falou assim
– eu não sei se tu estava na aula aquele dia – [A responde que
sim e L continua a fala], que algumas pessoas estavam, tipo
assim, decidindo os grupos, e ele [pausa breve] ia fazer [pausa
breve], tipo assim, no caso, um sorteio, que ia ser melhor, no
caso. O sorteio é que escolhia. E eu lembrei assim. Eu não me
importo em trabalhar em qualquer grupo, eu não escolho:
Fulano, Ciclano. Eu vou em qualquer um. Eu não escolho. Mas
eu lembrei da aula dele, da Cidadania, que tu tem que ter um
conjunto, de ser unido ali com o teu grupo pra aprender
melhor. Daí, eu lembrei da aula de Cidadania que ele deu aquele
dia. Quando ele me perguntou, eu disse pra ele. Mas, poxa, na
realidade, tu lembra de muitas aulas, e eu tenho certeza que eu
vou lembrar de muito mais, porque eu lembrei dessa aula dele.
Da cidadania!
Essa postura contrapõe-se, segundo a aluna, à atitude mais
individualista de alguns colegas, cujos nomes ela omitiu. Também
contrapõe-se, em parte, à atitude cotidiana da aluna, que escolheu
sempre as mesmas colegas, quando teve oportunidade de definir
suas parceiras para trabalhos em grupo, constituindo um subgrupo
na turma, como analisa-se mais adiante.
Além disso, essa interpretação complementa-se com a fala de
Melissa, quando comenta que faz os trabalhos sozinha porque
prefere não esperar pelos colegas e, com isso, arriscar prejudicar-se.
Esteio, enquanto uma aluna assumiu o cargo de atendente de call center. Sendo
assim, os cargos não correspondem a uma elevação das ocupações anteriores à
interrupção das trajetórias de trabalho. Laura, por exemplo, reinseriu-se no
mercado na mesma posição que ocupara na fábrica de calçados onde trabalhou na
juventude. Esse aspecto indicia, segundo Canário (2008), a desvalorização dos
certificados escolares, relacionada às transformações do mundo do trabalho, em
que a precarização e a flexibilização das relações trabalhistas contribuem para a
dualização social e estigmatização e guetização de determinados grupos. Nesse
contexto, a escola deixa de atender às "promessas" de inserção profissional e
ascensão social, tornando-se uma "escola de incertezas" ante a nova configuração
da sociedade.
Trajetórias e usos de si de mulheres na circulação de saberes e valores em curso de PROEJA
343
Esta aluna também relata que são apenas alguns poucos colegas que
fazem os trabalhos em grupo, enquanto os demais colegas apenas
colocam seus nomes. O silêncio, por exemplo, é interpretado como
uma característica pessoal, um traço da sua timidez. Porém, em um
momento posterior da entrevista, avaliou que seu silêncio tem
relação com a postura de alguns colegas, que estigmatizam e negamse a ajudar quem precisa de esclarecimentos sobre os conteúdos. Seu
relato enfatiza o constrangimento diante das próprias dúvidas e o
receio da reação de alguns colegas:
Tem umas coisas que eu acho, assim, que deviam ser mudadas,
[pausa breve] porque eu penso assim: todo mundo está aqui pra
aprender! Ninguém está aqui porque sabe mais ou menos que
ninguém! Eu tenho dificuldade. Na realidade, eu tenho! Eu sei
que eu tenho! Eu sei e eu digo [que] mesmo que eu saiba,
muitas vezes, as coisas, eu não digo: "Ah, eu sei! É assim, é
assado!" Eu fico na minha, entendeu? Mas é assim. A gente
nota muita... Não com os professores! Com os professores,
não! Os professores sempre ajudaram! Muitas vezes, eu sei que
eu não me abro. Às vezes, eu penso: "Eu vou me abrir e eles
vão me ajudar!" Eles ajudam! Mas [são] os colegas! Na
realidade, os colegas são, às vezes, meio... Porque tu fica de lado
porque tu não sabe e os colegas sabem mais que tu.
Portanto, seu silêncio também tem relação com a vergonha
de falar em aula, de "falar errado" e ser desrespeitada por esse
motivo. O riso de alguns colegas – Laura relatou alguns episódios a
esse respeito – reforça a auto-depreciação e interiorização do
estigma social do adulto pouco escolarizado. Tal aspecto também é
constatado nas manifestações de adultos sem escolarização, no
estudo de Cavaco (2002). A estigmatização da pessoa que não
domina os saberes escolares, interiorizada e reproduzida por adultos
analfabetos recebeu de Cavaco (2002) a seguinte síntese:
O reconhecimento das competências de leitura e escrita como
fundamentais para fazer face aos desafios da sociedade actual e
a percepção da valorização social dada à leitura e à escrita,
contribuiu para o fortalecimento de um sentimento de
inferioridade dos iletrados relativamente aos letrados. À
semelhança das afirmações recolhidas noutros estudos, os
adultos não escolarizados entrevistados apesar de evidenciarem
344
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
ao longo do seu discurso os saberes que possuem e que lhes
permitiram ter sucesso profissional e social, também deixam
transparecer a interiorização do estigma social associado ao
analfabetismo, desvalorizando os seus saberes e a sua cultura (p.
96).
Esse processo de interiorização do estigma também ocorre
entre as alunas do curso de PROEJA, evidenciado nos excertos da
entrevista de Laura e de outras integrantes de seu subgrupo10.
Embora não se trate de adultas analfabetas, estas estudantes também
manifestam em suas falas a interiorização de um estigma social, o
que permite identificar também entre as mulheres com trajetórias
escolares interrompidas a incorporação, em suas falas, do
preconceito social relativo à certificação escolar. Com isso, os dados
deste estudo aproximam-se dos resultados da dissertação de
mestrado de Cavaco (2002), no que concerne à auto-imagem de
pessoas que constituem o público da EJA.
Além do silêncio, destaca-se na fala de Laura a solidariedade.
A menção a este valor é recorrente para analisar tanto a sua
experiência da igreja quanto as relações de saber estabelecidas em
sala de aula. Também Gabriela aponta a solidariedade e a união do
grupo como critérios de avaliação, no seu caso, da experiência de
trabalho que deu início à sua trajetória laboral.
Eu me arrependo de sair de lá, sabe? Era um ambiente muito
bom, de pessoas boas. Isso conta muito, sabe. Tem lugar que tu
trabalha que tem muitas cobras, em certos lugares. A gente
tinha uma amizade muito legal. Eu trabalhava de noite. Era um
turno que abriu novo, então era todo mundo novo. Então,
abriu uma turma de doze, vamos supor! E era todo mundo
unido, a gente fazia festa! Eu gostava muito. Mas aí eu casei, aí
o Marcelo não queria que eu trabalhasse mais de noite! Ele
achava que se eu casei não podia trabalhar de noite. Aí, eu tive
que trocar de horário. Aí, que eu não gostei mais! Tu pega
outro turno, pega umas cobras, porque aí sempre tem aquelas
coisas de turno, né? Já não é mais igual aquela amizade. Aí, eu
pensei: "Ah, quer saber? Eu vou ver pra sair". Aí, falei pra sair e
10 Embora as entrevistas destas alunas não sejam o foco da análise deste texto, cabe
destacar que a fala de Laura é representativa dessas outras colegas.
Trajetórias e usos de si de mulheres na circulação de saberes e valores em curso de PROEJA
345
saí. Porque daí eu já não estava legal, eu já tinha o Guilherme
pequeninho, daí eu pensava: "Ai..."
A partir de valores que apontam para a dimensão coletiva do
processo de ensino-aprendizagem, tanto Laura quanto Gabriela
estabeleceram vínculos de amizade e apoio mútuo com algumas
colegas, cujas trajetórias de vida são semelhantes à sua: Laura
aproximou-se de alunas cujas trajetórias de vida são marcadas pela
interrupção dos estudos e da trajetória de trabalho; Gabriela, por sua
vez, costuma sentar-se, conversar e realizar as tarefas junto com as
outras discentes que têm bolsa-trabalho na escola. Com isso,
Gabriela e Laura constituíram subgrupos dentro da turma, bastante
unidos. Em cada um, as integrantes encontram, conforme relataram
tanto Laura quanto Beatriz, em sua entrevista, o apoio afetivo, o
auxílio para esclarecer dúvidas sobre os conteúdos e até mesmo
conselhos para relevar o constrangimento ocasionado pelos
conflitos com os demais colegas e, assim, superar a intenção de
evadir-se do curso. Sendo assim, o laço de solidariedade entre essas
alunas contribui para a sua permanência no curso.
Melissa tem uma boa relação com os/as colegas – não há
relato de qualquer conflito que a envolva – e conversa com a maior
parte da turma. Sua maior "circulação" pode ter relação com o
domínio dos saberes escolares, tanto os de formação geral quanto os
técnicos. Nesse sentido, conforme exposto anteriormente, a sua
ocupação no mercado contribui para que ela estabeleça
aproximações entre os saberes experienciais produzidos na atividade
de trabalho e os conteúdos escolares, sobretudo os da formação
profissional. Além disso, sua trajetória escolar também contribui
para o domínio dos saberes escolares, haja vista que a aluna já tem o
Ensino Médio completo. Como consequência, ela teve aprovação
em todas as disciplinas até o 4º semestre do curso, em que se
encontrava no momento do trabalho de campo. Essa
"familiaridade" facilita a sua participação em aula, que é
sensivelmente mais freqüente que a de Gabriela e Laura.
A solidariedade, valor destacado por Laura e por Gabriela,
em suas entrevistas, não é mencionada por Melissa, em qualquer
momento da sua entrevista. Ao contrário, a aluna relata que costuma
fazer os trabalhos de grupo sozinha, assumindo as tarefas de todos
346
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
os integrantes. Justifica sua postura relatando já ter vivenciado uma
situação em que dividiu as tarefas com um colega, e o mesmo não
cumpriu a sua parte, prejudicando o grupo. Conforme seu relato, o
mesmo processo ocorre nos demais grupos: apenas um/a estudante
assume as tarefas enquanto os demais participam somente do
momento da apresentação, simulando terem contribuído no
planejamento, busca de informações e elaboração do texto e/ou da
fala da apresentação. Na sua interpretação, o motivo de alguns
colegas não fazerem as próprias tarefas nos trabalhos em grupo é a
falta de responsabilidade. A opinião – em contraponto ao relato de
Laura – indica um conflito latente na turma. Embora ninguém o
verbalize em sala de aula, o episódio a seguir permite identificá-lo e
demonstrar os mecanismos de resistência das alunas à dissolução
dos subgrupos.
O fato ocorreu quando a professora Daniela11 propôs a
realização de um trabalho que culminaria na apresentação oral à
turma. Para tanto, ela pré-definiu as duplas que deveriam realizar a
tarefa e intencionalmente dissolveu os subgrupos que habitualmente
se unem nas tarefas escolares. Aquelas duplas, portanto,
promoveriam a interlocução de colegas que, em geral, não
trabalhavam juntos. Entretanto, a proposta provocou alguns
pedidos para mudança de duplas. O primeiro foi o de Gabriela, que
justificou a necessidade de trabalhar com sua colega Paula, por
terem horários livres na escola (ambas são bolsistas) para o
planejamento e a elaboração do texto e slides a apresentar. A
professora cedeu e ninguém mais se manifestou. Minutos depois, a
aluna Denise chegou à sala fazendo a mesma solicitação (formar
dupla com a colega com quem sempre realiza as tarefas escolares),
mas, nesse caso, a professora alegou que o assunto já havia sido
debatido, e as duplas, definidas. Nessa ocasião, Laura e Melissa,
assim como as demais discentes, não se manifestaram, aceitando a
proposta da professora em silêncio.
Os aspectos comuns entre as falas das alunas foram o silêncio
e a criação de redes de solidariedade para a realização da atividade
11 Os nomes dos professores também foram substituídos por nomes fictícios a fim
de preservar sua identidade, em conformidade ao TCLE.
Trajetórias e usos de si de mulheres na circulação de saberes e valores em curso de PROEJA
347
escolar, presentes nas falas de Laura e de Gabriela. Não se
evidenciaram aproximações com Melissa, seja na entrevista seja na
atividade de sala de aula. Embora a aluna tenha maior proximidade
com uma das colegas – com quem conversa e realiza tarefas com
maior frequência, se comparado com as demais estudantes – sua
atividade em sala de aula prioriza a atuação individual. Esses são
alguns aspectos que emergem dos dados recolhidos no trabalho de
campo, cuja análise requer ainda maior aprofundamento e
articulação com o quadro teórico.
Conclusão
Este artigo buscou analisar quais são os usos de si das
estudantes do PROEJA na circulação de saberes e valores em sala
de aula. A partir do referencial teórico da ergologia associado a
reflexões de autores do campo de pesquisa em educação, buscou-se
delinear conceitos pertinentes ao estudo etnográfico da atividade de
mulheres jovens e adultas em sala de aula, compreendendo que o
processo de ensino-aprendizagem no curso de PROEJA, assim
como em qualquer proposta educativa realizada em contexto
escolar, não é alheio aos estudantes e professores. Ao contrário,
ambos são considerados enquanto atores sociais que interferem e
recriam a política de acordo com as especificidades do contexto em
que estão inseridos. Nesse sentido, este estudo alia-se à proposição
de Canário (2005) de que a emergência de um novo paradigma nas
pesquisas em educação conduz à criação de uma sociologia da
escola, o que
implica reconhecer a especificidade do estabelecimento de
ensino, enquanto realidade organizacional que, sendo produzida
pelos comportamentos e interações dos seus membros, não
pode ser definida de forma redutora, nem como um território
delimitado por fronteiras físicas, nem como um agregado
biológico (p. 52).
A análise das entrevistas e dos registros da observação
participante evidencia aproximações entre os usos de si das
mulheres que interromperam as trajetórias de estudo e/ou de
348
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
trabalho, com diferentes períodos de dedicação majoritária aos
filhos e às tarefas domésticas. Até o momento, a análise parcial dos
dados permite apontar como aproximações nos usos de si dessas
mulheres: o silêncio, motivado pelo constrangimento de falar ao
grande grupo e pelo medo de "falar errado", e a assunção de uma
postura mais passiva no processo de ensino-aprendizagem.
Algumas mulheres afirmam utilizar os saberes ligados à
comunicação e às relações interpessoais em suas experiências de
trabalho. Esse fato contribui para que as mesmas tenham maior
participação – se comparadas às demais estudantes da turma – em
debates e outras manifestações verbais em sala de aula –
espontâneas ou solicitadas pelo professor – no planejamento,
elaboração e apresentação de trabalhos em grupo. O domínio
daqueles saberes relativos à comunicação que se fazem úteis na
atividade realizada em sala de aula também está presente na
atividade das alunas que participam do cotidiano da escola como
bolsistas. Nesse sentido, a escola propicia a elas o desenvolvimento
dos saberes ligados à comunicação, não mediante um trabalho
pedagógico específico para esse fim, mas, sim, mediante a circulação
nos mais variados espaços da escola e o envolvimento em situações
de distintos níveis de interlocução – tanto com a comunidade
escolar quanto com o público externo – na condição de bolsistas.
A análise parcial aponta a necessidade de aprofundar questões
como a relação entre a retomada da trajetória escolar e a reinserção
profissional, que não corresponde a uma elevação das ocupações:
Laura, assim como outras duas colegas, alcançou sua reinserção no
mercado no cargo de operadoras de máquina, em fábricas de
Sapucaia do Sul e Esteio (município vizinho).
Com essas considerações, pretende-se contribuir para a
problematização das políticas públicas em vigência na área da
Educação Profissional integrada à EJA. Desse modo, a pesquisa
acadêmica coloca-se a serviço dos atores sociais do PROEJA no
sentido de oferecer aos profissionais envolvidos no programa alguns
elementos para a reflexão sobre a prática.
Trajetórias e usos de si de mulheres na circulação de saberes e valores em curso de PROEJA
349
Referências
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VIEIRA, Edna Ferreira Costa. Evasão Escolar no Curso do
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional
Com a Educação Básica na Modalidade de Educação de
Jovens e Adultos (PROEJA). 2009. Dissertação (Mestrado em
Ciências) – Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola,
Instituto de Agronomia. Seropédica-RJ: Universidade Federal Rural
do Rio de Janeiro, 2009.
AUTORES
Domingos Leite Lima Filho
Doutor em Educação na Universidade Federal de Santa Catarina.
Pós-Doutorado na Facultad de Ciencias Sociales da Universidad de
Salamanca. Coordenador e Professor do Programa de PósGraduação em Tecnologia da Universidade Tecnológica Federal do
Paraná.
Andressa Aita Ivo
Graduada em Educação Física Licenciatura Plena pela Universidade
Federal de Santa Maria. Mestre em Educação pelo Programa de
Pós-Graduação em Educação pela Universidade Federal de Pelotas.
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Pelotas.
Valdinei Marcolla
Graduado em Pedagogia pela Universidade Estadual do Oeste do
Paraná. Mestre e Doutor pela Universidade Federal de Pelotas.
Técnico em Assuntos Educacionais do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul.
Álvaro Moreira Hypolito
Doutor (PhD) em Curriculum and Instruction - University of
Wisconsin - Madison em 2004. Professor Associado da
Universidade Federal de Pelotas.
352
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
Lilian Carla Molon
Especialista em Supervisão Escolar e PROEJA - Programa Nacional
de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adulto. Graduada em
Pedagogia. Pedagoga no IFRS – Campus Bento Gonçalves.
Lílian Escandiel Crizel
Graduada em Química Industrial pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Mestre em Química pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. Técnica de Laboratório do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul.
Silvana Tabarelli Kaminski
Graduada em Administração pela Universidade Federal de Santa
Maria. Mestre em Engenharia de Produção pela Universidade
Federal de Santa Maria. Professora do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul.
Karla Marques da Rocha
Graduada em Educação Física pela Universidade Federal de Santa
Maria. Graduada em Geografia pelo Centro Universitário
Franciscano. Mestre em Educação pelo Centro Universitário
Franciscano. Doutora em Informática na Educação pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora Adjunta da
Universidade Federal de Santa Maria. Professora da Universidade
Aberta do Brasil - UFSM.
Rita de Cássia Dias Costa
Graduada em Pedagogia - Supervisão Escolar pela Faculdade PortoAlegrense. Especialista em Gestão Escolar, Mestre e Doutoranda
em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Sul-rio-grandense.
Bernhard Sydow
Bacharel em Música com Habilitação em Órgão pelo Instituto de
Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Licenciado
Autores
353
pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais.
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Professor de flauta doce e regente da Orquestral do Projeto
Prelúdio. Professor de Arte Educação - Música do PROEJA do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-riograndense.
Simone Valdete dos Santos
Graduada em História Licenciatura Plena pela Universidade do Vale
do Rio dos Sinos. Mestre e Doutora em Educação pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul e Doutora em
Educação na modalidade sanduíche pela Universidade Federal
Fluminense. Professora Associada do Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Josiane Machado Godinho
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Monitora do professor referência da Escola Especial
Municipal Elyseu Paglioli.
Marieli da Silva Marques
Graduada em Química Industrial e em Química Licenciatura. Mestre
e Doutora em Química pela Universidade Federal de Santa Maria.
Coordenação do Núcleo de Inovação e Transferência de Tecnologia
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Sul.
Cristina Bandeira Townsend
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Santa Maria.
Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria.
Professora efetiva do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia Farroupilha.
Janaina Marques Silva
Bacharel em Administração e Especialista em Educação e Meio
Ambiente pela Universidade do Estado de Santa Catarina.
Professora e Coordenadora do Curso Técnico em Administração na
354
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense – Campus
Sapucaia do Sul.
Bianka Biazuz Vicente
Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul.
Ana Cláudia Ferreira Godinho
Graduada em Licenciatura em Letras pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. Mestre e Doutora em Educação pela
UNISINOS.
Maria Clarice Rodrigues de Oliveira
Graduação em Pedagogia e Magistério dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental pela Faculdade de Filosofia Nossa Senhora Imaculada
Conceição FAFIMC/PUC-RS. Mestre e Doutoranda em Educação
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Pedagoga na
Escola Estadual Técnica de Agricultura.
Naira Lisboa Franzoi
Bacharel em Administração Pública e Administração de Empresas
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Mestre em
Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas.
Professora adjunta da Faculdade de Educação e do programa de Pós
Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul.
Maria Clara Bueno Fischer
Graduada em Pedagogia pela Universidade do Vale do Rio dos
Sinos. Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Doutora em Educação - University of Nottingham.
Pós-doutorado em Educação na Universidade de Lisboa. Professora
Adjunta da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Departamento de Estudos Especializados (DEE)
Autores
355
atuando nas Licenciaturas e no Programa de Pós-Graduação em
Educação.
Anália Martins
Licenciada em História pela Universidade Federal de Pelotas. Mestre
e Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós Graduação em
Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Professora de História da Rede Estadual de Ensino. Vice-Diretora
do Instituto Estadual Rio Branco.
Damiana de Matos Costa França
Licenciada em História pela Universidade Estadual da Paraíba.
Mestre e Doutoranda em Educação pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul.
Fernanda Zorzi
Graduada em Matemática pela Universidade de Caxias do Sul.
Mestre em Educação pela Universidade Católica de Goiás.
Doutoranda em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Sul.
Juraciara Paganella Peixoto
Graduada em Licenciatura em Letras pela Faculdade de Letras e
Educação de Vacaria. Especialista em Supervisão Escolar pela
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
Diovana de Lima
Acadêmica do curso de Psicologia pela Universidade do Vale do Rio
dos Sinos
Fabiana Alves Gass
Graduanda em Pedagogia Licenciatura pela UNISINOS
Fátima Franciele Rodrigues de Oliveira
Graduanda em Licenciatura em Pedagogia pela UNISINOS.
356
Currículo e saberes do trabalho na educação profissional: estudos sobre o PROEJA
Liana Pereira Machado Canto
Graduada em Pedagogia. Mestre em Educação pela Universidade do
Vale do Rio dos Sinos. Professora do Ensino Fundamental.
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e impressa em papel pólen bold 90 g (miolo)
e Triplex 250 g (capa)
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