CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS
DIRETORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS EM TCCs DA ESPECIALIZAÇÃO
PROEJA (2007 – 2011)
Sandra Maria Glória da Silva
Belo Horizonte (MG)
2013
Sandra Maria Glória da Silva
CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS EM TCCs DA ESPECIALIZAÇÃO
PROEJA (2007 – 2011)
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em
Educação Tecnológica do Centro Federal de
Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFETMG) como requisito parcial para a obtenção do grau
de Mestre em Educação Tecnológica.
Área de Concentração: Educação Tecnológica.
Linha de Pesquisa II: Processos Formativos em
Educação Tecnológica.
Orientadora: Profª. Drª. Maria Aparecida da Silva
Belo Horizonte (MG)
2013
Sandra Maria Glória da Silva
CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS EM TCCs DA ESPECIALIZAÇÃO
PROEJA (2007 – 2011)
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação Tecnológica do Centro Federal
de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG, em 25/03/2013 como requisito
parcial para obtenção do título de Mestra em Educação Tecnológica, aprovada pela Banca
Examinadora, constituída pelos seguintes professores:
____________________________________________________
Profª. Dra. Maria Aparecida da Silva – Orientadora
Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET-MG
_____________________________________________________
Profª. Dra. Monica Ribeiro da Silva
Universidade Federal do Paraná - UFPR
_____________________________________________________
Profª. Dra. Maria Rita Neto Sales Oliveira
Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET-MG
Belo Horizonte, 25 de março de 2013.
DEDICATÓRIA
Aos professores, que veem na educação
possibilidades de libertar mentes e de transformar corações.
E aos alunos, que inspirados nesses professores
se propõem a transformar o mundo.
AGRADECIMENTOS
A Deus e à equipe espiritual que me assiste, por possibilitarem a realização de mais
este sonho e por colocarem diversos Cirineus em meu caminho.
À Profa. Dra. Maria Aparecida da Silva, por ter agido no processo de orientação como
as águias fazem com seus filhotes: primeiro, elas constroem um ninho seguro e confortável,
no alto de um penhasco e oferecem aos seus filhotes tudo o que é necessário ao
desenvolvimento saudável. Depois, quando os filhotes estão crescidinhos, elas retiram a
forração macia do ninho e os deixam desconfortáveis. Em busca de conforto, esses filhotes
tendem a ir para a beira do ninho. Então, as águias os empurram penhasco abaixo. E no
momento da queda, desesperados, aprendem a voar!
Aos professores do Mestrado em Educação Tecnológica do CEFET-MG,
especialmente Dra. Maria Rita Neto Sales Oliveira e Dra. Suzana Lanna Burnier Coelho.
Ao colega de mestrado Abelardo, a quem considero como irmão, agradeço por me
ajudar a superar dificuldades, por compartilhar com paciência e alegria dicas acadêmicas e de
Língua Portuguesa, por todas as tarefas cumpridas juntos, pelas sugestões nesta dissertação,
por ler meus textos e permitir que eu também lesse os dele, possibilitando crescimento mútuo.
Sem você a minha jornada teria sido mais pesada.
A todos colegas do Mestrado pelo amistoso convívio. Sentirei saudades! Agradeço,
também, à Renata Romanini, Raphael, Machado, Ana Clara, Amanda Brescia, Cláudia Veloso
e Patrícia Carneiro pelos momentos de descontração.
Aos companheiros do grupo de pesquisa Educação Profissional integrada à Educação
de Jovens e Adultos (EPIEJA): Ângela Carmem, Alexandre Soares, Danielle Viana, Fabíula
Pires, Flavia Avelar, Flavio Clementino, Luzia Alves, Mônica Alves, Rogério Resende,
Raquel Quirino e Tobias, pela troca de experiências e pelos lanches maravilhosos.
Ao Fábio, secretário do Mestrado e mestrando, pela dedicação no exercício de suas
atribuições, pelo companheirismo e lealdade como colega.
À Maura, secretária do Programa de Pós-graduação lato sensu do CEFET-MG, pelo
empenho e simpatia durante o processo de coleta de dados.
Aos funcionários da biblioteca do campus II do CEFET-MG, agradeço pela gentileza e
prontidão em localizar e disponibilizar, quantas vezes foram necessárias, o material a ser
analisado.
Às então mestrandas veteranas Arlana Campos, por me auxiliar nos primeiros passos
de mestranda caloura; e Sindier Antônia, por me fazer tentar ingressar no mestrado mais uma
vez quando eu estava prestes a desistir.
À profa. doutoranda Sirléia Rosa, por ser a primeira pessoa a me incentivar a cursar o
Mestrado.
Aos meus pais, Antônio e Elza, que souberam me confortar dizendo o ditado popular
mais adequado a cada situação e me fizeram (re) ver a riqueza da sabedoria popular.
A todos meus irmãos, principalmente Gabriela, por ser minha conselheira nas horas
difíceis e Rivail, por, gentilmente, receber todas as entregas de livros que comprei.
Aos sobrinhos, especialmente Yasmin Vitória, por aos três anos entender que é preciso
fazer silêncio para a tia Sandra poder estudar.
À tia Naná, pelas orações, por ser exemplo de fé e simplicidade.
Aos amigos da Ação Social Técnica – Escola Profissional Tio Beijo, Lírio Poersh, por
reduzir minha jornada de trabalho até que eu conseguisse a bolsa de estudos; Flávio Oniles,
pelas traduções e revisões textuais, por me substituir na docência para que eu participasse de
eventos científicos antes de ingressar no Mestrado; Sônia Gomes, por remanejar as aulas para
que eu tivesse uma manhã livre para cursar disciplina isolada no Mestrado; José Francisco,
pelo incentivo e sábios conselhos; aos demais companheiros agradeço pela torcida.
À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) pela
concessão da bolsa de estudos.
Às professoras Dra. Monica Ribeiro da Silva e Dra. Maria Rita Neto Sales de Oliveira,
por aceitarem o convite para compor a banca, investirem horas preciosas na leitura deste texto
e contribuírem com a minha formação.
O entendimento de como as ideias se encarnam na prática pedagógica assumindo uma forma
específica que decorre do embate entre as ideias propriamente ditas e as condições
particulares de sua implementação [...] ajuda a tomar consciência da maneira como se
articulam na prática pedagógica cotidiana as ideias educacionais que circulam em nosso meio.
Com isso, criam-se as condições para introduzir maior coerência e consistência na ação
educativa.
Dermeval Saviani
RESUMO
Nesta dissertação apresentam-se os resultados de pesquisa que teve por objetivo apreender as
relações entre as análises dos problemas emergentes da prática social e, especificamente, da
prática pedagógica, apresentadas nos trabalhos de conclusão de curso (TCC) elaborados pelos
egressos do Curso de Especialização Proeja, no período de 2007 a 2011, em uma instituição
da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, em Minas Gerais, os
aportes teóricos que fundamentaram essas análises e o pensamento pedagógico brasileiro.
Para apreender essas relações, examinaram-se 127 TCCs encontrados entre 133 concluídos
nesse período. Adotaram-se procedimentos inerentes ao Estado do Conhecimento e à análise
de conteúdo. O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja) expressou em seu
Documento Base que a formação de professores para cursos Proeja é essencial no estímulo à
mudança na cultura pedagógica das instituições escolares onde esses cursos são ofertados. Os
principais problemas emergentes das práticas social e pedagógica a que os autores dos TCCs
conferiram relevo constituem cinco temas, a saber: 1) Projeto Político-pedagógico e currículo
integrado: implementar o Proeja e a proposta de currículo integrado em caráter emergencial;
apreender e articular os princípios educacionais norteadores do Documento Base do Proeja à
prática pedagógica; 2) Alunos da EJA/Proeja: apreender o perfil dos alunos da EJA e do
Proeja; explicitar que expectativas escolares e profissionais eles possuem e que motivos os
levam à evasão; 3) Profissionalização de jovens e adultos: ausência de políticas que articulem
desde o Ensino Fundamental, elevação de escolaridade e Formação Profissional de jovens e
adultos; descontinuidade de programas voltados à Formação Profissional de jovens e adultos;
distanciamento entre a EJA e a Educação Profissional; 4) Processo ensino-aprendizagem na
EJA/Proeja: identificar metodologias de ensino adequadas ao perfil dos alunos da EJA/Proeja;
desvalorização dos estudantes da EJA/Proeja por não corresponderem às expectativas
docentes de desempenho escolar; e 5) Relações de gênero, corporeidade e relações étnicoraciais na EJA/Proeja: sutilização das formas de preconceito em relação à mulher; ausência de
atividades esportivas e culturais em cursos de EJA/Proeja; descumprimento da Lei nº
10.639/2003, que dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino da cultura e história afrobrasileiras nas escolas oficiais. As concepções pedagógicas subjacentes às análises desses
problemas foram, em ordem de maior incidência: tendências pedagógicas Progressistas,
especialmente a Pedagogia Histórico-crítica; teorias dos Estudos Culturais, com ênfase no
multiculturalismo; tendências Liberais, principalmente a Pedagogia das Competências.
Palavras-chave: Concepções pedagógicas. Especialização Proeja. Educação de Jovens e
Adultos. Formação de professores.
ABSTRACT
This dissertation presents the results of a survey that aimed to understand the relationships
between analyzes of emerging problems of social practice, specifically, the pedagogical
practice, presented in the work of completion (CBT) prepared by students graduates of the
specialization Proeja in the period from 2007 to 2011, at an institution of the Federal Network
Professional Education Science and Technology, in Minas Gerais, the theoretical
contributions that supported these analyzes and Brazilian pedagogical thinking. To grasp
these relationships it were examined 127 studies of completion of a total of 133 completed
during this period. Were adopted procedures of the State of Knowledge and content analysis.
The National Programme for Integration of Professional Education with Basic Education in
Terms of Education for Youth and Adults (Proeja) shows in its Base Document, that the
teacher training courses for Proeja is essential for stimulating pedagogical culture changes of
educational institutions schools where those courses are offered. The main problems arising
from social and pedagogical practice that authors of works of completion indicated as relevant
compose five themes, namely: 1) Political Pedagogical Project and integrated curriculum:
putting into practice the Proeja and integrated curriculum proposal as an emergency; grasp
and articulate the educational principles guiding the Base Document Proeja the pedagogical
practice; 2) Students EJA / Proeja: understanding the students` EJA and Proeja profile; clear
what academic and professional expectations they have and the reasons that lead to the
withdrawal of the course; 3) Young and adults professionalization: the absence of policies that
articulate since elementary school, increased of education and training of young people and
adults; discontinuity of programs for the training of young people and adults; distance
between the EJA and Professional Education; 4) Teaching-learning process in the EJA /
Proeja: identify appropriate teaching methods to students' profile of EJA / Proeja; devaluation
of students EJA / Proeja because they do not meet the expectations of teachers in relation to
school performance, and 5) Gender relations, corporeality and ethnic-racial relations in the
EJA / Proeja: subtilization forms of prejudice against women, lack of sports and cultural
activities in adult education courses EJA / Proeja; 10.639/2003 breach of Law, which
provides for the mandatory teaching of culture and african-Brazilian history in state schools.
The pedagogical analyzes underlying these problems were, in order of incidence: Progressives
pedagogical trends, especially the Historical-Critical Pedagogy; theories of Cultural Studies,
with an emphasis on multiculturalism; Liberal trends, especially Skills Pedagogy.
Keywords: Pedagogical analyzes. Specialization Proeja. Youth and Adults Education.
Teacher training
LISTA DE FIGURAS
Quadro 1 - Agrupamento temático dos TCCs do Curso de Especialização Proeja ofertado
em uma instituição da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica em Minas Gerais (2007-2011) .......................................................... 40
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Oferta do Curso de Especialização Proeja no período de 2006 a 2009, no
conjunto dos Estados da federação (Brasil) ........................................................ 24
Tabela 2 – Tipos de cursos dos quais se originaram dissertações e teses sobre Proeja
disponibilizadas no banco de teses e dissertações da Capes (2006 – 2011)
.............................................................................................................................. 26
Tabela 3 - Temas das dissertações e teses sobre Proeja disponibilizadas no banco de teses
e dissertações da Capes (2006 – 2011) ...............................................................
27
Tabela 4 - Distribuição dos TCCs por tipo e por ano elaborados pelos alunos do Curso de
Especialização Proeja ofertado em uma instituição da Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica em Minas Gerais (20072011) ................................................................................................................... 35
Tabela 5 –Versões disponibilizadas dos TCCs elaborados pelos alunos do Curso de
Especialização Proeja ofertado em uma instituição da Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica em Minas Gerais (20072011) ................................................................................................................... 35
Tabela 6 - TCCs elaborados em grupo ou individualmente no Curso de Especialização
Proeja ofertado em uma instituição da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica em Minas Gerais (2007-2011) .................................... 36
Tabela 7 - Temas dos TCCs do Curso de Especialização Proeja ofertado em uma
instituição da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica em Minas Gerais (2007-2011) ........................................................ 38
Tabela 8 - Distribuição anual dos temas dos TCCs do Curso de Especialização Proeja
ofertado em uma instituição da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica
e
Tecnológica
em
Minas
Gerais
(20072011)............................................................................................................
39
Tabela 9 - Quantidade de TCCs por eixos-temáticos e por tema em uma instituição da
Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica em Minas
Gerais (2007-2011) .............................................................................................
41
Tabela 10 - Relação das turmas, do total de alunos matriculados e do período de
realização do Curso de Especialização Proeja, ofertado em uma instituição da
Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica em Minas
Gerais (2006 a 2011) ............................................................................................. 44
Tabela 11 - Concepções pedagógicas predominantes nos TCCs ordenados sob o tema
Projeto Político-pedagógico e currículo integrado ................................................
97
Tabela 12 - Concepções pedagógicas predominantes nos TCCs ordenados sob o tema
Alunos da EJA/Proeja ......................................................................................... 116
Tabela 13 - Concepções pedagógicas predominantes nos TCCs ordenados sob o tema
Profissionalização de jovens e adultos ..........................................................
132
Tabela 14 - Concepções pedagógicas predominantes nos TCCs ordenados sob o tema
Processo ensino-aprendizagem na EJA/Proeja..................................................
152
Tabela 15 - Concepções pedagógicas predominantes nos TCCs ordenados sob o Eixotemático Relações de gênero, corporeidade e relações étnico-raciais na
EJA/Proeja.....................................................................................................
167
Tabela 16 - Concepções pedagógicas predominantes nos TCCs elaborados pelos egressos
do Curso de Especialização Proeja em uma instituição da Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica em Minas Gerais (20072011)....................................................................................................................... 167
LISTA DE SIGLAS
ANPEd
Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação
Capes
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior
CEFET Ouro Preto
Centro Federal de Educação Tecnológica de Ouro Preto
CEFET-BA
Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia
CEFET-MG
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
CNTE
Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
CNTEE
Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino
EJA
Educação de Jovens e Adultos
EP
Educação Profissional
EPT
Educação Profissional e Tecnológica
MEC
Ministério da Educação
ONG
Organização Não Governamental
Pemja
Projeto de Ensino Médio de Jovens e Adultos
PEPEJA
Programa de Educação Profissional para a Educação de Jovens e Adultos
Planfor
Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador
PPP
Projeto Político-pedagógico
Proeja
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
Projovem
Programa Nacional de Inclusão de Jovens
Pronatec
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
RFEPCT
Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
Setec
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
Sinasefe
Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educação Básica,
Profissional e Tecnológica
TCC
Trabalho de Conclusão de Curso
TIC
Tecnologia de Informação e Comunicação
UFMG
Universidade Federal de Minas Gerais
Unesco
Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 16 2 CONSTITUIÇÃO DO OBJETO DE PESQUISA................................................................. 19 2.1 Origem, proposição e delimitação do problema de pesquisa ....................................... 19 2.1.1 Universo e amostra .................................................................................................. 24 2.1.2 Levantamento de produções acadêmicas sobre Proeja e Especialização Proeja na
instituição da RFEPCT, em Minas Gerais, e no Banco de Teses da Capes ..................... 25 2.1.3 Produções acadêmicas que abordam o tema formação de professores para o Proeja
.......................................................................................................................................... 27 2.2 Delimitação da pergunta problema ................................................................................. 31 2.3 Objetivo Geral ................................................................................................................ 32 2.4 Objetivos Específicos ..................................................................................................... 32 2.5 Procedimentos metodológicos ........................................................................................ 33 2.6 O lócus da pesquisa ........................................................................................................ 43 3 DOCUMENTO BASE DO PROEJA: DISPUTAS, CONCEPÇÃO E SUCESSÃO............ 46 3.1 Luta histórica por uma educação voltada à emancipação da classe trabalhadora – anos
80, 90 e 2000. ....................................................................................................................... 46 3.2 Concepção pedagógica norteadora do Documento Base do Proeja ............................... 55 3.2.1 Concepção de formação integral em Marx e Gramsci ............................................ 57 3.2.2 Influências de concepções marxistas e gramscianas de educação no Documento
Base do Proeja .................................................................................................................. 60 3.3 Pronatec: recuo em favor de interesses do setor produtivo ............................................ 65 4 TEMA PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E CURRÍCULO INTEGRADO:
DESARTICULAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA EM FACE DA
OBRIGATORIEDADE DE IMPLEMENTAÇÃO DO PROEJA ........................................... 70 4.1 Projetos Político-pedagógicos de cursos Proeja: vicissitudes na busca pela prática
educativa ............................................................................................................................... 71 4.2 Entre as prescrições curriculares e o currículo em ação: aproximações e distanciamentos
da proposta educacional do Proeja ....................................................................................... 80 5 TEMA ALUNOS DA EJA/PROEJA: CARACTERIZAÇÃO DESSES SUJEITOS E DOS
MOTIVOS QUE OS LEVAM À EVASÃO ............................................................................ 98 5.1 Perfil dos alunos da EJA/Proeja, perspectivas de continuidade nos estudos e bastidores
da evasão .............................................................................................................................. 98 5.2 Alunos EJA/Proeja: desafios interpretados à luz da Pedagogia Progressista, dos Estudos
Culturais e da Teoria Crítica............................................................................................... 100 6 TEMA PROFISSIONALIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: TENTATIVAS DE
APROXIMAÇÃO ENTRE A EJA E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ............................. 117 6.1 Formação profissional de trabalhadores: programas descontinuados, ausência de
políticas e necessidade de elevar a escolarização ............................................................... 117 6.2 Formação integral: horizonte a ser alcançado .............................................................. 121 7 TEMA PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NA EJA/PROEJA: APREENSÃO DAS
ESPECIFICIDADES EDUCATIVAS DE JOVENS E ADULTOS TRABALHADORES .. 133 7.1 Busca por metodologias adequadas ao perfil dos alunos da EJA/Proeja ..................... 133 7.2 Predomínio da Pedagogia Progressista em face dos problemas emergentes do processo
ensino-aprendizagem na EJA/Proeja .................................................................................. 136 8 EIXO-TEMATICO RELAÇÕES DE GÊNERO, CORPOREIDADE E RELAÇÕES
ÉTNICO-RACIAIS NA EJA/PROEJA: PERCEPÇÃO DE OUTROS DETERMINANTES
ALÉM DO TRABALHO ....................................................................................................... 153 8.1 Entre formas sutis de preconceito e ausência de cumprimento de determinações
legais............................................................................................................... .................... 154 8.2 Gênero, corporeidade, raça e etnia: o multiculturalismo em destaque ......................... 158 9 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 168 REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 176 ANEXOS ................................................................................................................................ 187 ANEXO A – Relação dos TCCs investigados.................................................................... 187 ANEXO B - Termo de autorização .................................................................................... 200 16
1 INTRODUÇÃO
Na pesquisa que deu origem a esta dissertação, tomou-se por objeto os Trabalhos de
Conclusão de Curso (TCC) elaborados pelos egressos da Pós-graduação lato sensu em
Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos (Especialização Proeja), no período de 2007 a 2011, ofertada por uma instituição da
Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT), em Minas
Gerais, para apreender as relações entre as análises dos problemas emergentes da prática
social e, especificamente, da prática pedagógica apresentadas nesses TCCs, os aportes
teóricos que fundamentaram essas análises e o pensamento pedagógico brasileiro.
A Especialização Proeja integrou o conjunto de ações da Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação (Setec/MEC) para consolidar o
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja)1. No Documento Base do Proeja, a
formação de professores foi considerada fundamental no estímulo à mudança na cultura
pedagógica das instituições envolvidas com o público alvo desse Programa e na
implementação da proposta de currículo integrado por ele apresentada. Assim, os Cursos de
Especialização Proeja foram ofertados como medidas viabilizadoras para o alcance desta
intenção.
Ao investigar os TCCs elaborados pelos egressos do Curso de Especialização Proeja,
partiu-se do pressuposto que os cursistas dessa Especialização são professores que atuam na
confluência entre as prescrições das políticas educacionais, das diretrizes curriculares e dos
desafios que emergem das situações cotidianas no ambiente escolar. Pressupôs-se, também,
que as ideias pedagógicas “[...] se encarnam no movimento real da educação, orientando e,
mais do que isso, constituindo a própria substância da prática educativa” (SAVIANI, 2011a,
p. 6) e que as tendências do pensamento pedagógico “[...] se manifestam, concretamente, nas
práticas escolares e no ideário pedagógico de muitos professores, ainda que estes não se deem
conta dessa influência” (LIBÂNEO, 2009, p. 21). Tendo isso em vista, surgiu o
questionamento que motivou a investigação: quais as relações entre as análises dos problemas
emergentes da prática social, de modo específico, da prática pedagógica apresentadas nos
1
Entende-se que tanto o Proeja como as ações implementadas para consolidá-lo foram extintas, a partir de 2011,
em função da criação, pelo Governo Federal, do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
(Pronatec), instituído pela Lei nº 12.513, de 26 de outubro de 2011 e gerenciado pela Setec.
17
TCCs elaborados pelos egressos do Curso de Especialização Proeja, no período de 2007 a
2011, em uma instituição da Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica,
os aportes teóricos que fundamentaram essas análises e o pensamento pedagógico brasileiro?
Com o intuito de responder a essa questão, foram estabelecidos os seguintes objetivos
específicos: a) Evidenciar os problemas emergentes das práticas social e pedagógica,
apresentados nos TCCs elaborados pelos egressos do Curso de Especialização Proeja, no
período de 2007 a 2011, em uma instituição da Rede Federal de Educação Profissional
Científica e Tecnológica, em Minas Gerais; e b) Identificar a articulação entre os aportes
teóricos que subsidiaram a análise dos problemas emergentes das práticas social e pedagógica
realizada pelos egressos do Curso de Especialização Proeja em seus TCCs e o pensamento
pedagógico brasileiro.
Este texto foi ordenado em sete seções, além desta introdução e das considerações
finais. Na seção 2, Constituição do objeto de pesquisa, expõem-se o delineamento do objeto e
do problema de pesquisa, o universo e a delimitação da amostra, o levantamento das
produções acadêmicas sobre Proeja e Especialização Proeja, a questão norteadora, os
objetivos, os procedimentos metodológicos e o lócus da pesquisa. Na seção 3, Documento
Base do Proeja: disputas, concepção e sucessão, explicitam-se alguns embates políticos e
ideológicos ocorridos no âmbito educacional a partir dos anos 80 que, possivelmente,
influenciaram a elaboração do Documento Base do Proeja. Apresentam-se, ainda, as
principais concepções pedagógicas norteadoras desse Documento e, por fim, discute-se a
substituição do Proeja pelo Pronatec.
A organização das seções onde se apresentam os TCCs investigados corresponde,
aproximadamente, à ordem em que os problemas emergentes das práticas sociais e
pedagógicas se constituíram em objeto de investigação pelos autores desses TCCs. Tendo isso
em vista, na seção 4, Tema Projeto Político-pedagógico e currículo integrado: desarticulação
entre teoria e prática em face da obrigatoriedade de implementação do Proeja, analisam-se
os TCCs elaborados em forma de Projetos Político-pedagógicos e as pesquisas que tiveram
por objeto o currículo integrado na EJA/Proeja. Em seguida, expõem-se os desafios na
implementação da proposta curricular do Proeja, os problemas decorrentes da finalização do
prazo para implementação desse Programa e os reflexos dessa emergência nos TCCs.
Discutem-se, também, as concepções pedagógicas que nortearam esses trabalhos,
aproximações e distanciamentos entre essas concepções e aquela expressa no Documento
Base do Proeja.
18
Na seção 5, Tema Alunos da EJA/Proeja: caracterização desses sujeitos e dos motivos
que os levam à evasão, apresentam-se as respostas à pergunta norteadora das pesquisas que
deram origem aos TCCs nela agrupados: quem são os alunos da EJA/Proeja? A partir de
concepções pedagógicas distintas, os autores desses trabalhos se propuseram a respondê-la.
Em seguida, são expostos os motivos que levam esses discentes ao abandono dos cursos, na
perspectiva dos professores, dos alunos evadidos e dos alunos remanescentes, motivos esses
apontados nos TCCs pesquisados. Posteriormente, expõem-se as propostas para reduzir a
evasão, elaboradas pelos autores desses trabalhos em consonância com os perfis de alunos da
EJA/Proeja por eles identificados.
Na seção 6, Tema Profissionalização de jovens e adultos: tentativas de aproximação
entre a EJA e a Educação Profissional, mostra-se o distanciamento entre a EJA e a Educação
Profissional. Apresentam-se, também, os motivos desse distanciamento, as iniciativas de
profissionalização de empresas privadas em parcerias com municípios, os programas e as
políticas de profissionalização investigados pelos autores dos TCCs ordenadas nesta seção.
No decorrer dessa exposição, apresentam-se as concepções pedagógicas que fundamentaram
essas produções acadêmicas.
Na seção 7, Tema Processo ensino-aprendizagem na EJA/Proeja: apreensão das
especificidades educativas de jovens e adultos trabalhadores, expõem-se os desafios que
permeiam o processo ensino-aprendizagem de alunos da EJA/Proeja. Apresentam-se,
também, a percepção de alunos e professores acerca desse processo, as concepções de
avaliação que os professores investigados possuem, as metodologias consideradas pelos
autores desses trabalhos como favoráveis ao público da EJA/Proeja e à integração curricular.
Ao longo dessa exposição, explicitam-se as concepções pedagógicas predominantes nas
pesquisas agrupadas nesta seção.
Na seção 8, Eixo-temático Relações de gênero, corporeidade e relações étnico-raciais
na EJA/Proeja: percepção de outros determinantes além do trabalho, apresentam-se as
discussões acerca das diversas identidades dos alunos da EJA/Proeja. Em seguida, expõe-se, a
percepção de alunas em cursos tradicionalmente masculinos, a importância atribuída à
Educação Física na EJA, o ensino da temática História e Cultura Afro-Brasileira em cursos de
EJA/Proeja. No decorrer do texto, assinalam-se as concepções nas quais os autores dessas
pesquisas se fundamentaram.
19
2 CONSTITUIÇÃO DO OBJETO DE PESQUISA
Apresentam-se, nesta seção, o delineamento do objeto e do problema de pesquisa, o
universo e a delimitação da amostra, o levantamento das produções acadêmicas sobre Proeja e
Especialização Proeja, a questão norteadora, os objetivos, os procedimentos metodológicos e
o lócus da pesquisa.
2.1 Origem, proposição e delimitação do problema de pesquisa
O interesse pela Formação Profissional de jovens e adultos surgiu a partir da atuação
docente desta mestranda como Instrutora de Informática, durante dez anos, em uma
organização não governamental (ONG) que oferece cursos profissionalizantes gratuitos para
alunos de baixa renda. Esse interesse cresceu por meio dos estágios na Educação de Jovens e
Adultos (EJA), durante a graduação em Pedagogia. Nessas ocasiões, foi possível perceber os
dilemas vivenciados pelos alunos para conciliar trabalho e estudos e esta mestranda se
identificou com a vivência deles, pois também trabalhava em horário integral e estudava à
noite. Embora os níveis de ensino fossem diferentes, os desafios eram os mesmos. Desde
então, surgiu o interesse em pesquisar temas relacionados à Educação Profissional (EP) e à
Educação de Jovens e Adultos (EJA). Uma das formas de atingir esse intento foi o ingresso
no Mestrado em Educação Tecnológica do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas
Gerais (CEFET-MG). Especificamente, na linha de pesquisa II, porque focaliza Processos
Formativos em Educação Tecnológica.
A partir das discussões realizadas nas disciplinas do Mestrado, da participação no
grupo de pesquisa Educação Profissional Integrada à Educação de Jovens e Adultos (EPIEJA)
e dos estudos realizados para a elaboração desta dissertação, foi possível observar que a EJA,
no contexto brasileiro, é caracterizada pela descontinuidade de programas federais e pela
fragilidade das políticas. Por decorrência, o público dessa modalidade de ensino enfrenta
dificuldades para usufruir da educação, direito que lhe é assegurado pelo artigo nº 205 da
Constituição Federal de 1988. Vale salientar que os movimentos e as reivindicações sociais
têm mobilizado o Estado para garantir os direitos constitucionais e para instituir,
20
gradualmente, políticas públicas em vez de programas e projetos, pois estes são restritos ao
limite dos mandatos governamentais (BRASIL, 2007a).
A alfabetização de jovens e adultos constitui-se em um dos maiores desafios da EJA,
porém não é o único. Além desse, pesquisas vêm mostrando o aumento da frequência de
alunos cada vez mais jovens nas turmas de EJA e a necessidade de articular a política de
alfabetização à de elevação da escolaridade2 (SILVA; SILVA, 2011), tendo em vista a
Formação Profissional. Por meio da atuação dos professores da Educação de Jovens e Adultos
nos Fóruns3 de EJA, regionais e estaduais, e pela participação do Estado nessa modalidade de
educação, concretizada pelo programa Brasil Alfabetizado4, constatou-se a necessidade de
assegurar a esses jovens e adultos a continuidade dos estudos e a profissionalização (BRASIL,
2007a).
Com a intenção de reverter esse quadro, o governo federal criou o Programa de
Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens
e Adultos (Proeja), instituído pelo Decreto nº 5.478, de 24 de junho de 2005, com a finalidade
de “atender à demanda de jovens e adultos pela oferta de Educação Profissional técnica de
nível médio” (BRASIL, 2007a, p. 12). Em 2005, esse Programa estava restrito ao âmbito de
ação da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Já, em 2006, com o
intuito de universalizar a Educação Básica, em conjunto com a Formação Profissional, o
Proeja teve sua área de atuação ampliada por meio do Decreto nº 5.840, de 13 de julho de
2006. Esse Decreto revoga o anterior e inclui o Ensino Fundamental, no Programa,
permitindo a participação dos sistemas de ensino estaduais, municipais e das “entidades
privadas nacionais de serviço social, aprendizagem e Formação Profissional” (BRASIL,
2
Tanto a necessidade de articulação entre as políticas de alfabetização para os alunos da EJA e as políticas de
continuidade nos estudos, quanto a frequência de alunos cada vez mais jovens nas turmas de EJA, foram
constatadas a partir do mapeamento “Política curricular, currículo prescrito e currículo em ação nos artigos do
GT 18 da ANPEd 2005-2010”. Apresentou-se o texto completo no V Colóquio Internacional de Políticas e
Práticas Curriculares, promovido pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB) em 2011, e disponibilizou-se
esse texto nos anais do evento.
3
Os Fóruns de Educação de Jovens e Adultos iniciaram em 1996, no Rio de Janeiro, a partir da convocação da
UNESCO, para a realização de reuniões preparatórias à V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos,
ocorrida em Hamburgo, Alemanha, em 1997. Disponível em: <http://forumeja.org.br/book/export/html/1191>
Acesso em: 24 nov. 2011.
4
O Programa Brasil Alfabetizado, realizado pelo MEC desde 2003, visa alfabetizar jovens adultos e idosos. Esse
Programa “[...] é desenvolvido em todo o território nacional, com o atendimento prioritário a 1.928 municípios
que apresentam taxa de analfabetismo igual ou superior a 25%”. (MEC, 2013, p. 1) Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=86&id=12280&option=com_content> Acesso em: 20 jan. 2013.
21
2007a, p. 12). Devido a essa guinada, em face do prescrito no Decreto nº 5.840/2006, a
denominação desse Programa mudou para Programa Nacional de Integração da Educação
Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos,
mantendo-se a sigla Proeja.
Um dos propósitos expressos no Documento Base Educação Profissional Técnica de
Nível Médio/ Ensino Médio é consolidar o Proeja de modo a torná-lo política pública de
Estado5 (BRASIL, 2007a). Nesse Documento, também está expresso, tendo por referência a
Declaração de Hamburgo6 de 1997, que a Educação de Jovens e Adultos integrada à
Formação Profissional priorize a formação humana em seu sentido amplo. Isso implica em
articular desde o acesso aos conhecimentos científicos e tecnológicos universais até a
compreensão da dimensão do aluno como sujeito histórico, consciente da sua atuação no
mundo, com vistas a melhores condições de vida para si, e em busca de uma sociedade menos
injusta. Nos termos do Documento Base do Proeja
a perspectiva precisa ser, portanto, de formação na vida e para a vida e não apenas
de qualificação do mercado ou para ele. Por esse entendimento, não se pode
subsumir a cidadania à inclusão no “mercado de trabalho”, mas assumir a formação
do cidadão que produz, pelo trabalho, a si e o mundo (BRASIL, 2007a, p. 13, aspas
no original).
Para o alcance dos propósitos contidos no Documento Base do Proeja, a Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica (Setec) propôs e financiou ações articuladas, visando
implantar o Programa, a saber: a) cursos de extensão para formação continuada de professores
e gestores; b) cursos de Pós-graduação lato sensu Educação Profissional integrada à Educação
Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos (Especialização Proeja); c) criação de
linhas e grupos de pesquisa, vinculados aos programas de Pós-graduação stricto sensu, para
5
Há diferenças entre política de Estado e política de governo. Segundo Almeida (2009, p. 1), as políticas de
governo podem “expressar tão somente a vontade passageira de um governo ocasional, numa conjuntura precisa,
geralmente limitada no tempo, da vida política [...], o que a coloca na classe das orientações passageiras ou
circunstanciais. Por outro lado, as políticas de Estado “possuem um caráter mais permanente, ou sistêmico, do
que escolhas de ocasião ou medidas conjunturais para responder a desafios do momento”. Oliveira (2011)
considera que “políticas de governo são aquelas que o Executivo decide num processo elementar de formulação
e implementação de determinadas medidas e programas, visando responder às demandas da agenda política
interna, ainda que envolvam escolhas complexas. Já as políticas de Estado são aquelas que envolvem mais de
uma agência do Estado, passando em geral pelo Parlamento ou por instâncias diversas de discussão, resultando
em mudanças de outras normas ou disposições preexistentes, com incidência em setores mais amplos da
sociedade.” (OLIVEIRA, 2011, p. 329).
6
Documento elaborado a partir da reunião de lideranças civis e governamentais de diversos países latinoamericanos na cidade de Hamburgo, Alemanha, em 1997, com o objetivo de discutir e criar um plano de ação
para o futuro da educação de adultos (Unesco, 1999).
22
fomentarem a pesquisa sobre Educação de Jovens e Adultos (EJA), Ensino Médio e Educação
Profissional e áreas afins ao Programa; d) elaboração de material educativo e documentos
referenciais para o Proeja; e) descentralização orçamentária para a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica; f) inserção contributiva para reduzir as causas da
evasão dos alunos participantes do Proeja; g) assistência ao estudante Proeja da Rede Federal;
h) seminários microrregionais7, regionais e nacionais (BRASIL, 2007a; 2011b).
A partir de 2006, a Setec convidou as instituições da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, por meio do Edital Proeja – Capes/Setec nº 003/ 2006,
para apresentarem “projetos de implantação de redes de cooperação acadêmica no País na
área de educação, com vistas ao estabelecimento de fomento no âmbito do Programa de
Apoio ao Ensino e à Pesquisa Científica e Tecnológica” em Proeja (Capes, 2006, p. 1). Entre
os objetivos específicos desse Programa está o estímulo à “estruturação e aperfeiçoamento de
estratégias educacionais específicas para atuação na Educação Profissional integrada à
educação de jovens e adultos” (Capes, 2006, p. 2). Além disso, ainda naquele ano, a Setec
propôs às Escolas da Rede Federal a criação dos Cursos de Pós-graduação lato sensu em
Proeja como a finalidade de “apoiar a promoção e a implementação de políticas sistemáticas
de formação de docentes e gestores, de produção de conhecimento e de infraestrutura técnica
para os campos educacionais envolvidos no [...] Proeja.” (BRASIL, 2011a, p. 1).
Os objetivos da Setec, ao instituir a Especialização Proeja, foram:
(a) formar profissionais especialistas da educação por meio do
desenvolvimento de conhecimentos, métodos, atitudes e valores pertinentes à
atividade da docência no Proeja;
(b) contribuir para implementação democrática, participativa e socialmente
responsável de programas e projetos educacionais, bem como identificar na
gestão democrática ferramentas que possibilitem o desenvolvimento de
estratégias, controle e organização do Proeja;
(c) colaborar no desenvolvimento de currículos integrados de Educação
Profissional com a Educação Básica na modalidade EJA, reconhecendo a
avaliação como dinâmica, contínua, dialógica e participativa e, ainda, como
importante instrumento para compreensão do processo de ensino
aprendizagem (BRASIL, 2011a, p. 1-2).
7
Esses seminários microrregionais, destinados à equipe técnica, aos docentes e aos alunos do Proeja, foram
criados após constatar-se, por meio de inserção contributiva, a necessidade de um espaço destinado aos seguintes
objetivos: “1. Facilitar, motivar e estimular a troca de experiências; 2. Discutir e encaminhar propostas para
superação dos desafios pedagógicos do Proeja na micro-região; 3. Apresentar e expor os trabalhos da
especialização Proeja; 4. Apresentar e expor os trabalhos desenvolvidos no projeto Proeja CAPES/SETEC; 5.
Integrar várias ações Proeja realizadas nas instituições federais; 6. Divulgar o Proeja para estados, municípios e
entidades interessadas; 7. Viabilizar o encontro dos estudantes Proeja da micro-região.” (BRASIL, 2011a, p. 1).
23
Tanto o Curso de Especialização Proeja, quanto as ações decorrentes do Edital Proeja
– Capes/Setec nº 003/2006 foram referência para “a expansão e consolidação do Ensino
Médio integrado” (BRASIL, 2007b, p. 37), pois atuaram na formação de docentes, na
formação de formadores - profissionais capazes de articular institucionalmente processos
relacionados ao Ensino Médio integrado e no fomento às linhas e grupos de pesquisa
destinados à produção de conhecimento sobre o Proeja.
A formação continuada de professores e gestores, segundo o Documento Base do
Proeja, visou garantir “a construção de um quadro de referência e a sistematização de
concepções e práticas político-pedagógicas e metodológicas que orientem a continuidade do
processo” (BRASIL, 2007a, p. 60). A Setec/MEC ao oferecer formação de quadros de
professores para o Proeja teve como meta a consolidação desse Programa. Por isso, conforme
exposto no Documento Base do Proeja Médio/ Ensino Médio, essa formação orientou-se por
uma visão que englobe a técnica, mas que vá além dela, incorporando aspectos que
possam contribuir para uma perspectiva de superação do modelo de
desenvolvimento socioeconômico vigente e, dessa forma, privilegie mais o ser
humano trabalhador e suas relações com o meio ambiente do que, simplesmente, o
mercado de trabalho e o fortalecimento da economia (BRASIL, 2007b, p. 34, grifo
no original).
Depreende-se desse Documento Base que a concepção de homem e de sociedade da
proposta educacional do Proeja tem suas origens na formação omnilateral8, de orientação
gramsciana, e coaduna com os pressupostos da Pedagogia Progressista (LIBÂNEO, 2009) ou
Pedagogia contra-hegemônica9 (SAVIANI, 2011a), principalmente nas tendências que
valorizam a centralidade da educação escolar e atribuem importância ao acesso da classe
trabalhadora ao conhecimento sistematizado, cultural e historicamente construído (SAVIANI,
2011a). Essa pedagogia caracteriza-se por analisar criticamente a sociedade, explicitar as
8
A respeito do conceito de omnilateralidade, Souza Júnior (2008) afirma que “Embora não haja em Marx uma
definição precisa do conceito de omnilateralidade, é verdade que o autor a ela se refere sempre como a ruptura
com o homem limitado da sociedade capitalista. Essa ruptura deve ser ampla e radical, isto é, deve atingir uma
gama muito variada de aspectos da formação do ser social, portanto, com expressões nos campos da moral, da
ética, do fazer prático, da criação intelectual, artística, da afetividade, da sensibilidade, da emoção, etc. [...]”
(SOUZA JÚNIOR, 2008, p. 285).
9
“Denominam-se pedagogias contra-hegemônicas aquelas orientações que não apenas não conseguiram tornarse dominantes, mas que buscam intencional e sistematicamente colocar a educação a serviço das forças que
lutam para transformar a ordem vigente visando a instaurar uma nova forma de sociedade. Situam-se nesse
âmbito as pedagogias socialista, libertária, comunista, libertadora, histórico-crítica e manifestações correlatas
como as pedagogias da prática, da educação popular e crítico-social dos conteúdos.” (SAVIANI, 2008, p. 170).
24
finalidades sociais e políticas da educação, instrumentalizar os professores para, juntamente
com outras práticas sociais, superarem o modo de produção vigente (LIBÂNEO, 2009).
Ora, se o Proeja caracterizou-se por concepções e princípios progressistas e considerou
a formação de quadros de professores estratégica para a sua consolidação e à promoção de
mudanças na cultura pedagógica das instituições onde ele foi ofertado, importa saber que
concepções pedagógicas foram apropriadas por esses professores a partir dessa formação.
Entende-se que esses docentes vivenciaram outros processos formativos anteriores ao Curso
de Especialização Proeja e, ao longo do percurso formativo e/ou profissional, internalizaram
concepções pedagógicas com as quais se afinaram, concepções essas às vezes distintas
daquela expressa do Documento Base. Tendo isso em vista, supõe-se que essas concepções
possam ter permeado os trabalhos de conclusão de curso (TCC) elaborados por esses
professores. Assim, interessa apreender concepções pedagógicas subjacentes a análise dos
problemas emergentes das práticas sociais e pedagógicas realizada pelos egressos do Curso de
Especialização Proeja, em um instituição da Rede Federal de Educação Profissional Científica
e Tecnológica, no período de 2007 a 2011, em Minas Gerais, e apresentada em seus TCCs.
2.1.1 Universo e amostra
Em 2006, os cursos de Especialização Proeja foram ofertados em 15 instituições polo
em diversos estados brasileiros. Com o aumento da demanda, essa oferta foi ampliada e em
2009 totalizou 33 instituições (BRASIL, 2011b). No período de 2006 a 2009, houve 11.443
alunos matriculados nessa Especialização, conforme consta na TAB. 1, a seguir.
TABELA 1
Oferta do Curso de Especialização Proeja no período de 2006 a 2009, no conjunto dos
Estados da federação (Brasil)
Ano
2006
2007
2008
2009
TOTAL
Nº de polos de oferta¹
15
21
33
33
Nº de alunos matriculados
1.400
3.450
3.794
2.789
11.433
Nota 1 - Há divergências entre o Relatório de Ações Proeja (2006 a 2009) e o Relatório de Gestão Anual (2007 a
2009) a respeito do número de instituições polo e de alunos atendidos. Optou-se por elaborar o quadro a partir
das informações disponíveis no Relatório de Ações Proeja por que elas foram mais divulgadas nas notícias da
SETEC e por aparecerem com mais frequência nas dissertações e teses pesquisadas (por exemplo: MASCHIO,
2011).
Os
Relatórios
de
Gestão
Anual
estão
disponíveis
em:
25
http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=1064&id=14945&option=com_content&view=article Acesso em: 07
dez. 2011.
O critério adotado para delimitação da amostra foi a acessibilidade das fontes de
consulta (ECO, 1983), tendo em vista a possibilidade de retornar ao material consultado para
aperfeiçoar a coleta. Assim, optou-se por investigar os TCCs dos alunos do Curso de
Especialização Proeja em uma instituição da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica, em Minas Gerais. Essa instituição oferece cursos técnicos,
superiores, pós-graduações lato sensu e stricto sensu. Contempla o ensino, a pesquisa e a
extensão na área tecnológica e na pesquisa aplicada.
Uma vez definidos o objeto e a amostra verificou-se o que se produziu em termos de
dissertações e teses sobre os TCCs elaborados pelos alunos desse Curso de Especialização
Proeja. Então, fez-se o levantamento das produções acadêmicas sobre Proeja e curso de
Especialização Proeja no âmbito da instituição pertencente à RFEPCT, em Minas Gerais, em
seguida realizou-se levantamento no Banco de Teses da Capes, ambos apresentados a seguir.
2.1.2 Levantamento de produções acadêmicas sobre Proeja e Especialização Proeja na
instituição da RFEPCT, em Minas Gerais, e no Banco de Teses da Capes
Ao buscar entre as dissertações defendidas nessa instituição, no período de 2006 a
2012, aquelas que investigaram temas afins ao Proeja foram encontrados os estudos de: Lopes
(2009) acerca das “condições objetivas da implantação e implementação do Proeja, bem como
a sua materialização no Currículo Integrado de uma Escola Agrotécnica Federal”; Costa
(2010) sobre a organização curricular e a “materialização do Proeja” no Curso Técnico de
Mecânica do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET/MG);
Nessralla (2010) a respeito das concepções sobre currículo integrado no Ensino Médio, na
perspectiva da instituição pesquisada e dos sujeitos envolvidos no processo; Santos (2011)
sobre como os egressos do Curso de Especialização em Educação Profissional Integrada à
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos do CEFET-MG
“vislumbram e/ou materializam” as relações étnico-raciais na prática pedagógica deles; Viana
(2012) acerca das “produções acadêmicas no campo da Educação Profissional Integrada à
Educação de Jovens e Adultos, desenvolvidas no âmbito do Projeto 008/Proeja/Capes/Setec,
entre janeiro de 2007 e março de 2011”; e Araújo (2012) a respeito do Currículo Integrado na
26
Educação de Jovens e Adultos a partir da produção acadêmica de mestrandos e doutorandos
no âmbito do Projeto 008 Proeja-Capes/Setec.
Após identificar a ausência de pesquisas acerca das produções acadêmicas dos
Especialistas em Proeja, na instituição da RFEPCT, em Minas Gerais, estendeu-se a
investigação ao Banco de Teses da Capes10.
Os critérios utilizados para realizar o levantamento das dissertações e teses sobre
Proeja no Banco de Teses da Capes foram: possuir a palavra Proeja nos campos título, resumo
e palavras-chave, ser defendida a partir de 2006, ou seja, após a instituição do Programa pelo
Decreto nº 5.478, de 24 de junho de 2005. Pelos resultados obtidos, foi possível notar o
aumento nas produções acadêmicas sobre o Proeja, principalmente no período de 2009 a
2011. O que demonstra o interesse da comunidade científica pelo tema, conforme pode ser
observado na TAB. 2, a seguir.
TABELA 2
Tipos de cursos dos quais se originaram dissertações e teses sobre Proeja disponibilizadas no
banco de teses e dissertações da Capes (2006 – 2011)
Curso
Mestrado Acadêmico
Doutorado Acadêmico
Mestrado Profissional
TOTAL
2006
-
2007
2
2
2008
2
1
3
2009
19
1
20
2010
35
3
2
40
201111
46
12
1
59
TOTAL
104
15
5
124
Após esse levantamento, procurou-se conhecer os temas dessas dissertações e teses,
com o intuito de averiguar se entre elas havia alguma sobre as produções acadêmicas dos
egressos dos Cursos de Especialização Proeja. Conforme os resultados obtidos, apresentados
na TAB. 3, os temas mais investigados foram: Processo de implementação do Proeja,
Currículo integrado, Ingresso, permanência e evasão em cursos do Proeja. Entre as
dissertações e teses localizadas, seis foram sobre formação de professores para o Proeja e,
entre estas, cinco investigaram cursos de Especialização Proeja. Porém, nenhuma delas teve
por objeto as produções acadêmicas dos egressos dessa Especialização.
10
A Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações também foi consultada. Porém, como as dissertações e
teses sobre Proeja cadastradas nessa Biblioteca eram em menor número que as encontradas no Banco de Teses
da Capes e, também, foram disponibilizadas nesse Banco, optou-se por apresentar apenas as produções
acadêmicas localizadas no acervo da Capes.
11
Até janeiro de 2013 não havia cadastro de dissertações e teses defendidas em 2012.
27
TABELA 3
Temas das dissertações e teses sobre Proeja
disponibilizadas no banco de teses e dissertações da Capes (2006 – 2011)
Tema
Qtd.
Processo de implementação do Proeja
22
Currículo integrado
15
Ingresso, permanência e evasão em cursos Proeja
13
Políticas de currículo e de Formação Profissional
12
Mundo do trabalho, formação e identidade do aluno trabalhador
11
Prática pedagógica, processo ensino-aprendizagem e avaliação
10
Tecnologias de informação e comunicação na educação
7
Formação de professores para o Proeja
6
Formação integrada na perspectiva de docentes e discentes
5
Interdisciplinaridade
4
Material didático
4
Arte-educação
2
Saúde, segurança e processo de envelhecimento do trabalhador
2
Comunidades indígenas
2
Saberes tácitos e conhecimentos escolares
2
Trabalho docente e suas representações
2
Língua portuguesa, leitura e escrita
2
Representações sociais da matemática
1
Formação profissional no campo
1
Implicações do Proeja na qualidade de vida dos egressos
1
TOTAL
124
Apresentam-se, a seguir, as dissertações e teses, cadastradas no Banco de Teses da
Capes, originadas a partir de pesquisas sobre formação de professores para o Proeja.
2.1.3 Produções acadêmicas que abordam o tema formação de professores para o Proeja
Entre as dissertações e teses que relatam pesquisas acerca da formação de professores
para o Proeja, há uma tese (LIMA, 2011) e cinco dissertações (BONFIM, 2011;
GONÇALVES, 2009; LIRA, 2011; SANTOS, 2011; SILVA, A., 2011). Contemplaram-se,
nessas produções acadêmicas, a construção da profissionalidade docente, os desafios inerentes
à formação continuada, a formação de formadores por meio dos círculos de cultura, a
articulação entre a formação recebida e a prática pedagógica, a caracterização do curso de
28
Especialização Proeja. Em nenhuma delas os trabalhos de conclusão de curso elaborados
pelos egressos da Especialização Proeja constituíram objeto de análise.
Gonçalves (2009) pesquisou as formas pelas quais os professores constroem sua
profissionalidade12, ao se relacionarem com as práticas educativas. Foram investigados alunos
do Curso de Especialização Proeja no Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia
(CEFET-BA), campus Salvador. Essa autora evidencia, a partir desse estudo, que o
compromisso com a Formação Profissional de pessoas jovens e adultas exige do professor a
profissionalidade. Segundo Gonçalves (2009), a capacidade de articular a teoria e a prática
não é o bastante para promover ações competentes, por isso, é necessário interligar o domínio
cognitivo e o afetivo, ou seja, “ter comprometimento com o coletivo, responsabilidade,
estabilidade emocional para agir na incerteza, urgência diante de um imprevisto [...]”
(GONÇALVES, 2009 p. 43).
A pesquisa de Bonfim (2011) foi norteada pelo intuito de identificar e analisar
desafios inerentes à formação continuada dos professores cursistas da Especialização Proeja,
ofertada pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), campus Curitiba. Além
dos egressos dessa Especialização, foram investigados os professores formadores e o
coordenador geral. Essa autora aponta, a partir dos resultados obtidos, a ausência de
integração entre as disciplinas desse curso, a necessidade de inserir, no currículo dessa
Especialização, conteúdos e práticas pedagógicas adequadas ao público da EJA e de
aproximar os professores formadores da realidade das turmas de Proeja, para que haja
articulação entre teoria e prática.
A tese, defendida por Lima (2011), aborda investigação sobre a formação de
formadores no âmbito do Proeja, por meio de cursos de extensão, norteada pelos pressupostos
freireanos13 de homem e mulher como seres inacabados. Evidencia-se nesse estudo a releitura
12
A autora salienta a diferença entre profissionalidade e profissionalismo: o primeiro termo diz respeito à
maneira de ser e agir dos profissionais e originou-se na sociologia das profissões, o segundo admite que “as
competências requeridas para os sujeitos são construídas pelos próprios sujeitos na articulação entre
conhecimentos tácitos e científicos, as experiências de vida e laborais, e o desenvolvimento do ‘Eu’
competente.” (GONÇALVES, 2009, p. 42- 43). Nesse contexto, o sujeito é concebido como um ser autônomo,
portador de capacidades linguísticas, cognitivas, morais que o possibilitam relacionar-se e agir eticamente, em
oposição à heteronomia imposta pela coerção social.
13
O termo freireano se refere ao educador brasileiro Paulo Reglus Neves Freire (19/09/1921, Recife 02/05/1997, São Paulo). “Como estudioso, ativista social e trabalhador cultural, Freire desenvolveu, mais do que
uma prática de alfabetização, uma pedagogia crítico-libertadora. Em sua proposta, o ato de conhecimento tem
como pressuposto fundamental a cultura do educando; não para cristalizá-la, mas como ‘ponto de partida’ para
que ele avance na leitura do mundo, compreendendo-se como sujeito da história. É através da relação dialógica
que
se
consolida
a
educação
como
prática
da
liberdade.”
Disponível
em:
<http://www.pucsp.br/paulofreire/paulofreire.htm> Acesso em: 08 mar. 2012.
29
da concepção freireana de Círculos de Cultura, a qual foi interpretada nessa tese como uma
ruptura com os modelos tradicionais de formação, pois propõem, por meio da elaboração dos
diários em roda, o modo de “formar-se ao formar” (LIMA, 2011, p. 31). Sobre esse assunto, a
autora assim se expressa:
A Roda de Formação pode ser entendida como uma (re)configuração do Círculo de
Cultura por diversos aspectos. O fato de essa Roda ser um lugar centrado na
igualdade de participações, pois cada educador tem um saber de experiência e de
vida igualmente importantes, de modo que a heterogeneidade é acolhida, pode ser
um primeiro aspecto a ser considerado. [...] Nesse sentido, ainda que na Roda de
Formação ninguém ocupe um lugar proeminente, a exemplo do Círculo de Cultura,
indivíduos ocupam posições mais centrais ou mais periféricas e podem alternar de
lugar na medida em que essa Roda se movimenta, se amplia, se transforma e vai
transformando seus integrantes (LIMA, 2011, p. 71).
A autora explica que esse processo ocorre por meio do exercício do diálogo, da
partilha e da escuta e assume a escrita como um exercício reflexivo. Durante a formação, os
participantes elaboraram um diário, que foi simultaneamente instrumento de formação e de
investigação, pois, os rumos da mediação pedagógica foram orientados a partir dos registros
escritos pelos alunos nesse diário. A elaboração do diário teve três momentos: a descrição dos
encontros em Roda, o registro de como se tornar professor nesse processo, a produção de
práticas formativas por meio da vivência da formação em Roda. A autora afirma que essa
formação em Roda rompe com os modelos individuais de formação, incentiva a construção
coletiva da aprendizagem sobre ser professor e formador. Lira (2011) examinou se os egressos do Curso de Especialização Proeja do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA) utilizam na prática pedagógica os
conhecimentos adquiridos nesse curso e, também, se eles incentivam e propagam as
concepções do Proeja na instituição onde lecionam. A partir de entrevistas e observação das
aulas de docentes que cursaram essa Especialização entre 2006 e 2009, essa autora afirma que
os entrevistados “[...] melhoraram sua prática, seu fazer pedagógico nas salas de aula ou na
gestão, atribuindo à especialização esta possibilidade de reflexão, advinda das teorias
apresentadas no curso, seja da didática, das políticas, da inclusão, das metodologias de
ensino” (LIRA, 2011, p. 119).
O objetivo da pesquisa de Santos (2011) foi analisar de que modo os egressos do
Curso de Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na
O livro Paulo Freire: uma biobibliografia, organizado por Moacir Gadotti, apresenta informações detalhadas
sobre
a
vida
e
a
obra
desse
educador.
Disponível
em:
<http://seminariopaulofreire.pbworks.com/f/unid2_ativ4paulofreire_umabiobibliografia.pdf> Acesso em: 08 mar. 2012.
30
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos do CEFET-MG “vislumbram e/ou materializam
em suas experiências de sala de aula questões relativas às relações étnico-raciais” (SANTOS,
2011, p. 15), a partir da formação recebida nesse curso. Por isso, esse autor investigou, por
meio de questionários, 73 cursistas e, entre esses, selecionou 12 para serem entrevistados.
Santos (2011) afirma que esses docentes dimensionam a complexidade da temática relações
étnico-raciais, carecem se apropriar dos conceitos de raça e etnia e dos objetivos da Lei
10.639/200314. Além disso, conforme o autor, esses professores se consideram razoavelmente
preparados para discutirem essa temática no contexto da Formação Profissional para jovens e
adultos.
Silva, A. (2011) investigou a organização, o funcionamento e as características do
Curso de Especialização Proeja, ofertado pelo Instituto Federal da Paraíba (IFPB). Essa autora
realizou análise documental, entrevistou alunos egressos e o coordenador desse curso. Silva,
A. (2011) descreveu o processo de implementação dessa Especialização, apresentou o perfil
do corpo docente, apresentou a estrutura curricular, enfatizou a importância dessa Pósgraduação lato sensu para os professores que lecionam na EJA.
A ausência de dissertações e teses sobre produções acadêmicas de egressos do Curso
de Especialização Proeja, tanto no âmbito da instituição da Rede Federal quanto no Banco de
Teses da Capes, indica a lacuna do conhecimento na qual se insere esta dissertação. Além
disso, justifica-se a pesquisa realizada pela necessidade de conhecer que concepções
pedagógicas permearam os TCCs analisados, pois não há prática social e pedagógica sem
teorias que as sustentem. Salienta-se, também, a dimensão política do estudo efetuado, pois a
concepção pedagógica expressa no Documento Base do Proeja é bandeira de luta de
intelectuais progressistas desde o início do processo de redemocratização do Brasil.
Apresentam-se, a seguir, a delimitação da pergunta-problema e os objetivos norteadores da
pesquisa realizada.
14
Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura AfroBrasileira", e dá outras providências.
31
2.2 Delimitação da pergunta problema
Ao tomar por objeto os TCCs elaborados pelos alunos do Curso de Especialização
Proeja, parte-se do pressuposto de que essas produções apresentem problemas emergentes das
práticas social e pedagógica em que os autores se inserem, por serem docentes da EJA e do
Proeja. Entende-se que os cursistas dessa Especialização são sujeitos que tiveram experiências
formativas e profissionais anteriores e não se filiam exclusivamente a uma concepção
pedagógica. No entanto, supõe-se que a proposta educacional do Proeja expressa em seu
Documento Base e, possivelmente, explicitada durante o Curso de Especialização Proeja
tenha influenciado esses docentes. Supõe-se, ainda, que esses professores se apropriaram de
concepções pedagógicas15 e aportes teóricos voltados à emancipação intelectual, política e
ideológica do público da EJA e utilizado tais concepções e aportes para fundamentar seus
TCCs e para analisar problemas das práticas social e pedagógica.
Em vista disso, realizou-se o mapeamento desses TCCs com o intuito de responder à
seguinte pergunta: quais as relações entre as análises dos problemas emergentes da prática
social e, de modo específico, da prática pedagógica apresentadas nos TCCs elaborados pelos
egressos do curso de Especialização Proeja, no período de 2007 a 2011, em uma instituição da
Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica, os aportes teóricos que
fundamentaram essas análises e o pensamento pedagógico brasileiro?
A partir dessa questão principal, outras questões foram colocadas como
desdobramentos da primeira, quais sejam: a) ao produzir trabalhos de conclusão de curso, a
que problemas emergentes das práticas social e pedagógica, os egressos do curso de
Especialização Proeja ao qual se vinculam os TCCs em análise conferem relevo? b) que
concepções pedagógicas permeiam as análises da prática social e, particularmente, da prática
15
Conforme Saviani (2008), “a expressão ‘concepções pedagógicas’ é correlata de ‘ideias pedagógicas’. A
palavra ‘pedagogia’ e, mais particularmente, o adjetivo ‘pedagógico’ têm marcadamente ressonância
metodológica, denotando o modo de operar, de realizar o ato educativo. [...] As concepções educacionais, de
modo geral, envolvem três níveis: o nível da filosofia da educação que, sobre a base de uma reflexão radical,
rigorosa e de conjunto sobre a problemática educativa, busca explicitar as finalidades, os valores que expressam
uma visão geral de homem, mundo e sociedade, com vistas a orientar a compreensão do fenômeno educativo; o
nível da teoria da educação, que procura sistematizar os conhecimentos disponíveis sobre os vários aspectos
envolvidos na questão educacional que permitam compreender o lugar e o papel da educação na sociedade.
Quando a teoria da educação é identificada com a pedagogia, além de compreender o lugar e o papel da
educação na sociedade, a teoria da educação se empenha em sistematizar, também, os métodos, processos e
procedimentos, visando a dar intencionalidade ao ato educativo de modo que garanta sua eficácia; finalmente, o
terceiro nível é o da prática pedagógica, isto é, o modo como é organizado e realizado o ato educativo. Portanto,
em termos concisos, podemos entender a expressão ‘concepções pedagógicas’ como as diferentes maneiras pelas
quais a educação é compreendida, teorizada e praticada. [...]” (SAVIANI, 2008, p. 166-167).
32
pedagógica, apresentadas pelos egressos do curso de Especialização Proeja em seus TCCs?
Para responder a essas perguntas estabeleceram-se os objetivos apresentados a seguir.
2.3 Objetivo Geral
Apreender as relações entre as análises dos problemas emergentes da prática social e,
especificamente, da prática pedagógica apresentadas nos TCCs elaborados pelos egressos do
curso de Especialização Proeja, no período de 2007 a 2011, em uma instituição da Rede
Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica, os aportes teóricos que
fundamentaram essas análises e o pensamento pedagógico brasileiro.
2.4 Objetivos Específicos
 Evidenciar os problemas emergentes das práticas social e pedagógica apresentados nos
TCCs elaborados pelos egressos do curso de Especialização Proeja, no período de
2007 a 2011, em uma instituição da Rede Federal de Educação Profissional Científica
e Tecnológica, em Minas Gerais;
 Identificar a articulação entre os aportes teóricos que subsidiaram a análise dos
problemas emergentes da prática social e, especialmente, da prática pedagógica
realizada pelos egressos do curso de Especialização Proeja em seus TCCs e o
pensamento pedagógico brasileiro.
Para alcançar os objetivos propostos, realizaram-se os procedimentos metodológicos
descritos a seguir.
33
2.5 Procedimentos metodológicos
Os procedimentos metodológicos adotados na análise desses TCCs foram se
delineando ao longo do processo de investigação e se constituindo por elementos inerentes ao
Estado do conhecimento16. A pesquisa que deu origem a esta dissertação, apesar de possuir
características17 que possibilitam classificá-la como Estado do conhecimento, não se
denomina dessa maneira, porque os TCCs analisados não são considerados portadores de
conhecimento consolidado18. Entende-se que esses trabalhos possuem registros dignos de
menção e análise, por serem provenientes de estudos realizados por profissionais que atuam
na confluência entre as prescrições das políticas educacionais, das diretrizes curriculares e dos
desafios que emergem de situações cotidianas no ambiente escolar. Esses cursistas, por
lecionarem na Educação Básica, vivenciam problemas escolares que não fazem parte do dia a
dia de profissionais de órgãos burocráticos do sistema de ensino ou intelectuais em academias
e tocam em questões que exigem reflexão e análise teórica. Nesse caso, a opção por esse
objeto teve em vista que “só atingimos as realidades físicas e humanas mediante os
‘fenômenos’; mas, se nos ativermos a esses fenômenos, se pensarmos que nada existe por trás
deles, como podemos tentar conhecer?” (LEFEBVRE, 1995, p. 219). Ou seja, não se
questiona o fato de TCCs, elaborados por especialistas, possuírem menor rigor científico que
dissertações e teses. Porém, se não tomá-los por objeto de pesquisa, como saber se não há
algo importante a ser descoberto? Isso equivale a parar diante da aparência do fenômeno sem
alcançar-lhe a essência.
16
Romanowski e Ens (2006) esclarecem a diferença entre Estado da Arte e Estado do Conhecimento. Segundo
essas autoras, uma pesquisa é considerada Estado da Arte quando investiga vários tipos de produções científicas
em uma área do conhecimento, ou seja, livros, relatórios de pesquisa, dissertações, teses, artigos publicados em
periódicos e em anais de eventos. Quando uma investigação privilegia apenas um setor das publicações sobre o
tema examinado é denominada Estado do Conhecimento. Romanowski e Ens (2006) consideram que a
realização de pesquisas desses dois tipos é importante para definir e analisar um campo ou área do
conhecimento, principalmente, em tempos de ativas mudanças decorrentes de avanços científicos e tecnológicos.
Além disso, essas pesquisas possibilitam: a) “[...] identificar experiências inovadoras investigadas que apontem
alternativas de solução para os problemas da prática e reconhecer as contribuições da pesquisa na constituição de
propostas na área focalizada.” (ROMANOWKSI; ENS, 2006, p. 39); b) compreender como ocorreu a produção
do conhecimento apresentado em teses, dissertações, artigos e demais publicações científicas a partir do exame
dos temas e ênfases adotados, do referencial teórico utilizado nos estudos, das propostas e sugestões
apresentadas pelos pesquisadores.
17
A saber: a) aborda somente um setor das publicações sobre o tema estudado, ou seja, os Trabalhos de
Conclusão de Curso dos egressos de uma Especialização Proeja, em detrimento de periódicos científicos, anais
de eventos (ROMANOWSKI; ENS, 2006), b) mapeia e discute essa produção acadêmica almejando apreender
as dimensões que são privilegiadas, constantes ou preteridas (FERREIRA, 2002).
18
Segundo Soares e Maciel (2000) dissertações de Mestrado e teses de Doutorado são portadores de
conhecimento em construção, já livros e capítulos de livro apresentam conhecimento construído.
34
O processo de coleta de dados foi iniciado após a obtenção, junto ao comitê de ética da
instituição que oferta o curso de Especialização Proeja ao qual se vinculam os TCCs em
análise, da autorização para acessar a relação de alunos matriculados nessa Especialização, no
período de 2006 a 2010, que corresponde, respectivamente, ao ano de início do curso pela
primeira e pela última turma. Como nem todos os alunos matriculados concluíram esse curso,
solicitou-se, junto à secretaria do Programa de Pós-graduação Lato Sensu, o registro dos
TCCs aprovados e encaminhados ao acervo da biblioteca.
A partir do acesso ao registro dos TCCs aprovados, constatou-se que 133 produções
acadêmicas foram concluídas no período de 2007 a 2011. Dos 133 TCCs concluídos, 127
foram encontrados e investigados. Entre os 127 TCCs encontrados, 10 são artigos, oito,
Projetos Político-pedagógicos19 e 109, monografias20, conforme se apresenta na TAB. 4, a
seguir.
19
Gadotti (1998, p. 2) afirma que “não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por
isso, todo projeto pedagógico da escola é também político.” Depreende-se dessa afirmação que o sentido político
do projeto está subsumido no termo pedagógico. Nessa perspectiva, a denominação projeto político-pedagógico
constitui-se em redundância. Recorreu-se, também, a Veiga (2002) para conhecer o posicionamento desta autora
acerca dessas denominações. Essa autora explicita que o aspecto político e o aspecto pedagógico são
indissociáveis, sendo, portanto, necessário representar essa indissociação por meio da denominação projeto
político-pedagógico. Concorda-se com Gadotti (1998) e Veiga (2002) quando afirmam que todo projeto
pedagógico é político. Porém, optou-se nesta dissertação pela denominação projeto político-pedagógico em vez
de projeto pedagógico por supor que a necessidade de explicitar, por escrito, a dimensão política do projeto
pedagógico decorre da importância de atentar a comunidade escolar para o fato de a educação ser um ato
político. Supõe-se, ainda, que essa dimensão política do projeto pedagógico carece afirmar-se, fortalecer-se e
concretizar-se. Nesse caso, evidenciá-la pode ser o primeiro passo nessa direção.
20
Examinou-se o projeto político-pedagógico, do curso de Especialização Proeja ao qual se vinculam os TCCs
em análise, com o intuito de verificar qual a concepção de TCC presente nesse documento, elaborado em 2006.
De acordo com o texto analisado “o trabalho de conclusão de curso ou monografia, atividade obrigatória dos
cursos de Pós-graduação Lato sensu, conforme disposto no art. 10º da Resolução CNE/CES n.º 1, de 3 de abril
de 2001, consiste num projeto de pesquisa-intervenção desenvolvido ao longo do curso, organizado de forma
coletiva por um grupo de docentes cursistas de uma ou mais escolas. Com foco num determinado problema e
objeto de análise, visa à elaboração, execução e produção individual dos seguintes tipos: artigo científico,
monografia, produção de um suporte de aprendizagem (software, materiais pedagógicos, vídeo/DVD/CD, jogos,
entre outros). Tem também por objetivos buscar o exercício reflexivo sobre os temas tratados durante a formação
acadêmica, além de propiciar aos alunos um momento para que possam demonstrar o grau de maturidade
intelectual e profissional alcançado, por meio do estímulo à produção científica. O TCC deverá se articular a um
ou mais eixos-temáticos do curso e contará com um grupo de professores-orientadores para seu
acompanhamento. Cabe a cada professor orientar até a quatro trabalhos de conclusão de curso ou monografia. A
carga horária destinada à orientação dos trabalhos será de 8 (oito) horas por monografia.” (PROJETO, 2006, p.
20)
35
TABELA 4
Distribuição dos TCCs por tipo e por ano elaborados pelos alunos do Curso de Especialização
Proeja ofertado em uma instituição da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica em Minas Gerais (2007-2011)
Tipo/Ano
2007
2008
2009
2010
2011
TOTAL
Monografia
1
7
13
44
44
109
Artigo
4
5
1
10
PPP
4
4
8
TOTAL
9
16
13
45
44
127
Durante o processo de levantamento dos TCCs, verificou-se que, dos 127 trabalhos
encontrados, 47 não possuíam versões digitais, ou seja, disponibilizou-se somente a versão
impressa. Por isso, esses 47 TCCs foram fotografados para serem consultados fora da
biblioteca. A coordenação do Programa de Pós-graduação Lato Sensu solicita aos alunos, a
partir do ano de 2009, a entrega do texto do TCC em formato PDF ou DOC juntamente com a
versão impressa e encadernada. No entanto, nem todos atendem a essa solicitação. Além
disso, até o momento em que a coleta foi realizada, nem todas as versões digitais entregues
haviam sido disponibilizadas no site da instituição, nem organizadas em banco de dados. Por
decorrência, os CDs com os TCCs dos egressos do curso de Especialização Proeja foram
procurados manualmente em meio aos TCCs de outras 11 especializações ofertadas na
instituição compreendida pela pesquisa. A TAB. 5, a seguir, apresenta o número de TCCs e o
tipo de versão, impressa ou digital, distribuídos por ano.
TABELA 5
Versões disponibilizadas dos TCCs elaborados pelos alunos do Curso de Especialização
Proeja ofertado em uma instituição da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica em Minas Gerais (2007-2011)
Versão\Ano
2007
2008
2009
2010
2011
TOTAL
Digital
6
36
38
80
Impressa
9
16
7
9
6
47
TOTAL
9
16
13
45
44
127
Entre os anos de 2007 e 2011, foram realizados 26 TCCs em grupo, conforme TAB. 6,
a seguir. Supõe-se que isso tenha ocorrido porque o Art. 10 da Resolução CNE/CES nº 1, de 3
de abril de 200121, não explicitava se a monografia ou TCC deveria ser elaborado
21
A Resolução CNE/CES nº 1, de 3 de abril de 2001 estabelece normas para o funcionamento de cursos de pósgraduação. Conforme o artigo dez dessa Resolução “os cursos de pós-graduação lato sensu têm duração mínima
de 360 (trezentos e sessenta) horas, nestas não computado o tempo de estudo individual ou em grupo, sem
36
individualmente ou não. A redação do Art. 5º da Resolução CNE/CES nº 1, de 8 de junho de
2007,22 corrige essa lacuna ao acrescentar a palavra individual. O Regulamento Geral do
Programa de Pós-graduação Lato Sensu, aprovado em 2008, determina que o TCC seja uma
monografia elaborada individualmente23. Infere-se que a mudança contida na Resolução
CNE/CES nº 1/2007 tenha influenciado esse Regulamento. Os TCCs concluídos em 2008,
provavelmente, foram iniciados antes de essas alterações entrarem em vigor, por isso ainda há
TCCs realizados em grupo, nesse ano. Não foi possível identificar o motivo pelo qual um
TCC, em 2010, foi elaborado em grupo. Nota-se, ainda, que, a partir de 2009, não houve
Projeto Político-pedagógico elaborado como TCC, conforme TAB. 4 apresentada
anteriormente.
TABELA 6
TCCs elaborados em grupo ou individualmente no Curso de Especialização Proeja ofertado
em uma instituição da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica em
Minas Gerais (2007-2011)
Elaboração\Ano
Em grupo
Individual
TOTAL
2007
9
9
2008
16
16
2009
13
13
2010
1
44
45
2011
44
44
TOTAL
26
101
127
Tendo em vista a apreensão dos temas e dos problemas das práticas social e
pedagógica, apresentados pelos autores desses trabalhos, optou-se pela análise temática desses
TCCs. “Fazer uma análise temática, consiste em descobrir os ‘núcleos de sentido’ que
compõem a comunicação e cuja presença, ou frequência de aparição podem significar alguma
coisa para o objetivo analítico escolhido.” (BARDIN, 1988, p. 105). Por isso, coletou-se e
registrou-se em fichamentos o tema, a questão de pesquisa, a problematização, os objetivos, a
assistência docente, e o reservado, obrigatoriamente, para elaboração de monografia ou trabalho de conclusão de
curso.”
22
A Resolução CNE/CES nº 1, de 8 de junho de 2007 revoga os artigos 6º, 7º, 8º, 10, 11 e 12 da Resolução
CNE/CES nº 1/2001 e explicita a realização individual de TCCs ou monografias nos seguintes termos: “Art. 5º
Os cursos de pós-graduação lato sensu, em nível de especialização, têm duração mínima de 360 (trezentos e
sessenta) horas, nestas não computado o tempo de estudo individual ou em grupo, sem assistência docente, e o
reservado, obrigatoriamente, para elaboração individual de monografia ou trabalho de conclusão de curso.”
(grifo nosso)
23
Conforme TÍTULO II – Da organização geral, CAPÍTULO III – Das características dos cursos de pósgraduação lato sensu, Art. 20, inciso IV – exige-se como Trabalho de Conclusão de Curso uma monografia
elaborada individualmente, sob orientação de um docente do curso, em conformidade com o Projeto políticopedagógico do Curso de PG-LS.
37
metodologia, os aportes teóricos, as conclusões e as possíveis propostas apresentadas pelos
autores desses TCCs. Já nos Projetos Político-pedagógicos constituídos em TCCs coletaramse o nome do curso, a forma de ingresso, as concepções e princípios pedagógicos, os aportes
teóricos, os objetivos, o perfil do egresso e a estrutura curricular.
Conforme Bardin (1988), o recorte do tema, enquanto unidade de registro, não possui
uma regra rígida quanto à extensão, tal como ocorre na análise de unidades linguísticas. Ele
está vinculado à unidade de sentido, não à forma. “O tema é a unidade de significação que se
liberta naturalmente de um texto analisado segundo certos critérios relativos à teoria que serve
de guia à leitura.” (BARDIN, 1988, p. 105).
Realizou-se o pré-levantamento temático a partir da leitura dos títulos, resumos e
palavras-chave para agrupar os TCCs. Depois de organizar esses trabalhos por tema,
procedeu-se a leitura dos objetivos e da justificativa para certificar se realmente o TCC
abordava o tema apontado no título, resumo e palavra-chave e corrigir possíveis divergências,
apresentam-se os temas desses TCCs na TAB. 7, a seguir. Essa etapa foi incluída tendo em
vista que a leitura apenas de títulos e resumos de produções acadêmicas pode não ser
suficiente para analisar aspectos como: “tendências, ênfases, escolhas metodológicas e
teóricas” e apreender a essência do objeto pesquisado (FERREIRA, 2002, p. 265).
38
TABELA 7
Temas dos TCCs do Curso de Especialização Proeja ofertado em uma instituição da Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica em Minas Gerais (2007-2011)
Tema
Qtd.
Profissionalização de jovens e adultos
16
Processo ensino aprendizagem
16
Alunos EJA/Proeja e evasão escolar
15
Currículo integrado
10
Projeto Político-pedagógico
8
Implementação do Proeja
8
Tecnologias de Informação e Comunicação na
EJA/Proeja
7
Sistema prisional e EJA/Proeja
6
Professores EJA/Proeja
6
Relação entre uma disciplina específica e o Proeja
6
Letramento, leitura e escrita
5
História da Educação Profissional
4
Relações de gênero
4
Relações étnico-raciais
4
Histórico da EJA/Proeja
3
Corporeidade na EJA/Proeja
2
Gestão escolar
2
Concepção de sujeito em documentos Proeja
1
Divulgação do Proeja
1
Especialização Proeja
1
Material didático para EJA/Proeja
1
Relação professor-aluno
1
TOTAL
127
Nota: Ressalta-se a recorrência de temas relacionados à EJA e/ou o Proeja. Entende-se que essa
recorrência possa indicar a preocupação dos autores desses TCCs com essa temática.
Consta na TAB. 8, a seguir, a distribuição anual dos temas de pesquisa. Depreende-se,
a partir desses temas, a época em que determinados problemas das práticas social e
pedagógica constituíram objeto de investigação pelos autores dos TCCs.
39
TABELA 8
Distribuição anual dos temas dos TCCs do Curso de Especialização Proeja ofertado em uma instituição
da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica em Minas Gerais (2007-2011)
Tema
2007
2008
2009
2010
2011
TOTAL
Profissionalização de jovens e adultos
-
2
3
10
1
16
Processo ensino aprendizagem
1
1
3
5
5
15
Alunos EJA/Proeja
1
2
3
5
5
16
Currículo integrado
2
2
2
1
3
10
Implementação do Proeja
-
1
-
5
2
8
Projeto Político-pedagógico
4
4
-
-
-
8
Tecnologias de informação e comunicação na EJA/Proeja
-
-
1
2
4
7
Sistema prisional e EJA/Proeja
-
-
-
3
3
6
Professores EJA/Proeja
1
1
-
2
2
6
Relação entre uma disciplina específica e o Proeja
-
-
-
1
5
6
Letramento, leitura e escrita
-
1
-
1
3
5
História da Educação Profissional
-
-
-
-
4
4
Relações de gênero
-
-
1
2
1
4
Relações étnico-raciais
-
-
1
1
2
4
Histórico da EJA/Proeja
-
1
-
1
1
3
Corporeidade na EJA
-
-
-
1
1
2
Gestão escolar
-
-
-
1
1
2
Concepção de sujeito nos documentos Proeja
-
-
-
-
1
1
Divulgação do Proeja
-
-
-
-
1
1
Especialização Proeja
-
-
-
1
-
1
Material didático para EJA/Proeja
-
-
-
1
-
1
Relação professor-aluno
-
1
-
-
-
1
TOTAL
9
16
14
43
45
127
Após o levantamento temático, os TCCs com temas de pesquisa semelhantes foram
agrupados em cinco eixos temáticos que emergiram da análise dessas produções, a saber:
Gestão escolar, Docentes e discentes da EJA/Proeja, Educação Profissional, Processo ensino-
40
aprendizagem e práticas pedagógicas, Relações de gênero, corporeidade e relações étnicoraciais. Ao organizar esses eixos temáticos, buscou-se estabelecer um ordenamento
cronológico por meio de correspondência aproximada com a época em que os problemas
emergentes da prática social e da prática pedagógica se constituíram em objetos de
investigação pelos autores dos TCCs24. Assim, os temas dos TCCs pertencentes ao eixo
relações de gênero, corporeidade e relações étnico-raciais representam preocupações mais
recentes que aqueles agrupados no eixo gestão escolar, por exemplo. O agrupamento temático
desses TCCs pode se observado no QUADRO 1, a seguir.
QUADRO 1
Agrupamento temático dos TCCs do Curso de Especialização Proeja ofertado em uma
instituição da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica em Minas
Gerais (2007-2011)
Eixos-temáticos
Temas
Divulgação do Proeja
Implementação do Proeja
Gestão escolar
Projeto Político-pedagógico e currículo integrado
Gestão escolar
Docentes e discentes da
EJA/Proeja
Educação Profissional
Processo ensino-aprendizagem e
práticas pedagógicas
Relações de gênero, corporeidade
e relações étnico-raciais
24
Especialização Proeja
Professores EJA/Proeja
Relação professor-aluno
Concepção de sujeitos em documentos do Proeja
Alunos EJA/Proeja e evasão escolar
História da Educação Profissional
Histórico da EJA/Proeja
Profissionalização de jovens e adultos
Sistema prisional e EJA/Proeja
Processo ensino-aprendizagem
Material didático para EJA/Proeja
Relação entre uma disciplina específica e o Proeja
Letramento, leitura e escrita
Tecnologias de Informação e Comunicação na
EJA/Proeja
Relações de gênero
Relações étnico-raciais
Corporeidade na EJA
Não foi possível avaliar a relevância dos temas em função do número de TCCs produzidos anualmente, pois
até 2008 esses trabalhos eram realizados em grupo. Nesse caso, adotou-se como critério a época em que os temas
começaram a ser problematizados, constituídos em objetos de investigação e explicitados por meio dos TCCs.
41
Apresentam-se na TAB. 9, a seguir, a quantidade de TCCs por eixos-temáticos e por
tema.
TABELA 9
Quantidade de TCCs por eixos-temáticos e por tema em uma instituição da Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica em Minas Gerais (2007-2011)
Eixos-temáticos
Temas
Qtd.
Divulgação do Proeja
1
Implementação do Proeja
8
Gestão escolar
Projeto Político-pedagógico e currículo integrado
18
Gestão escolar
2
Subtotal
29
Docentes e discentes da
EJA/Proeja
Especialização Proeja
Professores EJA/Proeja
Relação professor-aluno
Concepção de sujeitos em documentos do Proeja
Alunos EJA/Proeja e evasão escolar
1
6
1
1
15
24
História da Educação Profissional
Histórico da EJA/Proeja
Profissionalização de jovens e adultos
Sistema prisional e EJA/Proeja
4
3
16
6
29
Processo ensino-aprendizagem
Material didático para EJA/Proeja
Relação entre uma disciplina específica e o Proeja
Letramento, leitura e escrita
Tecnologias de Informação e Comunicação na
EJA/Proeja
16
1
6
5
7
Subtotal
Educação Profissional
Subtotal
Processo ensinoaprendizagem e práticas
pedagógicas
35
Subtotal
Relações de gênero,
corporeidade e relações
étnico-raciais
Subtotal
TOTAL
Relações de gênero
Relações étnico-raciais
Corporeidade na EJA
4
4
2
10
127
Após efetuar a análise temática, procedeu-se a investigação das concepções
pedagógicas subjacentes à análise dos problemas emergentes das práticas social e pedagógica,
realizada pelos autores desses TCCs. Optou-se por analisar os aportes teóricos dos TCCs
42
agrupados nos temas mais recorrentes, a saber: Projeto Político-pedagógico e currículo
integrado - 18 TCCs, Profissionalização de jovens e adultos – 16 TCCs, Processo ensinoaprendizagem -16 TCCs, Alunos da EJA/Proeja e evasão escolar – 15 TCCs, e dos trabalhos
organizados no eixo-temático Relações de gênero, corporeidade e relações étnico-raciais – 10
TCCs. Para isso, investigaram-se as análises realizadas pelos autores desses 75 TCCs e os
aportes teóricos que as fundamentaram, apuraram-se os autores e suas respectivas obras mais
referenciadas, analisou-se o contexto em que paráfrases e citações dessas obras apareciam nos
TCCs e, em alguns casos, recorreu-se, também, às obras de origem.
Ao investigar possíveis ressonâncias das tendências25 pedagógicas nas análises dos
problemas emergentes das práticas social e pedagógica, realizadas pelos egressos do curso de
Especialização Proeja e apresentadas em seus TCCs, partiu-se do pressuposto que “[...] tais
tendências se manifestam, concretamente, nas práticas escolares e no ideário pedagógico de
muitos professores, ainda que estes não se deem conta dessa influência.” (LIBÂNEO, 2009, p.
21).
No exame dos aportes teóricos que fundamentaram as análises apresentadas nos TCCs,
inferiram-se partir do TCC completo concepções pedagógicas que o permearam. Em seguida,
buscaram-se por trechos, elaborados pelos autores dos TCCs e/ou extraídos das obras que
fundamentaram seus trabalhos, que possibilitassem evidenciar características da concepção
teórica e/ou pedagógica predominante. Entende-se que a escolha dessas obras, pelos autores
dos TCCs, foi intencional, por isso, supõe-se que nelas possa haver indicativos das
concepções pedagógicas com as quais esses autores se coadunam.
Durante o exame desses aportes teóricos, evitou-se vincular os teóricos e/ou autores
das obras citadas nos TCCs a determinada tendência e/ou concepção pedagógica. Essa medida
foi tomada, tendo em vista que, conforme alerta Oliveira (1988), uma tendência se caracteriza
a partir daquilo que é negado na outra; diversas tendências, originadas em épocas distintas,
25
As tendências no âmbito da Filosofia da Educação, na perspectiva de Saviani (1987, p. 19), estão subsumidas,
ou seja, acolhidas, compreendidas dentro do termo correntes. No contexto do estudo realizado por esse autor,
tendências são consideradas como “[...] orientações gerais à luz das quais e no seio das quais se desenvolvem
determinadas orientações específicas.” E identifica “[...] tendências com as concepções de Filosofia da
Educação.” Por fim, Saviani (1987) aponta a articulação entre essas tendências e o objetivo de seu estudo, nos
seguintes termos: “Dessa forma, esta pesquisa, versando sobre ‘Filosofia da Educação Brasileira’ visa a detectar
as tendências, isto é, as concepções de Filosofia da Educação à luz das quais e sob cuja inspiração de
desenvolvem as diferentes correntes da educação brasileira.” (SAVIANI, 1987, p. 19). Depreende-se a partir da
leitura desse texto que esse autor, no contexto da discussão que ele apresenta, considera sinônimos os termos
tendências e concepções. Por isso, nesta dissertação, as palavras tendências e concepções também são
consideradas como sinônimas, quando mencionadas no contexto das ideias pedagógicas.
43
coexistem; e, longe de serem homogêneas, essas tendências envolvem várias posições, “[...]
agrupadas pela coincidência de se desenvolverem em torno de determinados fatores básicos
predominantes. Isso, explica as dificuldades muitas vezes encontradas para se situar a posição
de determinado autor nas tendências identificadas.” (OLIVEIRA, 1988, p. 181).
Ao inferir características de tendências do pensamento pedagógico brasileiro, nos
TCCs analisados, considerou-se que “[...] as posições pedagógicas defendidas nunca foram
homogéneas; no entanto, quer pela genealogia, quer pelas suas repercussões, revelaram
sempre numerosos pontos de contacto”. (SUCHODOLSKI, 1978, p. 15). Por isso, optou-se
por articular essas inferências às tendências pedagógicas mais amplas, que englobam
pedagogias com características semelhantes. Além disso, verificaram-se aproximações e
distanciamentos entre as concepções pedagógicas inferidas nos TCCs analisados e a aquela
que norteou o Documento Base do Proeja. Após mostrar os procedimentos metodológicos
realizados, apresentam-se o lócus da pesquisa e a Especialização Proeja por ele oferecido.
2.6 O lócus da pesquisa
A instituição pesquisada faz parte da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica e oferece cursos técnicos, superiores e pós-graduações lato sensu e
stricto sensu. Trata-se de instituição centenária reconhecida pela excelência no ensino,
pesquisa e extensão, na área tecnológica e na pesquisa aplicada.
Em 2006, essa instituição iniciou a oferta do curso de Especialização Proeja e, desde
então, teve 333 alunos matriculados até 201026 e 233 concluintes27até 2011. Nesse período,
26
De acordo com dados obtidos no setor de Registro Escolar.
27
O total de alunos concluintes foi obtido por meio do registro da entrega dos TCC na secretaria dos Cursos de
Pós-graduação Lato Sensu. Na ocasião da coleta de dados, essa informação foi solicitada junto ao Setor de
Registro Escolar, porém, segundo o funcionário desse setor, o sistema não havia sido alimentado com os dados
necessários para fornecer essa informação. Por considerar que o número de concluintes era importante para esta
pesquisa, foram solicitados à secretária da Pós-graduação Lato Sensu esclarecimentos sobre o processo de
registro da entrega dos TCC, a fim de verificar a confiabilidade do mesmo. Segundo ela, os Trabalhos de
Conclusão de Curso somente eram recebidos e protocolados mediante ata de aprovação e os registros eram feitos
no ato da entrega, perante a presença do autor do TCC. Assim, tendo em vista a ausência de outra fonte de
informação, o registro da entrega dos TCC foi considerado válido para precisar a quantidade de alunos
concluintes.
Ressalta-se a diferença entre alunos concluintes e alunos certificados. Os concluintes são aqueles que foram
aprovados em todas as disciplinas, redigiram e apresentaram o TCC e obtiveram a ata de aprovação. Os alunos
certificados são os que além de cumprirem essas etapas, atenderam aos outros requisitos que constam no Projeto
de Curso dessa Especialização Proeja, a saber: a) serem aprovados em todas as disciplinas do curso com nota
mínima de 70 pontos e frequência igual ou superior a 75% da carga horária da disciplina; b) terem a monografia
ou trabalho de conclusão de curso aprovado; c) comprovarem a quitação das obrigações com a biblioteca da
44
houve nove turmas, sendo quatro em 2006, uma delas em Goiás, três em 2008 e duas em 2010
conforme consta na TAB. 10, a seguir.
TABELA 10
Relação das turmas, do total de alunos matriculados e do período de realização do
Curso de Especialização Proeja, ofertado em uma instituição da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica em Minas Gerais (2006 a 2011)
Nº de alunos
Turmas ofertadas
Data de início
Data de término
matriculados
T 1/2006
37
10/08/06
10/02/07
T 2/2006
40
02/09/06
18/08/07
T 3/2006
38
02/09/06
18/08/07
T 4/2006 - GOIÁS
36
05/10/06
28/04/07
T 1/2008
35
15/03/08
16/05/09
T 2/2008
35
15/03/08
16/05/09
T 3/2008
35
15/03/08
16/05/09
T 1/2010
38
27/02/10
20/03/11
T 2/2010
38
27/02/10
20/03/11
TOTAL
332
Fonte: Fragmento da Tabela Cursos/Turmas de Pós-graduação Lato Sensu ofertados de 2001 a 2011, elaborada
pela secretária desse programa de Pós-graduação.
Nota: Houve divergência entre o total de alunos matriculados apresentado nesse quadro e a relação fornecida
pelo Setor de Registro Escolar. Conforme os dados desse setor, foram matriculados 333 alunos. Optou-se, nesta
dissertação, pela informação do Setor de Registro Escolar, uma vez que o total de alunos matriculados foi obtido
por meio da relação geral de matrículas, ou seja, os dados não receberam nenhum tratamento após a efetivação
da matrícula. Ao montar um quadro, por mais zelo que se tenha durante a elaboração, há o risco de realizar
algum lançamento incorreto. No caso do Setor de Registro Escolar, isso também pode ocorrer, porém os diários
e demais documentos gerados dependem dessa relação de alunos matriculados. Nesse caso, se houver algum
equívoco ele será detectado mais rapidamente pelo cruzamento de informações.
Essa instituição considerou como pré-requisito para ingresso no curso de
Especialização Proeja lecionar na rede pública de ensino para alunos da EJA e/ou da
Educação Profissional (EP), ou vir a atuar em programas que visam à integração entre essas
duas áreas. Nesse contexto, entende-se que o público alvo dessa Especialização interliga as
aspirações políticas, educacionais, ideológicas propostas pelo Proeja e os percalços e desafios
no cotidiano escolar. Supõe-se que esses profissionais elegeram seus objetos de pesquisa a
partir dessa vivência e, ao selecionarem aportes teóricos para fundamentarem a análise desses
objetos, sinalizaram concepções pedagógicas subjacentes a essa escolha.
instituição onde o curso é realizado; d) cumprirem as demais exigências estabelecidas pelo regulamento de
cursos de Pós-graduação Lato sensu e pelo Colegiado de Cursos de Pós-Graduação Lato sensu (2006, p. 20).
45
Tendo isso em vista, apresentam-se na seção seguinte algumas das disputas políticas e
ideológicas relacionadas ao projeto de emancipação da classe trabalhadora a partir dos anos
80, a concepção pedagógica norteadora do Documento Base do Proeja e críticas à substituição
do Proeja pelo Pronatec.
46
3 DOCUMENTO BASE DO PROEJA: DISPUTAS, CONCEPÇÃO E SUCESSÃO
Entende-se que políticas e programas vigentes no início do século XXI têm suas
origens no cenário político e econômico do final do século XX, especificamente nas reformas
educacionais realizadas nos anos 80, 90 e 2000. Em vista disso, explicitam-se, nesta seção,
alguns embates políticos e ideológicos realizados no âmbito educacional por representantes de
diferentes projetos societários e que, de certa forma, influenciaram a elaboração do
Documento Base do Proeja. Expõem-se, ainda, a concepção pedagógica que permeia esse
Documento bem como seu respectivo projeto de homem e de sociedade. Por fim, aponta-se a
substituição do Proeja pelo Pronatec como indício de continuidade na disputa por diferentes
projetos societários e educacionais no contexto brasileiro.
3.1 Luta histórica por uma educação voltada à emancipação da classe trabalhadora –
anos 80, 90 e 2000.
Após o fim da Ditadura Militar no Brasil, em 1985, iniciaram-se, em 1987, os
trabalhos para elaboração de nova Constituição Federal. Nessa ocasião, diversas entidades
acadêmico-científicas, sindicais e da sociedade civil se mobilizaram para elaborar propostas
destinadas ao capítulo relativo à educação. Segundo Saviani (2006), uma das principais
mobilizações organizada por educadores foi a IV Conferência Brasileira de Educação,
realizada em Goiânia no ano de 1986, na qual se discutiu “A educação e a constituinte” e da
qual resultou a “Carta de Goiânia”, documento com propostas educacionais elaboradas por
educadores para a Constituição Federal. Esse autor salienta que a maioria dessas propostas
foi incluída no texto da Carta Magna devido, principalmente, à movimentação de
educadores28 em prol dessa finalidade.
28
Conforme Frigotto (1998), na época da elaboração da Carta Magna de 1988 “a área [educacional] constituiu
um fórum de entidades e instituições que, em seu auge, atingiu o número de 34, com sede permanente em
Brasília, para influenciar nas decisões constitucionais e, posteriormente, na definição da LDB.” (FRIGOTTO,
1998, p. 12). Essa assertiva do autor indica que a indução de mudanças no cenário político depende, entre outros
fatores, da militância tanto em movimentos e instituições sociais, como no aparelho Estatal.
47
Em concomitância a essas conquistas iniciais, emergiram debates acerca da
necessidade de formular nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). A
Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (Anped) organizou em maio
de 1987 a conferência “Em direção às novas diretrizes e bases da educação” e convidou
Dermeval Saviani para proferi-la. No final daquele ano, a Revista da Ande dedicou seu 13º
número ao tema a nova LDB e encomendou um artigo ao Saviani. A partir desse artigo,
intitulado “Contribuição à elaboração da nova LDB: um início de conversa”29 deu-se início à
“[...] elaboração do projeto original da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional”
(SAVIANI, 2006, p. 35), embora, segundo o autor, essa não tenha sido a intenção ao redigilo.
O objetivo inicial de Dermeval Saviani com a elaboração desse artigo era “[...]
explicitar o sentido da expressão ‘diretrizes e bases’, reconstituir o seu histórico e destacar a
sua importância para a educação, concluindo com a apresentação das exigências que se
deveria levar em conta na elaboração da nova LDB” (SAVIANI, 2006, p. 26). No entanto,
Saviani (2006) salienta que esboçou no texto do artigo uma proposta de estrutura para a nova
LDB devido à necessidade de mobilização de educadores para influenciar decisões no
Congresso Nacional e ao intuito de “[...] facilitar o desencadeamento da discussão [...]”
fixando, “[...] de certo modo, os parâmetros e a forma na qual o debate necessariamente teria
que desembocar [...]” (SAVIANI, 2006, p. 41). Esse autor assinala, ainda, que sem essa
proposta corria-se o risco de as importantes questões discutidas entre os educadores
organizados em entidades de âmbito nacional não serem consideradas durante a elaboração da
lei geral de educação. Por outro lado, caso elas fossem incluídas não havia garantias de que a
redação final corresponderia aos anseios da comunidade educacional anulando-se, por
decorrência, os esforços empreendidos.
Conforme Saviani (2006), após a promulgação da Constituição Federal, em outubro de
1988, o Deputado Octávio Elísio Alves de Brito (PSDB-MG) acrescentou uma emenda de
autoria pessoal ao texto proposto por Dermeval Saviani e o apresentou à Câmara dos
Deputados, em dezembro de 1988, como projeto de LDB. Diversas emendas, propostas e
sugestões foram acrescentadas pela Câmara a esse projeto. Saviani (2006) salienta que o
relator desse projeto, Deputado Jorge Hage (PSDB-BA), “[...] demonstrou competência,
tenacidade, capacidade de trabalho, habilidade de negociação e foi incansável no empenho em
ouvir democraticamente todos os que, a seu juízo, pudessem de alguma forma contribuir para
29
SAVIANI, Dermeval. Contribuição à elaboração da nova LDB: um início de conversa. ANDE – Revista da
Associação Nacional de Educação, v. 8, p. 5-14, 1988.
48
o equacionamento da matéria em pauta [...]” (SAVIANI, 2006, p. 57). Esse projeto de LDB
passou a ser conhecido como substitutivo Jorge Hage.
O texto desse projeto após ser examinado e debatido pela Câmara dos Deputados foi
aprovado por unanimidade pela Comissão de Educação, em junho de 1990, mas ainda
precisava passar por outras comissões temáticas, pelo Plenário da Câmara e pelo Senado.
Saviani (2006) considera que apesar de alguns pontos desse texto precisarem ser revistos o
projeto, em geral, manteve características progressistas. Conforme Saviani (2006, p. 127),
enquanto o substitutivo Jorge Hage estava em tramitação na Câmara ocorreram mudanças na
“correlação de forças políticas” que interferiram no andamento desse projeto. Além disso, o
fato de o Parlamento Brasileiro permitir que a proposição e a tramitação de projetos de lei seja
iniciada em qualquer uma das duas casas do Congresso (Câmara dos Deputados e Senado),
prevalecendo-se o que for aprovado primeiro em todos os trâmites, possibilitou a entrada de
outro projeto de LDB pela Comissão do Senado, em 1992.
O projeto apresentado pelo Senado foi elaborado pelo senador Darcy Ribeiro (PDTRJ) e teve por coautores os senadores Marco Maciel (PFL-PE) e Maurício Correa (PDT-DF) e
por relator o senador Fernando Henrique Cardoso (PSDB-SP). Saviani (2006) ressalta que
tanto a concepção, como o conteúdo desse projeto divergiam daquele que tramitava na
Câmara dos Deputados. Conforme Saviani (2006, p. 127), nos anos de 1989 e 1990,
“enquanto o projeto da LDB tramitava na Câmara, surgiram iniciativas paralelas no Senado”
que foram sustadas devido à ação do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública. Porém, o
mesmo não ocorreu com o projeto do senador Darcy Ribeiro, pois “[...] havia sido elaborado
com uma certa articulação com o governo Collor, tendo contado com a assessoria de membros
do primeiro escalão do Ministério da Educação” (SAVIANI, 2006, p. 129).
Ao caracterizar o projeto proposto por Darcy Ribeiro, Saviani (2006) afirma que ele
restringia a participação da sociedade organizada na elaboração de políticas educacionais e
concedia ao Poder Executivo plena liberdade de ação. Além disso, nesse projeto, a
democracia era concebida como representativa, ou seja, a participação da sociedade limitavase à escolha de seus representantes no governo. Representantes esses que após serem
investidos de poder e legitimidade decidiriam por aqueles que os elegeram sem ao menos os
consultarem.
Devido ao apoio do governo, a tramitação do projeto proposto por Darcy Ribeiro foi
acelerada. Por outro lado, aquele que tramitava na Câmara passava por reveses. Saviani
(2006) afirma que o projeto apresentado por Darcy Ribeiro:
49
[...] se beneficiava do novo Regimento Interno do Senado que dava às decisões das
comissões temáticas caráter terminal. Isto significa que, uma vez aprovado na
Comissão de Educação, o projeto de LDB estaria automaticamente aprovado no
Senado seguindo diretamente para apreciação da Câmara dos Deputados cujo
projeto seria, então, deixado de lado como matéria vencida. Deve-se observar que o
substitutivo J. Hage, sendo decorrente do projeto 1.258/88, apresentado ainda na
vigência do antigo Regimento Interno da Câmara dos Deputados deveria,
necessariamente, ser apreciado pelo Plenário da Casa (SAVIANI, 2006, p. 129).
Após passar por várias comissões, receber diversas emendas, vivenciar eleições
presidenciais e, por decorrência, troca de ministros e relatores, o projeto de LDB apresentado
pela Câmara chegou ao Senado. Nessa Casa, o projeto de Lei da Câmara (PLC) – como ficou
conhecido – teve por relator o senador Cid Sabóia. Segundo Saviani (2006), como Sabóia
havia sido relator do projeto de LDB apresentado por Darcy Ribeiro os deputados temiam que
esse senador tomasse o projeto de LDB proposto pelo Senado por parâmetro para avaliar o
PLC e subordinasse este a aquele. Além disso, receavam prováveis mudanças no capítulo da
educação durante a revisão constitucional.
No substitutivo apresentado pelo relator Cid Sabóia foram mantidas a estrutura e a
concepção do PLC e incorporados “[...] aspectos aceitáveis do PLS (Projeto de Lei do
Senado) nº 67 de 1992, de autoria do senador Darcy Ribeiro” (SAVIANI, 2006, p. 155-156).
Após aprovação da Comissão de Educação do Senado, o PLC foi encaminhado ao Plenário do
Senado, em 12 de dezembro de 1994.
Com a eleição de Fernando Henrique Cardoso, a composição do Congresso Nacional
foi alterada e houve indicativos de “[...] uma nova ofensiva conservadora” (SAVIANI, 2006,
p. 157). Saviani (2006) afirma que o novo governo opôs-se explicitamente tanto ao PLC como
ao substitutivo Cid Sabóia. Por decorrência, o senador Beni Veras (PSDB-CE) solicitou
“[...] o retorno do projeto de LDB à Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania.
[...] A relatoria do projeto [...] [nessa comissão] foi assumida pelo Senador Darcy
Ribeiro. Consumada a manobra regimental, o senador dá a conhecer seu parecer em
21 de março de 1995” (SAVIANI, 2006, p. 159).
O senador Darcy Ribeiro, sob alegação de que o PLC apresentava diversas
inconstitucionalidades, priorizou em seu substitutivo os interesses da iniciativa privada no
âmbito educacional. Em virtude do descontentamento causado pela guinada no projeto
enviado pela Câmara, esse senador acrescentou diversas emendas ao texto visando amenizar
“[...] as resistências e o mal estar provocados pela estratégia acionada [...]” (SAVIANI, 2006,
p. 160). No texto aprovado pelo Senado em 08 de fevereiro de 1996, enquanto a organização
50
dos níveis e modalidades de ensino se aproximou do texto proposto pela Câmara, o controle
político e a administração do sistema educacional retomaram “[...] a orientação do primeiro
projeto aperfeiçoando-a e sintonizando-a com as linhas da política educacional do governo de
Fernando Henrique Cardoso” (SAVIANI, 2006, p. 161).
Após aprovação no Senado, o projeto de LDB foi encaminhado à Câmara e teve por
relator José Jorge (PFL-PE). Em 17 de dezembro de 1996, o relatório elaborado por José
Jorge foi aprovado e enviado à presidência. Em 20 de dezembro de 1996, o Presidente da
República sancionou a nova LDB sem nem um veto ao texto recebido. Saviani (2006) salienta
a excepcionalidade da ausência de vetos na política educacional brasileira30 e explica que
[...] o MEC foi, por assim dizer, co-autor do texto de Darcy Ribeiro e se empenhou
diretamente na sua aprovação. E, como a iniciativa privada, ficou inteiramente
satisfeito com o desfecho. Tanto que recomendou ao Presidente da República a
sanção sem vetos. E assim foi feito (SAVIANI, 2006, p. 162).
Shiroma, Moraes e Evangelista (2004) ao tratarem da versão final do projeto de LDB
aprovada em 1996 afirmam que “o governo, ao lançar mão do ardil de incorporar, na
legislação, algumas bandeiras do movimento de educadores, consolidadas nos anos de 1980,
ceifou-lhes a fecundidade, adulterou o sentido original de seu conteúdo.” (SHIROMA;
MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 52). Conforme Frigotto (1998, p. 14), o projeto de
LDB apresentado pela Câmara “[...] a despeito de todas as mutilações sofridas no processo de
negociação, tinha a marca de uma ampla participação dos educadores através de suas
entidades científicas e político-sindicais”.
Com a aprovação da nova LDB deu-se continuidade à regulamentação de seus
dispositivos31 por meio de leis complementares. Entre as normas baixadas será conferida
ênfase ao Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997 que regulamentou “o parágrafo segundo do
artigo 36 e os artigos 39 a 42 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional”. (BRASIL, 1997, p. 1).
30
Segundo Saviani (2006), tal fato ocorreu “[...] com a lei 5.692/71 durante o governo do general Emílio
Garrastazu Médici sob cujo autoritarismo a oposição estava inteiramente silenciada, não havendo espaço sequer
para os ‘pálidos protestos’ ocorridos durante a votação da lei 5.540/68 no governo do marechal Arthur da Costa e
Silva quando, no entanto, o texto foi sancionado com diversos vetos” (SAVIANI, 2006, p. 162).
31
Saviani (2011b) ressalta que o processo de regulamentação dessa LDB foi iniciado antes de ela ser aprovada,
contrariando o desenvolvimento lógico. Para exemplificar, esse autor cita os seguintes dispositivos legais: Lei nº
9.131, de 24 de novembro de 1995, “[...] Emenda Constitucional nº 14, aprovada em setembro de 1996, por sua
vez regulamentada pela Lei nº 9.424/96, que tramitou concomitantemente à LDB, tendo sido promulgada em 24
de dezembro de 1996. Incluem-se nessa mesma situação a Lei nº 9.192/95, que disciplina a escolha de dirigentes
universitários, e o Decreto nº 2.026, de 10 de outubro de 1996, que trata da avaliação de cursos e instituições de
nível superior” (SAVIANI, 2011b, p. 2-3).
51
A orientação das políticas educacionais do governo de Fernando Henrique Cardoso
não correspondia aos interesses de educadores que, desde a redemocratização do país,
reivindicavam por transformações educacionais favoráveis à classe trabalhadora. Conforme
Saviani (2011b), na perspectiva desses educadores o Partido dos Trabalhadores (PT) seria
“[...] um canal político natural de desaguadouro de suas reivindicações [...]” e supunham que
“[...] a eventual chegada do PT ao poder federal abriria uma nova era para a educação no
país” (SAVIANI, 2011b, p. 7)32.
O foco da política educacional de nível médio do então presidente Fernando Henrique
Cardoso foi a ruptura entre Ensino Médio e Ensino Técnico representada pelo Decreto nº
2.208/97. Esse rompimento é avaliado por Saviani (2011b) como um retrocesso de quase
sessenta anos na legislação educacional brasileira. Nas palavras do autor:
Isso significou voltar atrás no tempo, não apenas em relação à Lei nº 5.692 de 1971,
mas em relação à LDB de 1961, já que esta flexibilizou a relação entre os ramos do
ensino médio de então, permitindo a equivalência e o trânsito entre eles, quebrando
assim a ‘dualidade de sistemas’ própria das reformas Capanema da década de 1940,
na vigência do Estado Novo. Ora, é a essa dualidade que se retornou com o Decreto
nº 2.208, de 17 de abril de 1997. (SAVIANI, 2011b, p. 144).
Conforme Frigotto; Ciavatta e Ramos (2005a), as medidas educacionais adotadas no
Governo de Fernando Henrique Cardoso caracterizaram-se pela dissociação entre Educação
Profissional e Educação Básica, aceleração da formação técnica e subdivisão em módulos
isolados, concepção de Educação Profissional como treinamento realizado em consonância
com as demandas do setor produtivo.
Com a posse do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, em 2003, cuja trajetória marcouse pela “[...] luta contra as diversas formas de colonização e busca a [pela] construção de um
projeto de sociedade democrática, de desenvolvimento nacional” (FRIGOTTO; CIAVATTA,
2004, p. 19), foi possível atender aos interesses de intelectuais que almejavam corrigir
distorções causadas pelas reformas educacionais da época da ditadura militar e dos anos 90.
32
No entanto, Luiz Inácio Lula da Silva, ao assumir a presidência, em vez de realizar transformações estruturais
na educação adotou medidas voltadas a atenuar alguns aspectos da política educacional delineada por Fernando
Henrique Cardoso. Esse fato pode ser interpretado à luz da seguinte afirmação de Poulantzas (2000), sobre a
ascensão da classe trabalhadora ao poder: “[...] o fato de a esquerda ocupar o governo não significa forçosa nem
automaticamente que a esquerda controle realmente os, ou mesmo alguns, aparelhos de Estado. Tanto mais que
essa organização institucional do Estado permite à burguesia, no caso do acesso das massas populares ao poder,
permutar os lugares do poder real e poder formal. [...] Mesmo no caso em que a esquerda no poder, além de
ocupar o governo, controle realmente os setores e aparelhos de Estado, nem por isso ela controla forçosamente
aqueles, ou um entre eles, que detêm o papel dominante no Estado, que constituem o pivô central do poder real.
A unidade centralizada do Estado não reside numa pirâmide na qual bastaria ocupar o cume para garantir seu
controle” (POULANTZAS, 2000, p. 141).
52
Reformas essas caracterizadas, respectivamente, pelo nacional desenvolvimentismo e pela
mercantilização da educação brasileira. Novas possibilidades para a educação foram
vislumbradas. Emergiu-se o debate acerca da perspectiva de educação tecnológica “[...] como
expressão de uma educação que retome os princípios da escola unitária ou da educação básica
(fundamental e média) pública e gratuita, universalizada, assim como da educação politécnica
[...]” (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2004, p. 18).
O Decreto nº 2.208/97, amplamente criticado por estudiosos e pesquisadores da área
trabalho e educação, foi revogado pelo Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004. Segundo
Saviani (2011b), a concepção do Decreto nº 5.154/04 sinalizou avanço em comparação ao
Decreto nº 2.208/97, pois retomou “[...] a tendência da formação integrada que caminha na
direção da superação da dualidade entre educação geral e formação profissional, revertendose o retrocesso representado pelo decreto do Governo FHC” (SAVIANI, 2011b, p. 147). Esse
autor salienta que essa mudança de concepção requer “reorientação prática” das políticas
educacionais visando garantir o comprometimento do Estado com a Educação pública, o
fortalecimento dos Centros Federais de Educação Tecnológica e das Escolas Técnicas
Federais e a indução dos estados a “caminharem na mesma direção” (idem, ibdem).
Segundo Frigotto e Ciavatta (2004), a construção de um projeto societário nacional,
voltado ao desenvolvimento popular e ao efetivo exercício da democracia ocorre mediante
“[...] luta concreta que se efetiva entre os diferentes grupos sociais portadores de interesses
inconciliáveis [...]” (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2004, p. 14). Tendo isso em vista, entende-se
que a revogação do Decreto nº 2.208/97 foi uma conquista importante na luta pela educação
unitária. No entanto, o que parecia ser o prenúncio de uma legislação pautada pela concepção
emancipatória da classe trabalhadora não se consolidou devido a contradições dentro do
próprio MEC. Frigotto; Ciavatta e Ramos (2005a) afirmam que
[...] a partir de 28 de julho de 2004, três dias após o Decreto n. 5.154/2004 ser
exarado, foi anunciado o Programa Escola de Fábrica com um modelo restrito à
aprendizagem profissional. Além disso, passou-se a enfrentar uma nova e
complicada conjuntura: a reestruturação do MEC colocou a política do ensino médio
na Secretaria de Educação Básica, separando-a da política de educação profissional.
Algumas medidas tomadas pelo Ministério da Educação posteriormente
comprovaram que a política de integração não seria prioridade e que não estavam
claras as concepções das equipes dessas secretarias sobre o tema. (FRIGOTTO;
CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p.1091).
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a) ao avaliarem as decisões do Governo Lula no
âmbito da legislação educacional afirmam que pouca importância foi atribuída à produção de
53
conhecimento no âmbito da área Trabalho e Educação. Essa postura resultou em “[...] um
percurso controvertido entre as lutas da sociedade, as propostas de governo e as ações e
omissões no exercício do poder” (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p.1088). Esses
autores salientam que apesar de as declarações do Governo Lula terem sido favoráveis à
integração entre Ensino Médio e Educação Profissional a política educacional caracterizou-se
por programas pontuais e efêmeros, tais como: Escola de Fábrica, Proeja e Projovem. Ao
analisarem essas contradições, Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a) pressupõem:
a) que a mudança da materialidade estrutural da sociedade brasileira, em que o
campo educacional é apenas uma particularidade, move-se de forma lenta, como
expressão da natureza das relações de poder das classes sociais; b) que a luta por
mudanças mais profundas, como consequência, efetiva-se numa travessia marcada
por intensos conflitos e no terreno da contradição. (FRIGOTTO; CIAVATTA;
RAMOS, 2005a, p. 1090).
Esses autores questionam por que o Decreto nº 5.154/04 foi exarado, em vez de
regulamentar os artigos 36 e 39 a 42 da LDB ou elaborar lei exclusiva para a Educação
Profissional. Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a) consideram que com esse Decreto – por ser
um dispositivo transitório – “[...] as forças conservadoras ocupariam espaço para fazerem
valer seus interesses, tanto no Conselho Nacional de Educação quanto no Congresso” (idem;
ibdem). Além disso, a adoção da concepção de educação que integra o Ensino Médio à
Educação Profissional na perspectiva de articulação entre trabalho, ciência e cultura
demandaria revisão estrutural tanto da LDB como das Diretrizes Curriculares Nacionais, o
que não ocorreu. A respeito desse assunto, assim se expressam os autores:
A manutenção da validade das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio e para a Educação Profissional, após a edição do novo decreto, dá
continuidade à política curricular do governo anterior, marcada pela ênfase no
individualismo e na formação por competências voltadas para a empregabilidade.
Reforça-se, ainda, o viés adequacionista da educação aos princípios neoliberais.
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 1095).
Enquanto as atenções do MEC estavam voltadas para a Educação Profissional Técnica
de Nível Médio por meio de uma política inconsistente que desconsiderava as demandas do
público de EJA, o Ministério do Trabalho e Emprego investia em formação profissional sem
elevação de escolaridade. Diante dessa situação, “setores expressivos da sociedade
afirmavam, então, a necessidade de se implementar uma política pública de formação
profissional, integrada ao sistema público de emprego e à educação básica.” (FRIGOTTO;
CIAVATTA; RAMOS, 2005a, p. 1096). Com o intuito de atender essas demandas sociais, o
54
MEC executou o disposto nos artigos 2º e 3º do Decreto nº 5. 154/0433 e instituiu o Programa
Nacional de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos.
Entende-se que o Proeja foi um avanço em relação aos programas anteriores,
principalmente no tocante à sua concepção pedagógica e ao conjunto de ações articuladas pela
SETEC/MEC visando avaliá-lo e consolidá-lo. Porém, a descontinuidade desse Programa,
quando ele apresentava seus primeiros resultados, sinaliza uma derrota parcial das forças
progressistas dentro de um Governo que teve por promessa de campanha priorizar os
interesses da classe trabalhadora.
Ao realizar um balanço das políticas educacionais brasileiras no primeiro decênio do
século XXI, Frigotto (2011) salienta, entre outros aspectos: (i) a ínfima apropriação por parte
do Governo Federal da produção teórica crítica elaborada por entidades educacionais
organizadas na formulação de programas e políticas educacionais; (ii) a manutenção do
caráter secundário atribuído à educação; (iii) o aumento de parcerias entre os setores público e
privado e, por decorrência, crescimento da destinação de recursos públicos para instituições
privadas; (iv) a ampliação da dualidade estrutural na educação; (v) intensificação do
mercantilismo na educação. Frigotto (2011) denuncia que
[...] o Estado, em vez de alargar o fundo público na perspectiva do atendimento a
políticas públicas de caráter universal, fragmenta as ações em políticas focais que
amenizam os efeitos, sem alterar substancialmente as suas determinações. E, dentro
dessa lógica, é dada ênfase aos processos de avaliação de resultados balizados pelo
produtivismo e à sua filosofia mercantil, em nome da qual os processos pedagógicos
são desenvolvidos mediante a pedagogia das competências.
Nesse contexto, as concepções de educação centradas na pedagogia histórico-crítica
– e, portanto, as possibilidades de uma educação unitária e omnilateral e as suas
exigências em termos das bases materiais que lhes dão viabilidade, disputadas
quando da definição do Plano Nacional de Educação (PNE) explicitadas em
diferentes Conferências Nacionais e que afetam a educação no conjunto da
federação, mormente a educação básica – ficam subvertidas dominantemente pela
concepção mercantil. (FRIGOTTO, 2011, p. 245).
Após abordar algumas das disputas entre políticas conservadoras e progressistas no
âmbito educacional, apresentam-se, a seguir, concepções pedagógicas que alicerçaram o
33
Conforme disposto no art. 2º do Decreto nº 5.154/04 “A educação profissional observará as seguintes
premissas: I – organização, por áreas profissionais, em função da estrutura sócio ocupacional e tecnológica; II –
articulação de esforços das áreas da educação, do trabalho e emprego, e da ciência e tecnologia.” De acordo com
art. 3º desse Decreto “Os cursos e programas de formação inicial e continuada de trabalhadores, [...] poderão ser
ofertados segundo itinerários formativos, objetivando o desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e
social.” E no parágrafo 2º deste artigo está disposto que “Os cursos mencionados no caput articular-se-ão,
preferencialmente, com os cursos de educação de jovens e adultos, objetivando a qualificação para o trabalho e a
elevação do nível de escolaridade do trabalhador [...]” (BRASIL, 2004).
55
Documento Base do Proeja e a influência de intelectuais de esquerda na elaboração desse
Documento.
3.2 Concepção pedagógica norteadora do Documento Base do Proeja
O Decreto nº 5.154/2004 possibilitou oficialmente a integração entre Educação
Profissional e Educação Básica. Porém, ainda era necessária uma política para induzir essa
integração (BRASIL, 2007b). Uma das iniciativas governamentais, nesse sentido, foi a
promulgação da Lei nº 11.741, de 16 de julho de 2008, que
Altera dispositivos da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar e
integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da educação de
jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica. (BRASIL, 2008, p. 1).
Quando o Documento Base do Proeja foi redigido, tramitava-se no Congresso
Nacional o Projeto de Lei nº 919/2007 que foi transformado na Lei Ordinária nº
11.741/200834. Nesse contexto, uma das finalidades desse Documento foi explicitar
concepções e princípios norteadores da integração entre Educação Básica e Educação
Profissional e sensibilizar a sociedade civil a respeito da importância dessa proposta e dos
benefícios para a classe trabalhadora. Esse posicionamento foi expresso nos seguintes termos:
Acompanhada a essa medida [incorporar o princípio da integração à LDB nº
9.394/1996], porém, segue uma ação política concreta de explicitação dos princípios
e diretrizes às instituições e sistemas de ensino, por meio deste documento. A
intenção é de que a sociedade civil se comprometa com essa política, considerando-a
necessária e adequada à formação da classe trabalhadora brasileira no sentido de sua
autonomia e emancipação. (BRASIL, 2007b, p. 9).
Considera-se tanto a instituição do Decreto nº 5.154/2004 quanto a promulgação da
Lei nº 11.741/2008 como indicativos de mobilização de forças progressistas em prol da
implantação de políticas norteadas por concepções de formação integral35. Entende-se, tal
34
Para informações acerca da tramitação dessa Lei recomenda-se acessar
http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=349773.
35
A concepção de formação integrada propõe desfazer a fragmentação do ser humano, ocasionada pela divisão
social do trabalho, pela separação entre a criação e a execução; e “superar a redução da preparação para o
56
como explicitado por Poulantzas (2000, p. 135, grifo do autor), que “[...] as diversas classes e
frações do bloco no poder só participam da dominação política na medida em que estão
presentes no Estado”. Além disso, concorda-se também com Frigotto (2004, p. 56) quando
este afirma que a “resistência ativa” deve ocorrer tanto no aparelho do Estado como em
movimentos e instituições sociais. Frigotto e Ciavatta (2004) salientam, também, que
A construção de uma sociedade com um projeto nacional popular de
desenvolvimento e de uma efetiva democracia de massa – espaço que oferece uma
materialidade de condições objetivas e subjetivas para a escola pública unitária – só
pode ser conseguida mediante um processo histórico de luta no espaço das
contradições concretas dessa sociedade. O novo não surgirá do nada, de forma
instantânea ou da cópia de outras sociedades. (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2004, p.
14).
Tendo em vista que programas e políticas educacionais representam interesses em
disputa, nota-se na proposta educacional contida no Documento Base do Proeja o anseio pela
concretização do projeto de educação emancipatória para a classe trabalhadora. Projeto esse
que desde a reabertura política do país intenta obter hegemonia36. Nesse projeto, a proposta de
educação para a classe trabalhadora inspira-se nos conceitos de escola unitária, educação
politécnica e formação integral, por isso, prioriza a articulação entre ciência, cultura e
trabalho em detrimento da formação pragmática, fragmentada e voltada, exclusivamente, aos
interesses do setor produtivo. Importa, inicialmente, explicitar esses conceitos e em seguida
apresentar passagens do Documento Base em que se pode inferir a influência das concepções
que os permeiam.
trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos que estão na sua gênese
científico-tecnológica e na sua apropriação histórico-social.” (CIAVATTA, 2005, p. 85). No que diz respeito à
formação humana, busca-se para o aluno, seja ele adolescente, jovem ou adulto trabalhador, a garantia de uma
educação que propicie a leitura do mundo, a atuação cidadã consciente dos seus direitos e responsável pelos seus
deveres, a compreensão das relações sociais e dos seus fenômenos (CIAVATTA, 2005).
36
Gruppi (1978, p. 1) considera Antonio Gramsci como o teórico marxista que “[...] mais insistiu sobre o
conceito de hegemonia; e o fez reclamando-se particularmente de Lênin. Aliás, diria mesmo que [...] a
hegemonia é o ponto de confluência de Gramsci com Lênin”. Conforme Mochcovitch (1988, p. 20-21) o
conceito de hegemonia em Gramsci corresponde ao “[...] conjunto das funções de domínio e direção exercido
por uma classe social dominante, no decurso de um período histórico, sobre outra classe social e até sobre o
conjunto das classes da sociedade. A hegemonia é composta de duas funções: função de domínio e função de
direção intelectual e moral [...]”. Costa (2011, p. 62-63) esclarece que o conceito de hegemonia na concepção
gramsciana “[...] expressa a capacidade de uma classe social unificar em torno de seu programa político e de
projeto de sociedade um bloco de forças não homogêneas, marcado por contradições no interior da classe”. Por
decorrência, “ [...] a hegemonia é algo que se conquista por meio da direção política e do consenso e não apenas
mediante a coerção. Portanto, além da unidade em torno de objetivos econômicos e políticos, busca-se construir,
nesta hora, a unidade intelectual e moral, ultrapassando-se o plano corporativo para se atingir, numa ordem
muito mais ampla, que se pretende universal na sociedade, a hegemonia do grupo social fundamental sobre
grupos afins subordinados”.
57
3.2.1 Concepção de formação integral em Marx e Gramsci
As obras de Marx e Engels à primeira vista parecem não abordar ostensivamente as
questões educacionais. No entanto, Mario Manacorda realizou uma investigação filológica
das produções marxistas e lenistas e constatou “[...] a existência de textos explicitamente
pedagógicos, que, sem serem numerosos, adquirem, no entanto, extraordinário relevo [...]”
(MANACORDA, 2010, p. 39). As formulações pedagógicas mais evidentes encontram-se nos
programas políticos elaborados para: o Partido Comunista, em 1848; a I Associação
Internacional dos Trabalhadores, em 1866; e o Primeiro Partido Operário Unitário alemão, em
1875 (MANACORDA, 2010).
O ideal da integração entre trabalho e educação cultivado por Marx e Engels é anterior
à publicação do Manifesto do Partido Comunista. Desde a elaboração de Princípios do
comunismo,37 esses filósofos traçaram alguns pressupostos para aquela que seria a educação
voltada aos interesses do trabalhador (MANACORDA, 2010). As implicações pedagógicas
preconizadas por Marx e Engels recomendam articular a educação ao trabalho nas fábricas em
uma perspectiva omnilateral, isto é, desenvolvendo as dimensões intelectuais, físicas e morais
do educando. Assim, seria possível recompor o sujeito que foi fragmentado pelo parcelamento
das funções no trabalho. A respeito desse assunto, Marx (1996b) assim se expressa:
Se a legislação fabril, como primeira concessão penosamente arrancada ao capital,
só conjuga ensino elementar com trabalho fabril, não há dúvida de que a inevitável
conquista do poder político pela classe operária há de conquistar também para o
ensino teórico e prático da tecnologia seu lugar nas escolas dos trabalhadores. Mas
tampouco há dúvida de que a forma capitalista de produção e as condições
econômicas dos trabalhadores que lhe correspondem estão na contradição mais
diametral com tais fermentos revolucionários e seu objetivo, a superação da antiga
divisão do trabalho (MARX, 1996b, p. 116).
Um dos intuitos de Marx e Engels, ao preconizarem o desenvolvimento omnilateral de
jovens, conforme ressalta Manacorda (2010), é possibilitar-lhes a satisfação tanto de
exigências sociais quanto de aspirações pessoais. O que fundamenta essa orientação
pedagógica é a “hipótese histórica da divisão do trabalho e da consequente divisão não apenas
da sociedade em classes, mas também do próprio homem, encerrado como está em sua
unilateralidade [...]” (MANACORDA, 2010, p. 44). Engels (2011) considera que os jovens ao
37
Princípios do comunismo foi uma produção de Engels, redigida em novembro de 1847, que esboçou o
Manifesto do Partido Comunista. (MANACORDA, 2010)
58
conhecerem os fundamentos dos diversos ramos da produção, conforme suas aptidões,
demandas sociais e por meio da educação, serão menos influenciados pela unilateralidade
imposta pela divisão do trabalho.
Alguns pressupostos da relação trabalho e educação presentes nas obras de Marx e
Engels foram inspirados nos ideais iluministas de ensino gratuito e universal
(MANACORDA, 2010), conforme se infere a partir desta passagem do Manifesto do Partido
Comunista: “Educação pública e gratuita para todas as crianças, abolição do trabalho das
crianças nas fábricas [...]. Adequação do sistema educativo ao processo de produção material,
etc.” (MARX; ENGELS, 1984, p. 36).
Antes do cárcere, Gramsci conheceu algumas obras de Marx, mas não aquelas que
tratavam de assuntos antropológico-pedagógicos. Além disso, devido à censura imposta pela
prisão, Gramsci “[...] não realizou nunca uma crítica filológica dos textos pedagógicos, nem
de qualquer outro texto de Marx.” (MANACORDA, 2010, p. 143). Porém, tal restrição não
impediu o pensamento pedagógico gramsciano de desenvolver-se conforme os pressupostos
de Marx e Engels. Ao observar a biografia e as propostas educacionais de Gramsci percebe-se
a influência das teses marxistas de educação, principalmente aquelas adotadas por Lênin no
início da ascensão dos bolcheviques ao poder (MANACORDA, 2010).
Gramsci, desde o período anterior à prisão, interessou-se pelas questões educacionais,
haja vista as iniciativas de elevação cultural da classe operária por meio da revista Ordine
Nuovo38 (NOSELLA, 2010). Nos anos em que esteve recluso, o seu interesse pelas questões
pedagógicas tornou-se mais evidente em função da preocupação de educar seus filhos, Delio e
Giuliano, e do desejo de realizar uma pesquisa teórico-política sobre as propostas de ensino
soviéticas, com as quais ele teve contato nos anos de 1922 e 1923 (MANACORDA, 2010).
A escola unitária proposta por Gramsci possui, entre outros objetivos, o intuito de
elevar a formação cultural dos seus alunos, o amadurecimento da capacidade de realizar
criações intelectuais e práticas, a inserção desses estudantes em atividades que contribuam
com o meio social em que vivem, o desenvolvimento da autonomia e iniciativa. Esse ideal de
escola requer elevação do investimento estatal na educação, ampliação e diversificação do
espaço físico escolar, aumento do quadro de professores e dos materiais didáticos
(GRAMSCI, 1991). O autor ressalta que “o advento da escola unitária significa o início de
38
“[...] Gramsci e seu grupo criam uma escola de cultura em torno da revista Ordine Nuovo. Objetivava, essa
escola, formar os intelectuais do futuro novo Estado Socialista, que fossem técnicos e políticos da produção
moderna [...]”. (NOSELLA, 2010, p. 70)
59
novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial não apenas na escola, mas em
toda a vida social.” (GRAMSCI, 1991, p. 125).
Gramsci diferencia a escola do emprego da escola do trabalho. Enquanto a primeira
atende aos interesses do Estado e do setor produtivo, porque entre outros aspectos privilegia a
cultura enciclopédica e pragmática, a segunda volta-se para as necessidades do trabalhador,
pois valoriza a cultura desinteressada39 e a formação de dirigentes com visão ampla. Por isso,
essa escola deve ser exigida pela classe trabalhadora (NOSELLA, 2010).
Nosella (2010) afirma que a formação considerada por Gramsci como ideal para a
classe trabalhadora, possui inspiração renascentista, isto é, valoriza a elevação cultural e
artística, o desenvolvimento de ideias políticas em estreita relação com o convívio popular e a
transformação da natureza por meio da técnica. “[...] Gramsci sintetiza, no ideal da escola
moderna para o proletariado, as características da liberdade e livre iniciativa individual com
as habilidades necessárias à forma produtiva mais eficiente para a humanidade de hoje”
(NOSELLA, 2010, p. 50).
Uma das premissas de origem marxista defendida por Gramsci foi a “formação de
personalidades harmoniosas e integrais” (MANACORDA, 2010, p. 148). A contribuição
gramsciana a essa premissa consistiu em pensar, a partir de pressupostos iluministas, uma
educação voltada para a prática da liberdade. Manacorda (2010) aponta uma das distinções
entre Marx e Gramsci na relação entre ensino e trabalho. Para Gramsci o trabalho “se insere
no ensino pelo conteúdo e pelo método” (MANACORDA, 2010, p. 144). Por outro lado,
Marx concebe o ensino integrado ao trabalho, principalmente naquele realizado nas fábricas.
Segundo Manacorda (2010), Gramsci interpretou o ideal de Marx para a educação e
contribuiu com algo novo e particular extraído da realidade italiana. Para Gramsci, conforme
Manacorda (2010, p. 146), “a escola, por não ser socialmente qualificada ou discriminante,
deve educar de modo que todo cidadão possa tornar-se dirigente.” Assim, a relação entre
ensino e trabalho sob a ótica gramsciana é constituída pela mobilização dos elementos sociais
no trabalho, pela valorização das atividades intelectuais e culturais e pela possibilidade de
trabalho científico.
Na perspectiva de Marx (2004) a educação engloba as dimensões intelectual, corporal
e tecnológica. Sendo a educação tecnológica concebida como iniciação no manejo de
ferramentas de diversos ramos industriais e apropriação das bases científicas e tecnológicas
39
Cultura desinteressada consiste em “uma cultura de ampla visão, séria, profunda, universal e coletiva, que
interessa a todos os homens (NOSELLA, 2010, p. 47).
60
do processo de produção. Para Marx (2004, p. 69), a proposta de educação politécnica40
conjuga “[...] trabalho produtivo pago com a educação intelectual, os exercícios corporais e a
formação politécnica [...]” com o intuito de elevar “[...] a classe operária acima dos níveis das
classes burguesa e aristocrática”.
De acordo com Rodrigues (2008), os principais pressupostos da concepção marxista
de educação são: (i) acesso da classe trabalhadora aos conhecimentos historicamente
sistematizados; (ii) articulação entre educação e produção material, visando superar a divisão
entre trabalho manual e trabalho intelectual e atingir plena compreensão do processo
produtivo; (iii) formação omnilateral, isto é, o desenvolvimento integral da personalidade
humana; e (iv) integração entre escola e sociedade.
Entre as concepções de educação depreendidas das obras de Marx e Gramsci e
presentes no Documento Base do Proeja, destacam-se: a) formação humana integral, b)
trabalho ciência e tecnologia como categorias inseparáveis da formação humana; c) trabalho
como princípio educativo; d) pesquisa como princípio educativo; d) articulação parte
totalidade na proposta curricular (BRASIL, 2007b). Apresentam-se a seguir algumas das
passagens desse Documento nas quais essas concepções foram explicitadas e/ou podem ser
inferidas.
3.2.2 Influências de concepções marxistas e gramscianas de educação no Documento Base do
Proeja
Ao se pressupor que cada programa ou política educacional possui um projeto de
homem e de sociedade, buscou-se no Documento Base do Proeja indícios do projeto de
sociedade proposto nesse Documento. Entende-se que as concepções que permeiam esse
projeto são de caráter progressista, pois se caracterizam pela busca de emancipação da classe
trabalhadora, pela intenção de construir uma sociedade ética, humana, inclusiva e em
consonância com as necessidades da maioria da população. Conforme se afirma no
Documento Base,
[...] é necessário construir um projeto de desenvolvimento nacional autossustentável e
inclusivo que articule as políticas públicas de trabalho, emprego e renda, de educação, de
40
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p. 44) salientam que “[...] a educação politécnica não é aquela que só é
possível em outra realidade, mas uma concepção de educação que busca, a partir do desenvolvimento do
capitalismo e de sua crítica, superar a proposta burguesa de educação que potencialize a transformação estrutural
da realidade”.
61
ciência e tecnologia, de cultura, de meio ambiente e de agricultura sustentável, identificadas e
comprometidas com a maioria, para realizar a travessia possível em direção a um outro
mundo, reconceitualizando o sentido de nação, nação esta capaz de acolher modos de vida
solidários, fraternos e éticos (BRASIL, 2007a, p. 32).
.
Explicitam-se, nesse Documento Base, algumas estratégias necessárias à implantação
do projeto de sociedade nele apresentado. Entre elas, destacam-se a articulação entre as
políticas em geral e as de Educação Profissional e Tecnológica (EPT), a formação
profissional, cultural e política da classe trabalhadora com vistas a conduzi-la à emancipação.
A concepção de EPT expressa no Documento Base do Proeja caracteriza-se pelo
compromisso “com a formação de um sujeito com autonomia intelectual, ética, política e
humana [...]”. Formação essa “[...] voltada para a perspectiva da vivência de um processo
crítico, emancipador e fertilizador de outro mundo possível”, em detrimento da qualificação
“[...] passiva e subordinada ao processo de acumulação da economia capitalista [...]”
(BRASIL, 2007a, p. 34). Além disso, se expressa nesse Documento demais pretensões
educacionais desse projeto societário, nos seguintes termos:
Ao perseguir a construção de um modelo de sociedade no qual o sistema
educacional proporcione condições para que todos os cidadãos e cidadãs,
independentemente de sua origem socioeconômica, tenham acesso, permanência e
êxito na educação básica pública, gratuita, unitária e com qualidade para as faixas
etárias regulares, e que garanta o direito a aprender por toda a vida a jovens, homens
e mulheres, independente dos níveis conquistados de escolaridade, firma-se a
concepção de que a formação pode contribuir para a integração sociolaboral dos
diversos conjuntos populacionais, e mais do que isso, para que constitua,
efetivamente, direito de todos. (idem, ibdem).
A proposta de EPT integrada à EJA apresentada no Documento Base do Proeja almeja,
entre outros aspectos, a educação continuada por meio de “[...] especializações profissionais
em programas de participação social, cultural e política; e na educação superior, entre outras
possibilidades educativas ao longo da vida” (BRASIL, 2007a, p. 34). O projeto de sociedade
exposto nesse Documento tem por finalidade romper
[...] com a dualidade estrutural cultura geral versus cultura técnica, situação que
viabiliza a oferta de uma educação academicista para os filhos das classes
favorecidas socioeconomicamente e uma educação instrumental voltada para o
trabalho para os filhos da classe trabalhadora, o que se tem chamado de uma
educação pobre para os pobres (BRASIL, 2007a, p. 35, grifo no original).
A formação profissional preconizada nesse Documento Base fundamenta-se na
integração entre “trabalho, ciência, técnica, tecnologia, humanismo e cultura geral” e visa
62
“[...] contribuir para o enriquecimento científico, cultural, político e profissional das
populações, pela indissociabilidade dessas dimensões no mundo real” (BRASIL, 2007a, p.
35). Explicita-se, ainda, nesse Documento, que a oferta de cursos técnicos integrados tem por
objetivos integrar o educando socialmente, elevar a escolaridade do público-alvo, considerar o
setor produtivo sem restringir-se a ele. Essa proposta educacional foi sintetizada nesse
Documento nos termos a seguir:
[...] a oferta organizada se faz orientada a proporcionar a formação de cidadãosprofissionais capazes de compreender a realidade social, econômica, política,
cultural e do mundo do trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma ética e
competente, técnica e politicamente, visando à transformação da sociedade em
função dos interesses sociais e coletivos especialmente os da classe trabalhadora.
(idem; ibdem).
Tendo em vista a formação integral dos alunos, salienta-se nesse Documento Base que
essa formação demanda “[...] períodos mais alongados, que consolidem saberes, a produção
humana, suas linguagens e formas de expressão para viver e transformar o mundo” (BRASIL,
2007a, p. 38). Além disso, preconiza-se o trabalho como princípio educativo por entender que
“[...] homens e mulheres produzem sua condição humana pelo trabalho — ação
transformadora no mundo, de si, para si e para outrem” (BRASIL, 2007a, p. 38). Considerase, também, a pesquisa como lastro “[...] da formação do sujeito contemplado nessa política,
por compreendê-la como modo de produzir conhecimentos e fazer avançar a compreensão da
realidade, além de contribuir para a construção da autonomia intelectual desses
sujeitos/educandos” (idem; ibdem).
O trabalho como princípio educativo constitui o eixo da concepção de currículo
integrado expressa no Documento Base do Proeja. A formação geral articulada à Educação
Profissional, tendo em vista a superação da polarização entre trabalho manual e trabalho
intelectual imposta pelo setor produtivo, é, também, um dos pressupostos basilares desse
Documento. Conforme expresso no trecho a seguir:
O que se pretende é uma integração epistemológica, de conteúdos, de metodologias
e de práticas educativas. Refere-se a uma integração teoria-prática, entre o saber e
o saber-fazer. Em relação ao currículo, pode ser traduzido em termos de integração
entre uma formação humana mais geral, uma formação para o Ensino Médio e para a
Formação Profissional (BRASIL, 2007, p. 41, grifo no original).
Salienta-se, nesse Documento, que por meio dessa concepção de currículo integrado
“abandona-se a perspectiva estreita de formação para o mercado de trabalho, para assumir a
63
formação integral dos sujeitos, como forma de compreender e se compreender no mundo.”
(BRASIL, 2007, p. 43)41.
Nota-se na proposta educacional contida no Documento Base do Proeja o anseio pela
concretização do projeto de educação emancipatória para a classe trabalhadora. Projeto esse
que desde a reabertura política do país intenta obter hegemonia. Entende-se que esse
Documento foi inspirado na educação politécnica cuja concepção, atribuída a Karl Marx,
influenciou diversos intelectuais. Segundo Rodrigues (1998, p. 34), “pode-se atribuir a
Dermeval Saviani o papel de desencadeador do debate atual sobre a politecnia42 no Brasil, a
partir de sua atuação no curso de doutorado em educação na Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo.” Rodrigues (1998, p. 27-28) explicita o caráter político e contra hegemônico da
concepção de educação politécnica ao salientar que o empenho em efetivar essa concepção
vincula-se “[...] à luta pela (re) apropriação do trabalho por parte da classe trabalhadora [...]
[e] pela ampliação da liberdade no trabalho”.
A formação humana na perspectiva da educação integrada caracteriza-se pela
omnilateralidade. A formação omnilateral constitui a filosofia do Documento Base do Proeja,
principalmente ao considerar que
[...] uma das finalidades mais significativas dos cursos técnicos integrados no âmbito
de uma política educacional pública deve ser a capacidade de proporcionar educação
básica sólida, em vínculo estreito com a formação profissional, ou seja, a formação
integral do educando. A formação assim pensada contribui para a integração social
do educando, o que compreende o mundo do trabalho sem resumir-se a ele, assim
como compreende a continuidade de estudos. [...] (BRASIL, 2007, p. 35)
41
Conforme Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005b, p. 45), “a possibilidade de integrar formação geral e formação
técnica no ensino médio, visando a uma formação integral do ser humano é [...] condição necessária para a
travessia em direção ao ensino médio politécnico e à superação da dualidade educacional pela superação da
dualidade de classes.” Esses autores afirmam, ainda, que “o ensino médio integrado é aquele possível e
necessário em uma realidade conjunturalmente desfavorável – em que os filhos dos trabalhadores precisam obter
uma profissão ainda no nível médio, não podendo adiar este projeto para o nível superior de ensino – mas que
potencialize mudanças, superando-se essa conjuntura, constituir-se em uma educação que contenha elementos de
uma sociedade justa.” (FRIGOTTO; CIAVATTA, RAMOS, 2005b, p. 44).
42
Saviani (2003) considera que “politecnia, literalmente, significaria múltiplas técnicas, multiplicidade de
técnicas, e daí o risco de se entender esse conceito como a totalidade das diferentes técnicas fragmentadas,
autonomamente consideradas. [...] Politecnia diz respeito ao domínio dos fundamentos científicos das diferentes
técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. Está relacionada aos fundamentos das
diferentes modalidades de trabalho e tem como base determinados princípios, determinados fundamentos, que
devem ser garantidos pela formação politécnica. Por quê? Supõe-se que, dominando esses fundamentos, o
trabalhador está em condições de desenvolver as diferentes modalidades de trabalho, com a compreensão do seu
caráter, sua essência. [...] Se se trata de organizar o segundo grau, o ensino médio, sobre a base da politecnia, não
seria o caso de multiplicar as habilitações ao infinito para cobrir todas as formas de atividade na sociedade.
Trata-se de organizar oficinas, processo de trabalho real, porque a politecnia supõe a articulação entre o trabalho
manual e o intelectual.” (SAVIANI, 2003, p. 140-141).
64
Nosella (2010), ao tratar da imprescindibilidade da formação cultural e política dos
trabalhadores, fornece elementos para considerar presente no Documento Base do Proeja a
concepção de escola que Gramsci considera essencial ao proletariado. Em suas palavras:
[...] a ideia de educar a partir da realidade viva do trabalhador e não de doutrinas
frias e enciclopédicas; a ideia de educar para a liberdade concreta, historicamente
determinada, universal e não para o autoritarismo exterior que emana da defesa de
uma liberdade individualista e parcial, constitui a alma da concepção educativa de
Gramsci. (NOSELLA, 2010, p. 70).
No caso dos adultos que não tiveram formação desinteressada43 durante a infância e a
adolescência, Gramsci propõe a articulação entre Formação Profissional e formação
humanista, visando ao estímulo do progresso intelectual, partindo-se do senso comum e
ultrapassando-o. Para Gramsci, conforme Nosella (2010),
[...] os operários quando vão à escola, não vão para continuar a produzir os mesmos
produtos que na fábrica produziam e sim para entender mais profundamente sua
fábrica, seu instrumento de trabalho e sua organização produtiva, numa perspectiva
histórica, universal e política. (NOSELLA, 2010, p.72).
Depreende-se do Documento Base do Proeja que a intenção do Grupo de Trabalho que
o elaborou, ao nortear esse Documento por concepções progressistas de educação, foi atuar
contra hegemonicamente em relação ao projeto neoconservador vigente no Brasil. A ênfase
conferida nesse Documento ao projeto de educação voltado à transformação social, ao fim da
dualidade educação propedêutica x educação profissional – por meio do currículo integrado,
ao protagonismo das necessidades educativas do ser humano em vez das demandas do setor
produtivo, à indissociação entre trabalho cerebral e trabalho braçal, assinalam inspiração em
concepções marxistas de educação politécnica e em pressupostos gramscianos de formação
integral.
Expostas as principais concepções pedagógicas presentes no Documento Base do
Proeja, evidenciando que eles guardam estreita relação com os ideais educacionais de Marx,
Engels e Gramsci, passa-se ao tópico seguinte, cujo foco é apresentar, por meio de críticas ao
Pronatec, dissonâncias entre este Programa e o Proeja.
43
Prioriza-se na escola desinteressada, ou não imediatamente interessada, ampla formação política, cultural, em
detrimento da formação imediatista, superficial, aligeirada.
65
3.3 Pronatec: recuo em favor de interesses do setor produtivo
O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) instituído
pela Lei nº 12.513, de 26 de outubro de 201144, tem por finalidade a ampliação da “[...] oferta
de educação profissional e tecnológica, por meio de programas, projetos e ações de assistência
técnica e financeira” (BRASIL, 2011d). Nota-se pelo texto dessa Lei que Proeja e Pronatec
possuem projetos distintos de Formação Profissional. Enquanto aquele almejou a articulação
entre trabalho, ciência e cultura por meio da formação integral, este prioriza a Formação
Profissional estritamente voltada às demandas do setor produtivo.
A instituição do Pronatec não se realizou sem resistência por parte de intelectuais e
educadores progressistas, entidades e sindicatos educacionais. A proposta de Formação
Profissional e as ações desse Programa têm sido criticadas desde a tramitação do Projeto de
Lei nº 1.209/201145. Para Saldanha (2012) o Pronatec caracteriza-se pelo retorno às
concepções conservadoras das políticas educacionais dos anos 90. Além disso, esse Programa
“[...] interrompe o processo de travessia para a escola unitária e não enfrenta a problemática
complexa da qualidade na escola pública [...]” (SALDANHA, 2012, p. 10-11). Segundo Lima
Filho (2012), “o Pronatec é um retrocesso”, pois
a) realiza a transferência de recursos públicos para iniciativa privada, promove a
fragmentação dos recursos existentes e não aponta novas fontes permanentes;
b) induz e estimula a expansão da rede privada com recursos públicos;
c) “desobriga” o Sistema S do efetivo cumprimento do acordo de gratuidade (20082014), na medida em que os recursos do PRONATEC transferidos para o Sistema S
servem de “compensação”. (LIMA FILHO, 2012, slide 21)
Na perspectiva de Lima Filho (2012) o Pronatec não prioriza problemas fundamentais
da Educação Profissional e Tecnológica (EPT), como por exemplo: “[...] a formação integral
dos estudantes, a integração com a educação básica com compromisso de elevação de
44
Essa Lei “institui o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec); altera as Leis no
7.998, de 11 de janeiro de 1990, que regula o Programa do Seguro-Desemprego, o Abono Salarial e institui o
Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), no 8.212, de 24 de julho de 1991, que dispõe sobre a organização da
Seguridade Social e institui Plano de Custeio, no 10.260, de 12 de julho de 2001, que dispõe sobre o Fundo de
Financiamento ao Estudante do Ensino Superior, e no 11.129, de 30 de junho de 2005, que institui o Programa
Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem); e dá outras providências.” Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/lei/l12513.htm> Acesso em: 30 mar. 2013.
45
Esse Projeto de Lei foi transformado na Lei Ordinária nº 12.513/2011. Disponível em:
<http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=500079> Acesso em: 03 jun.
2013.
66
escolaridade dos trabalhadores, a formação inicial e continuada de professores, o
financiamento e a pesquisa” (LIMA FILHO, 2012, slide 23). Esse autor salienta que além de a
ampliação da oferta de EPT ocorrer por meio da expansão da rede privada - financiada com
recursos públicos, a integração com a Educação Básica ainda é precária. Nesse contexto, “[...]
a promessa de realização de um direito substantivo acaba se tornando a negação efetiva”
(Idem, ibdem).
De acordo com Lima (2012), o Pronatec oferece formação aligeirada aos alunos e
intensifica a precarização do trabalho docente, pois conforme disposto no parágrafo 3º do
artigo 9º da Lei nº 12.513/2011 “as atividades exercidas pelos profissionais no âmbito do
Pronatec não caracterizam vínculo empregatício e os valores recebidos a título de bolsa não se
incorporam, para qualquer efeito, ao vencimento, salário, remuneração ou proventos
recebidos.”
A Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), em junho de
2011, declara que o Pronatec “[...] ameaça o conceito e os pressupostos da educação técnica
profissional de nível médio, consolidados [...] pelo Decreto nº 5.154, de 2004, e pela Lei nº
11.741, de 2008, em consonância com o Fundo da Educação Básica (Fundeb) e a Emenda
Constitucional (EC) nº 59 [...]” (CNTE, 2011, p. 179). Em seguida, a CNTE apresenta seis
aspectos por meio dos quais o Pronatec se contrapõe ao projeto educacional contra
hegemônico, quais sejam:
1 – Não dimensiona o papel do Estado na oferta pública e gratuita de educação
profissional técnica de nível médio [...];
2 – Flexibiliza o compromisso do Estado para com a oferta da educação técnica de
nível médio e estimula a reserva de mercado educacional [...];
3 – Contrapõe o recente acordo de expansão de matrículas gratuitas em âmbito do
Sistema S [...];
4 – Inibe a expansão de instituições públicas de formação técnica e tecnológica
compromissadas com a formação cidadã [...];
5 – Fomenta o reducionismo curricular da formação para o trabalho [...];
6 – Condiciona o trabalhador, assistido por seguro-desemprego, a vínculo
empregatício sem direito de escolha [...]. (CNTE, 2011, p. 179-183).
Em agosto de 2011, a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos
de Ensino (CONTEE) explicitou seu posicionamento contrário ao Projeto de Lei nº
1.209/2011 e afirmou “[...] ser favorável ao desenvolvimento de uma educação profissional e
tecnológica de qualidade, com formação ampla e não apenas voltada ao trabalho” (CONTEE,
2011, p. 3). Essa confederação publicou um documento para pronunciar-se oficialmente
acerca desse Programa e sinalizar diversas fragilidades do referido Projeto de Lei. Entre as
67
principais críticas da CONTEE ao Pronatec destacam-se: a) Repasse de recursos públicos para
a iniciativa privada. Por decorrência, investe-se no desenvolvimento de instituições privadas
em detrimento da rede pública de Educação Profissional. Além disso, não há exigência de
contrapartida e/ou monitoramento das verbas repassadas; b) Inexistência de critérios para
avaliação dos serviços prestados pelas instituições ofertantes do Pronatec; c) Ausência de
explícita concepção de Educação Profissional orientadora do Pronatec; d) Correlação direta
entre empregabilidade e qualificação profissional; e) Inferiorização da Educação Profissional
em relação à Educação Propedêutica; f) Subordinação da Educação Profissional às demandas
do setor produtivo; g) Redução da Educação Profissional à aquisição de habilidades
necessárias à ocupação de postos de trabalho.
A Anped em moção de número seis proposta na 34ª reunião anual, em outubro de
2011, pelos GTs Estado e Política Educacional (05), Trabalho e Educação (09), Política de
Educação Superior (11) e Educação de Pessoas Jovens e Adultas (18) afirma que o Pronatec
contraria o projeto de escola unitária e politécnica, bandeira de “[...] luta das organizações
científicas, culturais e políticas comprometidas com a educação brasileira [...]” (ANPED,
2011, p. 1). Tendo isso em vista, os educadores participantes dos GTs proponentes dessa
moção reivindicaram junto ao Senado Federal e à Casa Civil da Presidência da República a
“[...] retirada do Projeto de Lei [nº 1.209/2011] em tramitação para revisão do seu conteúdo
[...]” (Idem; Ibdem), referente aos seguintes itens:
- Abandono do Ensino Médio Integrado como prioridade, desresponsabilizando os
estados com a sua oferta por meio de forte indução à forma concomitante;
- Financiamento público da oferta privada de educação profissional, mediante
transferência de recursos para o Sistema S e outras organizações privadas, inclusive,
empresas;
- Intensificação, precarização, fragmentação e privatização do trabalho dos
profissionais das redes públicas de educação, inclusive, com a concessão de bolsas
de remuneração adicional para o trabalho nas atividades do PRONATEC;
- Subordinação de políticas atuais relevantes (expansão da rede federal, Programa
Brasil Profissionalizado e Proeja) à lógica privatista do PRONATEC;
- Incentivo à criação do modelo dos Institutos Federais na iniciativa privada com
financiamento do FIES. (ANPED, 2011, p. 1-2).
Em outubro de 2012, os GTs 09 e 18, por meio da moção de número 10 proposta na
35ª reunião anual, por Dante Henrique Moura (GT09), solicitaram junto ao Ministério da
Educação e à Casa Civil da Presidência da República a revisão da Lei nº 12.513/2011 nos
mesmos pontos destacados na moção de 2011, excetuando-se dois aspectos, a saber: a)
68
incluiu-se revisão da “oferta de cursos de formação inicial e continuada (FIC) com baixa
carga horária e desvinculados com a elevação da escolaridade dos seus sujeitos em um país
que cerca de 80 milhões de pessoas em 18 e 59 anos de idade não concluíram a educação
básica” (ANPED, 2012, p. 1); b) retirou-se “incentivo à criação do modelo dos Institutos
Federais na iniciativa privada com financiamento do FIES” (ANPED, 2011, p. 2). Essas
moções possibilitam dimensionar a insatisfação de educadores com o Pronatec e a
mobilização em prol de mudanças. No entanto, conforme o Sindicato Nacional dos Servidores
Federais da Educação Básica, Profissional e Tecnológica (Sinasefe), o Governo Federal
“[...] não se mostra engajado na melhoria das condições de trabalho e ensino no
âmbito da rede federal, e se preocupa tão somente em produzir estatísticas por meio
de programas que ferem os princípios fundamentais de uma educação ampla,
emancipatória e socialmente referenciada” (SINASEFE, 2012, p. 2)
Ciavatta e Ramos (2011) afirmam, a partir de estudo sobre concepções de Ensino
Médio integrado à Educação Profissional veiculadas em matérias de jornais, que a integração
entre Educação Profissional e Ensino Médio é concebida como profissionalização. Por
decorrência, dissemina-se por meio dessa mídia que a função precípua do Ensino Médio é
preparar “[...] jovens para um possível ingresso imediato no mercado de trabalho como
alternativa ao prosseguimento de estudos no nível superior” (CIAVATTA; RAMOS, 2011, p.
33). Essas autoras consideram que as políticas de Formação Profissional implementadas a
partir de 2011 são sustentadas pelo economicismo e pelo pragmatismo, “[...] distinguindo-se
dos princípios filosóficos e ético-políticos que sustentaram tanto a defesa da revogação do
Decreto nº 2.208/97 quanto a concepção de ensino médio integrado como travessia para a
politecnia” (CIAVATTA; RAMOS, 2011, p. 33).
As políticas de Educação Profissional gerenciadas pela Setec/MEC, conforme Ciavatta
e Ramos (2011), caracterizam-se pela contradição. Enquanto no Documento Base do Proeja,
por exemplo, priorizou-se o Ensino Médio integrado o Pronatec possui orientação oposta.
Essas autoras salientam que essa divergência de concepções subjacente às políticas e aos
programas governamentais indica a disputa de classes por hegemonia. Disputas essas
mobilizadas por intelectuais orgânicos atuantes tanto dentro do aparelho Estatal, como em
entidades educacionais, em sindicatos, na sociedade civil organizada.
Conforme assinala Poulantzas (2000, p. 141), “o Estado não é um bloco monolítico,
mas um campo estratégico.” Tendo isso em vista, depreende-se que o predomínio de
69
lideranças conservadoras na disputa pela hegemonia dentro do Estado seja um dos prováveis
motivos pelos quais o Pronatec está em vigor, a despeito da oposição de intelectuais,
educadores, entidades e sindicados educacionais.
Apresentam-se, na seção seguinte, os TCCs ordenados sob o tema Projeto Políticopedagógico e currículo integrado. Expõem-se os obstáculos inerentes ao processo inicial de
implementação do Proeja, as concepções docentes e discentes sobre integração curricular, as
propostas pedagógicas visando essa integração e as concepções pedagógicas que permeiam
essas produções acadêmicas.
70
4 TEMA PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E CURRÍCULO INTEGRADO:
DESARTICULAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA EM FACE DA
OBRIGATORIEDADE DE IMPLEMENTAÇÃO DO PROEJA
Analisam-se, nesta seção, os TCCs elaborados em forma de Projetos Políticopedagógicos e os TCCs que tiveram por objeto o currículo integrado na EJA/Proeja. Em
seguida, expõem-se os desafios na implementação46 da proposta curricular do Proeja, os
problemas decorrentes da finalização do prazo para implementação desse Programa e os
reflexos dessa emergência nos TCCs analisados. Discutem-se, também, as concepções
pedagógicas que nortearam esses trabalhos, bem como aproximações e distanciamentos entre
essas concepções e aquela expressa no Documento Base do Proeja.
A partir dos TCCs elaborados pelos egressos do Curso de Especialização Proeja47,
percebe-se o conjunto das preocupações que permearam as práticas sociais e pedagógicas
investigadas por esses sujeitos. As produções agrupadas no tema Projeto Político-pedagógico
e currículo integrado são portadoras de dilemas ocorridos durante o processo de
implementação do Proeja, de desafios à articulação entre trabalho e educação na EJA e de
análises acerca da integração curricular em cursos Proeja. Quatro dos oito TCCs elaborados
em forma de Projetos Político-pedagógicos (PPP) foram concluídos próximo ao encerramento
do prazo limite para implementação de cursos Proeja48 (ANDRADE; PEREIRA, 2007;
CARVALHAIS; SILVA; OLIVEIRA, 2007; DIAS; RIBEIRO; SOUZA, 2007; NUNES;
SOUZA, 2007). Os demais datam de 2008 (GODOI et al, 2008; PARDIM et al, 2008;
QUEIROZ et al, 2008; SOUZA et al, 2008). Diante da obrigatoriedade de implementação do
Proeja e do prazo reduzido para realização dessa tarefa, aponta-se como problema emergente
da prática pedagógica a necessidade de construir Projetos Político-pedagógicos integrados
46
Adota-se, nesta dissertação, a definição de implementação apresentada por Silva e Melo (2000, p. 4): “na
visão clássica ou canônica da ação governamental a implementação constitui uma das fases do policy cycle. A
implementação corresponde à execução de atividades que permitem que ações sejam implementadas com vistas
à obtenção de metas definidas no processo de formulação das políticas.” Carvalho, Barbosa e Soares (2010, p. 1)
salientam a importância da fase da implementação de políticas, porque ela possibilita “[...] que as metas
definidas no processo de formulação sejam alcançadas com sucesso”.
47
As referências tanto dos TCCs como das obras que os fundamentaram cujos trechos foram citados nesta
dissertação estão em nota de rodapé.
48
Conforme disposto no art. 2º do Decreto nº 5.840 de julho de 2006, as instituições federais de Educação
Profissional deveriam implantar cursos Proeja até o ano de 2007.
71
para cumprir o disposto no Decreto nº 5.840/2006. Dessa forma, supõe-se que esses alunos do
Curso de Especialização Proeja fizeram parte de equipes responsáveis pela elaboração de
Projetos Político-pedagógicos de cursos Proeja a serem implementados nas escolas onde eles
trabalhavam.
4.1 Projetos Político-pedagógicos de cursos Proeja: vicissitudes na busca pela prática
educativa
A implementação do Proeja e das próprias medidas ligadas à sua viabilização é
tomada, nesta dissertação, como possível motivo da elaboração de Projetos Políticopedagógicos como TCCs. Nesse sentido, a análise desses projetos leva em conta a dinâmica
da implementação desse Programa.
Verificaram-se nesses TCCs tentativas de efetivar a integração entre Educação Geral e
Educação Profissional por meio da organização curricular em eixos temáticos e pela oferta de
disciplinas de formação geral e de formação técnica desde o início dos cursos. Além disso, o
discurso da formação crítica visando à transformação social, à criação de uma sociedade mais
justa e igualitária foi recorrente.
De acordo com Veiga (2002), busca-se por meio do Projeto Político-pedagógico
aproveitar a relativa autonomia da escola em favor da construção coletiva da sua identidade.
Essa construção pressupõe a abertura da escola para debates, diálogos, reflexões entre
gestores, docentes, funcionários, alunos e seus pais ou responsáveis. Essa construção coletiva
é entendida por membros da comunidade escolar com uma ação ousada. Nesse contexto,
Veiga (2002) afirma que
[...] para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente
a construção do projeto político-pedagógico. A questão é, pois, saber a qual
referencial temos que recorrer para a compreensão de nossa prática pedagógica.
Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica
crítica viável, que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os
problemas da educação e do ensino de nossa escola. Uma teoria que subsidie o
projeto político-pedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica que ali se processa
deve estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se necessário,
também, o domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis à concretização
das concepções assumidas coletivamente. (VEIGA, 2002, p. 2, grifo nosso)
72
Ao relacionar a afirmativa de Veiga (2002) aos Projetos Político-pedagógicos
analisados, verifica-se que os autores desses projetos adotaram pressupostos de uma “teoria
pedagógica crítica” – pois se fundamentaram nas concepções e princípios do Documento Base
do Proeja. Porém, faltou a alguns desses autores o “domínio das bases teórico-metodológicas
indispensáveis à concretização das concepções assumidas coletivamente”.
Nos projetos analisados, não foram explicitadas diretrizes para operacionalizar os
objetivos em conformidade com os princípios pedagógicos apresentados pelos autores. Não
foram mencionados, por exemplo, o papel do professor e a concepção de avaliação. Há nesses
Projetos Político-pedagógicos afirmações amplas e generalistas, voltadas à formação cidadã,
que podem ser encaixadas no texto de diversos outros projetos de EJA/Proeja, por exemplo:
um dos objetivos do curso Técnico em Secretariado Executivo cujo Projeto Políticopedagógico foi elaborado por Queiroz et al (2007) é
promover uma educação para jovens e adultos, com ênfase na formação humana, no
aumento da escolaridade ante os desafios da sociedade do conhecimento, na inclusão
no mundo do trabalho, no desenvolvimento da criatividade e o pensamento
autônomo e crítico. (QUEIROZ et al, 2007, p. 17).
Houve esforço por parte dos autores dos TCCs em articular os pressupostos da
integração entre Educação de Jovens e Adultos (EJA) e Educação Profissional (EP),
veiculados pelo Documento Base do Proeja. Al, notou-se a coexistência de diversas
concepções pedagógicas nos TCCs analisados. Entende-se que essa coexistência sinalize
disputas entre diferentes projetos de homem e de sociedade.
Os Projetos Político-pedagógicos produzidos por Andrade e Pereira (2007)49, Dias,
Ribeiro e Souza (2007)50 e Queiroz et al (2008)51, por exemplo, sugerem características da
Pedagogia das Competências na Formação Profissional. Esses docentes, apesar de cursarem
49
ANDRADE, Lucianne Oliveira Monteiro; PEREIRA, Miriam Lúcia Reis Macedo. Projeto de implantação
de curso de Educação Profissional técnico em agroindústria integrado ao Ensino Médio na modalidade de
educação de jovens e adultos. 2007. (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na
Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2007.
50
DIAS, Domingas Soares Maciel; RIBEIRO, Maria Magda; SOUZA, Marina Rosa da Silva. Projeto políticopedagógico de implantação de curso técnico de contabilidade integrado ao Ensino Médio na modalidade
de educação de jovens e adultos – Proeja, a ser implantado em unidades prisionais. 2007. Projeto políticopedagógico. (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de
Jovens e Adultos). Goiânia: CEFET-MG, 2007.
51
QUEIROZ, Diná Sônia de et al. Proposta de projeto político pedagógico de implantação do curso técnico
secretariado, integrado ao Ensino Médio na modalidade de educação de jovens e adultos. 2008. Projeto
político-pedagógico. (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade
Educação de Jovens e Adultos). Goiânia: CEFET-MG, 2008.
73
uma especialização financiada pelo governo federal em atendimento a um Programa com
posicionamento epistemológico crítico não se filiam, exclusivamente, a uma concepção
pedagógica. E, possivelmente, as concepções às quais se filiam não foram apropriadas
somente a partir desse curso de Especialização Proeja.
De acordo com Ramos (2001) a Pedagogia das Competências “é uma pedagogia
experiencial” que almeja promover a adaptação aos “sistemas marcados pelo desequilíbrio”, e
caracteriza-se por valorizar a subjetividade, a efemeridade, o imediatismo. Além disso,
[...] a noção de competência – principalmente no plano educativo – e de
empregabilidade – no plano do trabalho – compõem o conjunto de novos signos e
significados talhados pela cultura pós-moderna, desempenhando um papel na
representação da sociedade quanto à forma de os trabalhadores localizarem-se e
moverem-se diante da nova lógica do capital. (RAMOS, 2001, p. 302).
Conforme Kuenzer (2009) ao pressupor que a finalidade da educação não é formar
para a incompetência alerta para os novos sentidos atribuídos ao conceito de competência em
virtude da ampliação do conceito de Formação Profissional perante demandas e
transformações no setor produtivo. Tais demandas,
[...] a partir da substituição progressiva dos processos rígidos, de base
eletromecânica, pelos de base flexível, de base microeletrônica, têm deslocado o
conceito de Formação Profissional dos modos de fazer para a articulação entre
conhecimentos, atitudes e comportamentos, com ênfase nas habilidades cognitivas,
comunicativas e criativas. Ou, para usar as expressões correntes, trata-se agora não
apenas e aprender conhecimentos e modos operacionais, mas de “saber, saber fazer,
saber ser e saber conviver”, agregando saberes cognitivos, psicomotores e
socioafetivos. (KUENZER, 2009, p. 16, grifo no original).
Ramos (2001) indica a influência de demandas econômicas nos currículos escolares e
na Formação Profissional. Conforme essa autora,
[...] a escola é forçada a abrir-se ao mundo econômico como meio de se redefinirem
os conteúdos de ensino e atribuir sentido prático aos saberes escolares. Como os
processos automatizados apropriam-se dos princípios científicos, funcionando com
certa autonomia em relação aos operadores, a formação responsabilizar-se-ia muito
mais por ordenar as atitudes e práticas profissionais em coerência com a organização
e o funcionamento dos processos de produção (RAMOS, 2001, p. 222).
A partir da caracterização da Pedagogia das Competências feita por Kuenzer (2009) e
Ramos (2001), assinalam-se nos Projetos Político-pedagógicos investigados indícios de
74
aproximações com essa Pedagogia52. Entre os objetivos propostos por Andrade e Pereira
(2007), apresenta-se, por exemplo, o seguinte:
Oferecer conhecimentos/competências e habilidades, buscando desenvolver nos
alunos, a capacidade de assimilar mudanças tecnológicas e adaptar-se às novas
formas de organização do trabalho objetivando melhor inserção no mundo
produtivo, como cidadão e agente de mudanças. (ANDRADE; PEREIRA, 2007, p.
25, grifo nosso).
Andrade e Pereira (2007) se apropriaram de expressões-chave do Documento Base
para elaborarem a introdução, a proposta curricular, os princípios pedagógicos. No entanto, ao
operacionalizar a proposta do Proeja por meio de objetivos, aderiram ao discurso das
competências e da formação para o mercado de trabalho.
Depreende-se do projeto elaborado por Queiroz et al (2008) alguns distanciamentos
entre os princípios pedagógicos nele apresentados e a proposta educacional do Proeja. Esse
projeto teve por princípios os quatro pilares da educação apresentados no relatório para a
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) da
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI53 (aprender a ser, a conhecer, a
fazer e a conviver). Nesse Projeto Político-pedagógico a aprendizagem foi concebida como
“[...] apropriação de instrumentos teóricos e práticos necessários à assimilação e produção de
conhecimentos, ou seja, o aluno deverá saber conhecer e construir as competências
necessárias para saber fazer e, consequentemente, aprender a ser e a conviver” (QUEIROZ et
al, 2008, p. 15). Em seguida, Queiroz et al (2008) articulam essa concepção de aprendizagem
aos fundamentos do Proeja e afirmam, embasados em concepções de Paulo Freire relatadas
por Gadotti (1997)54, que a educação é um processo de transformação social que, por
decorrência, ultrapassa os limites da instrução. A respeito desse assunto, os autores assim se
expressam:
52
Salienta-se que as possíveis evidências de concepções pedagógicas extraídas dos TCCs investigados são
tomadas nesta dissertação como indícios, hipóteses de trabalho. Para poder afirmar se determinada concepção
pedagógica inferida de fato permeou o TCC analisado seria necessário conhecer as intencionalidades do autor do
TCC, o que não ocorreu.
53
DELORS, Jacques (Org.) Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão
Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez, Brasília: UNESCO, 1996. Disponível em:
<http://ftp.infoeuropa.eurocid.pt/database/000046001-000047000/000046258.pdf > Acesso em: 26 nov. 2012.
54
GADOTTI, Moacir. LIÇÕES DE FREIRE. Rev. Fac. Educ., São Paulo, v. 23, n. 1-2, Jan. 1997. Disponível
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-25551997000100002&lng=en&nrm=iso>.
Acesso em: 29 dez. 2012.
75
[...] a educação é um processo de transformação social muito mais do que a
instrução. “ Para ser transformadora – transformar as condições de opressão – ela
deve enraizar-se na cultura dos povos”. A concepção de mundo e a sua teoria sóciopolítico-educativa nos ajudam não apenas a entender melhor como a educação de
transformação social contribui para a construção de uma “pós-modernidade
progressista. A educação para ser libertadora precisa construir entre educadores e
educando uma verdadeira consciência histórica” (GADOTTI, 1997, p. 4 apud
QUEIROZ et al, 2008, p. 15)
Em seguida, Queiroz et al (2008) articulam os quatro pilares da educação, expressos
em Delors (2002), com a formação integral proposta pelo Proeja e as políticas afirmativas de
gênero e etnia.
O profissional que se pretende formar deverá ser um cidadão que alcance os quatro
pilares da educação, mencionados por Delors (2002), [...] o aluno deverá saber
conhecer e construir as competências necessárias para saber fazer e,
consequentemente, aprender a ser e a conviver.
Diante do exposto, o papel fundamental do processo de escolarização, na
modalidade Proeja, será articular a Formação Profissional ao processo de
emancipação do sujeito. Essa qualificação, além da preparação para o trabalho
deverá contribuir para a formação do indivíduo como sujeito capaz de se inserir nas
lutas pelas políticas afirmativas de gênero, etnia, pelo reconhecimento da
diversidade do trabalho e das múltiplas capacidades individuais e coletivas.
(QUEIROZ et al, 2008, p. 15-16).
Nos objetivos do Projeto Político-pedagógico escrito por Dias, Ribeiro e Souza (2007)
há indícios de distanciamento da proposta de formação integral e emancipatória norteadora do
Documento Base do Proeja e possíveis vínculos com a Pedagogia das Competências.
Conforme Ramos (2001, p. 273) “[...] na sociedade contemporânea, tende a predominar uma
profissionalidade de tipo liberal. Portanto, a Pedagogia das Competências é um meio de
construção dessa profissionalidade [...]”. Dias, Ribeiro e Souza (2007), ao planejarem a
implantação do curso Técnico em Contabilidade em uma unidade prisional, almejam:
desenvolver competências para a laboralidade e empregabilidade, numa
perspectiva de formação crítica e cidadã; [...] oferecer condições para que o aluno
desenvolva as competências profissionais necessárias e comuns a todo profissional
que atua na área de gestão [...]; desenvolver postura assertiva, empreendedora e
pró-ativa baseada em princípios éticos, políticos e estéticos [...]. (DIAS; RIBEIRO;
SOUZA, 2007, p. 17, grifo nosso).
Diante do exposto, pergunta-se: como é possível “desenvolver competências para a
laboralidade e empregabilidade, numa perspectiva de formação crítica e cidadã”? Que
concepção de formação crítica esses autores possuem? Nesse contexto, importa delinear o
ensino crítico na perspectiva de Libâneo (1994). Esse autor, ao caracterizar esse ensino,
76
aponta a articulação entre o currículo e a prática social, os vínculos entre conteúdos, métodos
e objetivos sócio-políticos e pedagógicos, a assimilação consciente e ativa do conhecimento
sistematizado como pré-condição para o desenvolvimento da consciência crítica. Conforme
esse autor,
ensinar significa possibilitar aos alunos, mediante a assimilação consciente de
conteúdos escolares, a formação de suas capacidades e habilidades cognoscitivas e
operativas e, com isso, o desenvolvimento da consciência crítica. O ensino crítico é
engendrado no processo de ensino, que se desdobra em fases didáticas coordenadas
entre si que vão do conhecimento dos conceitos científicos ao exercício do
pensamento crítico, no decurso das quais se formam processos mentais, desenvolvese a imaginação, formam-se atitudes e disciplina intelectual; é nesse processo que se
vai formando a consciência crítica, que não é outra coisa que o pensamento
independente e criativo face a (sic) problemas da realidade social disciplinado pela
razão científica. (LIBÂNEO, 1994, p. 100)
Conforme Saviani (1992), a teoria crítica da educação coaduna com os interesses dos
dominados e luta pela garantia da melhor educação possível para os trabalhadores. “O papel
de uma teoria crítica da educação é dar substância concreta a essa bandeira de luta de modo a
evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses dos dominantes.” (SAVIANI,
1992, p. 42). Esse autor alerta para as inúmeras armadilhas instaladas pelos mecanismos de
adaptação que disfarçam os interesses dos dominantes em anseios dos dominados. Supõe-se
que o discurso das competências e da empregabilidade55 seja uma dessas armadilhas. De
acordo com Gentili (2005, p. 52), a “‘empregabilidade’ é o eufemismo da desigualdade
estrutural que caracteriza o mercado de trabalho e que sintetiza a incapacidade – também
estrutural – da educação em cumprir sua promessa integradora numa sociedade democrática.”
Segundo Dias, Ribeiro e Souza (2007), o projeto por eles elaborado foi norteado pelos
seguintes princípios pedagógicos:
[...] Trabalho como princípio educativo, o que permite a compreensão do
significado econômico, social, histórico, político e cultural das ciências e das artes;
Pesquisa como princípio educativo, visando à construção da autonomia;
Desenvolvimento de valores humanos voltados para a solidariedade, o
respeito mútuo, o compromisso com a democracia ampliada, o desenvolvimento de
uma sociedade mais justa, e consequentemente, de um país mais justo;
55
Gentili (2005) afirma que “a empregabilidade ganhou espaço e centralidade a partir dos anos de 1990, sendo
definida como eixo fundamental de um conjunto de políticas supostamente destinadas a diminuir os riscos
sociais do grande tormento deste final de século: o desemprego. Interessante aqui é o relativo consenso que hoje
existe entre as administrações neoliberais e uma boa parte de seus opositores em relação ao papel desempenhado
por esse contexto. Nestas concepções, a empregabilidade é que articula e oferece coerência aos três elementos
que poderiam permitir superar a crise do desemprego mediante uma dinamização dos mercados de trabalho: a
redução dos encargos patronais, a flexibilização trabalhista e a Formação Profissional permanente.” (GENTILI,
2005, p. 52).
77
Relação entre educação, cultura, trabalho, economia, ciência e tecnologia na
perspectiva do desenvolvimento social e econômico igualitário. (DIAS; RIBEIRO;
SOUZA, 2007, p. 15-16, grifo nosso).
Dias, Ribeiro e Souza (2007) adotaram na elaboração do Projeto Político-pedagógico
concepções antagônicas como a formação omnilateral, preconizada pelo Proeja, e a formação
para o mercado de trabalho, caracterizada pelo discurso das competências, da
empregabilidade, da proatividade. Nota-se o esforço desses professores em apreender e
aplicar as concepções e os princípios do Proeja diante das pressões para implantar esse
Programa
em
caráter
emergencial.
Supõe-se
que
esses
docentes
provavelmente
compreenderam, mas não explicitaram em seus TCCs que os fundamentos da formação
integral expressos no Documento Base desse Programa divergem dos pressupostos da
Pedagogia das Competências.
As pressões as quais os professores são submetidos para realizar mudanças em curto
espaço de tempo são um dos problemas que emergem da prática pedagógica. A respeito desse
assunto, Silva, M. (2011) afirma, a partir de estudo sobre a implantação do Proeja na rede
estadual paranaense, que o pouco tempo destinado aos docentes para concretizar a proposta de
currículo integrado do Proeja gera lacunas na implementação desse Programa. Nas palavras
da autora:
Evidenciou-se, nas discussões entre os educadores participantes do processo
estudado, uma grande preocupação com o tempo necessário para materializar uma
proposta para esta modalidade de ensino. Essa preocupação exprime um cuidado
especial com o processo de implantação de uma nova política. Foi possível
constatar, entretanto, que o tempo foi um aspecto a partir do qual muitas lacunas se
entremearam ao processo de implantação do Proeja na rede estadual paranaense. [...]
(SILVA, M., 2011, p. 321)
Outro problema que emerge das práticas social e pedagógica é considerar que a
formação de professores isolada do contexto político, econômico e social mudará a cultura
pedagógica da escola. Conforme o Documento Base do Proeja (BRASIL, 2007 b), pretendeuse por meio da formação de professores para esse Programa licenciar bacharéis para lecionar
disciplinas técnicas, preparar licenciados para a articulação entre trabalho-educação,
Educação Profissional e educação básica – discussão ausente dos currículos das licenciaturas
brasileiras, promover a formação continuada de docentes e gestores com vistas à mudança na
cultura pedagógica das instituições onde o Proeja foi ofertado. Essa ação foi considerada
estratégica para a consolidação do Programa. Objetivou-se com essa formação a
transformação social, extrapolando-se os limites da aquisição de conhecimentos didático-
78
pedagógicos e de gestão. Conforme expresso no Documento Base do Proeja (BRASIL,
2007b),
Esse direcionamento tem o objetivo de orientar a formação desses profissionais por
uma visão que englobe a técnica, mas que vá além dela, incorporando aspectos que
possam contribuir para uma perspectiva de superação do modelo de
desenvolvimento socioeconômico vigente e, dessa forma, privilegie mais o ser
humano trabalhador e suas relações com o meio ambiente do que, simplesmente, o
mercado de trabalho e o fortalecimento da economia. (BRASIL, 2007b, p. 34, grifo
nosso).
Confiou-se aos docentes participantes do Curso de Especialização Proeja a atribuição
de mudar a cultura escolar e a prática pedagógica das instituições que ofertam cursos Proeja.
Investiu-se em formação de professores, apregoou-se que mudanças educacionais dependem
dos professores, mas desconsiderou-se que esses professores têm sua ação limitada por
determinantes políticos econômicos e sociais. Entende-se que isso equivale a supor que a
prática pedagógica esteja isolada da prática social. A respeito desse assunto, Libâneo (2009)
assim se expressa:
A educação, momento da prática social, atua como coadjuvante no movimento de
transformação social; atua na tomada de consciência do poder coletivo por parte dos
sujeitos ‘portadores da práxis social viva’, ou seja, na elaboração crítica consciente
das relações sociais em que são levados a viver. Aqui se revela o trabalho docente
crítico: compreender a educação enquanto ação prática transformadora, sabendose, porém, impossibilitada de atingir seus objetivos na plenitude, já que
condicionada pelas condições de produção capitalista. (LIBÂNEO, 2009, p. 136,
grifo nosso)
Os Projetos Político-pedagógicos elaborados por Carvalhais, Silva e Oliveira (2007)56,
Godoi et al (2008)57, Nunes e Souza (2007)58, Pardim et al (2008)59 e Souza et al (2008)60
56
CARVALHAIS, Angelina Maria de Miranda; SILVA, Evendro Fockink da; OLIVEIRA, José Elias de.
Projeto político-pedagógico de curso de mecânica na modalidade Educação Profissional técnica de nível
médio na forma integrada para jovens e adultos 2007. Projeto político-pedagógico (Especialização em
Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo
Horizonte: CEFET-MG, 2007.
57
GODOI, Rosimeire et al. Projeto político pedagógico do curso técnico em informática. 2008.
(Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e
Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2008.
58
NUNES, Ângela Maria Pacheco; SOUZA, Leigh Maria de. Projeto político-pedagógico do curso técnico em
agroindústria integrado ao Ensino Médio na modalidade educação de jovens e adultos. 2007. Projeto
político-pedagógico (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade
Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2007.
79
tangenciaram a efetivação da proposta do Proeja, conforme sinalizam os princípios
pedagógicos desses projetos, a saber: a) “[...] acesso ao domínio dos fundamentos culturais e
científicos de técnicas diversificadas e utilizadas na produção e não simplesmente o
‘adestramento’ em técnicas produtivas” (CARVALHAIS; SILVA; OLIVEIRA, 2007, p. 2);
b) articulação entre conhecimento, cultura e trabalho, respeito à diversidade, construção da
identidade pessoal e social dos educandos (PARDIM et al, 2008); c) inclusão social, formação
de trabalhadores e cidadãos críticos, transformadores, autônomos (SOUZA et al, 2008); e d)
[...] educação científica e tecnológica com forte teor humanístico que possibilite ao
ser humano, a partir de um conhecimento crítico do mundo e do local onde vive,
interagir e interferir na sociedade, considerando a pesquisa vista como princípio
científico e como princípio educativo; busca incessante pela excelência no ensino;
pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas (NUNES; SOUZA, 2007, p. 18).
Quanto à organização curricular, Carvalhais, Silva e Oliveira (2007) contemplaram o
estudo de disciplinas técnicas conjugadas com as de núcleo comum desde o início do curso,
visando favorecer a integração curricular. Godoi et al (2008) tiveram em vista a elevação de
escolaridade, a integração entre a Educação Básica e a Educação Profissional, a oferta de
formação científica, tecnológica, cultural e ética, “[...] o desenvolvimento da criatividade, do
pensamento autônomo e crítico, do gosto pela aprendizagem e ainda a possibilidade de formar
pessoas abertas, interessadas, curiosas, críticas, solidárias e com iniciativa”. (GODOI et al,
2008, p. 23-24).
Na organização curricular proposta por Pardim et al (2008) as disciplinas técnicas e as
de formação geral são integradas desde o início do curso e na parte diversificada são
contemplados temas relacionados ao mundo do trabalho. Souza et al (2008) almejaram
romper com o isolamento entre as disciplinas e estimular a aproximação entre os conteúdos e
os saberes advindos da experiência dos alunos. Por isso, o curso foi organizado em “[...]
quatro eixos temáticos que servirão de base para reflexão sobre a situação ontológica do
homem, da ciência, da tecnologia e da responsabilidade socioambiental do trabalhadorcidadão” (SOUZA et al, 2008, p. 17). Os conteúdos disciplinares foram estruturados de
59
PARDIM, Eliana Ribeiro et al. Projeto político-pedagógico de curso Proeja técnico em gastronomia. 2008.
Projeto político-pedagógico. (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na
Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2008.
60
SOUZA, André Silva e et al. Proposta de projeto político-pedagógico de implantação do curso de
Educação Profissional técnica integrada ao Ensino Médio em economia e serviços domésticos na
modalidade de educação de jovens e adultos - Proeja. 2008. Projeto político-pedagógico. (Especialização em
Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo
Horizonte: CEFET-MG, 2008.
80
acordo com esses eixos e em diálogo com as demais disciplinas. Para que isso ocorra, os
autores propõem que a equipe pedagógica se reúna semanalmente com o intuito de planejar
atividades em conjunto.
Além de a organização curricular proposta por Souza et al (2008) visar à integração os
princípios que orientam o curso Técnico em Economia e Serviços Domésticos apresentados
no Projeto Político-pedagógico elaborado por esses autores foram embasados na proposta de
educação veiculada pelo Proeja, conforme expresso no trecho a seguir:
O curso Técnico em Economia e Serviços Domésticos voltado para o público de
jovens e adultos encerra uma opção teórico-metodológica e ideológica centrada na
construção de espaços destinados à concretização de uma práxis assentada na
perspectiva da inclusão social de parcelas significativas da população ainda
excluídas da educação formal. Como meta, objetiva-se a formação de um
trabalhador-cidadão consciente de sua condição de sujeito com potencial para ser
agente transformador de sua realidade de origem, bem como de sua capacidade de
pensamento autônomo, independente e crítico. (SOUZA et al, 2008, p. 14, grifo
nosso).
Após conhecer aproximações e distanciamentos acerca da proposta de integração
curricular, veiculada pelo Proeja, presentes nos TCCs elaborados na forma de Projetos
Político-pedagógicos, pergunta-se: que problemas podem ter surgido no processo de
implementação do currículo integrado? Com o intuito de responder a essa questão
apresentam-se, a seguir, os TCCs portadores de investigações sobre esse tema.
4.2 Entre as prescrições curriculares e o currículo em ação: aproximações e
distanciamentos da proposta educacional do Proeja
Ao apreender abordagens e desafios sobre o currículo integrado na EJA, apontados
pelos TCCs dos egressos de uma Especialização Proeja, nota-se que a proposta curricular
preconizada por esse Programa ainda não havia sido implementada nas instituições
investigadas. Esses egressos evidenciam, em seus escritos, tensões e desafios presentes entre o
currículo prescrito e o currículo em ação. Nesse caso, importa apresentar a concepção de
Sacristán (2000) acerca desses termos. Para esse autor, o currículo prescrito é o meio pelo
qual a política curricular condiciona e modela os conteúdos e demais orientações referentes ao
ensino obrigatório. Já o currículo em ação é a fase em que ocorre a prática real, isto é,
originária da confluência entre as prescrições curriculares e os determinantes da realidade
81
escolar. Por meio da ação pedagógica é possível perceber os esquemas teóricos e práticos dos
professores, as proximidades e os distanciamentos em relação às prescrições curriculares e o
significado que os professores atribuíram a essas prescrições. Segundo Sacristán (2000, p.
201), “[...] é na prática que todo projeto, toda ideia, toda intenção, se faz realidade de uma
forma ou outra; se manifesta, adquire significação e valor, independentemente de declarações
e propósitos de partida”. Essas significações se configuram, inclusive, à margem das
intenções pré-estabelecidas, isto é, da dimensão do currículo prescrito.
Os autores dos TCCs apontaram alguns obstáculos que permearam essa
implementação, a saber: a) rígida tradição na organização curricular dos cursos técnicos; b)
pouco diálogo entre profissionais que atuam em instituições de grande porte e
departamentalizadas, com elevado contingente de professores substitutos, sem experiência
prévia em EJA nem formação em Proeja; c) elaboração de currículos institucionais em
desacordo com o Documento Base do Proeja; d) ausência de priorização dos assuntos da EJA
na pauta de reuniões deliberativas.
Verificou-se por meio dos TCCs que a articulação entre os conhecimentos científicos e
as experiências do mundo do trabalho ainda não é realidade nos cursos de EJA e Proeja
investigados pelos autores dessas produções acadêmicas. A concepção dos alunos do 2º ano
de cursos Proeja sobre trabalho está restrita às experiências pessoais e não há ações por parte
das instituições de ensino para fomentar a reflexão crítica dos alunos acerca do mundo do
trabalho. Por outro lado, os estudantes consideram que a função da escola é apenas ensinar os
conteúdos necessários ao bom desempenho profissional, embora essa postura seja incoerente
com os fundamentos do Proeja, que advogam o trabalho como princípio educativo61 e a
formação omnilateral. Além disso, a Educação Ambiental nas instituições investigadas por
Barbosa (2011), Mattos (2011) e Lopes (2011) fica restrita ao estudo de legislações e normas
regulamentadoras, sem que estas sejam relacionadas a aspectos éticos, políticos, econômicos,
culturais, envolvidos nesse processo.
61
Souza Júnior (2010) faz distinção entre princípio educativo do trabalho e trabalho como princípio educativo
nos termos a seguir.
entendemos por princípio educativo do trabalho a qualidade inerente à atividade
vital – primeira das formas de objetivação humana, operada pelo ser social em
intercâmbio com a natureza para a produção e reprodução da sua existência - de
formar/transforma r/educar, enfim, tornar o ser social enquanto tal. Essa qualidade,
segundo nos parece, é inerente ao trabalho em geral e pertence universalmente ao ser
social, pois esse se faz enquanto tal a partir das diferentes maneiras - definidas
historicamente - sob as quais se objetiva no mundo. [...] Já por trabalho como
princípio educativo entendemos a utilização da experiência do/no trabalho como
fundamento de uma proposta pedagógica. (SOUZA JÚNIOR, 2010, p. 1)
82
O tema currículo integrado foi investigado no período entre 2007 e 2011. Infere-se que
a efetivação da proposta de integração curricular veiculada pelo Proeja tenha sido um dos
problemas emergentes da prática pedagógica mais recorrentes durante o processo de
implementação desse Programa. Das dez pesquisas que abordaram esse tema, duas
apresentaram integrações bem sucedidas (PENA et al, 2007; RODRIGUES, 2009). As demais
investigações assinalaram entraves à integração e distorções da proposta do Proeja
(ALMEIDA et al, 2008; BAMBIRRA et al, 2008; BARBOSA, L., 2011; BORGES, 2010;
CALDEIRA, 2009; COSTA et al, 2007; LOPES, 2011; MATTOS, 2011).
Os autores dos TCCs, durante a análise dos problemas que emergiram das práticas
social e pedagógica, mobilizaram aportes teóricos que possibilitaram inferir características de
tendências pedagógicas progressistas (LIBÂNEO, 2009) ou contra-hegemônicas (SAVIANI,
2011a), tendências liberais e concepções teóricas dos Estudos Culturais62.
Libâneo (2009, p. 32) atribui a expressão Pedagogia Progressista a George Snyders e a
utiliza para denominar o conjunto de tendências que “[...] partindo de uma análise crítica das
realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.” Esse
autor salienta que essa Pedagogia não pode ser plenamente instaurada em um contexto
capitalista, mas se constitui em instrumento de luta para professores, principalmente, quando
articulada a ações em outros âmbitos sociais.
A Pedagogia Liberal expressa a sociedade de classes, justifica o sistema capitalista,
defende o predomínio da liberdade e dos interesses individuais, institui “[...] uma forma de
organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção [...]” (LIBÂNEO,
62
Entende-se que a expressão Estudos Culturais possui significados que variam conforme a época e o lugar
onde se originam. Adota-se, nesta dissertação, o segundo dos quatro significados de Estudos Culturais
apresentados por Milner (2007) por aproximar-se das perspectivas de análise adotadas em alguns dos TCCs
investigados. Conforme Andrew Milner, professor de Estudos Culturais da Monash University (Austrália) e
autor, entre outros livros, de Cultural Materialism (1993) e Literature, Culture and Society (2005), “a segunda
concepção, a dos estudos culturais como uma espécie de intervenção política, associa-se mais prontamente ao
sucessor imediato de Hoggart na direção do Centro de Birmingham, o teórico cultural jamaicano Stuart Hall.
Para Hall, a ‘seriedade’ dos estudos culturais está inscrita em seu aspecto ‘político’: ‘há algo em jogo nos
estudos culturais’, insistia ele, de um modo que ‘não ocorre realmente em muitas outras [...] práticas [...]
intelectuais’. Durante a década de 1970, os estudos culturais tornaram-se cada vez mais interessados na
política cultural da diferença racial e sexual. Figuras-chave nesse processo foram, além do próprio Hall, Paul
Gilroy e Angela McRobbie, em Birmingham, Michèle Barrett e Janet Wolff, em outras partes. Durante os anos
1980 e 1990, o arco de questões políticas se expandiria a fim de incluir a sexualidade, o nacionalismo, o
multiculturalismo e o pós-colonialismo e, especialmente nos Estados Unidos, a identidade cultural negra e
latina. A classe social, preocupação central de Hoggart, Williams e Thompson, tornou-se cada vez mais
marginal.” (MILNER, 2007, p. 422, grifo nosso).
No primeiro dos quatro conjuntos de significados explicitados por Milner (2007) os Estudos Culturais são
concebidos “como um campo interdisciplinar”, no terceiro “como uma disciplina inteiramente nova, definida
em termos de assunto inteiramente novo” e no quarto “como uma nova disciplina, definida em termo de um
novo paradigma teórico” (MILNER, 2007, p. 421, grifo do autor). Esse autor ressalta a existência de outras
definições em permanente disputa, mas considera essas quatro como as mais proeminentes.
83
2009, p. 21). Essa pedagogia defende a preparação de indivíduos para a realização de funções
sociais conforme as aptidões individuais. Por isso, ensina a adaptação às normas e valores em
vigor na sociedade de classe, por meio do “[...] desenvolvimento da cultura individual”
(LIBÂNEO, 2009, p. 22). Ao enfatizar o aspecto cultural, as diferenças de classes são
escamoteadas, pois se difunde o princípio da equivalência de oportunidades e desconsidera-se
a desigualdade de condições.
Entre as Pedagogias Progressistas, deduziram-se nos TCCs em análise características
das pedagogias Histórico-crítica63, Crítico-social dos Conteúdos64 e Libertadora. Entende-se
haver entre a Pedagogia Crítico-social dos Conteúdos e a Pedagogia Histórico-crítica mais
semelhanças que diferenças. Conforme Saviani (1991),
Quando o Libâneo estava para publicar seu livro utilizando a denominação
pedagogia crítico-social dos conteúdos, ficou sabendo da denominação ‘pedagogia
histórico-crítica’ criada por mim. Disse-me então que esta era exatamente a
denominação que estava buscando e chegou a pensar em utilizá-la no livro. Mas eu
considerei secundária a questão do nome, pois o mais importante era difundir a
proposta. A fixação do nome mais adequado dependeria das reações suscitadas.
Então, não me opus a que ele empregasse a sua denominação. (SAVIANI, 1991, p.
88).
Optou-se, neste texto, pela denominação Pedagogia Histórico-crítica, porque,
conforme Saviani (1991), essa nomenclatura não possui sentido pré-determinado. Por
decorrência, exige-se conhecer o significado dessa expressão “[...] lendo e estudando os
representantes da concepção” (SAVIANI, 1991, p. 88). Já a palavra conteúdo na
nomenclatura Pedagogia Crítico-social dos Conteúdos remete ao ideário da Pedagogia
Tradicional que atribui aos conteúdos finalidades diferentes daquelas concebidas na
pedagogia idealizada por Libâneo.
63
Caracterizada por Saviani (2011a) como uma teoria crítica não reprodutivista, a pedagogia histórico-crítica
entende a educação “[...] como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a
humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto de homens. [...] Daí decorre um método
pedagógico que parte da prática social em que professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando,
porém, posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e no encaminhamento
da solução dos problemas postos pela prática social.” (SAVIANI, 2011a, p. 421-422).
64
Na perspectiva da tendência crítico-social dos conteúdos, conforme Libâneo (2009, p. 39), “[...] a condição
para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos
conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos”. Nessa tendência, a escola é concebida
como mediadora entre o individual e o social, a ação pedagógica é realizada em sintonia com a prática social
concreta, o aprendizado ocorre por meio da transmissão de conteúdos e da “[...] assimilação ativa por parte de
um aluno concreto (inserido num contexto de relações sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente
reelaborado”. (LIBÂNEO, 2009, p. 33).
84
De acordo com Libâneo (2009), a Pedagogia Crítico-social dos Conteúdos caracterizase por propor
[...] uma síntese superadora das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a
ação pedagógica enquanto inserida na prática social concreta. Entende a escola
como mediação entre o individual e o social, exercendo aí a articulação entre a
transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto
(inserido num contexto de relações sociais); dessa articulação resulta o saber
criticamente reelaborado (LIBÂNEO, 2009, p. 32-33, grifo nosso).
Esta corrente da pedagogia progressista defende o ponto de vista de que a principal
contribuição da escola para a democratização da sociedade está na difusão da
escolarização para todos, colocando a formação cultural e científica nas mãos do
povo como instrumento de luta para sua emancipação. (LIBÂNEO, 2009, p. 127).
Depreendem-se dos TCCs analisados indicativos de aproximações com a Pedagogia
das Competências, conforme características apresentadas por Kuenzer (2009) e Ramos
(2001).
Já
no
TCCs
cujas
concepções
neles
apresentadas
aproximam-se
do
multiculturalismo65 notou-se a valorização da identidade cultural dos alunos da EJA, das
relações de gênero e relações étnico-raciais.
De acordo com Almeida et al (2008)66, Bambirra et al (2008)67 e Costa et al (2007)68,
os docentes que atuam nos cursos Proeja investigados não possuem experiência prévia em
EJA, não participaram de processos formativos em Proeja, desconhecem a proposta de
currículo integrado e os objetivos desse Programa. Na perspectiva desses autores esses
aspectos dificultaram a implementação do currículo do Proeja, da maneira como foi
concebido. Almeida et al (2008) apontaram a distância entre os fundamentos da proposta
65
Conforme Vladimir Safatle, professor da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade
de São Paulo, o “multiculturalismo diz respeito, inicialmente, a uma lógica de ação política baseada no
reconhecimento institucionalizado da diversidade cultural própria às sociedades multirraciais ou às sociedades
compostas por comunidades linguísticas distintas. Isso implica transformar o problema da tolerância à
diversidade cultural, ou seja, o problema do reconhecimento de identidades culturais, no problema político
fundamental. Dessa forma, abrem-se as portas para uma certa (sic) secundarização de questões marxistas
tradicionais que estão vinculadas à centralidade de processos de redistribuição e de conflito de classe na
determinação da ação política. No limite, os conflitos fundamentais no interior do universo social são
compreendidos como conflitos culturais. Talvez tenha sido por isso que a agenda sobre o multiculturalismo
tenha sido gerada exatamente no interior dos Cultural Studies anglo-saxões.” (SAFATLE, 2007, p. 448).
66
ALMEIDA, Ocimar Luiz de et al. Proeja: organização do currículo e sua relação com as dificuldades da
aprendizagem. Artigo (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade
Educação de Jovens e Adultos) Belo Horizonte: CEFET-MG, 2008.
67
BAMBIRRA, Andréia Aparecida Barros de Melo et al. Integração curricular: concepções de docentes da
Educação Profissional Integrada à Educação de Jovens e Adultos em uma instituição federal de ensino.
Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de
Jovens e Adultos) Belo Horizonte: CEFET-MG, 2008.
68
COSTA, Maria Adélia da et al. O currículo integrado na perspectiva do aluno do Proeja. Artigo
(Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e
Adultos) Belo Horizonte: CEFET-MG, 2007.
85
curricular do Proeja e o currículo em ação. Segundo eles, os professores investigados não
estabeleceram relações entre a prática pedagógica e os aspectos teóricos presentes nessa
proposta. Na percepção desses professores, a formação omnilateral é entendida como
academicismo distante da prática escolar e a articulação entre formação geral e técnica ocorre
apenas nos documentos oficiais. Conforme Bambirra et al (2008) e Costa et al (2007), o
currículo integrado, na concepção dos alunos e dos professores pesquisados, se restringe à
articulação entre Formação Profissional e setor produtivo, por meio de conteúdos e
metodologias, sem considerar a dimensão social.
A constatação de Bambirra et al (2008) Costa et al (2007) a respeito da concepção de
docentes do Proeja acerca do currículo integrado assemelha-se às conclusões do estudo
realizado por Silva, M. (2011) sobre o processo de implantação do Proeja em escolas da rede
estadual paranaense. Conforme a autora, há na perspectiva desses sujeitos predomínio da
dimensão técnica do trabalho - em consonância com o imediatismo das demandas do setor
produtivo, em vez da articulação entre ciência e técnica - em conformidade com o trabalho
como princípio educativo. A respeito desse assunto, Silva, M. (2011) assim se expressa:
A pesquisa ora relatada evidencia que nas falas dos sujeitos partícipes da construção
de uma perspectiva curricular integrada considerando a proposição do trabalho como
princípio educativo prevalece a ideia de trabalho em sua manifestação histórica,
associado, de forma imediata, aos requisitos de inserção no mercado de trabalho, o
que resulta, em última análise, na sobrevalorização da técnica em detrimento da base
científica do trabalho. Ciência e técnica (tecnologia), associados, compõem a base
da ideia de trabalho como princípio educativo em Gramsci, que identifica a
dissociação entre esses elementos na sociedade e na escola, epistemológica e
pedagogicamente. (SILVA, M., 2011, p. 323).
A concepção de currículo integrado expressa no Documento Base do Proeja
fundamenta-se no trabalho como princípio educativo, tal como proposto por Gramsci (1991) e
apresentado por Nosella (2010), Manacorda (2010) e outros; e na formação geral em
articulação com a Educação Profissional tendo em vista a superação da polarização entre
trabalho manual e trabalho intelectual imposta pelo setor produtivo, tal como discutida por
Ciavatta (2005).
Por meio dessa concepção de currículo integrado, o Proeja pretende possibilitar
inovações pedagógicas no Ensino Médio, com o intuito de atender às especificidades do
público ao qual se destina e articular a educação aos saberes adquiridos no mundo do
trabalho. Assim, “abandona-se a perspectiva estreita de formação para o mercado de trabalho,
86
para assumir a formação integral dos sujeitos, como forma de compreender e se compreender
no mundo.” (BRASIL, 2007a, p. 43).
Costa et al (2007), após apreenderem que os alunos entrevistados concebem currículo
integrado como aproximação entre disciplinas técnicas e demandas do setor produtivo,
inferem que a perspectiva desses estudantes dialoga com as afirmações de Apple (1999) sobre
conhecimento técnico. Costa et al (2007) se expressaram nestes termos:
[...] A pesquisa vem confirmar a efetivação do que Apple (1999) chama de
‘conhecimento técnico’. Nas palavras do autor
Como sistema institucional, elas [as escolas] também ajudam, em última análise, a
produzir o tipo de conhecimento (como se fosse um tipo de mercadoria) necessário
à manutenção das composições econômicas, políticas e culturais vigentes. Chamo-o
‘conhecimento técnico’, no presente contexto. (APPLE, 1999, p, 45 apud COSTA et
al, 2007, grifo nosso)
Depreende-se da citação de Apple (1999)69, feita por Costa et al (2007), o papel
reprodutor da sociedade atribuído ao sistema escolar pelas teorias críticas da educação. No
entanto, observou-se, no texto de Apple (1999), em trechos que antecedem e sucedem a
citação feita por Costa et al (2007), a ampliação da função da escola para além da reprodução
social, conforme destaca-se no trecho a seguir:
[...] é vital perceber que, embora nossas instituições educacionais de fato operem
para distribuir valores ideológicos e conhecimento, sua influência não se resume a
isso. [...] É a tensão entre distribuição e produção que em parte responde por
algumas das formas de atuação das escolas no sentido de legitimar a distribuição de
poder econômico e cultural existente. (APPLE, 1999, p. 45, grifo nosso).
Os docentes investigados por Bambirra et al (2008) têm dificuldades em ensinar para
alunos com trajetórias escolares descontínuas, que não possuem tempo para fazer tarefas
extraclasse, que chegam à escola cansados, com sono, sem jantar, que possuem diversos
problemas familiares e até de saúde. Além disso, Bambirra et al (2008) afirmam que alguns
desses profissionais advogam ser necessário assumir os cursos Proeja da mesma forma que os
cursos técnicos regulares, ou seja, utilizar as mesmas aulas, metodologias, processos
avaliativos e outros.
69
APPLE, Michael W. A política do conhecimento oficial: faz sentido a ideia de um currículo nacional? In:
MOREIRA, Antônio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da. Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez,1999.
87
Caldeira (2009)70 aponta que os professores que atuam no Telecurso TEC71 não
possuem experiência prévia em EJA, nem contam com programas de formação continuada.
Esses professores não participam da elaboração do currículo e seguem a metodologia adotada
pelos organizadores do Telecurso TEC. Sendo assim, as especificidades dos alunos são
desconsideradas e as expectativas que eles têm do curso não correspondidas. Além disso, a
falta de flexibilidade na organização desse curso não possibilita que os professores interfiram
na escolha do material didático, nem no processo de distribuição das aulas.
Os professores investigados por Caldeira (2009), devido à necessidade de cumprir as
prescrições curriculares, priorizam o conteúdo e as avaliações em detrimento da formação
crítica dos alunos. Por decorrência, a escola é concebida pelos estudantes apenas como espaço
de Formação Profissional e meio para obterem melhor colocação no setor produtivo ou
progressão na carreira. Eles não consideram que ela também possua a função de formar
cidadãos críticos.
As discussões realizadas por Caldeira (2009), Costa et al (2007), Lopes (2011) e Pena
et al (2008) possibilitaram inferir características de teorias críticas. Caldeira (2009) faz alguns
questionamentos que parecem sinalizar as intencionalidades e a ausência de neutralidade do
currículo, tais como:
[...] O currículo do curso se baseia em uma Formação Profissional [...] integral,
capaz de articular a Educação Profissional à formação propedêutica? Este currículo
está construído de maneira que atenda as necessidades dos alunos, [...] preocupandose em formar cidadãos críticos, capazes de participar ativamente da sociedade em
que estão inseridos? [...] (CALDEIRA, 2009, p. 14).
Em seguida, essa autora cita um trecho de Silva (1999)72, supostamente para
corroborar as questões, anteriormente, apresentadas:
É relevante pensar nessas questões, refletir sobre a intencionalidade do currículo.
Segundo Silva (1999):
70
CALDEIRA, Lilian Gomes. Currículo do Proeja: preparação do aluno para o mercado de trabalho e para o
mundo. Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade
Educação de Jovens e Adultos) Belo Horizonte: CEFET-MG, 2009.
71
“[...] O Telecurso TEC é um programa de formação técnica e qualificação profissional à distância lançado em
2007, com o objetivo de expandir a oferta de ensino profissional no Estado de São Paulo e posteriormente em
todo o país. [...] [Esse Programa resulta da] parceria entre o Governo do Estado de São Paulo – por meio do
Centro
Paula
Souza
–
e
a
Fundação
Roberto
Marinho.”
Disponível
em:
<http://www.centropaulasouza.sp.gov.br/telecurso-tec/telecurso-tec.asp >Acesso em: 19 dez. 2012.
72
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo
Horizonte: Autêntica, 1999.
88
A escola atua ideologicamente através de seu currículo, seja de uma forma mais
direta, através das matérias mais suscetíveis ao transporte de crenças explícitas sobre
a desejabilidade das estruturas sociais existentes, como Estudos Sociais, História,
Geografia, por exemplo; seja de uma forma mais indireta, através de disciplinas
mais “técnicas”, como Ciências e Matemática. Além disso, a ideologia atua de
forma discriminatória: ela inclina as pessoas das classes subordinadas à submissão
e à obediência, enquanto as pessoas das classes dominantes aprendem a comandar
e a controlar. (SILVA, 1999, p.31-32, grifo nosso)
Sendo assim, muitas vezes, a escola não prepara o aluno para ser crítico, ao
contrário, faz com que esse sujeito haja de maneira submissa, não sabendo cobrar
seus direitos, concordando com tudo que lhe é exposto. (CALDEIRA, 2009, p. 14).
Na percepção dos docentes pesquisados por Bambirra et al (2008), a imensa estrutura
organizacional de escolas da Rede Federal exige a criação de muitos departamentos. Porém,
essa departamentalização dificulta o diálogo entre os profissionais, aumenta a burocratização
e reduz as possibilidades de realizar a integração curricular. Além disso, os professores que
almejam promover a integração se sentem limitados por programas de curso que abrangem
conhecimentos distantes do perfil dos alunos do Proeja e atendem exigências externas, como
as condições do mercado, da sociedade, entre outras.
Outro aspecto que dificulta a integração curricular, segundo Bambirra et al (2008), é a
concentração da oferta das disciplinas gerais nos primeiros semestres do curso e das técnicas
nos últimos. Essa organização curricular não condiz com a proposta do Proeja, pois
transforma o curso em modalidade subsequente, o que não se admite, de acordo com o
Documento Base.
Nos TCCs elaborados por Bambirra et al (2008), Godoi et al (2008) e Pena et al
(2007), há passagens que sugerem aproximações com a Pedagogia Histórico-crítica
(SAVIANI, 2011a). Os autores dos TCCs sinalizaram essa pedagogia ao preconizar o acesso
de alunos da EJA/Proeja aos conhecimentos científicos, históricos, culturais; ao tratar da
transformação social, se fundamentaram nas obras de Paulo Freire, idealizador da Pedagogia
Libertadora.
Ao abordarem a história da EJA, Bambirra et al (2008) afirmam que ela é marcada
pela descontinuidade dos programas, por iniciativas isoladas de “[...] estados, municípios ou
entidades assistenciais [...]. Muitas dessas iniciativas não estão vinculadas a um projeto de
transformação da realidade social, ou não estão comprometidas com a democratização dos
saberes historicamente acumulados [...]”. (BAMBIRRA et al, 2008, p. 21, grifo nosso).
Godoi et al (2008), ao elaborarem o Projeto Político-pedagógico do curso técnico em
Informática, vinculado ao Proeja, tiveram por princípio “[...] a formação integral do
indivíduo, contemplando a educação para a cidadania e o trabalho, articulando [tanto]
89
conhecimentos científicos, capacidade cognitiva, como a capacidade de intervenção crítica e
criativa”. (GODOI et al, 2008, p. 10, grifo nosso).
Pena et al (2007) entendem que um currículo que integre a EJA à Educação
Profissional depende da
construção de um novo projeto político-pedagógico que articule as finalidades de
educação para a cidadania e para o trabalho com base em uma concepção de
formação humana. O princípio de uma formação que construa uma autonomia
intelectual e ética, através do acesso ao conhecimento científico, tecnológico e
sócio-histórico. (PENA et al, 2007, p. 5, grifo nosso).
Almeida et al (2008) apontam que a integração curricular depende, entre outros
fatores, da infraestrutura da escola, das metodologias utilizadas, da interação professor-aluno,
da maneira como esses profissionais lidam com a heterogeneidade de saberes, dificuldades e
ritmos de aprendizagem dos alunos. Esses autores assinalam, também, que a construção de
um currículo integrado passa por saber ouvir os alunos, valorizar os saberes que eles possuem
e prosseguir em busca de conhecimentos sistematizados, a fim de que eles sintam que
avançaram no aprendizado. Segundo Almeida et al (2008), a implementação desse currículo
será possível quando os alunos do Proeja não forem comparados aos do Ensino Médio regular
e houver trabalho conjunto entre gestores escolares, professores e alunos na elaboração de um
currículo que atenda a proposta do Proeja. As observações de Almeida et al (2008) e
Bambirra et al (2008) a respeito da influência da estrutura física das instituições escolares na
integração curricular dialogam com os requisitos apresentados por Gramsci (1991) para a
escola unitária.
Pena et al (2007)73, ao investigarem processo de construção do currículo do Curso de
Joalheria e Gemologia na modalidade Proeja, no CEFET Ouro Preto, destacam os seguintes
aspectos favoráveis à construção de uma proposta curricular integradora: a) constituição de
uma comissão com professores das diversas áreas do currículo e da área técnica do curso de
Gemologia visando à construção coletiva da proposta curricular; b) presença de pedagogas
que valorizam o trabalho coletivo e preconizam a construção curricular com o professor e não
para o professor; c) presença de professores experientes em EJA; d) construção de
conhecimentos sobre EJA e Proeja a partir de estudos, debates e contraponto entre teoria e
73
PENA, Geralda Aparecida de Carvalho et al. Currículo: uma construção coletiva para o curso de joalheria e
gemologia, Proeja do CEFET Ouro Preto. Artigo (Especialização em Educação Profissional Integrada à
Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos) Belo Horizonte: CEFET-MG, 2007.
90
prática; e) reuniões frequentes oportunizando diálogo e troca de experiências; f) perfil do
aluno e metodologia mais adequada a esse perfil como balizadores de conflitos; g) ruptura
com a estrutura conservadora dos cursos técnicos tradicionais; h) interesse da equipe escolar
em implantar esse curso conforme as diretrizes do Programa e infraestrutura favorável ao
funcionamento dele.
Rodrigues (2009)74 apresenta características de um currículo interdisciplinar na
perspectiva de alunos e professores do Projeto de Ensino Médio de Jovens e Adultos (Pemja),
a saber: a) possibilitar ao aluno formação geral, ética e social tendo em vista o
desenvolvimento da autonomia intelectual, do pensamento crítico e da busca pelo
aperfeiçoamento constante; b) organizar o processo ensino-aprendizagem e as atividades
conforme o perfil dos alunos; c) agrupar os estudos em áreas do conhecimento e possibilitar
mudanças anuais no currículo; d) aulas e atividades diversificadas considerando a
heterogeneidade de alunos, os problemas com a baixa autoestima e os anos sem frequentar a
escola; e) adotar práticas pedagógicas favoráveis ao nivelamento dos alunos e ao estímulo da
permanência deles no curso.
Dentro do tema currículo integrado três autores optaram por focalizar a Educação
Ambiental75 nos currículos de cursos Proeja (BARBOSA, L., 2011; LOPES, 2011; MATTOS;
2011). Os professores investigados por Barbosa, L. (2011)76 tentam conscientizar os alunos da
importância do tema Educação Ambiental, porém a carga horária do curso é insuficiente para
possibilitar discussões aprofundadas. Além disso, apesar de alunos e professores
desconhecerem a Lei nº 9.795/1999, que dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política
Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências, ambos afirmam que Educação
Ambiental é um tema importante e precisa ser abordado nos cursos.
74
RODRIGUES, Rute dos Santos. Análise da proposta curricular do Ensino Médio no PEMJA (Projeto de
Ensino Médio de jovens e adultos da UFMG) Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada
à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos) Belo Horizonte: CEFET-MG, 2009.
75
Conforme o art. 2º da Lei nº 9.795/1999, de 27 de abril de 1999, que dispõe sobre a educação ambiental,
institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências, “a educação ambiental é um
componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos
os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.”
76
BARBOSA, Luana Santos. O currículo: a condição da educação ambiental no Proeja. 2011. Monografia.
(Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e
Adultos) Belo Horizonte: CEFET-MG, 2011.
91
Os currículos dos cursos investigados por Lopes (2011)77 ainda não conferem
relevância à temática Sustentabilidade Ambiental. Por decorrência, a discussão desse tema em
sala de aula é caracterizada por ações isoladas. Enquanto alguns professores abordam
pontualmente a questão, outros, sob o argumento da extensão do currículo, priorizam a
formação técnica. Essa autora observou que os livros sobre Engenharia Ambiental,
disponíveis na biblioteca da instituição pesquisada, são pouco procurados pelos alunos. Lopes
(2011) supõe que essa baixa procura ocorra devido à reduzida relevância atribuída a esse tema
no currículo dos cursos Proeja.
Lopes (2011) e Pena et al (2007) assinalaram na fundamentação teórica de seus TCCs
a ausência de neutralidade no currículo e sinalizaram que ele é submetido à influências
econômicas, políticas, ideológicas e outras. Segundo Lopes (2011),
Conceber o currículo como uma práxis, significa que muitas ações intervêm em sua
configuração. O sistema curricular é, claramente, objeto de regulações econômicas,
políticas e administrativas, tendo o currículo implicações tão evidentes na
ordenação do sistema educativo. Isso se explica não só pelo interesse político de
controlar a educação como sistema ideológico, mas, também, pela necessidade
técnica ou administrativa de ordenar o próprio sistema educativo. Nota-se, então,
que a política curricular estabelece a forma de selecionar, ordenar e mudar o
currículo dentro do sistema educativo, tornando claro o poder e a autonomia que
diferentes agentes têm sobre ele, intervindo na distribuição do conhecimento e
incidindo na prática educativa. (LOPES, 2011, p. 92, grifo nosso)
Pena et al (2007) afirmam que
De acordo com Apple (1995:59)78, um dos autores que discute o currículo na
perspectiva crítica, o importante não é desenvolver técnicas de como construir o
currículo, mas desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o
currículo faz.
O currículo nunca é um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum modo
aparece nos textos e na sala de aula de uma nação. Ele é sempre parte de uma
tradição seletiva, resultado de alguém, da visão de algum grupo acerca do que seja
conhecimento legítimo. É produto de tensões, conflitos e concessões culturais,
políticas e econômicas que organizam e desorganizam um povo (APPLE, 1995, p.
59 apud PENA et al, 2007, p. 4).
77
LOPES, Ana Cláudia Cardoso. O lugar da sustentabilidade ambiental no currículo do Proeja. 2011.
Monografia. (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação
de Jovens e Adultos) Belo Horizonte: CEFET-MG, 2011.
78
APPLE, Michael W. A política do conhecimento oficial: faz sentido a ideia de um currículo nacional? In:
MOREIRA, Antônio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da. Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1995.
92
O currículo prescrito79 do curso Proeja pesquisado por Mattos (2011)80 apresenta o
tema Educação Ambiental e preconiza a formação da responsabilidade ambiental dos alunos.
No entanto, conforme o autor, a presença desse tema nos conteúdos das disciplinas técnicas é
mínima e restringe-se à legislação ambiental, sem vincular-se ao trabalho, à natureza e à ação
das pessoas nesse contexto. Já o currículo prescrito do curso PEPEJA, investigado por esse
autor, valoriza o aspecto laboral em detrimento da integração entre trabalho e meio ambiente,
além disso, a questão do consumo no mundo do trabalho capitalista não é problematizada. Os
alunos de ambos os cursos alegam haver pouca integração entre o tema Educação Ambiental e
as disciplinas profissionalizantes.
Conforme disposto no art. 2º Lei nº 9.795/1999, “a educação ambiental é um
componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma
articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não
formal.” Um dos princípios da Educação Ambiental, mencionado no art. 4º dessa Lei, é a
“vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais”. Diante do exposto,
entende-se que a Educação Ambiental não se restringe a ações pontuais. Conforme disposto
no art. 5º, ela visa ao “desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em
suas múltiplas e complexas relações [...], o estímulo e o fortalecimento de uma consciência
crítica sobre a problemática ambiental e social.”
O estudo realizado por Borges (2010)81, acerca da articulação entre currículo integrado
na EJA e mundo do trabalho, possibilitou a esse autor apontar a ausência de discussão
sistematizada sobre a relação trabalho e educação no currículo da EJA. Esse autor considera
que se esse princípio não está presente no currículo, dificilmente será encontrado nos
programas de ensino e nas metodologias dos professores. Além disso, a organização
curricular investigada não considera as especificidades dos alunos, nem a experiência que eles
adquiriram no mundo do trabalho. Diante disso, Borges (2010) salienta a importância de: a)
79
Mattos (2011) adotou a concepção de currículo prescrito de Sacristán (2000), enunciado no início desta
subseção, e o conceito de currículo escrito apresentado por Goodson (1997). O currículo escrito surge do
currículo prescrito, é criado na escola e organizado a partir de documentos que regem os cursos, por exemplo:
Plano de Curso, Plano de Ensino e outros. As obras utilizadas pelo autor foram: SACRISTÁN, J. Gimeno. O
currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F. da F. Rosa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000 e
GOODSON, Ivor. A construção social do currículo. Lisboa: EDUCA, 1997.
80
MATTOS, Leonardo de Almeida. Questões ambientais na Educação Profissionalizante de jovens e
adultos. 2011. Monografia. (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na
Modalidade Educação de Jovens e Adultos) Belo Horizonte: CEFET-MG, 2011.
81
BORGES, Luiz Antônio da Silva. Estudo do perfil dos alunos da EJA do município de Betim: suas
relações entre o mundo do trabalho e a construção curricular. Monografia (Especialização em Educação
Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos) Belo Horizonte:
CEFET-MG, 2010.
93
aproximar conhecimento científico e saberes adquiridos no mundo do trabalho; b) conceber os
alunos da EJA como sujeitos além do espaço escolar e considerar a centralidade do trabalho
na vida desses estudantes; c) ampliar a concepção de trabalho que esses alunos possuem para
além das suas vivências pessoais, pois eles tendem a associar o trabalho à submissão,
obrigação extrema, meio de sobrevivência; d) problematizar a cultura dominante e a indústria
cultural, dialogar com as transformações sociais e superar a fragmentação curricular.
Borges (2010) discute a articulação entre currículo e modo de produção capitalista a
partir da valorização do acesso aos conhecimentos sistematizados. Depreende-se do trecho a
seguir que a perspectiva adotada por esse autor, e a fundamentação por ele utilizada, sugerem
atributos da Pedagogia Histórico-crítica.
Para Saviani (2007)82, o nível de desenvolvimento atingido pela sociedade
contemporânea coloca a exigência de um acervo mínimo de conhecimentos
sistemáticos, sem os quais não se pode ser cidadão, no sentido de poder participar
ativamente da vida da sociedade enquanto sujeitos munidos de direitos e deveres.
Entretanto, outras formas de conhecimentos, embora não constituam o acervo
sistematizado de conhecimentos considerados como necessários à formação escolar,
contribuem para a formação dos sujeitos enquanto seres sociais, uma vez que
representam regras, valores, direitos e deveres. Portanto, ao propormos uma
discussão sobre currículo, precisamos buscar entender, anteriormente, o significado
desse instrumento no processo educacional de formação do sujeito ao longo da
história, e sua relação com o modo de produção capitalista. (BORGES, 2010, p. 39,
grifo nosso).
Em seguida, ainda na discussão sobre o currículo da EJA, Borges (2010), pautado na
obra Freire (1970), preconiza que as especificidades dos alunos da EJA sejam contempladas,
tendo em vista o desenvolvimento pleno desses alunos.
Freire, em Pedagogia do oprimido (1970) defende que a experiência do educando
deve ser a fonte primária para a construção de um currículo na educação de adultos,
ao passo que no currículo tradicional o conhecimento está desvinculado da realidade
do educando, submetendo-o à condição de mero receptor passivo no ato de aprender.
Assim, a discussão sobre currículo, em especial na educação de jovens e adultos,
ganhou destaque, não sendo mais aceita a ideia de currículo apenas como uma
sequência de conteúdos programáticos sem relação com o cotidiano do educando. É
necessário um currículo que atenda às especificidades dos alunos de EJA,
especialmente porque, cada vez mais, essa modalidade de ensino tem se firmado
como um espaço de reflexão e prática de ensino, visando o desenvolvimento pleno
dos sujeitos sociais que a constituem. (BORGES, 2010, p. 39).
82
SAVIANI, Dermeval. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista Brasileira de
Educação, v. 12 n. 34 jan./abr. 2007. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n34/a12v1234.pdf> Acesso
em: 22 jan. 2010.
94
Os pressupostos teóricos presentes nas obras Freire (1970) e Saviani (2007)
possibilitam, respectivamente, inferir características da Pedagogia Libertadora e da Pedagogia
Histórico-crítica. Segundo Libâneo (2009), essas pedagogias, apesar de serem Progressistas,
possuem visões distintas em relação aos conhecimentos sistematizados. Enquanto a
Pedagogia Libertadora valoriza a “vivência da experiência” em detrimento de “conhecimentos
sistematizados” e considera que “[...] a transmissão de conhecimentos se identifica com a
‘educação bancária’83 e só serve à dominação cultural” (LIBÂNEO, 2009, p. 70), a Pedagogia
Histórico-crítica prima pelo “provimento dos meios necessários para que os alunos não
apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua
produção bem como as tendências de sua transformação.” (SAVIANI, 1991, p. 17). Em seu
TCC, Borges (2010) não explicita que a relevância conferida aos conhecimentos
sistematizados em Freire (1970) difere daquela atribuída em Saviani (2007). Supõe-se que
Borges (2010), ao perceber que na prática pedagógica por ele investigada tanto é necessário
considerar a experiência do aluno quanto conduzi-lo ao acesso aos bens culturais, tenha
tentado realizar uma conciliação que lhe pareceu mais adequada.
Ao abordar o perfil dos alunos da EJA, Borges (2010) se fundamenta em um artigo de
Arroyo (2005)84, nos seguintes termos:
No cenário educacional, configuram-se enquanto aqueles que não tiveram passagens
anteriores pela escola ou, ainda, aqueles que não conseguiram acompanhar e/ou
concluir a Educação Fundamental, evadindo da escola pela necessidade do trabalho
ou por histórias margeadas pela exclusão por raça/etnia, gênero, questões
geracionais, de opressão entre outras.
O Prof. Miguel Arroyo nos alerta:
Os jovens-adultos populares não são acidentados ocasionais que, gratuitamente,
abandonaram a escola. Esses jovens e adultos repetem histórias longas de negação
de direitos. Histórias que são coletivas. As mesmas vivenciadas por seus pais e avós;
por sua raça, gênero, etnia e classe social. (ARROYO, 2005, p. 30 apud BORGES,
2010, p. 32)
O trecho do texto de Arroyo (2005), citado por Borges (2010) sinaliza características
dos Estudos Culturais85, pois há preocupação “[...] com questões que se situam na conexão
83
Segundo Freire (1977, p. 66), na concepção bancária de educação “[...] os educandos são os depositários e o
educador o depositante. Em lugar de comunicar-se, o educador faz ‘comunicados’ e depósitos que os educandos,
meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem.”
84
ARROYO, Miguel González. Educação de jovens-adultos: um campo de direitos e de responsabilidade
pública. In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia; GOMES, Nilma Lino (Orgs.). Diálogos na
Educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
85
Conforme Silva (2000), “[...] os Estudos Culturais concebem a cultura como campo de luta em torno da
significação social. A cultura é um campo de produção de significados no qual os diferentes grupos sociais,
95
entre cultura, significação, identidade e poder” (SILVA, 2000, p. 134). Buscando no próprio
texto de Arroyo, observaram-se, nos trechos citado a seguir, expressões que sugerem
concepções multiculturalistas, a saber: “Estamos defendendo que a reconfiguração da EJA
virá do reconhecimento da especificidade dos jovens-adultos com suas trajetórias de vida, seu
protagonismo social e cultura, suas identidades coletivas de classe, gênero, raça, etnia... [...]”
(ARROYO, 2005, p. 30, grifo nosso).
Como ver esses jovens-adultos? Reconhecendo e entendendo seu protagonismo. [...]
Sua visibilidade vem de sua vulnerabilidade, de sua presença como sujeitos sociais,
culturais, vivenciando tempos da vida sobre os quais incidem de maneira peculiar, o
desemprego e a falta de horizontes; [...] (ARROYO, 2005, p. 24, grifo nosso).
Verificam-se, a partir da fundamentação teórica de Borges (2010), a articulação entre
tendências pedagógicas progressistas e pressupostos dos Estudos Culturais. Supõe-se que essa
articulação seja reflexo de disputas entre diversos projetos societários e sinalize a autonomia
dos autores dos TCCs em relação à concepção pedagógica expressa no Documento Base do
Proeja.
Ao investigarem o currículo integrado em cursos Proeja, os autores dos TCCs
apreenderam aspectos referentes ao público-alvo desse Programa. Almeida et al (2008)
evidenciaram dificuldades no processo ensino-aprendizagem e equívocos referentes às
especificidades de alunos Proeja, Borges (2010) mapeou o perfil dos alunos da EJA e o
motivos que os levam a abandonarem os estudos, Bambirra et al (2008) e Lopes (2011)
registraram a negação das especificidades do público do Proeja.
Segundo, Almeida et al (2008) o processo ensino-aprendizagem é dificultado pelos
seguintes fatores, a saber: a) o tempo duração do curso é insuficiente para desenvolver a
proposta curricular, devido à deficiência educacional dos discentes; b) os alunos dispõem de
pouco tempo para estudos extraclasse, além de não possuírem hábito nem local adequado para
isso; c) baixo rendimento dos discentes devido ao esgotamento físico e mental gerado pelo
trabalho; d) ausência de empatia de alguns professores pelo público alvo do Proeja; e) falta de
interesse de alguns alunos pelas disciplinas que não possuem relação direta com o setor
produtivo.
Sobre as especificidades dos alunos do Proeja, Almeida et al (2008) verificaram o
equívoco existente em relação à necessidade de respeitar as limitações desses alunos.
Conforme esses autores, considerar às especificidades dos alunos provenientes da EJA não
situados em posições diferenciais de poder, lutam pela imposição de seus significados à sociedade mais ampla.
[...] O que está centralmente envolvido nesse jogo é a definição da identidade cultural e social dos diferentes
grupos” (SILVA, 2000, p. 134, grifo nosso).
96
corresponde a supor que eles sejam incapazes de aprender e de atender aos critérios para
aprovação. O respeito ao perfil desses alunos é demonstrado quando: a) há horário de
atendimento na biblioteca acessível a eles, b) o currículo é adequado à demanda dos alunos,
sem deixar subentendido que o curso será considerado inferior e a instituição terá menor
prestígio, c) a autoestima desses estudantes é fortalecida, por meio da acolhida no momento
do retorno à escola evitando que eles se sintam à margem da instituição onde estudam. Além
disso, Almeida et al (2008) consideram que as experiências profissionais, sociais e políticas
desses alunos podem ser aproveitadas no contexto da proposta curricular integrada. Segundo
esses autores, essa seria uma das vantagens dos alunos da EJA em comparação aos alunos do
Ensino Médio regular.
O estudo de Borges (2010), sobre o perfil dos alunos da EJA, o possibilitou notar que
esse público é caracterizado por: a) redução dos alunos adultos que não tiveram passagem
anterior pela escola; b) elevação do número de jovens, com idade entre 15 e 25 anos, egressos
do turno diurno, caracterizados por problemas disciplinares e de aprendizagem; c) diversidade
étnica, cultural, de aprendizagem. Conforme esse autor, alguns dos motivos pelos quais os
alunos se afastaram durante dez anos ou mais dos estudos foram: a) dificuldade em conciliar
trabalho, família e estudo; b) incompatibilidade entre o horário do trabalho e das aulas; c)
ausência de incentivos trabalhistas para que o aluno estude, tais como a redução da jornada de
trabalho; d) problemas de saúde, gravidez, baixa autoestima; e) cansaço, baixo desempenho e
reiteradas repetências; f) mudança de endereço residencial; g) período de safra na zona rural;
h) processo avaliativo excludente; i) inadaptação à vida escolar e à proposta pedagógica, pois,
geralmente, a escola que os alunos encontram difere daquelas que eles deixaram.
Bambirra et al (2008) e Lopes (2011) pesquisaram a mesma instituição da RFEPCT.
Na percepção de alguns professores investigados por Bambirra et al (2008), a separação entre
o Ensino Médio e a Formação Profissional é acentuada, principalmente porque as demandas
específicas do Proeja não são prioridade na pauta das discussões político-pedagógicas da
instituição investigada. Além disso, segundo Lopes (2011), os cursos Proeja investigados não
foram planejados para o público da EJA, pois as diretrizes para elaboração do Projeto
Político-pedagógico foram retiradas dos Projetos dos cursos diurnos. Infere-se a partir das
análises de Lopes (2011) que decorridos três anos da investigação realizada por Bambirra et
al (2008), as demandas dos cursos Proeja ainda não foram atendidas nessa instituição de
ensino.
Apresentam-se na TAB. 11, a seguir, as concepções pedagógicas mais recorrentes nos
TCCs organizados sob o tema Projeto Político-pedagógico e currículo integrado.
97
TABELA 11
Concepções pedagógicas predominantes nos TCCs
ordenados sob o tema Projeto Político-pedagógico e currículo integrado
Concepção
Qtd.
Pedagogia Progressista
10
Estudos Culturais
4
Teorias Críticas
2
Pedagogia das Competências
2
Multiculturalismo
-
TOTAL
18
Nota: Optou-se por manter nas TAB. de nº 11 a 15 o nome de concepções que não predominaram em nem um
dos TCCs agrupados sob seus respectivos eixos/temas para facilitar a comparação entre as informações nelas
apresentadas.
Após conhecer os desafios decorrentes do processo de implementação do currículo
integrado, como problemas da prática pedagógica enfrentados pelos cursistas da
Especialização Proeja, a atenção dos egressos desse curso converge para alunos que
percorrerão esse curriculum. Esses cursistas sinalizam mais um problema emergente das
práticas social e pedagógica: conhecer quem são os alunos da EJA/Proeja e, por decorrência,
verificar se o perfil desses alunos corresponde ao apresentado no Documento Base desse
Programa. Entre os TCCs analisados, houve pesquisas que focalizaram, além do perfil do
público-alvo do Proeja, as perspectivas de continuidade nos estudos explicitadas por esse
público e as possíveis causas de evasão escolar. Apresentam-se as conclusões desses estudos
na próxima seção.
98
5 TEMA ALUNOS DA EJA/PROEJA: CARACTERIZAÇÃO DESSES SUJEITOS E
DOS MOTIVOS QUE OS LEVAM À EVASÃO
Nesta seção, apreendem-se as discussões ligadas a mais um problema da prática
pedagógica enfrentado pelos autores dos TCCs em análise – a necessidade de conhecer os
sujeitos da EJA/Proeja. Apresentam-se as respostas à pergunta norteadora das pesquisas que
deram origem aos TCCs aqui agrupados: quem são os alunos da EJA/Proeja? A partir de
concepções pedagógicas distintas, os autores desses trabalhos se propuseram a respondê-la.
Em seguida, expõem-se os motivos que levam esses discentes ao abandono dos cursos, na
perspectiva dos professores, dos alunos evadidos e dos alunos remanescentes, motivos esses
apresentados nos TCCs investigados. Posteriormente, mostram-se as propostas para reduzir a
evasão, elaboradas pelos autores desses trabalhos em consonância com os perfis de alunos da
EJA/Proeja por eles identificados.
Dos quinze TCCs que contemplaram o tema alunos da EJA/Proeja, quatro abordaram
o perfil desses alunos (ALCÂNTARA, 2009; DIETZE NETO, 2010; LIMA et al, 2008;
MORAIS, 2010), cinco tiveram por foco temático a continuidade nos estudos (BARBOSA,
O., 2010; HENRIQUES, 2010; PEREIRA, 2009; SANTOS et al, 2007; SOUZA, 2010) e seis
trataram dos motivos pelos quais esses alunos evadem (BERTOLINO, 2011; CHAMON,
2011; COSTA, R., 2009; OLIVEIRA, A., 2011; OLIVEIRA, J., 2011; RODRIGUES, I.,
2011). Notou-se que, entre os TCCs circunscritos nesse tema, alguns autores enfatizaram
determinado ângulo, mas não deixaram de apontar outros aspectos intervenientes que são
comuns nas demais produções acadêmicas integrantes desse conjunto. Nesse caso, as
observações feitas por esses autores foram apresentadas de modo a evidenciar o diálogo entre
esses trabalhos.
5.1 Perfil dos alunos da EJA/Proeja, perspectivas de continuidade nos estudos e
bastidores da evasão
Os autores dos TCCs que investigaram o perfil dos alunos da EJA/Proeja
preocuparam-se em explicitar quem são esses alunos, que expectativas escolares e
99
profissionais eles possuem e que motivos levam esses estudantes à evasão. Conforme as
investigações realizadas pelos autores desses trabalhos, os alunos da EJA/Proeja são, em sua
maioria, mulheres, pardas ou negras, na faixa etária dos 18 aos 25 anos, mães, trabalhadoras
informais. Essas estudantes almejam concluir os estudos e adquirir Formação Profissional
para ingressarem em postos de trabalho regulamentados pela Consolidação das Leis do
Trabalho (CLT), receberem maiores salários e melhorarem a qualidade de vida delas e de suas
famílias. Essas alunas trabalham, em média, acima de oito horas diárias, dependem de mais de
um transporte coletivo para chegarem ao trabalho, são responsáveis pelas atribuições
domésticas, não dispõem de tempo extraclasse para realização de tarefas escolares. Além
disso, são vítimas de preconceito dos cônjuges, por terem decidido retomar os estudos.
Os alunos da EJA Ensino Fundamental investigados pelos autores dos TCCs almejam
realizar o Ensino Médio integrado à Educação Profissional. Porém, sentem-se despreparados
para pleitear uma vaga nos cursos Proeja ofertados em instituições federais e no Sistema S.
Por outro lado, houve alunos da EJA Ensino Fundamental que além de não saberem a
diferença entre curso técnico e curso superior, desconhecem os cursos técnicos integrados e as
instituições onde eles são ofertados. Nesse caso, os autores dos TCCs apontam a ausência de
diálogo entre a EJA Ensino Fundamental e o Ensino Médio integrado.
Outro aspecto dificultador do ingresso de alunos da EJA em cursos Proeja, nas escolas
federais, apontados pelos autores dos TCCs, é o fato de as inscrições e o manual do candidato
serem disponibilizados somente na Internet. Os autores afirmam que esses estudantes não se
candidatam porque não têm computador, nem acesso à Internet, nem dinheiro para frequentar
lan houses.
As investigações sobre os motivos da evasão de alunos da EJA/Proeja, apresentadas
nesses TCCs, possibilitaram apreender a perspectiva dos alunos evadidos, dos alunos
remanescentes e dos professores. Conforme os autores desses trabalhos, as possíveis causas
da evasão apontadas pelos alunos evadidos são a dificuldade em conciliar trabalho, família e
estudo; dificuldade de aprendizagem; aumento dos gastos pessoais com transporte e
alimentação; residir em município distante da instituição escolar; busca por Formação
Profissional de curta duração, sem disciplinas gerais e que ofereça rápida inserção no setor
produtivo.
Segundo os autores dos TCCs, o principal motivo da evasão, na perspectiva dos alunos
remanescentes, foi a dificuldade em acompanhar as disciplinas do curso, especialmente, as
técnicas, devido às falhas na formação pregressa. Já na percepção dos professores, foi a
inadequação do Projeto Político-pedagógico e do currículo ao perfil dos alunos provenientes
100
da EJA. Salienta-se nesses trabalhos que a instituição federal investigada por esses autores
desenvolve ações assistenciais junto aos alunos, porém elas não garantiram a permanência dos
estudantes de cursos Proeja. Os autores desses TCCs consideram essencial adequar essas
ações às necessidades dos alunos desses cursos.
Conforme se apresenta nesses TCCs, o perfil dos alunos remanescentes nos cursos
Proeja investigados não corresponde ao público-alvo desse Programa. Geralmente, são
candidatos que foram reprovados no processo seletivo para os cursos técnicos integrados
regulares, ofertados no período diurno, têm idade entre 16 e 18 anos, cursaram o ensino
regular, sabem operar computadores e Internet.
As concepções pedagógicas subjacentes às análises realizadas pelos autores dessas
produções acadêmicas foram, em ordem de maior incidência: Pedagogia Progressista, Estudos
Culturais e Teoria Crítica. Verificaram-se entre os TCCs fundamentados em concepções da
Pedagogia Progressista, obras de Acácia Kuenzer, Jaqueline Moll, Paulo Freire e outras; nos
TCCs pautados nos Estudos Culturais, houve produções de Bernard Charlot, Juarez Dayrell e
Gilberto Velho; no TCC fundamentado na Teoria Crítica, verificaram-se estudos de Theodor
Adorno.
5.2 Alunos EJA/Proeja: desafios interpretados à luz da Pedagogia Progressista, dos
Estudos Culturais e da Teoria Crítica
A partir de estudo bibliográfico86 sobre a história do perfil dos alunos de cursos
profissionalizantes no Brasil, Dietze Neto (2010)87 afirma que, no Brasil Império, os ofícios
pesados e de menor prestígio eram realizados por negros, mulatos, órfãos, delinquentes ou
infratores. Por outro lado, os ofícios mais qualificados e valorizados ficavam reservados aos
86
Algumas obras investigadas por Dietze Neto (2010) foram: CHAMON, Carla Simone. Os desfavorecidos da
fortuna e a escolarização para o trabalho em Minas Gerais na década de 1930. In: Anais do IX
CONGRESSO IBEROAMERICANO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, AUTONOMIA E IDENTIDADES
NA AMÉRICA LATINA, Rio de Janeiro: Quartet, 2009.v. 1.p.1-11; FONSECA, Celso Suckow. História do
Ensino Industrial no Brasil. Rio de Janeiro: Escola Técnica. V.1, 1961; ROMANELLI, Otaíza de Oliveira.
História da Educação no Brasil (1930-1973). 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1980. WEINSTEIN, Bárbara. (Re)
formação da Classe Trabalhadora no Brasil (1920-1964). São Paulo: Cortez; Editora Universidade de São
Francisco, 2000.
87
DIETZE NETO, Alberto. Alunos do ensino profissionalizante no Brasil. 2010. Monografia (Especialização
em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo
Horizonte: CEFET-MG, 2010.
101
homens brancos e livres. Nos anos iniciais da República o ensino profissionalizante passou a
ter caráter assistencialista e a ser destinado aos desfavorecidos da fortuna. Na atualidade,
conforme esse autor, o assistencialismo na Formação Profissional ainda permanece. Esses
programas, além de serem caracterizados como emergenciais e compensatórios, são
destinados, geralmente, a jovens e adultos que não concluíram o Ensino Fundamental ou
Médio no tempo regular e desejam ingressar no setor produtivo.
Dietze Neto (2010) afirma com base em Cunha (2000)88 que, devido ao legado
deixado pela escravidão, os trabalhos manuais que antes eram realizados pelos escravos
passaram a ser vistos como atividades aviltantes89. Por isso, pessoas livres, para
demonstrarem distinção social, não praticavam essas atividades. Conforme esse autor, ainda
há resquícios dessa cultura nos cursos profissionalizantes brasileiros, pois, enquanto as elites
realizam cursos propedêuticos voltados à formação de profissionais liberais, os cursos de
Formação Profissional são destinados para alunos provenientes das camadas menos
favorecidas da população. “E o esforço para a criação desses cursos está relacionado a um
modo de reparação ou assistencialismo, seja por parte do governo ou de iniciativas privadas.”
(DIETZE NETO, 2010, p. 4).
De acordo com as investigações de Gonçalves et al (2008)90, Lima et al (2008)91,
Pereira (2009)92, Souza (2010)93, Meireles (2011), as turmas de EJA são caracterizadas pela
preponderância de mulheres pardas ou negras, pela heterogeneidade de idades e predomínio
88
CUNHA, Luiz Antônio. O ensino industrial-manufatureiro no Brasil. Rev. Bras. Educ., ago., 2000, n.14,
p.89-107.
89
De acordo com Cunha (2000) “o emprego de escravos como carpinteiros, ferreiros, pedreiros, tecelões etc.,
afugentava os trabalhadores livres dessas atividades, empenhados todos em se diferenciar do escravo, o que era
da maior importância diante de senhores/empregadores, que viam todos os trabalhadores como coisa sua.”
(CUNHA, 2000 p. 90).
90
O foco das investigações de Gonçalves et al (2008) e Meireles (2011) foi o processo ensino-aprendizagem.
Porém, autores analisaram, em segundo plano, o perfil dos alunos da EJA/Proeja. Nesse caso, considerou-se
pertinente incluir, nesta seção, as conclusões que eles apresentaram devido à diversidade de aspectos observados
e à convergência de resultados, embora as investigações tenham ocorrido em instituições distintas.
91
LIMA, Adriane Carla de et al. O desempenho acadêmico dos alunos de EJA no curso subsequente
Técnico em Patologia Clínica: predições sobre os desafios o Proeja. 2008. Monografia (Especialização em
Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo
Horizonte: CEFET-MG, 2008.
92
PEREIRA, Dalva Aparecida de Faria. Da EJA ao Proeja – expectativas dos alunos formados do Ensino
Fundamental da EJA – um estudo de caso no município de Belo Horizonte. 2009. Monografia
(Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e
Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2009.
93
SOUZA, Rogério Batista de. A difícil missão dos jovens e adultos de baixa renda: trabalhar e estudar em
condições sociais precárias 2010. Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação
Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2010.
102
da faixa etária dos 18 aos 25 anos. A maioria desses estudantes atua no mercado informal,
sem carteira assinada e estão em busca de melhores salários e ocupações regulamentadas pela
CLT. A média salarial é um salário mínimo e a jornada de trabalho diária é de no mínimo oito
horas. Essas mulheres são submetidas a diversas jornadas: trabalho, escola, afazeres
domésticos e preocupações familiares. Tendo em vista que a maioria dos alunos da EJA são
mulheres, pardas ou negras, Lima et al (2008) apontam a necessidade de as instituições que
ofertam essa modalidade de ensino repensarem o lugar das questões étnico-raciais e de gênero
no currículo dos cursos. Esse alerta dos autores sugere características de Estudos Culturais,
pois conforme Silva (2000): “a partir dos Estudos Culturais, podemos ver o conhecimento e o
currículo como campos culturais, como campos sujeitos à disputa e à interpretação, nos quais
os diferentes grupos tentam estabelecer sua hegemonia.” (SILVA, 2000, p. 135).
A maioria dos alunos jovens investigados por Morais (2010)94 exercem atribuições
típicas da vida adulta: “[...] são responsáveis pelo próprio sustento e da família, alguns são
casados e têm filhos.” (MORAIS, 2010, p. 39). Esses jovens foram influenciados por
desigualdades sociais e escolares, tiveram que optar entre a maternidade, o trabalho, a
marginalidade e a escola. Por isso, “[...] trazem em sua trajetória um tempo de experiência
humana diferente do tempo em que se encontram os adolescentes matriculados no Ensino
Regular.” (MORAIS, 2010, p. 41). Essa autora salienta, a partir da perspectiva dos Estudos
Culturais, que
[...] Nos grupos sociais, os indivíduos se identificam pelas formas próprias de
vivenciar e interpretar as relações e contradições entre si e a sociedade, o que produz
uma cultura própria. Portanto, os alunos são o resultado de um processo educativo
amplo, que ocorre no cotidiano das relações sociais e personificam diferentes grupos
sociais.
No entanto, o tratamento uniforme dado pela escola aos alunos só vem confirmar a
desigualdade e as injustiças das origens sociais destes, pois enfatizam os resultados
da aprendizagem e não o seu processo.
Essa perspectiva, conforme afirma Dayrell (1996)95 programa a homogeneidade de
conteúdos, ritmos e estratégias, exterminando com a diversidade, com a
multiplicidade e heterogeneidade das situações subjetivas. (MORAIS, 2010, p. 20).
94
MORAIS, Érika Pettersen. O perfil do aluno definido no Documento Base do Proeja e sua similaridade
com alunos da Educação Profissional de uma escola da região metropolitana de Belo Horizonte 2010.
Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de
Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2010.
95
DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sócio-cultural. In: DAYRELL, Juarez (Org.) Múltiplos olhares
sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996.
103
Conforme Lima et al (2008), ao compararem os resultados de suas investigações com
pesquisas realizadas por teóricos do campo da EJA, apontam as seguintes convergências de
características dos alunos dessa modalidade de ensino: a) o trabalho como causa de abandono
e retorno à escola, b) os alunos da EJA enfrentam dificuldades com conteúdos, horários das
aulas, longas distâncias a serem percorridas no trajeto do trabalho para a escola e da escola
para a casa, mas possuem determinação e esperança suficientes para evitarem novo abandono
dos estudos, c) a autoestima dos alunos é melhorada a partir do momento em que eles,
influenciados pela escola, adquirem nova percepção de si, do outro e da sociedade.
De acordo com os alunos entrevistados por Costa, R. (2009)96, os fatores que os
motivaram a ingressar em cursos Proeja foram: a) necessidade de adquirir habilitação técnica;
b) sonho de estudar na instituição onde esses cursos são ofertados, por ser gratuita e bem
conceituada; c) expectativa de obter aumentos salariais após a conclusão do curso; d)
considerar que esse curso facilitaria o ingresso em uma universidade.
Lima et al (2008) declaram que alguns adultos têm medo de voltar para a escola,
devido aos anos sem estudar. Ao mesmo tempo, são movidos pela necessidade de retomar os
estudos em função de questões profissionais ou pessoais. Esse receio, vivenciado pelos
alunos, alia-se às representações que eles possuem de escola, à incerteza quanto ao alcance de
objetivos, à esperança de que a escola possivelmente lhes proporcionará melhorias futuras.
Esses autores notaram que a escola para esses estudantes é percebida como local de cultura
superior “[...] que exige daqueles que querem frequentar esse espaço uma adequação cultural
e um padrão de comportamento que em alguns momentos vai de encontro à sua realidade.”
(LIMA et al, 2008, p. 25). Para ilustrar essa colocação dos autores, reproduz-se o relato de
uma aluna por eles entrevistada: “Demorei muito para voltar à escola, tinha muito medo. Vim
até o portão três vezes e não tive coragem de entrar, entrei porque uma amiga pegou no meu
braço e me trouxe. (I)” (LIMA et al, 2008, p. 24).
Para analisarem as representações que os alunos da EJA têm de escola, Lima et al
(2008) se fundamentam em aportes teóricos que valorizam a definição da identidade cultural e
social desses sujeitos, conforme sugerem os trechos a seguir.
Também é importante mencionar que [...] escola não se resume, na representação
dos alunos de EJA, a um único sentido ou a um coletivo homogêneo. Muito mais do
96
COSTA, Rosinéa Conceição da Lomba. Proeja – um estudo exploratório sobre as dificuldades e desafios
que levam à evasão 2009. Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica
na Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2009.
104
que isso, como observa Dayrell (1989)97, a escola é representada por uma
‘multiplicidade de sentidos’, que aparecem através de representações de sub-grupos
diversos. Mais do que mera observação, essa constatação nos aponta a
responsabilidade que é depositada sobre essas instituições que, no mais das vezes,
não estão preparadas para tanto. (LIMA et al, 2008, p. 38).
Ao retomarem os estudos, os alunos pesquisados por Pereira (2009), esperam
concretizar um sonho: “[...] o acesso ao saber que, no imaginário deles, só a escola pode
proporcionar. Acreditam que a volta à escola pode contribuir para melhoria de suas vidas,
ampliando seus conhecimentos e aumentando suas chances de inserção no mercado de
trabalho.” (PEREIRA, 2009, p. 46).
Ao analisar a articulação entre o tempo dedicado ao trabalho e aos estudos, de alunos
da EJA Ensino Médio, Alcântara (2009)98 considera que esses alunos trabalham mais que o
desejável para quem precisa realizar um curso noturno. Por decorrência, esses estudantes
dormem durante as aulas, têm baixa concentração, apresentam dificuldade para compreender
e assimilar os conteúdos das disciplinas. O autor salienta que os alunos entrevistados,
geralmente, não consideram que o tempo dedicado a atividades relacionadas ao trabalho, além
da jornada estabelecida, é um tempo roubado aos estudos. Como esses estudantes demonstram
não perceber essas influências do trabalho, se culpam pelos fracassos escolares e não buscam
ajuda. Alcântara (2009) infere que o tempo dedicado pelos alunos pesquisados aos estudos é
somente quando estão na escola, ou seja, não há investimento no estudo extraescolar.
Para analisar a atitude desses alunos, Alcântara (2009) recorre à teoria crítica99 da
Escola de Frankfurt, especialmente, aos estudos de Theodor Adorno100 sobre a consciência
97
DAYRELL, Juarez Tarcísio. De olho na escola: as experiências educativas e a escola na ótica do alunotrabalhador. Belo Horizonte, 1989. Dissertação (Mestrado) – UFMG
98
ALCÂNTARA, José Maria de. Tempo de trabalhar e tempo de estudar: a condição de estudantes da EJA
no Ensino Médio. 2009. Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na
Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2009.
99
“Faz-se habitualmente referência às ideias da Escola de Frankfurt recorrendo-se à expressão ‘teoria crítica’
[...]. Mas a teoria crítica, é preciso dizer, não constitui uma unidade; não significa a mesma coisa para todos os
seus seguidores [...]. A tradição de pensamento a que se pode fazer referência de maneira bastante genérica com
a ajuda dessa expressão divide-se em duas vertentes fundamentais. A primeira organizou-se em torno do
Instituto de Pesquisa Social (Institut für Sozial Forschung) criado em Frankfurt em 1923, exilado da Alemanha
em 1933, reinstalado nos Estados Unidos pouco depois e finalmente restabelecido em Frankfurt em princípios da
década de 1930. [...] A segunda vertente da teoria crítica nasce da recente obra filosófica e sociológica de Jürgen
Habermas, que reformula a noção de teoria crítica. [...]
A exposição que segue tem como referência os membros mais destacados da Escola de Frankfurt –Horkheimer,
Adorno, Marcuse e Habermas – ou seja, aqueles que mais contribuíram até hoje para a elaboração de uma teoria
crítica da sociedade. A ideia dessa teoria pode ser especificada por vários traços comuns a suas obras. A
ampliação e o desenvolvimento da noção de crítica, desde uma preocupação com as condições de possibilidade
da razão e do conhecimento (Kant), até uma reflexão sobre o surgimento do espírito (Hegel), e daí até um
enfoque de formas históricas específicas – capitalismo, o processo de troca (Marx) – foi resultado do trabalho
desses homens. Os pensadores da Escola de Frankfurt buscaram desenvolver uma perspectiva crítica na análise
105
danificada. Conforme infere Alcântara (2009), a falta de tempo livre aliada à ausência de
consciência crítica, porque danificada, leva os alunos da EJA a atribuírem a si mesmos as
razões do fracasso e escolar, desresponsabilizando toda a conjuntura política e social. Nas
palavras do autor:
É Adorno também que nos adverte sobre a consciência danificada que deixa o
trabalhador, e no nosso caso o estudante, imobilizado diante de uma realidade hostil,
mas que exige conhecimento de si mesma antes que se dê o primeiro passo rumo a
mudanças significativas.
[...] tornar-se-ia imperiosa a suspeita de que o tempo livre tende em direção contrária
à de seu próprio conceito, tornando-se paródia deste. Nele se prolonga a nãoliberdade tão desconhecida da maioria das pessoas não-livres como a sua nãoliberdade em si mesma. (ADORNO, 1995, p.73).
[...] Pode-se, em boa medida confirmar a existência de uma consciência danificada,
advindas das mazelas do mercado de trabalho, como sugere a teoria de Adorno.
Nesse sentido percebeu-se que os estudantes, na ausência de uma consciência crítica
porque danificada, tendem a atribuir exclusivamente a si mesmos o baixo
rendimento escolar evitando apontar falhas no sistema educacional (ALCÂNTARA,
2009, p. 45-46).
Ao pesquisar expectativas de estudantes do último ano do Ensino Fundamental na
modalidade EJA, a respeito da continuidade dos estudos no Ensino Médio e da possibilidade
de ele ser integrado à Formação Profissional, Barbosa, O. (2010)101 notou que esses
estudantes ainda não têm projetos de vida definidos. As escolhas são feitas em função das
possibilidades de acesso ao curso, do círculo social em que vivem e das condições financeiras.
Por outro lado, o que os motiva a continuar, segundo 93% dos participantes, é o aumento das
probabilidades de conseguir emprego. Conforme Barbosa, O. (2010), apenas 6% dos pais
desses alunos concluiu o Ensino Fundamental. Esse autor, fundamentado na obra de Velho
de todas as práticas sociais, isto é, uma perspectiva que se preocupa com a crítica da ideologia, ou seja, de
explicações da realidade sistematicamente distorcidas que procuram ocultar e legitimar relações assimétricas
de poder. Preocuparam-se com a maneira pela qual os interesses, conflitos e contradições sociais se expressam
no pensamento e também com a maneira pela qual se produzem e reproduzem em sistemas de dominação.
Através da análise desses sistemas, pretendiam intensificar a consciência das raízes da dominação, minar as
ideologias e contribuir para forçar transformações na consciência e na ação.” (BOTTOMORE, 1988, p. 128,
grifo nosso).
100
Alcântara (2009) não incluiu a obra consultada nas referências. Supõe-se ser Mínima Moralia: reflexões a
partir da vida danificada. Trad. Luiz Eduardo Bicca. São Paulo: Ática, 1992.
101
BARBOSA, Olister. O interesse do estudante trabalhador pela continuidade da educação integrada à
qualificação profissional no município de Contagem, Minas Gerais. 2009. Monografia (Especialização em
Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo
Horizonte: CEFET-MG, 2010.
106
(1999)102, associa a baixa escolaridade familiar aos dilemas da luta pela sobrevivência e
considera que a trajetória desses alunos foi determinada “[...] pelo histórico familiar,
econômico e sócio-cultural.” (BARBOSA, O., 2010, p. 31), nestes termos
Estes dados nos permitem fazer uma relação com os pensamentos de Gilberto Velho
ao analisar as dificuldades dos alunos de classes populares:
Os alunos de camadas de renda mais baixa têm não só, em princípio, maiores
dificuldades para obter um desempenho satisfatório, como não dispõem dos recursos
e apoios que os de camada mais alta têm fora da escola. Não se trata apenas da
dimensão material propriamente dita, mas da própria importância relativa do
desempenho individual em famílias pobres. [...] Para uma família que vive em
situação de penúria pode ser relativamente pouco importante a reprovação do filho
na escola comparada com sua necessidade de dispor de mão-de-obra para atender às
necessidades mais elementares de sobrevivência. (VELHO, 1999, p. 22, apud
BARBOSA, O., 2010, p. 31)
Barbosa, O. (2010) verificou que os alunos da EJA Ensino Fundamental desconhecem
a diferença entre cursos técnicos e cursos superiores, não foram informados sobre os cursos
técnicos existentes em escolas da Rede Federal e no SENAI, nem acerca dos processos
seletivos das instituições onde eles são ofertados. Diante disso, esse autor aponta o
distanciamento entre o Ensino Fundamental e o mundo do trabalho e declara que os alunos
desse nível de ensino seriam mais bem preparados se houvesse vínculos entre as escolas de
Formação Profissional e o Ensino Fundamental.
As pesquisas de Pereira (2009) e Souza (2010) possibilitaram a esses autores verificar
que os alunos da EJA Ensino Fundamental ignoram a existência do Proeja, não sabem em
quais instituições ele é ofertado, nem quais cursos são oferecidos. Souza (2010) afirma que
esses alunos não têm acesso a informações sobre Educação Profissional e a realidade deles
está distante do contexto educacional das instituições que ofertam o Proeja.
Souza (2010), fundamentado em Kuenzer (2007)103, considera que “a LDB e outras
legislações educacionais posteriores asseguram o direito à escolarização, inclusive à oferta de
Educação Profissionalizante” (SOUZA, 2010, p. 44). Conforme a análise de Kuenzer (2007),
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)
Logo nos primeiros capítulos, define-se a educação em seu conceito mais amplo,
superando a ideia de escolaridade para adotar a compreensão de que ela ocorre no
102
VELHO, Gilberto. Individualismo e cultura: notas para uma antropologia da sociedade contemporânea. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.
103
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio e profissional: as políticas do estado neoliberal. 4. ed. São
Paulo: Cortez, 2007.
107
interior das relações sociais, reconhecendo a dimensão pedagógica do conjunto dos
processos que se desenvolvem em todos os aspectos da vida social e produtiva. Esse
conceito mais amplo de educação incorpora o conceito de trabalho, reconhecendo a
sua dimensão pedagógica e a necessidade da educação escolar vincular-se ao
mundo do trabalho e à prática social, uma vez que o fim da educação é preparar o
cidadão para se constituir como humanidade participando da vida política e
produtiva. [...] (KUENZER, 2007, p. 30-31, apud SOUZA, 2010, p. 44, grifo nosso).
Porém, conforme evidencia Souza (2010), além da desinformação sobre as
possibilidades de Formação Profissional o aluno da EJA é submetido a currículos e práticas
pedagógicas que não condizem com suas necessidades educativas. A análise de Souza (2010)
parece ter sido inspirada na pedagogia Histórico-crítica, pois ele denuncia a desarticulação
entre os conteúdos escolares e a realidade dos alunos. Conforme esse autor
[...] as políticas educacionais não conseguiram alterar o contexto de abandono e
precariedade vivenciados na educação de jovens e adultos. As escolas continuam
desenvolvendo práticas pedagógicas tradicionais com currículos que privilegiam o
conhecimento clássico e livresco. Os conteúdos continuam direcionados para
aprovar os alunos no vestibular e uma parcela significativa da população brasileira
jovem e adulta continua não tendo acesso ao processo de escolarização (SOUZA,
2010, p. 43).
Santos et al, 2007 afirmam, a partir do levantamento do perfil dos alunos da EJA em
Caldas Novas (GO), que “[...] a presença deste público nesta modalidade de ensino se justifica
por questões sócio-econômicas e culturais, confirmando uma trajetória de vida marcada por
dificuldades e lutas” (SANTOS et al, 2007, p. 5). Na perspectiva desses alunos, a elevação da
escolaridade é o meio para a realização das aspirações pessoais e profissionais. Santos et al
(2007)104 apontaram alguns dos motivos pelos quais o público da EJA retorna à escola, são
eles: a) busca por uma educação que o possibilite melhorar sua condição social, financeira,
familiar; b) anseio por conhecimentos que possam ser aplicados na vida cotidiana e
principalmente no contexto profissional; c) desejo de conquistar autonomia e respeito perante
a sociedade. Diante disso, esses autores afirmam, a partir de pressupostos da Pedagogia
Libertadora, qual a função da escola
O que se espera da escola é que ela seja capaz de reconhecer a necessidade de
mudança, de transformação, utilizando procedimentos que a tornem capaz de
104
SANTOS, Lúcia Helena Lina Lima dos et al. Jovens e adultos das camadas populares e a interrupção da
articulação para uma segunda chance. 2007. Artigo (Especialização em Educação Profissional Integrada à
Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2007.
108
vincular a educação escolar às práticas sociais. Paulo Freire (1987105, p. 34) relata
que:
Muitos projetos políticos e educacionais fracassaram porque seus autores os
delinearam a partir de suas próprias visões da realidade, sem ter levado jamais em
consideração as pessoas na situação à qual os projetos foram direcionados. [...]
Nosso papel não é expor ou impor projetos às pessoas, mas dialogar sobre pontos de
vista, os nossos e os delas. (FREIRE, 1987, p. 34 apud SANTOS et al, 2007, p. 6).
As áreas de interesse para realização de cursos técnicos, mencionadas pelos alunos da
EJA Ensino Fundamental, investigados por Barbosa, O. (2010), foram: saúde, informática,
administração, meio ambiente, música, mineração, logística, segurança no trabalho,
agronomia, vendas, enfermagem do trabalho, militar. Os cursos técnicos mais solicitados
pelos alunos pesquisados por Pereira (2009) foram: Informática, Radiologia e Contabilidade.
Barbosa, O. (2010), ao investigar onde os alunos da EJA Ensino Fundamental
preferem continuar os estudos, obteve como dados que 42% querem realizar o Ensino Médio
na EJA, pois consideram o ambiente escolar e o ritmo do curso mais favoráveis à sua
condição de aluno trabalhador, além de estudarem com pessoas da mesma faixa etária e com
realidades semelhantes; 38% optaram pelo SENAI e/ou CEFET, devido à qualidade dos
cursos oferecidos e por serem instituições bem conceituadas; 11% disseram preferir o
PEPEJA, porque almejam recuperar o tempo perdido cursando Ensino Médio integrado à
Formação Profissional; e 7% escolheram o Ensino Médio Regular, as justificativas não foram
apresentadas.
Segundo Henriques (2010)106, o fato de o formulário de inscrição e o manual do
candidato serem disponibilizados somente por meio da Internet é mais um aspecto limitador
do ingresso dos alunos da EJA nos cursos Proeja, do CEFET-MG. Outro desafio apontado por
Henriques (2010) está na sutileza das questões elaboradas para o processo seletivo. Elas
sinalizam a busca dessa instituição por “[...] candidatos que se adaptam mais facilmente ao
ambiente curricular da entidade, que, por sua vez, busca homogeneidade no espaço escolar.”
(idem, ibdem). Além disso, tanto o conteúdo programático, que consta no manual do
candidato ao Ensino Médio Regular e ao Proeja, quanto as provas são os mesmos. Henriques
(2010, p. 30) infere que a intenção é “[...] selecionar aqueles que possuem o capital escolar
105
106
FREIRE, Paulo. A pedagogia do oprimido. 26. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
HENRIQUES, Eder Pereira. Condições reais do sujeito da Educação de Jovens e Adultos – EJA em
ingressar no processo seletivo para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio-Proeja: limites e
possibilidades de inclusão e exclusão dos candidatos. . 2010. Monografia (Especialização em Educação
Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte:
CEFET-MG, 2010.
109
necessário para ingressar na instituição.” Esse autor fundamenta essa análise em obras que
sinalizam concepções críticas, tais como Bernstein (1996)107 e Bourdieu (2002)108, conforme
sugere o trecho a seguir.
Bernstein (1996) relata que discentes que expressam códigos elaborados de
linguagem apresentam maiores habilidades para se inserir no sistema educacional do
que aqueles que se limitam a códigos restritos, ou seja, no código restrito a
aprendizagem está intimamente ligada às experiências e práticas (cotidiano). [...]
Nessa lógica, Bourdieu (2002) enfatiza que o sistema de ensino ainda é conservador
e que, mesmo não querendo reproduzir, reproduz os princípios da classe dominante
e a sua cultura específica. Nesse sentido, os educandos que dominam os códigos
elaborados, onde a relação é mais indireta e menos específica, são selecionados, pois
se adaptam ao ambiente escolar mais facilmente. Em contrapartida, excluem-se os
indivíduos pertencentes à classe operária, pois estes não dominam os códigos
elaborados, e a sua relação é específica, diretamente focada na base material.
(HENRIQUES, 2010, p. 17)
Conforme Henriques (2010) as provas de Língua Portuguesa e Matemática possuem
mais questões e o valor atribuído a cada questão é superior ao atribuído às questões de outras
disciplinas. Somente essas duas disciplinas correspondem a 50% do valor total da prova.
Diante disso, o autor aponta a hierarquização de disciplinas no processo seletivo da instituição
investigada e infere que “[...] o sentido para tal hierarquização das disciplinas está na relação
direta com a grade curricular do curso de mecânica e com a formação técnica do profissional”
(HENRIQUES, 2010, p. 18). E, adotando uma perspectiva crítica, o autor discute essa
hierarquização nos seguintes termos
[...] os embates existentes no processo de hierarquização das matérias, dentro do
currículo, estão relacionados à luta por mais “status, recursos e território” a serem
conquistados (GOODSON, 1992)109. Tudo isso está submetido aos arranjos políticos
que vêm sustentando as argumentações de certos interesses sociais. Em
contrapartida, é necessário atentar para esses aspectos e “examinar as matérias [no
interior das propostas curriculares]110 tanto dentro da escola quanto na nação em
geral, como sistemas sociais sustentados por redes de comunicação, por recursos
materiais e por ideologias” que, de algum modo, orientam as práticas pedagógicas e
prestigiam determinados saberes (GOODSON, 1992).(HENRIQUES, 2010, p. 17)
107
BERNSTEIN, Basil. A estruturação do discurso pedagógico: classe, códigos e controle. Petrópolis: Vozes,
1996.
108
BOURDIEU, Pierre. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola à cultura. In: NOGUEIRA,
Maria Alice; CATANI, Afrânio. (Orgs.) Escritos de educação. 4. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. p. 39-64.
109
GOODSON, Ivor. Tornando-se uma matéria acadêmica: padrões de explicação e evolução. Teoria e
Educação, n. 2, p. 230-254, 1992.
110
Acréscimo realizado por Henriques (2010).
110
Pereira (2009) afirma que estudantes da EJA Ensino Fundamental, em Belo Horizonte
(MG), sentem-se despreparados para pleitearem uma vaga nos cursos Proeja, no CEFET-MG.
A autora afirma, com base em estudos realizados por Ângelo, Moura e Gomes (2007)111 e
Nessralla (2008)112, que o perfil dos alunos que cursam o Proeja é diferente do público da
EJA, pois, geralmente são mais jovens, possuem o Ensino Médio, são egressos do ensino
regular e aproveitam a oportunidade de estudar em uma escola pública federal, reconhecida
pela excelência no ensino. Pereira (2009) salienta
“[...] a necessidade de serem tomadas medidas concretas no sentido de que o Proeja
seja, de fato, destinado aos alunos da EJA. Caso as políticas de atendimento do
Proeja não avancem no sentido de promover a escolarização e a inclusão desses
alunos, os mesmos continuarão a ter seus direitos negados em nossa sociedade como
vem acontecendo ao longo dos anos” (PEREIRA, 2009, p. 58).
Conforme Bertolino (2011)113 e Rodrigues, I. (2011)114, a forma de ingresso adotada
pelo CEFET-MG para os alunos dos cursos Proeja é a mesma para os demais cursos técnicos.
Nesse caso, Rodrigues, I. (2011) evidencia a necessidade de adaptar o processo seletivo ao
perfil dos alunos oriundos da EJA. Ela sugere a realização de entrevistas, análise dos perfis
socioeconômico e profissional como possíveis alternativas. Rodrigues, I. (2011) observou que
o currículo do curso Técnico em Edificações Proeja é o mesmo da modalidade regular.
Segundo a autora, esse fator, provavelmente, justifica, em parte, a evasão dos alunos dos
cursos Proeja, do CEFET-MG.
Bertolino (2011) e Rodrigues, I. (2011) salientam que o Serviço de Assistência ao
Estudante (SAE), do CEFET-MG, promove ações para viabilizar a permanência dos alunos
111
ANGELO, Cristiane Borges. MOURA, Dante Henrique. GOMES, Cleide Oliveira. O perfil do aluno do
Proeja no CEFET-RN e na EEN/UFRN. Disponível em:
<http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2007/91.pdf> Acesso em: 04 jul. 2012.
112
NESSRALLA, Marília Ramalho Domingues. Onde está o público do Proeja? Considerações sobre a
implantação do programa nacional de integração da Educação Profissional com a educação básica na
modalidade de educação de jovens e adultos. In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL O ESTADO E AS
POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO TEMPO PRESENTE, 4., 2008, Uberlândia-MG. Anais... Uberlândia: UFU,
n.1, 2008. Disponível em: <http://www.simposioestadopoliticas.ufu.br/imagens/anais/pdf/EC51.pdf > Acesso
em: 04 jul. 2012.
113
BERTOLINO, Ângela Maria Maciel. Proeja: conquista de espaços e permanência no CEFET-MG. 2011.
Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de
Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2011.
114
RODRIGUES, Ivone Margarida. Processo de inclusão dos alunos do Proeja no curso técnico de
edificações. 2011. Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na
Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2011.
111
nessa instituição. Entre essas ações destacam-se: a Bolsa de Complementação Educacional,
Bolsa Permanência, Bolsa Emergencial, isenção de pagamento da alimentação no restaurante
acadêmico. Essas bolsas são disponibilizadas aos alunos mediante análise socioeconômica e
perpetuam enquanto houver necessidade e o vínculo com a instituição for mantido. Conforme
Rodrigues, I. (2011), além dessas ações, os alunos contam com os serviços de empréstimo de
livros e atendimento psicossocial. Bertolino (2011) observou que os alunos nem sempre
conseguem usufruir dos serviços disponíveis nessa instituição, porque o horário de
atendimento é incompatível com a disponibilidade desses estudantes.
De acordo com Bertolino (2011) e Rodrigues, I. (2011), apesar desses benefícios, o
índice de evasão ultrapassa 70%. Os alunos apontam como causas dessa evasão a dificuldade
em conciliar trabalho e estudos, empecilhos em chegar no horário das aulas, currículo
extenso, elevado nível de cobrança, dificuldade de aprendizagem. Bertolino (2011) salienta
que tanto o perfil, quanto as necessidades dos alunos trabalhadores não são consideradas
dentro do CEFET-MG. Essa autora aponta a necessidade de o CEFET-MG resgatar a função
de atender aos desfavorecidos da fortuna e acolher melhor os alunos da EJA. Já Rodrigues, I.
(2011) evidencia a importância de o CEFET-MG analisar as causas dessa evasão para
aperfeiçoar os incentivos à permanência, repensar o curso e o currículo. Essa autora propõe a
recuperação paralela antes que o aluno seja reprovado e, caso a reprovação ocorra, ela sugere
que o estudante repita apenas a disciplina em que foi reprovado.
Conforme Bertolino (2011), pautada em Charlot (2000)115, o fracasso escolar atribuído
somente ao aluno escamoteia o fracasso escolar do sistema de ensino. Por isso, afirma que
“uma pista do que pode estar acontecendo nessas turmas seria a incapacidade da instituição
[escolar] em receber esses alunos e mantê-los na escola.” (BERTOLINO, 2011, p. 22).
Conforme essa autora, a valorização da cultura do aluno no processo ensino-aprendizagem e a
mediação do professor entre a cultura escolar e a cultura do aluno podem reduzir a evasão
Alguns educadores, não percebem que a educação é via de mão dupla e que o
indivíduo nasce inacabado, por isso necessita do meio externo, do outro, para
adquirir e apropriar da cultura já preexistente a sua chegada ao mundo, e que é
incapaz de sozinho fazer essa trajetória, e esse outro algumas vezes adota uma
postura um tanto irresponsável em relação ao seu papel. O que Charlot aponta é a
necessidade que temos, como humanos que vamos nos tornando, de sermos
iniciados no mundo do saber, por aqueles que nos precedem. [...]
Esses sujeitos só poderão dar sentido ao que lhes é apresentando, quando fazem
relação com essa cultura pré-existente. Percebendo esses alunos essa falta de
conexão, o fracasso fica mais próximo. Nesse encontro de sujeitos os processos
115
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber. Porto Alegre, Artmed, 2000.
112
pedagógicos terão que tomar um rumo [...] ao encontro com a bagagem já existente
desses sujeitos. Não é uma tarefa fácil, mas não impossível. Necessita que os
olhemos como alunos, mas também como humanos que são e sujeitos de direito.
(BERTOLINO, 2011, p. 22-23).
A respeito dos obstáculos ao prosseguimento nos estudos, Costa, R. (2009) salienta
que, como no edital para admissão de alunos em cursos Proeja não foram explicitadas as
características do curso, os alunos se decepcionaram com o fato de terem que estudar
novamente as disciplinas do Ensino Médio. A expectativa deles era aprender somente
disciplinas técnicas, uma vez que haviam concluído a Educação Básica. Além desse, outros
obstáculos surgiram, a saber: a) dificuldade em acompanhar disciplinas tanto técnicas, quanto
de formação geral; b) recursos financeiros insuficientes para cobrir despesas, principalmente
com transporte e alimentação, que foram acrescidas aos gastos pessoais e familiares; c)
cansaço causado pela jornada de trabalho, pelo dispêndio de tempo no trânsito, pelas aulas aos
sábados; d) trabalhos e pesquisas extra turno agravados pela dificuldade de encontrar com os
colegas, devido a residirem em locais distantes, não terem acesso à Internet, nem
disponibilidade para se reunirem durante o dia.
Em relação ao perfil dos alunos evadidos, Oliveira, A. (2011)116 salienta que a maioria
desses estudantes reside em municípios distantes da instituição onde estudavam; cursaram o
Ensino Fundamental e Médio na Rede Estadual de Ensino, antes de ingressarem no Proeja
(COSTA, R., 2009); possuem idade entre 25 e 50 anos (COSTA, R., 2009; OLIVEIRA, J.,
2011). Por outro lado, os estudantes que permaneceram em cursos Proeja, investigados por
Chamon (2011)117, possuem idade entre 17 e 35 anos, trabalham e são parcialmente
responsáveis pelo sustento da família, têm acesso à Internet e concluíram o Ensino Médio
antes de ingressar no Proeja. Essa autora salienta que o perfil desses alunos não corresponde
ao esperado para os cursos desse Programa.
Segundo Chamon (2011), os estudantes entrevistados, mesmo sem terem concluído o
curso, percebem que as “[...] possibilidades no mercado de trabalho são melhores para os
detentores de um diploma emitido pela instituição investigada [...]” (CHAMON, 2011, p. 57).
Reconhecem, também, a qualidade do ensino ofertado e afirmam que essas vantagens não são
116
OLIVEIRA, Alcione Rita de. Um estudo exploratório sobre a evasão no curso de Mecânica do Proeja
2008 a 2011. 2011. Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na
Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2011.
117
CHAMON, Flávia Elisa Vargas. Indicadores de evasão no curso técnico em edificações no CEFET-MG:
um estudo de caso do Proeja. 2011. Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à
Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2011.
113
suficientes para garantir a permanência de todos os estudantes até o término do curso. Nesse
contexto, a autora aponta dois aspectos a serem observados pela instituição investigada, a
saber: a) revisão das políticas de apoio à permanência dos estudantes e adequação delas ao
perfil dos alunos evadidos; b) adoção de estratégias pedagógicas para sanar a defasagem
escolar. Conforme essa autora, os alunos que permaneceram atribuem a evasão dos colegas
aos seguintes motivos: a) deficiência em conhecimentos prévios exigidos pelas disciplinas; b)
dificuldade de aprendizagem; c) falta de tempo para realizar atividade extraclasse, d)
desempenho abaixo da média da turma.
As análises de Chamon (2011) sinalizam concepções da Pedagogia Progressista, pois a
autora fundamenta-se no Documento Base do Proeja e em obras que discutem a articulação
entre EJA e Educação Profissional e Tecnológica (EPT) em consonância com esse Programa,
conforme se depreende, por exemplo, do trecho a seguir.
Moll (2010)118 destaca entre os desafios do Proeja: o diálogo entre a EJA, a
educação profissional e tecnológica (EPT) e a educação básica; a organização
curricular, na qual os conhecimentos das áreas clássicas precisam dialogar com os
conhecimentos específicos dos campos da formação profissional; o reconhecimento
e valorização das experiências de vida dos estudantes que buscam essa modalidade
de ensino com as mais variadas expectativas. Tais desafios precisam ser repensados
e ressignificados de maneira a permitir que os jovens e adultos acessem e
permaneçam no Proeja até concluírem essa etapa educacional. (CHAMON, 2011, p.
24)
De acordo com Oliveira, A. (2011), as principais possíveis causas da evasão dos
colegas, apontadas pelos alunos que permaneceram, foram: a) formação prévia deficiente e
dificuldade em acompanhar o curso; b) complicações ao conciliar trabalho e escola; c) pouco
tempo para realizar atividades extraclasse; d) falta de recursos financeiros para manter os
gastos com transporte e alimentação; e) cansaço causado pelo trabalho, pelas aulas aos
sábados, pela distância entre o local de trabalho ou de moradia e a escola; f) inadaptação às
metodologias e às avaliações adotadas pelos professores.
Os professores entrevistados por Oliveira, J. (2011)119, ao serem questionados sobre o
que pode ter motivado a evasão, dos alunos de cursos Proeja apresentaram as seguintes
118
MOLL, Jaqueline. Proeja e democratização da educação básica. In: MOLL, Jaqueline (Org.)
Educação profissional e tecnológica no Brasil contemporâneo: desafios, tensões e possibilidades.
Porto Alegre: Artmed, 2010. p.131-138.
119
OLIVEIRA, Joselina Raimunda de. Evasão escolar no curso do Programa Nacional de Integração da
Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos na
Formação Inicial e Continuada Integrada com o Ensino Fundamental (Proeja FIC). 2011. Monografia
114
respostas: 33% dificuldade de aprendizagem, 29% conflito de interesse diante da realidade do
curso, 14% horários incompatíveis, 14% desinteresse pelo curso. Alguns professores disseram
que a perda de interesse discente pelo curso ocorre devido “[...] à quebra de expectativas do
aluno que busca um curso rápido que o insira no mercado de trabalho e se depara com uma
rotina de estudos que ele não esperava.” (OLIVEIRA, J., 2011, p. 56).
Na percepção dos professores investigados por Oliveira, A. (2011), a evasão em
cursos Proeja é motivada por: a) ausência de Projeto Político-pedagógico específico para os
cursos Proeja; b) dificuldade de aprendizagem; c) problemas em conciliar trabalho, estudo e
família; d) desgaste físico e psicológico dos alunos, causado pelo acúmulo de atribuições; e)
baixa qualidade da educação recebida no Ensino Fundamental e Médio; f) elevado nível de
exigência do curso; g) pouca relação entre as disciplinas e a vivência dos alunos; h) ausência
de adaptação do currículo do CEFET-MG às necessidades dos alunos e à proposta da
educação de jovens e adultos; i) desconhecimento por parte dos professores da proposta do
Proeja; j) aplicação de normas acadêmicas dos cursos técnicos regulares diurnos no Proeja
noturno, desconsiderando as especificidades dos alunos.
Oliveira, A. (2011) afirma que como o corpo docente dos cursos Proeja no CEFETMG é composto por 53,4% de mestres e 13,3% de doutores, há tendência em elevar o nível de
exigência tanto nas aulas, quanto nas avaliações. Além disso, como esses professores estão
habituados ao perfil dos alunos de cursos técnicos regulares, as especificidades dos alunos
Proeja são ignoradas.
Verificou-se na análise realizada por Oliveira, A. (2011) pressupostos da Pedagogia
Progressista, pois a autora preconiza o acesso aos conhecimentos sistematizados tendo em
vista o exercício da cidadania e a transformação social, conforme se depreende de trechos
como estes:
O grau de escolaridade é um dos fatores que determina o nível de
empregabilidade dos indivíduos e sua inserção, ainda que precária, na educação
formal e na sociedade. Deste modo, a inclusão e a manutenção do aluno na escola é
um ponto a ser considerado no desenvolvimento da sociedade. (OLIVEIRA, A.,
2011, p. 14, grifo nosso)
A LDB Nº 9394/96, relatada por Darcy Ribeiro, conta em seu texto
proposta pouco inovadora em relação à educação básica de jovens e adultos,
reafirmando apenas o direito deste público trabalhador ao ensino básico adequado às
suas condições de estudo e a obrigação do poder público em oferecê-lo de forma
gratuita. [...] O grande desafio é garantir que a EJA composta por sujeitos sociais
marginalizados tenha o acesso e a permanência ao mundo de cultura letrada,
(Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e
Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2011.
115
possibilitando-lhes uma participação mais atuante na cultura, política e no mundo
do trabalho. (OLIVEIRA, A., 2011, p. 16 – 17, grifo nosso)
Alguns dos autores dos TCCs em análise deixam transparecer a necessidade eminente
de encontrar meios de colocar o Proeja em prática. Tanto que em seus escritos buscam
conhecer as formas de operacionalizar esse Programa propostas pelos sujeitos da prática –
alunos e professores. Conforme Oliveira, J. (2011), as propostas para reduzir a evasão,
apresentadas pelos docentes, foram adequação do currículo ao perfil dos estudantes e “[...]
valorização do estudante do Proeja FIC em relação ao mercado [...]” (OLIVEIRA, J., 2011, p.
57). A respeito do currículo da EJA, Oliveira, J. (2011) assinala a importância de os
educadores articularem conteúdos ao contexto do curso e dos alunos. Essa afirmativa da
autora, fundamentada em Freire (2005), sugere pressupostos da Pedagogia Progressista,
conforme se depreende do trecho a seguir.
Não é possível a educadoras e educadores pensar apenas os procedimentos didáticos
e os conteúdos a serem ensinados aos grupos populares. Os próprios conteúdos a
serem ensinados não podem ser totalmente estranhos àquela cotidianidade. [...]
nada pode escapar à curiosidade arguta dos educadores envolvidos na prática da
educação popular (FREIRE, 2005, p.15-16, apud OLIVEIRA, J., 2011, p. 32, grifo
nosso).
Os alunos que entraram nos cursos Proeja e não continuaram também trazem
percepções sobre como se deveria operar o Programa e o respectivo currículo. As propostas
apresentadas por alunos evadidos, de acordo com Costa, R. (2009), foram: a) elaborar edital
específico para cursos Proeja esclarecendo objetivos, características, horários do curso, para
evitar falsas expectativas nos futuros alunos; b) aumentar a quantidade de aulas práticas, pois
eles julgaram que a carga horária é insuficiente, tendo em vista a necessidade que eles
possuem de profissionalização; c) possibilitar aos alunos que concluíram o Ensino Médio
cursar apenas disciplinas técnicas ou oferecer turmas nos cursos Proeja específicas para eles;
d) reduzir ou evitar os trabalhos a serem realizados em grupo fora do horário escolar. Por fim,
essa autora considera
[...] notória a importância de avaliar essas questões, pois se evidencia a realidade da
escola. Por um lado a escola impõe uma prática que não condiz com as realidades
dos trabalhadores-alunos e por outro os alunos se afastam sentindo-se fracassados,
principalmente aqueles que já concluíram o Ensino Médio. Percebe-se, assim, a não
sintonia entre escola e realidade dos alunos de Proeja (COSTA, R., 2009, p. 41).
116
Costa, R. (2009) sinaliza em suas análises pressupostos da Pedagogia Progressista,
especificamente da Pedagogia Libertadora, pois afirma que o conhecimento necessário à
transformação social origina-se de mobilização popular, em vez de sistematizações
acadêmicas. Nas palavras da autora:
[...] torna-se pertinente que a EJA no Brasil busque pautar sua ação educativa nos
indicativos da educação popular que tem Paulo Freire como grande
expoente. Apostar sempre na esperança e na história como possibilidade, na
interdisciplinaridade e no diálogo como exigência para século XXI. Sabendo que o
conhecimento que de fato conta para a transformação social, não nasce somente nos
gabinetes e na academia, se expande na ação comprometida com a transformação e
humanização da sociedade. (COSTA, R., 2009, p. 14)
Explicitam-se na TAB.12, a seguir, as concepções pedagógicas predominantes nos
TCCs investigados e agrupados sob o tema Alunos da EJA/Proeja.
TABELA 12
Concepções pedagógicas predominantes nos TCCs
ordenados sob o tema Alunos da EJA/Proeja
Concepção
Qtd.
Pedagogia Progressista
7
Estudos Culturais
4
Teorias Críticas
3
Pedagogia das Competências
-
Multiculturalismo
1
TOTAL
15
Após apresentar o perfil dos alunos da EJA/Proeja, os motivos que os levam à evasão
e as alternativas propostas para que ela seja reduzida, importa tratar dos desafios inerentes à
profissionalização de jovens e adultos. Esse, também, foi um dos problemas provenientes das
práticas social e pedagógica constituído em objeto de investigação pelos autores dos TCCs.
As conclusões a que esses autores chegaram e os aportes teóricos que fundamentaram suas
análises são abordados na próxima seção.
117
6 TEMA PROFISSIONALIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: TENTATIVAS DE
APROXIMAÇÃO ENTRE A EJA E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Nesta seção, apresentam-se os problemas emergentes das práticas social e pedagógica
presentes nos TCCs que tomaram como objeto de análise a profissionalização de jovens e
adultos. Mostra-se o distanciamento a EJA e a Educação Profissional. Apresentam-se,
também, os motivos desse distanciamento, as iniciativas de profissionalização de empresas
privadas em parceria com municípios, os programas e as políticas de profissionalização
investigados pelos autores dos TCCs e ordenados nesta seção. No decorrer dessa exposição,
expõem-se as concepções pedagógicas que fundamentaram as análises desses problemas.
As dezesseis pesquisas agrupadas no tema profissionalização de jovens e adultos
foram concluídas entre os anos de 2009 e 2011. Nove entre essas pesquisas tiveram por foco
temático programas e políticas de profissionalização (GONÇALVES JÚNIOR, 2011; LIMA,
E., 2010; LIMA, V., 2010; OLIVEIRA, 2010; PADILHA, 2010; PINTO, 2010; PRADO,
2010; SILVA, 2010; SOUZA, 2009) e sete focalizaram escolarização e Formação Profissional
(OLIVEIRA JUNIOR, 2010; PARREIRAS, 2009; RIBEIRO, 2010; ROCHA FILHO, 2009;
SILVA; BACELAR, 2008; SOARES, 2010; TORRES; GARCEZ; BARRETO, 2008).
6.1 Formação profissional de trabalhadores: programas descontinuados, ausência de
políticas e necessidade de elevar a escolarização
Os TCCs agrupados sob o tema Educação Profissional originaram-se de pesquisas
sobre programas e políticas públicas de profissionalização de jovens e adultos e investigações
acerca da escolarização e Formação Profissional. Apontou-se nessas produções a ausência de
iniciativa de gestores municipais para implantar programas, dos governos federal e estadual,
destinados à integração entre o Ensino Médio e a Formação Profissional. Supõe-se que essa
inércia seja causada pela existência de programas municipais de qualificação profissional em
parceria com empresas locais. Essas empresas selecionam os cursos, apontam os locais mais
estratégicos para implantá-los e priorizam as disciplinas técnicas em detrimento das de
formação geral.
118
Nos municípios mineiros de Betim, Congonhas, Contagem, Ribeirão das Neves e
Sarzedo investigados pelos autores dos TCCs, há jovens que não concluíram o Ensino
Fundamental e dependem de programas que integrem elevação de escolaridade e qualificação
profissional, como o Projovem, o Proeja-FIC e outros. As vagas disponíveis em empresas
situadas nesses municípios são preenchidas por profissionais, de outras localidades, que
atendem aos requisitos exigidos. Nesse contexto, esses autores salientam a demanda por
políticas públicas que integrem o Ensino Fundamental à Educação Profissional.
Os autores que tomaram por objeto de pesquisa a Formação Profissional em empresas
observaram o descompromisso dessas instituições com a elevação de escolaridade dos alunos,
com a adequação das metodologias às necessidades dos discentes, com a oferta do curso em
ambiente adequado ao aprendizado. Esses autores notaram, também, que tanto os gestores
quanto os participantes desses cursos visam à Formação Profissional rápida e voltada
estritamente às exigências do setor produtivo. Depreende-se desse contexto que esses alunos
assimilaram a ideologia subjacente ao discurso da empregabilidade e entendem como
favorável aos seus propósitos a educação estreita e interessada.
A formação interessada, na perspectiva de Gramsci (2011, p. 49), é aquela destinada à
satisfação dos “interesses práticos imediatos”, sem preocupar-se com a formação omnilateral
do trabalhador. Por outro lado, segundo Nosella (2010), a formação desinteressada ou não
imediatamente interessada valoriza “[...] uma cultura de ampla visão, séria, profunda,
universal e coletiva, que interessa a todos os homens” (NOSELLA, 2010, p. 47).
Marx (2004) considera que o tempo de formação do trabalhador é diretamente
proporcional ao valor atribuído a esse trabalhador pelo setor produtivo. Ou seja, “[...] quanto
menor for o tempo de Formação Profissional exigido por um trabalho, menos será o custo de
produção do operário e mais baixo será o preço de seu trabalho, de seu salário” (MARX,
2004, p. 89). Além disso, esse intelectual alemão afirma em outra obra que
a desvalorização relativa da força de trabalho, que decorre da eliminação ou da
redução dos custos de aprendizagem, implica diretamente uma valorização maior do
capital, pois tudo que reduz o tempo de trabalho necessário para reproduzir a força
de trabalho amplia os domínios do mais-trabalho. (MARX, 1996a, p. 466).
De acordo com Gramsci (2011) a Formação Profissional de trabalhadores não pode
prescindir da formação cultural e política, por isso considera que a escola desinteressada é
essencial ao proletariado. Conforme esse autor,
119
na escola atual, em função da crise profunda da tradição cultural e da concepção da
vida e do homem, verifica-se um processo de progressiva degenerescência: as
escolas de tipo profissional, isto é, preocupadas em satisfazer interesses práticos
imediatos, predominam sobre a escola formativa, imediatamente desinteressada. O
aspecto mais paradoxal reside em que este novo tipo de escola aparece e é louvado
como democrático, quando na realidade, não só é destinado a perpetuar as diferenças
sociais, como ainda a cristalizá-las em formas chinesas. (GRAMSCI, 2011, p. 49,
grifo nosso).
Esse pensador italiano opõe-se à especialização profissional durante a infância e a
adolescência, pois, para ele, primeiramente é necessário ser consciente dos direitos e deveres,
desenvolver o caráter, expandir a consciência e a inteligência, acessar a cultura humanista
para em seguida ter uma Formação Profissional. A respeito desse assunto, Antonio Gramsci
assim se expressa
também os filhos dos proletários devem ter diante de si todas as possibilidades,
todos os campos livres para poder realizar sua individualidade de forma melhor, e
por isso no modo mais produtivo para eles e a coletividade. A escola profissional
não pode se tornar uma encubadeira de pequenos monstros mesquinhamente
instruídos para um ofício, sem ideias gerais, sem cultura geral, sem alma,
possuidores apenas de um olhar infalível e de uma mão firme. (GRAMSCI, C. T.120,
1980, p. 671 apud NOSELLA, 2010, p. 50).
No caso dos adultos que não tiveram essa formação desinteressada durante a infância e
a adolescência, Gramsci propõe a articulação entre Formação Profissional e formação
humanista visando o estímulo ao progresso intelectual, partindo-se do senso comum e
ultrapassando-se lhe os limites. Para Gramsci, conforme Nosella (2010),
A escola produz fundamentalmente trabalho intelectual; a fábrica, trabalho material.
Ou seja, a organicidade entre a fábrica e escola ocorre (deve ocorrer) em nível de
método (no sentido mais profundo) e não em nível de técnicas ou de fim imediato.
[...] E os operários quando vão à escola, não vão para continuar a produzir os
mesmos produtos que na fábrica produziam e sim para entender mais profundamente
sua fábrica, seu instrumento de trabalho e sua organização produtiva, numa
perspectiva histórica, universal e política. Assim a escola fica escola e a fábrica fica
fábrica, só que a primeira torna-se ‘escola-do-trabalho’ enquanto pertence
espiritualmente ao mundo do trabalho e pelo trabalho é inspirada; e a oficina tornase oficina de trabalhadores ‘intelectuais’ porque passou a ser oficina iluminada,
humanizada e potencializada pela escola. (NOSELLA, 2010, p. 71-72).
Entre as perspectivas de análises presentes nos TCCs sobre profissionalização de
jovens e adultos houve predomínio da concepção gramsciana de educação integral. Esses
trabalhos tiveram como aporte teórico o Documento Base do Proeja e obras que discutem a
120
As iniciais C. T. correspondem à obra, em italiano, Cronache Torinesi 1913-1917, Giulio Einaudi Editore,
Turino, 1980, 898p.
120
formação integral em uma perspectiva crítica (KUENZER, 1997121, 2000122, 2005123, 2006124,
2009125; FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005126). Houve, também, alertas sobre a
ausência de uma política de Formação Profissional para a EJA e críticas aos programas
efêmeros destinados a essa modalidade de ensino. Assinalam-se, também, trabalhos cuja
perspectiva de análise sugere características da Pedagogia Progressista e de aportes dos
Estudos Culturais.
De acordo com Ciavatta (2005), novos termos e palavras são criados tanto para
expressar as realidades continuamente produzidas pelos sujeitos históricos e sociais, quanto
para comunicar as ideias, os projetos e as ideologias que esses sujeitos possuem e almejam ser
concretizados, por meio da aceitação social. O termo formação integrada, por exemplo,
participa de ambos os movimentos, ou seja, é fruto da concepção de pessoas que têm o poder
de gerar fatos e de produzir discursos. Por isso, quando há vontade política, meios ou recursos
e legitimidade perante a opinião pública, palavras, imagens e ideias se concretizam.
(CIAVATTA, 2005).
A palavra integrar, apesar dos seus significados de uso corrente, possui sentido
diferenciado na esfera da Formação Profissional. Integrar refere-se à completude, à apreensão
do todo e de suas partes, ao tratamento da educação “como uma totalidade social”,
considerando as “múltiplas mediações históricas que concretizam os processos educativos.”
(CIAVATTA, 2005, p. 84). À expressão formação integrada podem ser atribuídos três
sentidos: o filosófico, o político e o epistemológico (RAMOS, 2011). No sentido filosófico é
121
KUENZER, Acácia Zeneida Ensino Médio e profissional: as políticas do estado neoliberal. 3.ed. São Paulo:
Cortez,1997(Coleção Questões da Nossa Época; v.63).
122
KUENZER, Acácia Zeneida. O Ensino Médio agora é para a vida: entre o pretendido, o dito e o feito. Educ.
Soc., Campinas, v. 21, n. 70, abr. 2000 . Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302000000100003&lng=pt&nrm=iso>.
Acesso em 31 jan. 2013.
123
KUENZER, Acácia Zeneida. Exclusão includente e inclusão excludente: a nova forma de dualidade estrutural
que objetiva as novas relações entre educação e trabalho. In. LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI,
Dermeval; SANFELICE, José Luís; (Orgs.) Capitalismo, trabalho e educação. 3. ed. Campinas: Autores
Associados, 2005. p. 77-96. (Coleção educação contemporânea).
124
KUENZER, Acácia Zeneida. A Educação Profissional nos anos 2000: a dimensão subordinada das políticas
de inclusão. Educ. Soc., Campinas, v. 27, n. 96, out. 2006 . Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302006000300012&lng=pt&nrm=iso>.
Acesso em 31 jan. 2013.
125
KUENZER, Acácia Zeneida (Org.) Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho.
São Paulo: Cortez, 2009.
126
FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. (Orgs.) Ensino Médio integrado:
concepção e contradições. São Paulo: Cortez, 2005.
121
retomada a concepção de formação omnilateral, ou seja, a articulação entre o trabalho, a
ciência e a cultura; no sentido político é enfatizada a indissociabilidade entre a formação geral
e a profissional, considerando que a omnilateralidade não contempla “processos formativos
voltados exclusivamente ou para o exercício profissional ou para a cultura geral” (RAMOS,
2011, p. 81); e no sentido epistemológico é defendida a coesão entre conhecimentos gerais e
específicos.
Na perspectiva da formação integrada, a produção de conhecimentos está articulada ao
esforço de apreender a realidade. Esses conhecimentos, produzidos em contextos mais gerais,
podem ser apropriados para o entendimento de situações específicas. Por isso, “[...] a proposta
pedagógica integrada não deve ser assimilada como a versão profissionalizante da educação
básica.” (RAMOS, 2011). Além disso, há o desejo por parte de intelectuais e de educadores
que, em todos os espaços onde ocorrer a preparação para o trabalho, a educação geral e a
profissional estejam unidas.
Segundo Ramos (2008), a proposta do currículo integrado, fundamentada na
concepção omnilateral e politécnica de formação do trabalhador, advoga a Educação
Profissional articulada à formação humana. Defende, também, a possibilidade de a classe
trabalhadora compreender a essência da realidade na qual está inserida e desenvolver os meios
para transformar essa realidade, em benefício próprio. Essa proposta tem o trabalho como
princípio educativo e articula a formação geral, técnica e política. No currículo integrado a
relação entre trabalho e educação está presente em uma perspectiva que privilegia a
articulação entre ciência e técnica, de forma que o conhecimento científico, por meio da
Formação Profissional, tenha “sentido de força produtiva” (RAMOS, 2008, p. 116) para o
trabalhador.
6.2 Formação integral: horizonte a ser alcançado
Ao investigar a importância de programas e políticas de Formação Profissional para
jovens e adultos, em Congonhas (MG), Lima, V. (2010)127 assinala a presença de jovens e
adultos excluídos do setor produtivo formal por não terem concluído o Ensino Fundamental
nem possuírem Formação Profissional. Esse público ao perceber que não atende aos requisitos
127
LIMA, Vanilson Cleber de. Educação e trabalho na ótica de jovens estudantes da EJA do município de
Congonhas. 2010. Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na
Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2010.
122
de escolaridade mínima e de profissionalização exigidos pelas empresas ingressa na EJA para
completar os estudos. Diante disso, Lima, V. (2010) considera que políticas públicas no
campo da Formação Profissional de Jovens e Adultos são necessárias para a realização de
projetos de vida, para o desenvolvimento pessoal e profissional, para a inclusão social do
público que frequenta essa modalidade de ensino. As discussões feitas por esse autor são
fundamentadas, principalmente, em aportes teóricos dos Estudos Culturais, conforme se infere
do seguinte trecho
Quando o jovem é impedido por qualquer fator de concretizar seus desejos, [...] se
apresenta desestimulado, convicto da rejeição social e, principalmente, desamparado
pela política que prega o desenvolvimento integral de todo e qualquer indivíduo.
Para Dayrell (2009128, p. 03) “a elaboração de um projeto de vida é fruto de um
processo de aprendizagem, no qual o maior desafio é aprender a escolher. Na
sociedade contemporânea, somos chamados a escolher, a decidir continuamente,
fazendo desta ação uma condição para a sobrevivência social”. (LIMA, V., 2010, p.
39)
Um dos desafios enfrentados pelos gestores municipais de Belo Horizonte (MG), de
acordo com Prado (2010)129, é “[...] promover a qualificação social e profissional em conjunto
com outras políticas e ações vinculadas a emprego, trabalho, renda e educação, adequando-as
ao perfil social, educativo e ocupacional” (PRADO, 2010, p. 28). Essa autora considera que o
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Jovens e Adultos - Formação Inicial e Continuada (Proeja FIC), por meio da
articulação entre qualificação inicial e elevação da escolaridade, atende à demanda de jovens
que estão em defasagem em relação ao ensino regular. Na implementação desse programa, na
capital mineira, optou-se pela oferta de curso no setor da construção civil, devido à
receptividade do mercado, ao perfil dos alunos que finalizavam a EJA na escola piloto ser
adequado a esse curso e à experiência do CEFET-MG em projetos similares.
Acerca das iniciativas de Formação Profissional para jovens e adultos, provenientes do
governo federal, Oliveira (2010)130 afirma que o Plano Nacional de Qualificação do
128
DAYRELL, Juarez. Por uma pedagogia da juventude. Disponível em:
http://www.aic.org.br/metodologia/por_uma_pedagogia_da_juventude.pdf Acesso em: 25 nov. de 2009.
129
PRADO, Lídia Gonçalves Soares. Proeja FIC: um novo paradigma em Belo Horizonte. 2010. Monografia
(Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e
Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2010.
130
OLIVEIRA, Gilvando Elen de. Políticas públicas de Educação Profissional voltadas para o público
jovem e adulto: PLANFOR e Proeja. 2010. Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à
Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2010.
123
Trabalhador (Planfor)131 atendeu ao contexto de reestruturação produtiva da economia, por
isso teve a elevação da produtividade, a competitividade, o treinamento como principais
metas. Por outro lado, o Proeja apresentou proposta de Formação Profissional articulada à
elevação de escolaridade tendo em vista a formação integral do trabalhador.
Ao comparar esses dois programas, Oliveira (2010) considera que o Proeja avançou
em relação ao Planfor por promover ações destinadas à formação integral dos alunos, ao
fomento à construção de conhecimento científico sobre a integração entre EJA e Educação
Profissional, à formação de professores para atuarem conforme as diretrizes do programa e as
especificidades do público atendido. Esse autor afirma que tanto os programas analisados
quanto outros destinados à EJA são atrelados, desde a sua concepção, a interesses partidários
e eleitoreiros. Por decorrência, se caracterizam pela descontinuidade sem considerar as
necessidades do público alvo. A perspectiva de análise adotada por Oliveira (2010) foi
fundamentada em aportes teóricos que apontam lacunas e contradições nas políticas para EJA,
conforme se depreende, por exemplo, do seguinte trecho:
Segundo Di Pierro (1992132, p.26), no Brasil como na maior parte dos países da
América Latina, a reforma educacional foi influenciada pelo assessoramento do
Banco Mundial, que atribui ao ensino primário maior taxa de retorno econômico
individual e social, motivo pelo qual focalizou o gasto público no ensino
fundamental de crianças pequenas ou dos jovens e adultos, utilizando para
operacionalizar essa prioridade, o FUNDEF. (OLIVEIRA, 2010, p. 25)
Por meio de estudo realizado em Sarzedo (MG), município que ainda não possui
escolas vinculadas ao Proeja, Lima, E. (2010)133 aponta a ausência de iniciativa de gestores
municipais para buscar programas e políticas oferecidas pelos governos federal e estadual.
Além disso, segundo essa autora, não houve repasse de informações do Estado para o
município acerca da implementação do Programa de Educação Profissional para a Educação
de Jovens e Adultos (PEPEJA) e do uso adequado da verba destinada a esse Programa. Lima,
E. (2010) analisa esses resultados a partir de obras inspiradas na Pedagogia Progressista,
conforme se depreende do trecho a seguir.
131
Implementado em 1996, em diversos estados brasileiros, sob coordenação do Ministério do Trabalho e
Emprego (MTE) e financiamento do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT).
132
133
O autor do TCC, Oliveira (2010), não informou a referência da obra citada.
LIMA, Elaine Conceição Teixeira de. Políticas públicas de profissionalização em Sarzedo-MG. 2010.
Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de
Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2010.
124
Essa dependência de terceiros para o início de um programa de profissionalização
confirma as críticas de Kuenzer (2005)134 de acordo com as quais, existe uma
proliferação desenfreada de cursos de profissionalização, sob a alcunha de políticas
de Educação Profissionalizantes para jovens e adultos. Essa proliferação de cursos
atinge muito mais o status de publicidade, quando não da demagogia política para
fins eleitoreiros e menos a sua função de formação de cidadão profissionalizados.
[...] (LIMA, E., 2010, p. 31).
Lima, E. (2010) salienta a falta de compromisso político com a implantação de
programas de Formação Profissional para alunos da EJA, pois tais programas são utilizados
como propostas de campanha eleitoral e circunscritos ao mandato dos gestores que os
criaram. Essa autora observou que a inexistência de programas de Formação Profissional em
Sarzedo (MG) leva ao preenchimento de vagas disponíveis em empresas locais por
profissionais oriundos de outros municípios.
Após investigar a percepção de gestores, professores e alunos acerca de programas e
políticas de Formação Profissional em Contagem (MG), Souza (2009)135 afirma que os
gestores entrevistados apontam a necessidade de ampliar as vagas nos cursos ofertados pelo
Programa de Educação Profissional para a Educação de Jovens e Adultos (PEPEJA), pelo
Programa Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem) e pelo Programa Jovem Aprendiz.
Como tais cursos possibilitam o ingresso dos formandos no setor produtivo, a procura é
superior às vagas disponíveis. Além disso, esses gestores consideram que a prática
pedagógica de alguns professores contribui para o fracasso dos alunos.
Segundo Souza (2009), os alunos veem nesses cursos a oportunidade de adquirir
qualificação e certificação para conseguirem um emprego que ofereça melhor remuneração e
seja regulamentado pela CLT. Esses estudantes não demonstraram preocupação com uma
formação voltada para o desenvolvimento de postura crítica perante o setor produtivo e a
sociedade.
A partir de pesquisa realizada com alunos de curso promovido pelo PEPEJA na Rede
Estadual de Ensino, em Belo Horizonte (MG), Pinto (2010)136 declara que esses estudantes
134
KUENZER, Acácia Zeneida. Exclusão includente e inclusão excludente: a nova forma de dualidade
estrutural que objetiva as novas relações entre educação e trabalho. In. LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI,
Dermeval; SANFELICE, José Luís; (Orgs.) Capitalismo, trabalho e educação. 3. ed. Campinas: Autores
Associados, 2005. p. 77-96. (Coleção educação contemporânea).
135
SOUZA, Maísa Ribeiro de. Políticas públicas de profissionalização e o Proeja: o caso de Contagem-MG.
2009. Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade
Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2009.
136
PINTO, Eunice Barbosa. Implantação do PEPEJA na Rede Estadual de educação de Minas Gerais.
2010. Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade
Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2010.
125
estão satisfeitos com o curso e com a possibilidade de terem Formação Profissional. Ao serem
questionados sobre os aspectos negativos do curso, destacou-se a organização das turmas com
alunos egressos do Ensino Médio Regular, da EJA Ensino Fundamental e Médio. Os egressos
retornaram para adquirir habilitação técnica, alguns deles não se importam em rever as
disciplinas gerais; por outro lado, há os que se sentem impacientes com os novatos e desejam
cursar apenas as disciplinas técnicas. Porém, a proposta curricular do PEPEJA é integrada e
não subsequente. Os alunos sugeriram montar turmas separadas para os egressos.
Gonçalves Júnior (2011)137 afirma que o currículo do PEPEJA é caracterizado pela
aceleração no processo de Formação Profissional, pelo predomínio de disciplinas técnicas,
pela “[...] concepção de treinamento em benefício, exclusivamente, do mercado e dos
interesses isolados dos segmentos produtivos” (GONÇALVES JÚNIOR, 2011, p. 58).
Conforme esse autor, os professores vinculados a esse Programa consideram a carga horária
das disciplinas insuficiente, afirmam que a aprendizagem dos alunos é abaixo do esperado,
declaram não haver nenhuma integração entre as disciplinas, denunciam a falta de repasse de
informações dos gestores desse Programa, consideram o currículo mal elaborado e
inadequado ao público do Programa, e, por fim, foram contra a continuidade do PEPEJA
nesse formato.
O conceito de integração utilizado por Gonçalves Júnior (2011) foi extraído da obra
Ciavatta (2005) que, por sua vez, foi inspirada na educação socialista, mais precisamente, nas
concepções gramscianas de escola unitária e na educação politécnica de origem marxista.
Gonçalves Júnior (2011) apresenta esse conceito para explicitar os pressupostos do currículo
integrado de acordo com a proposta do Proeja. O autor se expressa nos seguintes termos:
[...] pensando em Proeja e nesta concepção de integrar escola, aluno e mundo do
trabalho e articulando o Proeja com o PEPEJA, podemos pensar em uma relação
complexa, como Frigotto e Ciavatta escrevem138:
Remetemos o termo [integrar] ao seu sentido de completude, de compreensão das
partes no seu todo ou da unidade no diverso, de tratar a educação como uma
totalidade social, isto é, nas múltiplas mediações históricas que concretizam os
processos educativos [...]. Significa que buscamos enfocar o trabalho como princípio
educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual/intelectual, de
incorporar a dimensão intelectual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores
137
GONÇALVES JÚNIOR, José Antônio. O programa PEPEJA: limites e possibilidades. 2011. Monografia
(Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e
Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2011.
138
O texto ao qual Gonçalves Júnior (2011) se refere foi escrito somente por Maria Ciavatta.
126
capazes de atuar como dirigentes e cidadãos. (CIAVATTA, 2005139, p.84. apud
GONÇALVES JÚNIOR, 2011, p. 16)
A respeito das perspectivas dos alunos participantes do PEPEJA acerca do mundo do
trabalho, Gonçalves Júnior (2011) declara que eles almejam trabalhar na área em que realizam
o curso, afirmam que as disciplinas técnicas foram importantes e bem escolhidas e
consideraram a carga horária suficiente. Além disso, Gonçalves Júnior (2011) notou que esses
alunos estabelecem relação direta entre a Formação Profissional, o emprego e à ascensão
social.
Observam-se divergências entre a percepção dos alunos e a dos professores
investigados por Gonçalves Júnior (2011) acerca do currículo. Supõe-se que esses estudantes
ao considerarem a carga horária suficiente e ao avaliarem positivamente um currículo que
preconiza a formação técnica, em detrimento do equilíbrio entre esta e a formação geral e
humana, tenham assimilado a ideologia subjacente à concepção neoliberal de educação.
Silva (2010)140 sinaliza ausência de políticas voltadas à Formação Profissional no
município de Betim (MG). Há programas como Cidade da Solda, promovido pela Prefeitura
Municipal em parceria com o Senai, ONGs e indústrias da região de Betim. Esse programa é
direcionado ao preenchimento de vagas nas empresas mantenedoras e não há integração com
a Educação Geral. Conforme o autor, além do Programa Cidade da Solda, há nesse município
o Plano Territorial de Qualificação (PLANTEQ) e o Projovem Urbano. Os gestores
entrevistados por Silva (2010) disseram conhecer o Proeja, mas alegaram não estar inteirados
dos objetivos desse Programa e ainda não se mobilizaram para implantá-lo no município.
A concepção de Formação Profissional explicitada por Silva (2010) indica
aproximações com a formação omnilateral de inspiração socialista e aproxima-se da proposta
educacional expressa no Documento Base do Proeja, conforme se depreende de trechos como
o transcrito a seguir
Quando se fala em educação para formar trabalhadores, pensamos em Educação
Profissionalizante, com objetivos de formar um profissional. Porém, esse ensino
também não deve ser pensado desvinculado da formação geral. Para o ensino
139
CIAVATTA, Maria. A formação integrada: a escola e o trabalho como lugares de memória e de identidade.
In: Ensino Médio integrado: concepção e contradições. FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria;
RAMOS, Marise. (Orgs.) São Paulo: Cortez, 2005.
140
SILVA, Luiz Sérvulo. Os gestores e as políticas públicas de profissionalização em Betim-MG. 2010.
Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de
Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2010.
127
profissionalizante, não se pensa em uma formação mecânica apenas para preencher
os quadros de funcionários de uma empresa. (SILVA 2010, p. 14 grifo nosso).
Silva (2010) critica os programas de Formação Profissional focados nas demandas do
setor produtivo e, fundamentada em Kuenzer (2007), aponta a necessidade de criar uma
política educacional que articule Formação Profissional e elevação de escolaridade. O
posicionamento de Silva (2010) indica pressupostos gramscianos de formação integral.
Todos esses cursos não são integrados à educação básica. Seu objetivo é a
qualificação profissional, portanto, não se enquadra no ideal de formação
integrada e continuada. Para frequentá-los é necessário a 4ª série e não há exigência
de que os alunos estejam frequentando a escola. A formação integral do cidadão,
defendida nas declarações internacionais, base para a criação do Proeja não existe
nesses programas. [...] a preocupação primeira é com a Formação Profissional com
vistas ao mercado de trabalho. (SILVA, 2010, p. 39, grifo nosso)
Esse grande número de programas denuncia a falta de uma política educacional
única para a modalidade de ensino profissionalizante. Abaixo, lemos [em Kuenzer
(2007)] argumentos inclusive financeiros para que seja urgente a criação dessa
política:
Não é de estranhar, portanto, a reivindicação feita pelos gestores públicos da
Educação Profissional, para que estes inúmeros projetos que fragmentam as ações e
os recursos, atribuindo a execução ao setor privado, sejam substituídos por uma
política de Estado que contemple, de forma orgânica, o financiamento e a gestão
públicos comprometidos com o bom uso dos recursos públicos, a ser assegurado
pelos controles públicos da União, posto que a pesquisa levada a efeito, ainda que
preliminar, permite questionar fortemente a falta de efetividade social dos programas
que vêm sendo desenvolvidos, os quais se revestem de caráter fragmentado,
assistencialista e compensatório, sem que se configurem de fato como política
pública. (KUENZER, 2007141, [p. ?], apud SILVA, 2010, p. 28, grifo nosso)
Padilha (2010)142 afirma que gestores, professores e alunos que participam de
programas e projetos de Formação Profissional em Betim (MG) priorizam a qualificação
profissional voltada ao preenchimento de vagas disponíveis em empresas, em detrimento da
elevação da escolaridade. Conforme esse autor as empresas desse município atuam junto aos
órgãos públicos, selecionando os cursos que são oferecidos e apontando os locais mais
141
KUENZER, Acácia Zeneida. Sustentabilidade, educação e o trabalho no mundo contemporâneo: políticas de
Educação Profissional: novos desafios. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TÉCNICA. 2007. Anais... Disponível em
<http://www.relacionamentopetrobras.com.br/seminarioeducacao/Artigo_Acacia_Zeneida_Kuenzer1.pdf>
Acesso em: 15 jul. 2009.
142
PADILHA, Marcelo Henrique Paula. A visão os envolvidos nas políticas públicas de profissionalização
em Betim-MG: gestores, professores e alunos. 2010. Monografia (Especialização em Educação Profissional
Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG,
2010.
128
estratégicos; e junto às instituições ofertantes, interferindo na estruturação dos currículos para
priorizar a formação técnica em detrimento da formação humana, política e social.
Segundo Padilha (2010), Betim (MG) não possui políticas de Formação Profissional e
os gestores desse município investem em programas que “[...] formam mão de obra para o
comércio e para a construção civil, em decorrência da necessidade de empresas locais.”
(PADILHA, 2010, p.4). Além disso, esse município disponibiliza pessoal qualificado nessas
áreas para os municípios vizinhos e carece de profissionais mais qualificados para
preenchimento das vagas disponíveis nas empresas locais.
Ao focalizar a escolarização e a Formação Profissional, Parreiras (2009)143 investigou
a formação em serviço de jovens e adultos com perfil semelhante ao público alvo do Proeja. A
partir da observação das aulas, Parreiras (2009) declara que a relação teoria-prática é
constante no curso investigado, porém “[...] não houve intermediação com a educação geral
[...]. Evidenciando, portanto, a unilateralidade da educação pautada no conhecimento técnicoprofissional.” (PARREIRAS, 2009, p. 23).
Conforme Parreiras (2009), o espaço disponibilizado para as aulas, um refeitório, não
é adequado. Além disso, o material didático é elaborado pela empresa responsável pela
capacitação e não há acompanhamento da empresa contratante para certificar se ele
corresponde ao perfil dos alunos que realizarão o curso. Segundo essa autora, houve alunos
que desistiram do curso por falta de conhecimentos básicos necessários à compreensão das
disciplinas técnicas.
Parreiras (2009) conclui que esse tipo de formação não favorece ao trabalhador, pois
não há comprometimento com a sua formação geral, cultural, política. Nesse sentido, ela
considera que “[...] para esse perfil de trabalhador, não basta que a empresa ofereça um curso
técnico sem oferecer também uma formação complementar. Vê-se que é necessário levar
efetivamente o Proeja para a empresa, juntamente com todas as suas concepções”
(PARREIRAS, 2009, p. 33).
Torres, Garcez e Barreto (2008), fundamentados em Kuenzer (2000)144, concebem o
trabalho como princípio educativo e entendem que a condição humana de homens e mulheres
143
PARREIRAS, Maria de Lourdes. Estudo e análise do processo educativo no chão da fábrica: limites e
possibilidades de ensino/aprendizagem de acordo com a proposta do Proeja. 2009. Monografia
(Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e
Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2009.
144
KUENZER, Acácia Zeneida. O Ensino Médio agora é para a vida: entre o pretendido, o dito e o feito. Educ.
Soc., Campinas, v. 21, n. 70, abr. 2000 . Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302000000100003&lng=pt&nrm=iso>.
Acesso em 31 jan. 2013.
129
é produzida pelo trabalho. Nessa perspectiva, justificam o estudo das representações que
trabalhadores têm da articulação entre trabalho e educação, nos termos a seguir.
[...] consideraremos o trabalho como princípio educativo145 como nos assegura
Kuenzer (2000) ao explicitar que
a efetiva democratização de um Ensino Médio que ao mesmo tempo prepare para a
inserção no mundo do trabalho e para a cidadania, complementado nos níveis
subsequentes por Formação Profissional científico-tecnológica e sócio-histórica [...]
(KUENZER, 2000, p. 24).
E se homem e mulher produzem sua condição humana pelo trabalho, interessante
seria apreender e analisar as representações desses alunos sobre o mundo do
trabalho, especificamente as associações entre ‘trabalho’ e ‘educação’. [...]
(TORRES; GARCEZ; BARRETO, 2008, p. 6, grifo dos autores)
Após analisar representações de alunos de cursos Proeja sobre o trabalho, Torres,
Garcez e Barreto (2008)146 declaram que esses discentes associam o trabalho ao esforço físico
extenuante, à obrigação, à construção da identidade social; consideram a repetição de tarefas e
funções que não estimulam a capacidade criativa do trabalhador como um aspecto negativo do
trabalho; entendem que o trabalho, além de ser necessário à manutenção da sobrevivência,
precisa ser prazeroso, possibilitar a demonstração das potencialidades do trabalhador e ajudálo a se sentir valorizado e reconhecido.
A partir das respostas dos alunos, Torres, Garcez e Barreto (2008) afirmam que o
trabalhador encontra brechas em um trabalho alienante para compreender e expandir
conhecimentos por meio da relação com outras pessoas e com a função exercida. Além disso,
o trabalho modela a postura do trabalhador, a partir de regras e atitudes consideradas pelo
setor produtivo como condizentes com o ambiente de trabalho. Esse trabalhador, mesmo
forçado, adapta-se a essas exigências com vistas à manutenção da garantia de sobrevivência.
As representações discentes sobre ser trabalhador, conforme Torres, Garcez e Barreto
(2008) referem-se a ser responsável, pontual, correto e eficiente. Esses estudantes entendem,
também, que por meio do trabalho é possível obter realização pessoal e enaltecer as
habilidades e a capacidade criadora. Os autores afirmam que esses alunos se consideram
trabalhadores, mesmo os que estavam sem vínculo empregatício na época em que foram
145
Nota dos autores: “Sobre trabalho como princípio educativo ver, entre outros: KUENZER, A. Z. Ensino de 2º
grau: o trabalho como princípio educativo. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1997. V. 01, 166p.”
146
TORRES, Ana Márcia Melo Soares. GARCEZ, André Oliveira. BARRETO, Madalena Gomes.
Representações do mundo do trabalho de alunos do curso técnico em edificações de uma instituição de
educação tecnológica da Rede Federal, na modalidade Proeja. 2008. Artigo (Especialização em Educação
Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte:
CEFET-MG, 2008.
130
investigados. Além disso, reconhecem a própria importância no desenvolvimento econômico
e social, pois se consideram portadores de habilidades e potencialidades de intervenção no
mundo do trabalho e na sociedade em que vivem, contribuindo com a geração de riquezas.
Silva e Bacelar (2008)147, ao analisarem o Documento Base do Proeja para a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio/ Ensino Médio, afirmam que a efetivação da proposta
apresentada nesse documento depende, entre outros fatores, de investimento financeiro
duradouro e da formação de professores em sintonia com as concepções e princípios desse
Programa. Segundo esses autores, os teóricos que tratam da Educação Profissional (EP) no
âmbito da EJA não têm dúvidas quanto à importância desse campo e ressaltam algumas das
restrições ideológicas às quais ele é submetido, a saber: influência de demandas do setor
produtivo, reprodução de desigualdades sociais geradas pelo sistema capitalista,
marginalização de egressos dessa modalidade de ensino.
Rocha Filho (2009)148 investigou a formação recebida pelos educandos do Curso
Técnico em Mecânica Industrial na modalidade Proeja em uma instituição da Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica, na perspectiva da articulação entre trabalho,
meio ambiente e educação. Ao explicitar o objetivo da investigação realizada, Rocha Filho
(2009) sinaliza concepções de formação integral em consonância com os princípios
apresentados no Documento Base do Proeja, nos seguintes termos:
[...] o presente estudo tem como objetivo contribuir para uma formação críticotransformadora [...] formadora do cidadão-trabalhador consciente, que seja capaz de
compreender o trabalho e suas relações com o meio-ambiente e a natureza
constituindo-se dessa forma em um suporte indispensável para o desenvolvimento
sustentável. (ROCHA FILHO, 2009, p. 13)
Rocha Filho (2009) declara que a formação sobre responsabilidade socioambiental
recebida pelos alunos do curso investigado não garante melhoria no exercício das atividades
laborais, porque ela ocorre de maneira fragmentada, desvinculada do cotidiano, circunscrita a
algumas disciplinas gerais. Em seguida, afirma que “o momento atual demanda pela
147
SILVA, Delma Lembrança. BACELAR, Ivan Xavier. Paradigmas do Proeja integrado ao Ensino Médio e
a Educação Profissionalizante: uma reflexão sobre as possibilidades de profissionalização na modalidade
de EJA e o mercado de trabalho. 2008. Monografia. (Especialização em Educação Profissional Integrada à
Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2008.
148
ROCHA FILHO, Geraldo Serafim. A Educação de Jovens e Adultos sob a ótica das relações produtivas
no mundo do trabalho na perspectiva do desenvolvimento sustentável. 2009. Monografia (Especialização em
Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo
Horizonte: CEFET-MG, 2009.
131
consolidação de práticas pedagógicas que estimulem a interdisciplinaridade, na sua
diversidade.” (ROCHA FILHO, 2009, p. 50). Além disso, segundo esse autor, quando os
temas trabalho, meio ambiente, educação e desenvolvimento sustentável são abordados de
maneira interdisciplinar, possibilitam reflexão crítica a respeito das contradições do modo de
produção capitalista. Por outro lado, as abordagens formativas acríticas e fragmentadas
favorecem o individualismo e a meritocracia. Esse autor infere, a partir da pesquisa realizada,
que as disciplinas ofertadas pelo curso mencionado não contemplam, plenamente, a proposta
de formação integral, veiculada pelo Proeja.
Segundo Soares (2010)149, o principal motivo do retorno dos alunos entrevistados ao
ambiente escolar é a necessidade de inserção ou reinserção no mundo do trabalho. As
atividades laborais ocupam lugar central na vida desses alunos, elas lhes garantem a
sobrevivência e a construção da identidade profissional. Ao serem questionados sobre
possibilidades de Formação Profissional, Soares (2010) infere a partir das respostas dos
alunos que a maioria deles não se permite sonhar, diante da falta de perspectivas quanto à
Formação Profissional. Os demais estudantes manifestaram o desejo em realizar os seguintes
cursos: Medicina, Enfermagem, Direito ou ingressar na carreira militar. O autor considera que
esses cursos estão relacionados a serviços aos quais o acesso desses alunos é limitado.
Os jovens entrevistados por Ribeiro (2010)150 afirmam que por meio da EJA obtêm a
escolaridade exigida para o preenchimento de alguns postos de trabalho no setor produtivo.
Além disso, alegam que a escolarização não é garantia de emprego e que a falta dela dificulta
ainda mais o ingresso nas empresas. Segundo Ribeiro (2010), a EJA oferece “[...] uma
formação estanque em que a partir da certificação do conhecimento, o jovem por si só deve
procurar emprego ou aperfeiçoar profissionalmente em outra instância” (RIBEIRO, 2010, p.
33). Por fim, essa autora aponta a ausência de políticas educacionais que articulem a EJA de
Ensino Fundamental ao mundo do trabalho.
Oliveira Júnior (2010)151 aponta diferença entre as expectativas das gerações de alunos
jovens e de alunos adultos, em relação à formação para o trabalho. Enquanto os jovens
149
SOARES, Alexandre Gomes. Representações dos alunos do ensino noturno (EJA) a respeito do vínculo
escolarização e preparo para o trabalho: perspectivas para o Proeja. 2010. Monografia (Especialização em
Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo
Horizonte: CEFET-MG, 2010.
150
RIBEIRO, Eliza Maristela. Quais as possibilidades de formação de trabalho vislumbrados pelo jovem
da EJA. 2010. Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na
Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2010.
151
OLIVEIRA JÚNIOR, Orlando. Possibilidades de implantação da Formação Profissional no projeto
EJA-BH: expetativas dos discentes da Regional Leste, nas faixas etárias: 17 a 25 anos e acima de 50 anos
132
procuram a EJA com o intuito de acelerar o processo formativo e obter melhor qualificação
para ingressarem na economia formal, os adultos, acima de 50 anos, querem realizar o sonho
de aprender a ler e ser mais independentes, embora muitos não almejem trabalhar, porque são
aposentados. Por outro lado, há os que, após serem alfabetizados, sentem-se motivados a
pleitear cargos que, até então, não podiam, por não atenderem a todos os requisitos. O autor
atribui essa distinção de objetivos à história de vida dos estudantes e às transformações
sociais. Tendo em vista que diferentes gerações de alunos apresentaram expectativas distintas
sobre trabalho e prosseguimento nos estudos, Oliveira Júnior (2010) evidencia a importância
de a coordenação do Projeto EJA-BH realizar estudos sobre o interesse dos alunos, em todas
as nove regiões da capital, antes de adotar uma política de oferta de cursos técnicos.
Mostra-se na TAB. 13, a seguir, a síntese das concepções pedagógicas mais
recorrentes nos TCCs que focalizaram a profissionalização de jovens e adultos.
TABELA 13
Concepções pedagógicas predominantes nos TCCs
ordenados sob o tema Profissionalização de jovens e adultos
Concepção
Qtd.
Pedagogia Progressista
12
Estudos Culturais
1
Teorias Críticas
3
Pedagogia das Competências
-
Multiculturalismo
-
TOTAL
16
Em consonância com os desafios da Formação Profissional de jovens e adultos, os
problemas enfrentados no processo ensino-aprendizagem de alunos da EJA/Proeja são
constituídos em objeto de pesquisa pelos cursistas da Especialização em Proeja,
principalmente a partir de 2009. Os TCCs que abordaram esse tema são contemplados na
seção a seguir.
de idade. 2010. Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na
Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2010.
133
7 TEMA PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NA EJA/PROEJA: APREENSÃO
DAS ESPECIFICIDADES EDUCATIVAS DE JOVENS E ADULTOS
TRABALHADORES
Nesta seção, apreendem-se, por meio dos TCCs em análise, os problemas das práticas
social e pedagógica ligados ao processo ensino-aprendizagem na EJA/Proeja. Apresentam-se,
também, a percepção de alunos e professores acerca desse processo, as concepções de
avaliação que os professores investigados possuem, as metodologias consideradas pelos
autores desses trabalhos como favoráveis ao público da EJA/Proeja e à integração curricular.
Ao longo dessa exposição, explicitam-se as concepções pedagógicas predominantes nas
pesquisas agrupadas nesta seção.
O tema processo ensino-aprendizagem em turmas de EJA/Proeja foi constituído como
objeto de investigação em 16 TCCs no período de 2007 a 2011, ininterruptamente. Diante
disso, infere-se que esse tema seja um dos principais desafios vivenciados pelos professores
em sua prática pedagógica. Oito entre esses trabalhos tiveram por foco temático metodologias
de ensino (ASSAF, 2010; BATALHA et al, 2010; FERNANDES, 2011; LANA, 2010;
MEIRELES, 2011; PIRES, 2011; SALVIANO, 2010; VASCONCELLOS; SOUZA FILHO;
SANTOS, 2007), dois focalizaram avaliação da aprendizagem (ALKIMIN, 2010;
NASCIMENTO, 2009) e seis conferiram relevo à percepção de alunos e professores sobre o
processo ensino-aprendizagem (FARIA et al, 2008; FREITAS FILHO, 2009; GONÇALVES
et al, 2008; KAPICHE, 2009; LACORTE, 2011; SILVA, P., 2011).
7.1 Busca por metodologias adequadas ao perfil dos alunos da EJA/Proeja
Os TCCs agrupados no tema processo ensino-aprendizagem na EJA/Proeja
originaram-se de investigações que contemplaram metodologias de ensino, avaliação da
aprendizagem, percepção de alunos e professores sobre o processo ensino-aprendizagem.
Segundo os autores dessas investigações, os projetos de trabalho são favoráveis à integração
curricular em cursos Proeja, porque articulam os conteúdos disciplinares às experiências
profissionais dos alunos. Esses autores notaram que a dificuldade de expressão verbal de
134
alguns alunos da EJA/Proeja dificulta a valorização e sistematização de seus saberes
profissionais durante as aulas.
Conforme os autores dos TCCs, o uso de metodologias não condizentes com o perfil
dos alunos da EJA/Proeja interferem negativamente no processo ensino-aprendizagem. Por
outro lado, quando esses alunos são incentivados a realizar atividades que exploram suas
potencialidades, em vez de ressaltar suas limitações, sentem-se capazes de aprender e
apresentam melhora no rendimento escolar. Esses autores salientam que a autoestima desses
alunos foi fragilizada devido às diversas formas de exclusão às quais estão submetidos. Por
isso, a elevação da autoestima desses estudantes é condição sine qua non para o avanço deles
na aquisição de conhecimentos sistematizados.
Os alunos investigados pelos autores dos TCCs dispõem de pouco tempo extraclasse
para investirem nos estudos. Além disso, não possuem hábito nem local adequado para isso.
Nesse caso, esses autores sinalizam a importância da valorização do tempo em sala de aula.
Outro aspecto apontado como limitador do progresso desses estudantes é serem vistos pelos
docentes em comparação com os alunos dos cursos regulares. Esses autores afirmam que os
estudantes da EJA/Proeja se sentem desvalorizados pelos professores por não corresponderem
às expectativas deles referentes ao desempenho escolar.
Os docentes investigados pelos autores dos TCCs reduzem o conceito de avaliação ao
ato de aplicar provas e exames. Além disso, têm dificuldades em reformular sua prática
docente e em acompanhar, individualmente, o progresso da aprendizagem dos alunos, porque
lecionam em muitas turmas.
Entre os 16 TCCs ordenados sob o tema processo ensino-aprendizagem na
EJA/Proeja, sete adotaram perspectivas de análise fundamentadas em aportes teóricos da
Pedagogia Progressista (ASSAF, 2010; GONÇALVES et al, 2008; LANA, 2010;
NASCIMENTO, 2009; PIRES, 2011; SALVIANO, 2010; VASCONCELLOS, 2007), cinco
pautaram-se nos Estudos Culturais (FERNANDES, 2011; FREITAS FILHO, 2009;
KAPICHE, 2009, LACORTE, 2011; MEIRELES, 2011), três nortearam-se por aportes
teóricos da Pedagogias da Competências (ALKIMIN, 2010; BATALHA et al, 2010; SILVA,
2011) e um baseou-se em concepções construtivistas (FARIA et al, 2008).
Nos TCCs em que as perspectivas de análise foram pautadas, principalmente, por
aportes teóricos da Pedagogia Progressista, salientaram-se a valorização da história de vida
dos sujeitos da EJA como ponto de partida na construção de conhecimentos significativos, a
articulação dos conhecimentos escolares ao contexto social e profissional desses alunos, a
avaliação contínua e processual como subsídio para orientação da prática pedagógica, a
135
intencionalidade da transformação social por meio da ação pedagógica, o exercício consciente
e crítico da docência como requisito para práticas pedagógicas voltadas à transformação
social.
Nos trabalhos embasados nos Estudos Culturais, ressaltou-se a necessidade de
conceber os alunos da EJA/Proeja como sujeitos do processo ensino-aprendizagem e
considerar as trajetórias de vida, os projetos pessoais e profissionais, a diversidade cultural
desses sujeitos nesse processo. Meireles (2011), por exemplo, salienta que a diversidade de
características dos alunos da EJA precisa ser contemplada em Projetos Político-pedagógicos e
a dificuldade de alguns professores em lidar com as diferenças. Nestes termos:
As questões levantadas sobre a EJA indicam a necessidade de o projeto políticopedagógico levar em conta as singularidades dos/as alunos/as, sobretudo, no que se
refere à raça, gênero e geração, bem como às deficiências físicas. Contudo,
professores admitem a dificuldade de não saber lidar com situações as quais
envolvem atitudes voltadas para o tema em questão, ou seja, as diferenças, a
orientação sexual, a ressocialização, o gênero [...] (MEIRELES, 2011, p. 26).
Nas análises realizadas sob a perspectiva da Pedagogia das Competências, evidenciouse o desenvolvimento das inteligências linguística, lógico-matemática, sinestésico-corporal e
outras, a construção de competências e habilidades com vistas à mobilização de saberes na
solução de problemas complexos. Como exemplos de análises pautadas nessa pedagogia,
citam-se fragmentos dos TCCs de Alkimin (2010) e Batalha et al (2010).
[...] as competências metacognitivas e socioafetivas passam a ter importância e são
reconhecidas como fundamentais para o desenvolvimento e o aperfeiçoamento de
práticas educativas. Para tanto, obter conhecimento não é mais condição básica e
necessária para alguém se tornar apto na resolução de tarefas ou de situaçõesproblemas. Assim sendo, o saber e o conhecimento do aluno precisa estar integrado
às atividades práticas que o levem a saber conduzir situações e a gerir emoções e
afetos, com o objetivo de melhor aplicar os conhecimentos adquiridos. (ALKIMIN,
2010, p. 20-21, grifo nosso)
Propiciar uma práxis que relacione a formação básica com preparo para o mundo
do trabalho, consiste em materializar em sala de aula as condições para que o
aluno desenvolva suas inteligências e construa competências. [...] É preciso que a
organização curricular da escola permita um equilíbrio entre a quantidade de
conteúdos exigidos e o tempo para que os alunos possam exercitar a sua capacidade
de buscar soluções para resolver problemas complexos.
Perrenoud [1999]152 alerta que acumular saberes não credencia o estudante a ser
capaz de aplicar o que aprenderam em situações reais. Para isso, é fundamental
intencionalidade, planejamento e adesão da equipe escolar em promover situações
apropriadas para a construção de competências. (BATALHA et al, 2010, p. 4, grifo
nosso).
152
PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes médicas, 1999.
136
No TCC de Faria et al (2008), cuja perspectiva de análise sinalizou concepções
construtivistas, houve ênfase na centralidade do aluno durante o processo ensinoaprendizagem, na valorização dos interesses desse estudante, na atuação docente caracterizada
pela proposição de situações-problema, pela motivação e pelo estímulo à participação dos
alunos.
Entende-se que a cada uma das diferentes perspectivas de análise dos problemas
emergentes da prática social e, especialmente, pedagógica, relacionados ao processo ensinoaprendizagem na EJA/Proeja, corresponde a um ideal de homem e de sociedade. Nos TCCs
cuja perspectiva de análise foi progressista, há aproximação entre os pressupostos do Proeja e
a fundamentação desses TCCs, naqueles cuja perspectiva pautou-se nos Estudos Culturais,
conferiu-se maior relevo à identidade do aluno da EJA, que contempla o sexto princípio do
Documento Base desse Programa, e ignorou-se a influência da conjuntura política, econômica
e social no contexto escolar. Já os TCCs cuja perspectiva de análise embasou-se na Pedagogia
das Competências, houve desvalorização do conhecimento sistematizado e ênfase no
desenvolvimento de habilidades, de diversas inteligências e na construção de competências.
7.2 Predomínio da Pedagogia Progressista em face dos problemas emergentes do
processo ensino-aprendizagem na EJA/Proeja
Ao investigar metodologias de ensino na EJA/Proeja, Assaf (2010)153 partiu do
pressuposto que práticas didáticas alternativas e diferenciadas são mobilizadas por educadores
na EJA para que alunos dessa modalidade de ensino adquiram conhecimentos e avancem no
processo ensino-aprendizagem. Essa autora considera que essas práticas didáticas são
necessárias, porque esses estudantes, geralmente, dispõem de pouco tempo para realização de
atividades extraclasse, sentem sono e cansaço durante as aulas, apresentam falhas na
formação escolar, estão em situação de risco social e enfrentam diversos problemas
familiares. As práticas didáticas apontadas, pelos professores pesquisados por Assaf (2010),
como mais eficazes junto aos alunos da EJA foram: (i) oficinas de música, pintura, teatro; e
153
ASSAF, Patrícia Felix. Ensino da Língua Portuguesa na Educação de Jovens e Adultos: uma análise do
uso de práticas didáticas alternativas, em oposição aos padrões do ensino tradicional em Santa Luzia
(MG). 2010. Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade
Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2010.
137
(ii) palestras sobre a realidade socioeconômica e cultural dos alunos, realizadas por
convidados externos.
Com relação ao ensino por projetos de trabalho em turmas de EJA/Proeja, Pires
(2011)154 os considera “[...] como uma proposta inovadora para o Proeja, na medida em que
não são exclusivamente os programas os responsáveis pela possibilidade de os estudantes
aprenderem e construírem conhecimentos” (PIRES, 2011, p. 52). Segundo essa autora, a
complexidade das relações pedagógicas extrapola as previsões e as prescrições dos
documentos oficiais. Além disso, os projetos de trabalho podem ser utilizados para apreender
conteúdos, consolidar os conhecimentos adquiridos, obter conhecimentos científicos e
tecnológicos ir além do senso comum. Pires (2011) conclui que os projetos de trabalho
favorecem a implementação do Proeja, pautado no trabalho como princípio educativo, pois
estimulam a união entre metodologia e epistemologia.
Pires (2011) entende que a transformação social, apregoada pela Pedagogia
Progressista, pode ocorrer por meio da proposta de projetos de trabalho, desde que haja
fidelidade à concepção original dessa proposta. A autora aponta a distorção da proposta de
projetos de trabalho, ocorrida no contexto brasileiro, nos seguintes termos:
[...] Hernández aponta que os Projetos de Trabalho foram recebidos no Brasil como
sendo uma metodologia. Não foi levado em conta o motivo pelo qual os Projetos de
Trabalho surgiram e em que contexto. Foi deixado de lado também seu caráter
transgressor, reflexivo e inovador na escola. [...]
Ou seja, a adoção dos Projetos de Trabalho como proposta de mudança na educação,
nos documentos legais que a regem, foi feita de forma equivocada. Essa proposta
pedagógica passou de uma proposta reflexiva, transgressora dos moldes antigos da
uma escola centrada no currículo por disciplinas, para uma metodologia de fácil
adaptação para prática pedagógica, e ainda, vinculada à pedagogia de projetos e, por
fim, ao construtivismo. [...]
p. 35 Hernández (1998) chama Projeto de Trabalho o enfoque integrador da
construção de conhecimento que transgride o formato da educação tradicional de
transmissão de saberes compartimentados e selecionados pelo/a professor/a e reforça
que o projeto não é uma metodologia, mas uma forma de refletir sobre a escola e sua
função.[...] (PIRES, 2011, p. 34-36)
154
PIRES, Flávia Macedo Diniz. Programa nacional de integração profissional com a educação básica na
modalidade de educação de jovens e adultos (Proeja): uma leitura a partir dos projetos de trabalho. 2011.
Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de
Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2011.
138
Conforme Pires (2011) e Fernandes (2011)155, os projetos de trabalho rompem com a
organização curricular por disciplinas e utilizam o agrupamento por temas e problemas,
provenientes da realidade dos educandos. Esses problemas estimulam os alunos a
mobilizarem conhecimentos e a desenvolver estratégias de pesquisa. Os conteúdos nos
projetos de trabalho são estudados de maneira contextualizada visando à articulação entre
teoria e prática, por meio de uma abordagem multidisciplinar.
Fernandes (2011) considera que integração entre a formação geral e a Formação
Profissional, tal como explicitada pelo Documento Base do Proeja, pode ser implementada
por meio de maneiras diferenciadas de ensinar156. Os conteúdos de Matemática, por exemplo,
requerem novas metodologias, pois, além de serem caracterizados pela necessidade de
abstração são considerados como conhecimentos inacessíveis e de difícil compreensão para a
maioria das pessoas. Essa autora assinala a iniciativa de alguns professores de Matemática
que se sensibilizam para a importância de inovar as práticas pedagógicas possibilitando aos
alunos outras estratégias para a aquisição de conhecimentos.
Fernandes (2011) aponta a integração curricular e o comprometimento do corpo
docente como condições necessárias para a concretização da formação integral explicitada no
Documento Base do Proeja. Essa autora fundamenta essa colocação em obra que sinaliza
características dos Estudos Culturais. Nas palavras da autora:
A proposta do Proeja está direcionada para a formação integral do ser humano, e por
isso, é necessário assumir um caráter inclusivo, integrador e não assistencialista,
capaz de promover mudanças sociais, [...]
Todas as disciplinas do currículo devem concorrer para que isso aconteça. E todos
os professores dessa modalidade de ensino devem estar sempre atentos a isso.
Segundo Arroyo é preciso: “reeducar o olhar docente para ver os educandos e as
educandas em suas trajetórias não apenas escolares, mas também de vida, sua
condição de sujeitos sociais e culturais, de direitos totais”. (ARROYO, 2001157,
p.121 apud FERNANDES, 2011, p. 28, grifo nosso).
155
FERNANDES, Sueli. A utilização de projetos de trabalho no ensino de matemática no Proeja. 2011.
Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de
Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2011.
156
Na perspectiva de Fernandes (2011), a integração envolve, na verdade, uma nova concepção de ciência e não
é apenas relativa a metodologias e atividades integradas, apesar de essas integrações menores serem importantes.
157
A autora não colocou esta obra nas referências.
139
Fernandes (2011) enfatiza a valorização da cultura dos alunos da EJA e para isso
recorre a aportes teóricos dos Estudos Culturais e da Pedagogia Progressista, conforme se
depreende dos trechos a seguir.
Cada um desses alunos traz consigo um conjunto de experiências, vivências sociais
e projetos de vida muito distintos (DAYRELL, 2003) 158.
Dentro da diversidade presente nesses grupos de alunos, podem-se identificar
algumas características que conferem a eles certa homogeneidade: todos eles
chegam à sala de aula na condição de “não-crianças”, excluídos do processo de
escolarização no tempo normal e membros de determinados grupos culturais
(OLIVEIRA, 1999)159. Assim, é importante que reconheçamos esses alunos como
sujeitos do processo de ensino e aprendizagem com todas as suas peculiaridades e
características. (FERNANDES, 2011, p. 26-27)
Segundo Freire (1979)160 a educação de Jovens e adultos deve recuperar e valorizar
os saberes dos educandos enquanto sujeitos produtores de cultura.
Os alunos trabalhadores de acordo com suas vivências pessoais possuem
conhecimentos, ainda que descontextualizados sobre os conceitos, sobre o mundo do
trabalho e seu sistema. Espera-se que a abordagem pedagógica feita nessa
modalidade de ensino leve em conta esses conhecimentos e valores. (FERNANDES,
2011, p. 27).
Após investigarem possibilidades metodológicas da aprendizagem baseada em
problemas na articulação entre conteúdos disciplinares e situações concretas, em cursos
Proeja, Batalha et al, (2010)161, notaram que, nesses cursos os alunos tendem a valorizar as
disciplinas técnicas, em detrimento das que compõem o núcleo básico, supondo que elas
propiciem condições objetivas de ingresso no setor produtivo. Esses autores entendem que a
metodologia da problematização pode ser inserida nesse contexto, pois ela
[...] ativa os processos de aprendizagem, levando o educando a buscar respostas para
as suas inquietações. A resolução dos problemas propicia o desencadeamento de
saberes teóricos e práticos. É nas situações do cotidiano que surgem as indagações
das quais se originam a investigação e ações pedagógicas que delinearão a pesquisa.
Estas ações podem gerar novos problemas que darão início a um novo ciclo de ação
(BATALHA et al, 2010, p. 8).
158
DAYRELL, J. A escola como espaço sócio-cultural. In: DAYRELL, Juarez. (Org.) Múltiplos olhares sobre
a educação e cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003, p. 136-161.
159
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Jovens e Adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. In: Revista
Brasileira de Educação nº 12. set. 1999.
160
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 29ª ed. São Paulo: Paz e
Terra, 2004.
161
BATALHA, Carlos Renato et al. Aprendizagem baseada em problemas: uma proposta para o Proeja.
2010. Artigo (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação
de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2010.
140
A partir de vivência da docência, Batalha et al (2010) declaram que práticas
educativas inadequadas ao perfil de alunos que foram excluídos do ambiente escolar ou que a
ele não tiveram acesso na idade regular, são frequentes na EJA. Essas práticas, aliadas ao
desafio em conciliar trabalho, estudo e família, obstam a permanência desses estudantes na
escola. Nessa perspectiva, Batalha et al (2010) consideram que a aprendizagem baseada em
problemas possa “[...] romper com o dualismo teoria-prática e integrar o saber-fazer,
permitindo ao aluno desenvolver competências que não se restrinjam à instrumentalização
profissional” (BATALHA et al, 2010, p. 3).
Salviano (2010)162 observou que a metodologia utilizada nas aulas do Ensino Médio
regular não era eficaz na EJA, principalmente, pelo modo peculiar que esses jovens e adultos
percebem a realidade na qual se inserem. Essa autora exemplifica que a maioria deles tem
dificuldade em compreender a estrutura atômica da matéria, porque duvidam da existência
dos átomos. Esses alunos também são céticos quanto aos micro-organismos, porque nunca os
viram. Além disso, eles explicam diversos fenômenos da natureza e acontecimentos da vida
cotidiana por meio de crendices e influências sobrenaturais. Salviano (2010) afirma que é a
primeira vez que esses estudantes têm contato com o estudo sistematizado das ciências
naturais, por meio das aulas de Química, Física e Biologia.
Salviano (2010) utiliza pressupostos da Pedagogia Progressista para explicitar a
importância da articulação entre os conhecimentos dos alunos da EJA às relações sociais e
profissionais que esses alunos vivenciam. Segundo a autora,
Paulo Freire aponta a necessidade de no processo educativo desenvolver junto ao
educando o despertar da consciência crítica. “A consciência crítica é a representação
das coisas e dos fatos como se dão na existência empírica.” (FREIRE, 1978, p.105).
É por meio da conscientização que o indivíduo reflete acerca do sentido de estar no
mundo e percebe as contradições e relações de injustiça presentes na sociedade.
(SALVIANO, 2010, p. 17)
Nesse contexto, Salviano (2010) experimentou outras estratégias didáticas para
aproximar esses alunos do conhecimento sistematizado. Antes de iniciar novo conteúdo, essa
autora estimulava os alunos a refletirem sobre problemas cotidianos relacionados ao assunto a
ser estudado. Apresentava questões a serem respondidas em grupo, com registros individuais,
162
SALVIANO, Luciana Barbosa. Alfabetização científica e ensino de Química no Proeja: limites,
possibilidades e contribuições na esfera social. 2010. Monografia (Especialização em Educação Profissional
Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG,
2010.
141
comparava as respostas dos grupos e incentivava debates. Essa autora partiu do pressuposto
que o processo ensino aprendizagem é influenciado por fatores externos à sala de aula. Nesse
sentido, ela afirma que conhecer o entorno da escola e a comunidade em que esses alunos
vivem foi primordial na elaboração de exemplos e questões-problema envolvendo os
conteúdos dessa disciplina. Salviano (2010) entende que
[...] ao se ter um olhar específico para as demandas desse grupo [EJA] [...] é possível
refletir sobre as necessidades de um currículo que valorize o ensino de ciências e
busque a inserção e a permanência de um grupo cada vez maior de homens e
mulheres nas unidades escolares (SALVIANO, 2010, p. 10).
[...] torna-se imprescindível adotar uma prática educativa diferenciada, que busque
atender às diversas demandas trazidas pelos sujeitos educandos. É necessário,
sobretudo, ter um olhar sensibilizado para os conflitos trazidos por eles em seu
retorno para o processo educativo. Muitos educandos ainda carregam um imaginário
da instituição escolar como sendo um espaço insubstituível no processo de
construção do conhecimento. Anseiam por “sucesso na escola”, buscando
desempenho positivo e atribuindo à aprendizagem escolar a possibilidade de
ascensão social. (SALVIANO, 2010, p. 30)
Ao investigar concepções de professores de cursos Proeja sobre a avaliação da
aprendizagem, suas práticas avaliativas e dificuldades ao avaliar, Nascimento (2009)163
percebeu que os professores entrevistados confundem o ato de examinar, por meio de testes e
provas, com o conceito de avaliação. Notou, também, a necessidade de esses docentes se
desvencilharem da concepção de avaliar somente para quantificar o conhecimento adquirido
pelos alunos, e de reconhecerem “[...] a dimensão qualitativa como uma prática de análise do
processo de ensino e aprendizagem e a identificação dos rumos a serem tomados no processo
pedagógico” (NASCIMENTO, 2009, 34-35).
Os docentes pesquisados por Nascimento (2009), geralmente, não explicitam os
critérios utilizados para avaliar a aprendizagem dos alunos. A autora infere que “[...] os
professores internalizam esses critérios de forma intuitiva e não sentem necessidade de
objetiva-los” (NASCIMENTO, 2009, p. 35). Conforme Nascimento (2009), uma das
dificuldades enfrentadas por esses docentes na prática da avaliação é a reelaboração da ação
pedagógica compreendendo a complexidade na qual ele se insere e as diversas realidades que
a permeiam. A autora afirma que os docentes investigados apontam a quantidade excessiva de
163
NASCIMENTO, Natiane Cristina Costa. Avaliação da aprendizagem de jovens e adultos do Proeja em
uma instituição de educação tecnológica da rede federal. 2009. Monografia (Especialização em Educação
Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte:
CEFET-MG, 2009.
142
alunos e o reduzido tempo disponível extraclasse como obstáculos a essa reelaboração e ao
acompanhamento individualizado do progresso desses estudantes.
Nascimento (2009) concebe o ato de avaliar a partir de pressupostos da Pedagogia
Progressista, pois afirma que “um educador, que se preocupe com que a sua prática
educacional esteja voltada para a transformação, não poderá agir inconsciente e
irrefletidamente” (NASCIMENTO, 2009, p. 10). Nesse sentido, essa autora explicita que
[...] a avaliação deve ser desenvolvida numa perspectiva processual e contínua, que
busca a (re)construção do conhecimento coerente com a formação integral dos
sujeitos, por meio de um processo interativo, considerando o aluno como ser
criativo, autônomo, participativo e reflexivo, tornando-o capaz de transformações
significativas na realidade.
Desta forma, a avaliação deve constituir o ato crítico que servirá de subsídio à
reflexão de como os professores estão construindo a prática, considerando que
avaliação e metodologia são indissociáveis. [...] (NASCIMENTO, 2009, p. 09).
Ao avaliar o desempenho de alunos da EJA Ensino Fundamental em habilidades e
competências de leitura, análise, interpretação de textos e raciocínio lógico-matemático,
Alkimin (2010)164, afirma que os alunos que exercem alguma profissão obtiveram melhor
desempenho nos testes de capacidade analítica e raciocínio-lógico que alunos sem experiência
profissional. O autor declara que o rendimento apresentado pelos alunos sinaliza que eles
possuem capacidade de “[...] lidar com múltiplas informações e de utilizá-las na resolução de
problemas complexos [...],” e evidencia “[...] o alto potencial cognitivo dos alunos, jovens e
adultos [...]” (ALKIMIN, 2010, p. 78). Nesse sentido, quando esses alunos “[...] são
estimulados a pensar e a raciocinar produzem bons resultados, desenvolvem a aprendizagem e
incorporam novas habilidades e competências.” (ALKIMIN, 2010, p. 83).
A partir das considerações de Alkimin (2010) sobre avaliação e dos aportes teóricos
que ele utiliza, por exemplo, Perrenoud (2009) 165, inferem-se concepções da Pedagogia das
Competências, conforme depreende-se do trecho apresentado a seguir.
Sabe-se, hoje em dia, que não é mais suficiente o aluno saber desempenhar uma
tarefa específica, mas o modo como irá desempenhá-la e como se adaptar às novas
situações e realidades é o que garante a qualidade e o êxito de um processo de
aprendizagem. Doravante, as competências metacognitivas e socioafetivas passam a
ter importância e são reconhecidas como fundamentais para o desenvolvimento e o
164
ALKIMIN, Alexandre Flores. Uma experiência de avaliação na Educação de Jovens e Adultos:
desempenho dos alunos em habilidades e competências de leitura e raciocínio lógico-matemático. 2010.
Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de
Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2010.
165
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto
Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
143
aperfeiçoamento de práticas educativas. Para tanto, obter conhecimento não é mais
condição básica e necessária para alguém se tornar apto na resolução de tarefas ou
de situações-problemas. Assim sendo, o saber e o conhecimento do aluno precisa
estar integrado às atividades práticas que o levem a saber conduzir situações e a
gerir emoções e afetos, com o objetivo de melhor aplicar os conhecimentos
adquiridos. (ALKIMIN, 2010, p. 20-21, grifo nosso).
A respeito de aspectos a serem considerados no processo ensino-aprendizagem, Assaf
(2010) afirma, a partir do relato dos docentes por ela investigados, que um relacionamento
próximo e cordial entre alunos e professores facilita o processo ensino-aprendizagem.
Segundo Meireles (2011)166, palestras e projetos socioculturais sobre etnia, sexualidade,
família e outros temas beneficiam os alunos da EJA preparando-os “[...] para um convívio
social mais prazeroso tornando-os capazes de atuar de igual para igual na sociedade fazendo,
assim, com que eles se preparem para o posicionamento individual frente ao mundo do
trabalho” (MEIRELES, 2011, p. 37). Vasconcellos, Souza Filho e Santos (2007)167
consideram que toda ação humana é uma ação semiótica, porque é expressa por meio de
signos. A partir dessa perspectiva, salientam a importância de conceber alunos e professores
em uma relação dinâmica e complexa na qual é possível estabelecer a leitura crítica do
mundo, relacionando o texto ao contexto. Ou seja, as manifestações humanas são
compreendidas e explicadas quando vinculadas ao contexto no qual foram originadas.
Vasconcellos, Souza Filho e Santos (2007) apontam a relação entre a semiótica e o
pensamento de Paulo Freire nos seguintes termos: “Tanto a visão semiótica como a freireana
defendem uma alfabetização consistente do cidadão, aqui considerado um ser produtivo e
capaz de atuar sobre a realidade que o cerca, a fim de modificá-la, tornando a mais
humanizada.” (VASCONCELLOS; SOUZA FILHO; SANTOS, 2007, p. 2)
Os professores pesquisados por Faria et al (2008)168 consideram que as relações
interpessoais no ambiente escolar podem interferir na aprendizagem dos alunos e, por isso,
são favoráveis ao profissionalismo aliado à motivação dos estudantes durante as aulas, ao
respeito às diferenças, à manutenção de um clima amigável e de cooperação. De acordo com
166
MEIRELES, Joelma do Bonsucesso dos Santos. A inclusão social por meio do Proeja. 2011. Monografia
(Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e
Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2011.
167
VASCONCELLOS, Ailton de Souza; SOUZA FILHO, Antônio Carlos de; SANTOS, Maria da Conceição
Messias. A importância da semiótica no processo ensino-aprendizagem de jovens e adultos. 2007. Artigo
(Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e
Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2007.
168
FARIA, Geraldo Magela de et al. Volta à escola: novos relacionamentos. 2008. Artigo (Especialização em
Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo
Horizonte: CEFET-MG, 2008.
144
Faria et al (2008), esses profissionais apontaram como empecilhos à melhoria dos
relacionamentos interpessoais no ambiente escolar a falta de interesse da escola, onde eles
lecionam, em abordar esse tema nos planos de ação, nos projetos de trabalho e nos cursos de
formação docente.
Conforme a percepção dos alunos investigados por Faria et al (2008), bons professores
possuem as seguintes características: a) são respeitosos, atenciosos e gentis no trato com os
alunos; b) explicam bem a matéria e demostram prazer ao realizar essa tarefa; c) tratam a
todos com igualdade sem privilegiar os alunos que se destacam; d) lecionam de maneira
descontraída e carismática; e) são compreensivos e pacientes acerca das dificuldades dos
alunos. Por outro lado, os maus professores, na percepção desses discentes, são caracterizados
por: a) explicar a matéria de maneira complexa, dificultando o entendimento dos alunos; b)
agredir os alunos verbalmente e até fisicamente; c) demonstrar sentimento de antipatia pelos
alunos; d) tratar os alunos com desrespeito, grosseria e arrogância; f) não demonstrar interesse
pela aprendizagem dos alunos.
Faria et al (2008) afirmam, fundamentados em Piaget (1962)169, que “[...] as relações
de afetividade impulsionam o desenvolvimento cognitivo, fortalecendo as estruturas
construídas na direção da atividade intelectual” (FARIA et al, 2008, p. 3). Depreendem-se
desse TCC pressupostos da Pedagogia Construtivista170, pois há ênfase no protagonismo do
aluno durante o processo ensino-aprendizagem, na construção do conhecimento, na ação
mediadora do professor, conforme se inferiu a partir dos trechos a seguir.
O processo de interação entre professor-aluno perpassa pelo questionamento do tipo
de aluno que se quer formar. Se o objetivo é de se formar um cidadão autônomo,
solidário, competente e participativo, o professor deve estimular a construção de um
processo ensino-aprendizagem no qual o aluno seja o protagonista. [...]
Numa ação pedagógica na qual o aluno é o protagonista do processo ensinoaprendizagem, ele se torna o principal ator de seu desenvolvimento, ampliando o seu
repertório interativo, aumentando a sua capacidade de intervir de forma ativa e
construtiva no contexto sócio-escolar e sócio-comunitário. Esse aluno será capaz, a
partir de então, de solucionar problemas reais na escola, na comunidade e na
sociedade.
169
PIAGET, Jean. A relação da afetividade com a inteligência no desenvolvimento mental da criança. Rio de
Janeiro: Editora Fundo de Cultura, 1962. [Texto publicado originalmente In: Bulletin of the Menninger clinic.
v. 26, n. 3.1962.]
170
Conforme Saviani (2011a), o construtivismo mantém, desde sua origem e de sua base teórica piagetiana,
estreita relação com o escolanovismo. Nele se encontra a fundamentação teórica e científica para a expressão
“aprender a aprender”. Por outro lado, o neoconstrutivismo possui características pós-modernas, dispensa os
metarrelatos, até mesmo os científicos, valoriza o pragmatismo e os conhecimentos adquiridos pela experiência
diária. Por isso, veicula a imagem do professor reflexivo e da pedagogia das competências.
145
Para o professor estimular a participação ativa do aluno, é fundamental que ele crie
situações em que o aluno vivencie os temas trabalhados e que o aluno se identifique
com esses temas. Assim, a construção do conhecimento se torna facilitada. O
professor deve, portanto, assumir, na relação professor-aluno, uma posição de
auxiliador nas situações-problema, deve animar e motivar o grupo, deve zelar pelo
bom relacionamento entre os grupos envolvidos e estimular o posicionamento dos
alunos sobre cada tema. (FARIA et al, 2008, p. 6, grifo nosso)
Houve, também, preocupação em vincular os saberes adquiridos no trabalho aos
conhecimentos escolares, como alternativa metodológica na Educação dos Jovens e Adultos.
Lana (2010)171 entende que a busca por princípios norteadores da aprendizagem de jovens e
adultos e a valorização dos saberes adquiridos em atividades profissionais possam resultar em
alternativas metodológicas significativas para o processo ensino-aprendizagem desses
sujeitos. Essa autora destaca que os alunos da EJA, além de apresentarem lógica de
pensamento diferente daquela adotada no ambiente escolar, possuem dificuldade em expressar
de maneira clara e sistematizada seus saberes tácitos. Por decorrência, eles são interpretados
pelo corpo docente como se fossem destituídos de conhecimentos. Nesse contexto, a autora
aponta a proposta freireana da “relação dialógica entre educandos e educadores” como meio
para que professores conheçam seus alunos e compreendam os conhecimentos tácitos que eles
possuem.
Lana (2010) afirma que o desencadear do processo ensino-aprendizagem ocorre a
partir desses conhecimentos, advindos da cultura do aluno, das relações sociais e
profissionais, em articulação com a cultura escolar. Por conseguinte, o aluno em face do
conhecimento científico, será instigado a problematizar suas concepções e percepções da
realidade. Por fim, essa autora considera que a articulação entre conhecimentos tácitos e
conhecimentos escolares implica em mudanças profundas nas concepções e nas posturas
metodológicas no ambiente escolar.
Os alunos investigados por Gonçalves et al (2008)172 apontam os desafios que eles
vivenciam na realização de um curso Técnico subsequente, a saber: a) dificuldade para
conciliar trabalho, estudo, tarefas domésticas, compromissos com a educação dos filhos; b)
pressão familiar; c) demora no trajeto entre o trabalho e a escola e gasto elevado com
passagens; d) falta de flexibilidade nos processos pedagógicos desenvolvidos pela escola; e)
171
LANA, Maísa Castro de. A contribuição do conhecimento tácito na aprendizagem dos alunos e alunas
do Proeja. 2010. Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na
Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2010.
172
GONÇALVES, Ednéia Soares et al. O desempenho acadêmico dos alunos de EJA no curso subsequente
Técnico em Patologia Clínica: predições sobre os desafios o Proeja. 2008. Monografia (Especialização em
Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo
Horizonte: CEFET-MG, 2008.
146
dificuldade em acompanhar o ritmo do curso; f) melindres em sala de aula; g) pouco tempo
para reforçar o estudo de conteúdos disciplinares e realizar tarefas extraescolares. Diante
disso, esses autores salientam a importância de priorizar o atendimento das necessidades
formativas desses alunos e ajudá-los a superar as dificuldades de aprendizagem.
Segundo Gonçalves et al (2008), esses estudantes, ao serem questionados sobre os
aspectos organizacionais e pedagógicos que interferem negativamente no desempenho deles
no curso, apontaram: a) o horário das aulas, das 18h e 45min as 23h173; b) a instituição não
oferece todos os materiais didáticos necessários ao curso, sendo assim, os alunos têm
despesas com materiais para atividades escolares; c) o estágio curricular obrigatório,
geralmente, não é remunerado. Por isso, os alunos que trabalham não podem abandonar o
emprego para realizar esse estágio e os que estão desempregados, às vezes, não o concluem
porque conseguem emprego durante o processo; d) “[...] falta de alternativas pedagógicas para
acompanhar e reintegrar os alunos com dificuldades” (GONÇALVES et al, 2008, p. 33); e)
laboratório com número de equipamentos insuficiente para todos os alunos.
Depreendem-se do TCC elaborado por Gonçalves et al (2008) pressupostos da
Pedagogia Progressista, pois nele consideram-se a prática social origem e destino da prática
pedagógica, a articulação entre o currículo e a realidade do aluno tendo em vista a
transformação social. Libâneo (2009, p. 144), ao expor a articulação entre prática
educativa/prática social, afirma que “[...] a prática social é o ponto de partida e o ponto de
chegada do trabalho pedagógico, pela mediação do professor”. Saviani (2011, p. 422) faz essa
mesma afirmação ao explicitar que a educação “[...] é entendida como mediação no seio da
prática social global. A prática social põe-se, portanto, como o ponto de partida e o ponto de
chegada da prática educativa”. A perspectiva de análise adotada por Gonçalves et al (2008)
coaduna com concepções progressistas apresentadas por esses teóricos, conforme infere-se a
partir de trechos como este:
A organização do trabalho escolar perpassa pelos processos e pelas relações de
mediação das necessidades e dos interesses dos atores da comunidade escolar, num
contexto de autonomia relativa da escola. Desta forma, organizar o trabalho da
escola na ótica do Proeja, pressupõe a prática social de participação (sic) na
construção da ação pedagógica, do currículo e da escola. Trata-se de mediar os
conflitos e as contradições que permeiam o processo de retorno à escola e de
reorganizar o trabalho escolar em função do projeto de formação para o público173
De acordo com Gonçalves et al (2008), esses alunos chegam atrasados no início das aulas por causa do
horário de encerramento do expediente de trabalho e do trânsito congestionado. No final das aulas, eles saem
mais cedo para pegarem os ônibus que, geralmente, passam de hora em hora. Além de chegarem em casa após a
meia-noite, dispondo de pouco tempo para repouso, correm o risco de serem assaltados nos pontos dos ônibus
ou no trajeto da escola para casa.
147
alvo. A organização do trabalho escolar deve, então, materializar a concepção
pedagógica ampla, inclusiva e libertária da educação de jovens e adultos através do
planejamento – do projeto político-pedagógico ao plano de aula, da organização dos
tempos e espaços escolares, dos processos de formação, do acompanhamento e
avaliação, da relação educativa, e da relação com o trabalho e o mundo produtivo.
(GONÇALVES et al, 2008, p. 13-14, grifo nosso)
Ao examinar o processo ensino-aprendizagem da disciplina Matemática em um curso
Proeja, Freitas Filho (2009)174 declara, a partir da observação das aulas, que os conteúdos de
matemática são lecionados na EJA da mesma forma que no ensino regular. Por decorrência,
os alunos apresentam dificuldade na aprendizagem. Por outro lado, esses estudantes possuem
conhecimentos matemáticos provenientes da experiência profissional e da vida cotidiana que
não são sistematizados e aproveitados em sala de aula. Segundo Freitas Filho (2009),
valorizou-se nessas aulas a resolução de problemas por meio de algoritmos com etapas
sequenciadas em detrimento do cálculo mental e de outras estratégias de resolução. Além
disso, não se contextualizou nem se aproximou os exercícios propostos da realidade dos
discentes.
Os alunos entrevistados por Freitas Filho (2009) trabalham, no mínimo, oito horas
diárias, chegam cansados e atrasados na escola e não possuem tempo livre para realização de
atividades extraclasse. Segundo o autor, esses estudantes valorizam a disciplina Matemática,
pois precisam dela tanto no exercício profissional, quanto em situações cotidianas. Não
obstante, afirmam haver diferença entre a matemática escolar e a matemática aplicada no
cotidiano.
Freitas Filho (2009) explicita a importância de serem valorizados no currículo
conteúdos que correspondam às necessidades e interesses dos alunos, que consideram a
variedade cultural e a identidade desses sujeitos. As afirmativas desse autor sugerem
pressupostos dos Estudos Culturais, conforme se depreendeu dos trechos a seguir.
Pensar em um currículo com a participação dos saberes trazidos de uma cultura
redefine o conceito de escola como um espaço onde se permite a (re) construção de
conhecimentos e valorização das individualidades. [...] (FREITAS FILHO, 2009, p.
16, grifo nosso)
[...] Para tanto deve-se procurar um currículo que leve em conta as experiências
vivenciadas pelos sujeitos proporcionando uma aprendizagem mais significativa e
valorizando as diferenças culturais existentes.
174
FREITAS FILHO, Lourival Alves. Aspectos estruturantes do êxito na aprendizagem do aluno da
Educação de Jovens e Adultos na disciplina matemática. 2009. Monografia (Especialização em Educação
Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte:
CEFET-MG, 2009.
148
Essa [...] proposta tem por objetivo contemplar valores éticos e socialmente
adquiridos ao longo da trajetória de vida dos alunos, pois estes apresentam
interesse naquilo que é útil para eles, que possam usar e manipular. Muitas vezes um
simples conceito trabalhado em sala de aula não apresenta um significado real para o
aluno. O professor tem um importante papel neste contexto, pois é ele quem conduz
o aluno a enxergar os significados das coisas [...]. Ele é o mediador do processo.
(FREITAS FILHO, 2009, p. 17, grifo nosso)
Sobre a percepção da articulação entre as matérias do curso e a vida cotidiana, os
alunos entrevistados por Lacorte (2011)175 afirmaram que “[...] com o conhecimento
adquirido no curso ficou mais fácil resolver e entender as questões do dia a dia e que a
experiência de vida também facilitava o entendimento de vários conteúdos ministrados nas
aulas” (LACORTE, 2011, p. 45). Ao serem questionados se há alguma dificuldade em
acompanhar as disciplinas do curso, esses estudantes disseram que o nível do curso é elevado
e eles se sentem constantemente desafiados. A autora considera que essa dificuldade seja
resultado da evasão no Ensino Fundamental e da consequente defasagem de conhecimentos
básicos.
A respeito da relação professor-aluno, Lacorte (2011) observou que os alunos se
sentem melhor acolhidos pelos professores das disciplinas técnicas e notou o “[...]
distanciamento entre as turmas da EJA e a instituição” (LACORTE, 2011, p. 47). Além disso,
há poucos professores efetivos nos cursos Proeja. Geralmente, os profissionais que acabam
atuando na EJA não se interessam por conhecer as especificidades desses alunos e não
possuem Especialização em Proeja.
Lacorte (2011) sinaliza em seu TCC pressupostos dos Estudos Culturais, por meio dos
aportes teóricos utilizados (ARROYO, 2001176; DAYRELL, 2007177; OLIVEIRA, 1999178;
VALENTIM, 2006179), da ênfase na valorização da especificidade cultural dos alunos da EJA,
175
LACORTE, Ana Laura. A percepção da educação integrada pelo sujeito aluno do Proeja. 2011.
Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de
Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2011.
176
ARROYO, Miguel Gonçalez. A Educação de Jovens e Adultos em tempos de exclusão. Alfabetização e
Cidadania. São Paulo: Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora do Brasil (RAAAB), n.11, abril 2001.
177
DAYRELL, Juarez. A escola faz as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil. Educação e
Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100 - Especial, p. 1105-1128, out. 2007. Disponível em:
<http:www.cedes.unicamp.br> Acesso em 26 mai. 2011.
178
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Jovens e Adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. In: Revista
Brasileira de Educação nº 12. set. 1999.
179
VALENTIM, Silvani Santos. Ensino Médio integrado à Educação Profissional: práxis multiculturalista e
desenvolvimento local como aportes à organização do trabalho escolar. In: Ensino Médio integrado: integrar
para quê? Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC/ SEB, 2006. p. 103- 121.
149
da crítica à ausência de sintonia entre a escola e a realidade social dos alunos e da importância
de a escolar repensar a viabilidade de práticas educativas homogeneizantes, conforme se
depreende, por exemplo, do seguinte trecho:
Valentim (2006) discursa, dentre outros aspectos, a importância de se atentar para a
especificidade da escola e da comunidade, uma vez que, cada uma possui realidades
próprias. Segundo a autora uma forma de garantir a unidade da prática escolar é
primeiramente conhecer o trabalho desenvolvido pela escola, em suas
especificidades e na relação que existe entre as partes: escola e comunidade.
Dayrell (2007) enfatiza a importância de a escola refletir as suas práticas, quando
afirma:
A escola tem de se perguntar se ainda é válida uma proposta educativa de massas,
homogeneizante, com tempos e espaços rígidos, numa lógica disciplinadora, em que
a formação ética, com contexto dinâmico, marcado pela flexibilidade e fluidez, de
individualização crescente e de identidades plurais. (DAYRELL, 2007, p. 42 apud
LACORTE, 2011, p. 32).
Os docentes entrevistados por Kapiche (2009)180 afirmam que o programa de ensino
da disciplina Matemática é o mesmo para os cursos técnicos regulares e cursos do Proeja.
Esses professores enfatizam que nos cursos Proeja a cobrança é menor e, mesmo assim, o
rendimento dos alunos foi abaixo do esperado. Essa autora salienta que os alunos do curso
Proeja investigado se sentem inferiorizados pelos professores ao serem comparados com os
alunos dos cursos técnicos regulares, em relação ao conhecimento escolar. Essa autora notou,
também, que os docentes têm uma expectativa do desempenho desses alunos, criada a partir
de experiências anteriores, que não condiz com a realidade dos estudantes dos cursos Proeja.
Kapiche (2009) infere, a partir dos resultados obtidos, que a disciplina Matemática é
considerada pelos professores investigados como superior às demais. Além disso, enquanto a
prática docente é voltada para o aluno do tipo ideal, há a negação dos alunos reais e dos seus
déficits de conhecimento escolar.
A ênfase atribuída por Kapiche (2009) à articulação entre o conhecimento e a cultura
do aluno, à valorização dos saberes matemáticos cotidianos e da diversidade sócio-cultural e
uma das principais obras nas quais essa autora se fundamenta – D’ambrosio (1998), sinalizam
pressupostos dos Estudos Culturais. Essa autora entende que
Há ainda a necessidade de considerar a matemática que o indivíduo adquire no
cotidiano, de diferentes maneiras devido à relação com a cultura à qual pertence.
180
KAPICHE, Fernanda Cristina dos Santos. Visão e representação do professor dos aspectos estruturantes
acerca da qualidade do ensino de matemática no Proeja. 2009. Monografia (Especialização em Educação
Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte:
CEFET-MG, 2009.
150
De acordo com D’Ambrósio (1998)181, todas as crenças e valores arraigados na
cultura de cada um devem ser respeitados. E enfatiza um ensino da matemática
inserido na cultura [dos alunos] compreendendo e ampliando seus horizontes.
A evolução matemática hoje se preocupa em contextualizar o conhecimento
matemático a ser transmitido. Busca suas origens e explicita sua finalidade na
interpretação da realidade do aluno. Assim, a forma de concepção da matemática
está diretamente associada ao papel que se atribui ao seu ensino. (KAPICHE, 2009,
p. 8, grifo nosso)
Novas perspectivas são traçadas para o ensino de matemática na Educação de Jovens
e Adultos (EJA), incorporando a realidade do educando como caráter básico para
as práticas pedagógicas a serem desenvolvidas.
É nesse sentido que o ensino de matemática deve ser proporcionado de forma a
contribuir para a formação dos jovens e adultos que buscam a escola, eliminando a
história da exclusão, criando estratégias que possibilitem a valorização da
pluralidade sócio-cultural, desenvolvendo condições para que o aluno se transforme
em agente da mudança de seu ambiente, participando de forma ativa no mundo do
trabalho, das relações sociais, da cultura e da política. (KAPICHE, 2009, p. 20-21,
grifo nosso)
Na contramão dos fundamentos educacionais expostos no Documento Base do Proeja,
Silva, P. (2011)182 analisou em que medida o ensino oferecido em cursos do Proeja favorece a
aquisição de competências específicas e habilidades sociais, de forma eficaz e dialogada com
o mundo social. Essa autora afirma que somente competências técnicas não são suficientes
para o sucesso profissional, pois relações interpessoais no ambiente de trabalho exigem
conhecimentos e habilidades que extrapolam os limites da técnica.
Silva, P. (2011) salienta que os cursos investigados priorizam competências técnicas,
em detrimento de competências sociais favoráveis à empregabilidade. Os alunos, por sua vez,
“não se dão conta de que a ausência desta [s] competência [s], não importando de quem seja a
responsabilidade, poderá ser considerada como um déficit por algumas empresas.” (SILVA,
P., 2011, p. 63). Diante disso, a autora aponta a necessidade de a instituição investigada ir
além dos limites de sua matriz curricular e oportunizar espaços para a socialização e o
desenvolvimento de competências sociais entre os alunos.
A discussão apresentada por Silva, P. (2011) e os aportes teóricos nos quais essa
autora se fundamenta (PERRENOUD, 2000183; ZARAFIAN, 2001184, 2003185) sugerem
181
D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática: arte ou técnica de explicar e conhecer. São Paulo: Ática, 1998.
182
SILVA, Patrícia Carlos. Competências e habilidades no ensino Proeja na perspectiva dialogada com o
mundo social. 2011. Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na
Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2011.
183
PERRENOUD, Philipe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
151
características da Pedagogia das Competências. Conforme Silva, P.(2011), há diversas
competências e habilidades exigidas pelo setor produtivo que nem sempre são desenvolvidas
em instituições escolares. A autora considera que essas competências são favoráveis à
empregabilidade dos alunos e, por isso, precisam ser priorizadas. Após explicitar o
posicionamento teórico adotado, Silva, P. (2011) justifica a realização da pesquisa nos
seguintes termos:
Percebe-se que muitas instituições de ensino (por diversos motivos) não conseguem
assumir encargos capazes de extrapolar a sua proposta curricular. Não atendem a
demanda de informações do mundo empresarial. [...] É Possível que haja um
conjunto de competências e habilidades que podem ou não ser adquiridas em uma
instituição educacional profissionalizante e que talvez seja favorável ou até mesmo
decisiva na empregabilidade de seus alunos. Hoje, cada vez mais constatamos que
não são apenas as competências técnicas as responsáveis pelo sucesso profissional
do indivíduo. [...] (SILVA, P., 2011, p. 13)
Silva, P. (2011) considera imprescindível que os alunos dos cursos Proeja tenham
domínio de competências e habilidades exigidas pelo setor produtivo para que esses
estudantes alcancem a liderança em processos seletivos realizados pelas empresas. Nas
palavras da autora:
[...] Para um aluno do Proeja que almeja ingressar no mercado de trabalho, antes
mesmo de entrar para uma universidade, este déficit [de competências e habilidades]
provavelmente será percebido pelas empresas na qual estabelecerão a sua carreira
profissional. Sairá na frente quem tem leitura de mundo, compreensão de códigos,
mapas e tabelas, comunicação e expressão apuradas, mobilização das energias
intelectuais e emocionais. [...] (SILVA, P., 2011, p. 32)
Em nenhum momento Silva, P. (2011) sinaliza, em seu TCC, que os pressupostos da
Pedagogia das Competências não coadunam com os fundamentos e os princípios do
Documento Base do Proeja, embora essa autora tenha dedicado um capítulo à apresentação
desse Programa.
Sintetizam-se na TAB. 14, a seguir, as principais concepções pedagógicas
depreendidas dos TCCs analisados e agrupados sob o tema Processo ensino-aprendizagem na
EJA/Proeja.
184
ZARIFIAN, Philippe. Das mutações do trabalho à competência. In: ZARIFIAN, Philippe. Objetivo
competência: por uma nova lógica. São Paulo: Atlas, 2001. p. 36 – 65.
185
ZARIFIAN, Philippe. O modelo da competência: trajetória histórica, desafios atuais e propostas. Trad. Eric
R. R. Heneault. São Paulo: SENAC, 2003. 192 p.
152
TABELA 14
Concepções pedagógicas predominantes nos TCCs
ordenados sob o tema Processo ensino-aprendizagem na EJA/Proeja
Concepção
Qtd.
Pedagogia Progressista
7
Estudos Culturais
6
Teorias Críticas
-
Pedagogia das Competências
3
Multiculturalismo
-
TOTAL
16
Outro problema que emergiu das práticas social e pedagógica investigadas pelos
egressos do Curso de Especialização Proeja foram as relações de gênero, corporeidade e
relações étnico-raciais em turma de EJA/Proeja. A constituição desse problema em objeto de
estudo, a partir de 2010, foi recente se comparada a temas como currículo integrado e alunos
da EJA/Proeja, pesquisados desde 2007 (conforme TAB. 8 apresentada anteriormente).
Apresentam-se na próxima seção os TCCs organizados sob o eixo temático relações de
gênero, corporeidade e relações étnico-raciais em turma de EJA/Proeja.
153
8 EIXO-TEMATICO RELAÇÕES DE GÊNERO, CORPOREIDADE E RELAÇÕES
ÉTNICO-RACIAIS NA EJA/PROEJA: PERCEPÇÃO DE OUTROS
DETERMINANTES ALÉM DO TRABALHO
Nesta seção, focalizam-se, por meio dos TCCs em análise, as questões ligadas às
relações de gênero, à corporeidade e às relações étnico-raciais na EJA/Proeja como problemas
presentes nas práticas social e pedagógica da EJA/Proeja. Apresentam-se as discussões acerca
das diversas identidades dos alunos da EJA/Proeja, a percepção de alunas a respeito de
preconceitos vivenciados pela mulher em cursos tradicionalmente masculinos, a importância
atribuída à Educação Física e ao ensino da temática História e Cultura Afro-Brasileira em
cursos da EJA/Proeja. No decorrer do texto, assinalam-se as concepções nas quais os autores
dessas pesquisas fundamentaram suas análises.
Dos dez TCCs cujos autores tomaram por objeto de análise esse conjunto de temas186,
quatro tiveram por tema relações de gênero (LOPES M., 2009; REIS, M., 2010; RUAS, 2010;
VIEIRA, 2011), dois, corporeidade (FALEIRO, 2011; REZENDE, 2010) e quatro, relações
étnico-raciais (CARVALHO, 2011; REIS, M., 2009; SILVA, M., 2011; SIQUEIRA, 2010).
Esses autores convergiram suas investigações para a compreensão das relações de gênero em
cursos técnicos, tradicionalmente, realizados por homens; a percepção de alunos e professores
sobre a influência da corporeidade no processo ensino-aprendizagem; e a verificação do
cumprimento da Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003187, que dispõe sobre a obrigatoriedade
do ensino da História e Cultura Afro-brasileira em escolas oficiais. A diversidade sexual em
cursos EJA/Proeja não foi constituída em objeto de investigação em nenhum dos TCCs
analisados. As questões-problema propostas pelos autores dos TCCs sugerem primeiras
aproximações com o tema investigado, ou seja, não houve, nesse momento, preocupação em
apreender relações, mas em verificar e identificar fenômenos.
186
Em comparação com os demais eixos temáticos, o conjunto de TCCs cujas pesquisas contemplaram relações
de gênero, corporeidade e relações étnico-raciais na EJA foi reduzido. Nesse caso, optou-se por analisar todos os
trabalhos agrupados nesse eixo.
187
A Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da
temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências.
154
8.1 Entre formas sutis de preconceito e ausência de cumprimento de determinações
legais
Depreende-se dos estudos sobre relações de gênero, realizados pelos autores dos
TCCs, que as alunas que realizam cursos, predominantemente, masculinos não se sentem
inferiorizadas pelos alunos. Porém, os autores inferem, a partir de entrevistas realizadas e de
observação de aulas práticas e teóricas, que as atitudes preconceituosas tornaram-se sutis e,
por decorrência, o preconceito em relação ao gênero feminino naturalizou-se. Nesse caso,
segundo os autores, há alunas que não percebem o preconceito enquanto outras o ignoram.
Além disso, apesar de algumas alunas afirmarem não ser vítimas de preconceito, elas se
empenham em realizar as tarefas práticas com capricho. Ao serem questionadas sobre o
porquê dessa atitude, as discentes dizem que faz parte da personalidade delas. Nesse caso, os
autores supõem haver ocorrido internalização da necessidade de a mulher realizar tarefas
culturalmente consideradas masculinas com maior zelo, para demonstrar que é tão capaz
quanto o homem.
Os estudos sobre corporeidade em cursos de EJA/Proeja possibilitaram aos autores dos
TCCs notarem que os alunos desses cursos, geralmente, não realizaram atividades esportivas,
nem tiveram aulas de dança ou teatro durante a infância e a adolescência, devido ao ingresso
precoce no mundo do trabalho. Por decorrência, têm receio de se expressarem por meio do
próprio corpo. Porém, ao serem incentivados a participar de dramatizações, danças e
brincadeiras, aos poucos, os temores são superados e esses alunos demonstram interesse e
satisfação na realização dessas atividades. Os autores dos TCCs consideram, nesse contexto, a
importância de ofertar a disciplina Educação Física, em cursos de EJA/Proeja, para
oportunizar aos alunos a prática de alongamentos, atividades esportivas, discussão a respeito
do padrão de beleza física imposto pela mídia, entre outras atividades relevantes para esse
público.
Os autores que verificaram se a Lei nº. 10.639/2003 está sendo cumprida em cursos
EJA/Proeja afirmam que a determinação legal não assegurou mudança na cultura pedagógica
das instituições investigadas. Esses autores apontam, também, que os currículos investigados
não contemplam estudos sobre História e Cultura Afro-brasileira. Por decorrência, as
iniciativas ficam restritas a ações pontuais dos docentes de História, principalmente, durante a
Semana da Consciência Negra.
155
De acordo com esses autores, as escolas da Rede Municipal de Belo Horizonte (MG)
contam com mais recursos didáticos para trabalharem essa temática que as da Rede Estadual
de Minas Gerais. Os autores notaram adesão parcial dos professores à discussão dessa
temática, tanto nas escolas estaduais, como nas municipais. Já na escola da RFEPCT
investigada, os professores dispõem de cartilha com sugestões de atividades interdisciplinares,
elaborada por grupo de pesquisa voltado para as questões étnico-raciais. No entanto, há pouca
mobilização desses docentes para o estudo dessa temática em sala de aula, principalmente,
devido à extensão do currículo dos cursos técnicos. Os professores investigados pelos autores
dos TCCs afirmam que o estudo da História e Cultura Afro-brasileira é importante, mas a
minoria deles possui formação acerca dessa temática.
As discussões sobre relações de gênero foram fundamentadas em obras que abordam a
construção das identidades masculina e feminina por meio da educação familiar, dos
costumes, das tradições, da religiosidade. Nesses TCCs, foram enfatizados os preconceitos
sofridos pelas mulheres, as lutas pela igualdade de direitos e as conquistas alcançadas. Além
disso, houve especial atenção à divisão sexual do trabalho, à menor remuneração recebida
pelas mulheres, às diversas jornadas que as alunas de EJA vivenciam. Na problematização das
relações de gênero, foram utilizados aportes teóricos críticos, principalmente acerca da
divisão sexual do trabalho.
A perspectiva de análise predominante nas pesquisas sobre relações étnico-raciais foi
fundamentada em aportes teóricos dos Estudos Culturais com ênfase no multiculturalismo.
Acerca dos dois TCCs sobre corporeidade um pautou-se nos Estudos Culturais enquanto o
outro se fundamentou na perspectiva crítica. Faleiro (2011), por exemplo, problematiza a
influência do modo de produção capitalista no consumo de artigos esportivos, na imagem do
esporte e na redução da prática esportiva ao disciplinamento de corpos. A respeito desse
assunto, assim se expressa o autor:
A perspectiva da alienação, presente tanto na representação da educação física como
domadora de corpos humanos quanto na representação da educação física com a
finalidade de regeneração de raça, ainda estão muito presentes na Educação Física
Escolar. Por meio de um sistema capitalista, que a cada dia torna-se mais forte,
atualmente, podemos observar que os alunos de nossas escolas passaram a ser
considerados como consumidores em potencial, e, tomando como exemplo, [...]
podemos citar, o ‘bombardeio’ que a indústria esportiva [...] faz por intermédio da
mídia, seja com o objetivo de repassar a sua produção de materiais esportivos, como
bonés, camisetas, chuteiras, chaveiros, etc., ou a reprodução dos valores, muitas
vezes negativos, do esporte [...], como a exclusão e a violência. [...]
A partir dessa perspectiva a educação física faz-se portadora de ideias e de práticas
de higienização e disciplinarização (sic) de corpos, assumindo um caráter
extremamente utilitarista, e tendo como objetivo principal a criação de corpos
156
alienados e dóceis, programados a submissão de um sistema econômico e social
dominante. (FALEIRO, 2011, p. 30-31).
Com o intuito de compreender a perspectiva de análise dos autores de TCCs que
mobilizaram aportes teóricos dos Estudos Culturais para analisar as investigações sobre
gênero, raça e etnia, apresentam-se, a seguir, características desses aportes teóricos, a
aproximação entre essa perspectiva de análise e o paradigma pós-moderno a ênfase no
multiculturalismo no contexto brasileiro.
Conforme Silva (2010) e Ortiz (2004) os Estudos Culturais surgiram na Inglaterra, em
1964, a partir do Centro de Estudos Culturais Contemporâneos, na Universidade de
Birmingham. Silva (2010) afirma que, nos anos 80, o predomínio dos aportes teóricos
marxistas nos Estudos Culturais foi substituído pelo pós-estruturalismo fundamentado em
obras de Derrida e Foucault. Além disso, os Estudos Culturais diversificaram-se à medida que
se difundiam por vários países, de tal forma que “[...] sua variante britânica é apenas uma
entre um número variado de versões nacionais (SILVA, 2010, p. 133). Esse autor aponta a
existência de versões ainda norteadas pelo marxismo, outras abandonaram essa perspectiva
em favor do pós-estruturalismo e há também aquelas marcadas pela heterogeneidade no que
se refere à “[...] perspectiva social adotada: há uma versão centrada nas questões de gênero,
outra nas questões de raça, ainda outra em questões de sexualidade, embora existam,
evidentemente interseções entre elas” (SILVA, 2010, p. 133).
Essa valorização da diversidade de gênero, raça e etnia é apontada por Silva (2010)
como atributo do multiculturalismo. Esse fenômeno, originado nos países norte-americanos,
se justifica pela disputa entre a cultura dos nativos desses países e a cultura dos imigrantes
que para lá se dirigem em busca de trabalho. Segundo Silva (2010),
o multiculturalismo é um movimento legítimo de reivindicação dos grupos culturais
dominados no interior daqueles países para terem suas formas culturais reconhecidas
e representadas pela cultura nacional. [...] O multiculturalismo não pode ser
separado das relações de poder que, antes de mais nada, obrigaram essas diferentes
culturas raciais, étnicas e nacionais a viverem no mesmo espaço (SILVA, 2010, p.
85-86).
Ortiz (2004) considera que a ênfase atribuída pelos Estudos Culturais latinoamericanos às questões de gênero, raça e etnia decorreu em função de transformações
advindas do processo de globalização. Na perspectiva desse autor, houve deslocamento do
157
estudo da identidade nacional para as identidades particulares. A respeito desse assunto, Ortiz
(2004) assim se expressa:
o dilema da identidade nacional levou a intelectualidade latino-americana a
compreender o universo cultural (cultura nacional, cultura popular, imperialismo e
colonialismo cultural) como algo intrinsecamente vinculado às questões políticas.
Discutir ‘cultura’ de uma certa forma era discutir política. [...] As transformações
recentes deslocam ainda a centralidade do Estado-nação, redefinindo a situação na
qual são produzidas as ciências sociais. Muito do que se define por ‘crise política’
associa-se às restrições impostas à sua atuação. Com o processo de globalização ele
torna-se debilitado, cindindo o elo postulado anteriormente entre identidade nacional
e luta política. O deslocamento do debate, da identidade nacional para as
identidades particulares (étnicas, de gênero, regionais), reflete essa nova tendência
(ORTIZ, 2004, p. 7, grifo nosso).
Ao caracterizar o multiculturalismo no Brasil, Siss (2003) salienta a ênfase na
valorização de grupos cultural e historicamente dominados e sinaliza o escamoteamento do
preconceito racial sofrido pelos negros afro-brasileiros.
uma das formas pela qual o multiculturalismo vem se apresentando no Brasil pode
ser caracterizada pelo processo de ascensão social de grupos culturalmente
dominados e pelas lutas dos membros desses grupos contra todas as formas de
exclusão, cuja face mais visível é a da discriminação racial ou étnica em um país
que, por mais de 350 anos foi escravista e que há mais de um século nega ser racista.
(SISS, 2003, p. 98 apud VALENTIM, 2006, p. 106).
Canen e Oliveira (2002, p. 61) afirmam que o multiculturalismo surge em resposta
“[...] à necessidade de compreender-se a sociedade como constituída de identidades plurais,
com base na diversidade de raças, gênero, classe social, padrões culturais e linguísticos,
habilidades e outros marcadores identitários [...]”, e se caracteriza pela ruptura epistemológica
com o paradigma moderno. Essas autoras fundamentadas em Semprini (1999)188 e em Grant
(2000)189 declaram que
o projeto multicultural [...] insere-se em uma visão pós-moderna de sociedade, em
que a diversidade, a descontinuidade e a diferença são percebidas como categorias
centrais. Da mesma forma, contrapondo-se à percepção moderna e iluminista da
identidade como uma essência, estável e fixa, o multiculturalismo percebe-a como
descentrada, múltipla e em processo permanente de construção e reconstrução.
(CANEN; OLIVEIRA, 2002, p. 61).
Expõem-se na subseção seguinte os problemas apontados pelos autores dos TCCs
referentes às relações de gênero, corporeidade e relações étnico-raciais em cursos de
188
189
SEMPRINI, A. Multiculturalismo. São Paulo: EDUSC, 1999.
GRANT, N. Multicultural education in Scotland. Edinburgh: Dunedin Academic Press, 2000.
158
EJA/Proeja, bem com os aportes teóricos e que subsidiaram as análises feitas por esses
autores.
8.2 Gênero, corporeidade, raça e etnia: o multiculturalismo em destaque
Ao investigar o perfil de alunas do curso Técnico em Contabilidade do Pemja, da
UFMG, e do curso Técnico em Informática da Fundação de Ensino de Contagem (FUNEC),
vinculado ao Proeja, Reis, M. (2010)190 afirma que essas alunas possuem idade entre 20 e 60
anos, 80% delas são casadas e têm em média quatro filhos. As profissões que elas
desempenham são, principalmente, diarista, cozinheira, costureira, recepcionista. Os motivos
que levaram essas estudantes a abandonar os estudos foram necessidade de trabalhar para
compor o sustento da família, gravidez precoce, desestímulo por parte do cônjuge.
De acordo com Reis, M. (2010), essas alunas decidiram retomar os estudos ao
perceberem que eram impedidas de ingressar em postos de trabalho regulamentados pela CLT
por não terem concluído a Educação Básica, nem possuírem Formação Profissional. Ao
manifestarem o desejo de trabalhar e estudar, algumas dessas mulheres enfrentaram
preconceito por parte dos maridos. Nos depoimentos citados pela autora é recorrente a
concepção de que mulher não precisa estudar para realizar atividades domésticas e a crença de
que o trabalho fora do lar é atribuição masculina, tal como indica o trecho a seguir. “[...] antes
as mulheres só podiam ficar em casa pilotando o fogão e o direito de trabalhar só era dos
homens. Hoje as mulheres conquistaram o seu espaço. (Patrícia, 38)” (REIS, M., 2010, p.
34).
Após examinar “como as relações de gênero são incorporadas, vivenciadas e expressas
(implícita e explicitamente)” nas práticas curriculares, a partir da percepção de alunas,
professores e gestores, de um curso Técnico em Mecânica Proeja, em uma instituição da
RFEPCT, em Minas Gerais, Ruas (2010)191 infere, a partir da análise das entrevistas
realizadas, que o currículo prescrito desse curso não contempla o tema relações de gênero no
mundo do trabalho. Apesar de o sexto princípio do Documento Base do Proeja apontar que
190
REIS, Márcia Gonçalves dos. Educação profissional e a identidade das mulheres do PEMJA e
FUNEC/Proeja . 2010. Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na
Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2010.
191
RUAS, Thatiane Santos. Relação de gênero no currículo de um curso técnico em Mecânica Proeja. 2010.
Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de
Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2010.
159
outras categorias para além da de trabalhadores precisam ser consideradas por serem
inseparáveis da identidade de jovens e adultos. Os gestores entrevistados por Ruas (2010)
consideram esse tema interessante, mas não o concebem como “[...] uma demanda a ser
trabalhada. Em nenhum momento, inclusive, foi salientado que essa é uma temática proposta
pelo Documento Base do Proeja.” (RUAS, 2010, p. 65). Nesse contexto, a autora evidencia
possível desconhecimento ou ocultamento da proposta desse Programa.
Lopes M. (2009)192, Ruas (2010) e Vieira (2011)193 pesquisaram relações de gênero
em cursos tradicionalmente realizados por homens. No curso Técnico em Mecânica,
investigado por Lopes M. (2009), as relações de gênero são caracterizadas pela construção de
“[...] conceitos acerca das representações do corpo.” (LOPES M., 2009, p. 37). Segundo a
autora, essas construções apontam aspectos culturais implícitos e explícitos que permeiam a
tradição desse curso. Para exemplificar, essa autora apresenta o depoimento de uma aluna
desse curso. Conforme Lopes M. (2009), essa estudante relata o espanto dos alunos ao
saberem que ela optou pelo curso de Mecânica. Na perspectiva deles, uma mulher bonita e
feminina, que não demonstra receio nem fragilidade durante as aulas práticas, não
corresponde ao estereótipo de alunos desse curso.
Lopes M. (2009) considera, a partir das entrevistas realizadas, que as diferenças de
gênero fazem parte do cotidiano desse curso e dessa instituição. Essa autora afirma que alguns
professores tratam as alunas de maneira diferenciada, por exemplo, ao evitarem que elas
carreguem objetos pesados. Por outro lado, há aqueles que incentivam as estudantes e não
fazem nenhum tipo de restrição. As discentes entrevistadas por essa autora disseram ter receio
de enfrentar preconceitos com relação à capacidade física ao tentarem ingressar no setor
produtivo.
Conforme Lopes, M., (2009), “[...] as situações da vida, as várias culturas, as
categorias de classe, raça e gênero estão sendo negligenciadas dentro das escolas (LOPES,
M., 2009, p. 20).” Lopes, M. (2009) afirma que
a cultura escolar, principalmente nas tradições do ensino técnico em mecânica,
dissemina os interesses, as condutas, modela as mentes e confere comportamentos,
192
LOPES, Magda Ana Moreira. A cultura do ensino técnico: identidades, trajetórias e perspectivas das
mulheres estudantes no Proeja no curso de Mecânica do CEFET-MG. 2009. Monografia (Especialização em
Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo
Horizonte: CEFET-MG, 2009.
193
VIEIRA, Maria Rita. A condição da mulher no curso de Edificações no Programa Nacional de
Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos . 2011. Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na
Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2011.
160
distribuindo em parcelas desiguais o que é para ‘homens’ e o que é para ‘mulheres’,
procedimento de segregação sexual, que [se] fundamenta em tradições sexistas
socialmente construídas ao longo da história da sociedade. (LOPES, M., 2009, p. 37)
Lopes, M. (2009) fundamenta-se em Dayrell (1996)194 e em Priore et al (2008)195 para
dizer que a escola unifica e delimita a ação dos alunos, além de manter por padrão a primazia
do gênero masculino. Nas palavras de Lopes, M. (2009)
Juarez Dayrell (1996) cita (sic) que a escola representa o espaço educativo, [em] que
devem interagir todos e todas dentro da construção social, mas que constrói relações
de forças e limitações nos seus contextos. “[...] A escola, como espaço sócio-cultural
é entendida, portanto, como um espaço social próprio, ordenado em dupla dimensão.
Institucionalmente, por um conjunto de normas e regras, que buscam unificar e
delimitar a ação dos sujeitos (DAYRELL, 1996, p. 137). Outros autores trabalham
um pouco mais além, quando citam que a escola vem sustentando em suas práticas a
padronização do que é adequado e universal, as noções se objetivam no gênero
nuclear e na sexualidade do ‘macho’ que se alastra no currículo e no método
imperado em nossas escolas na padronização das identidades. (PRIORE et al, 2008)
(LIMA, M., 2009, p. 37).
As alunas do curso Técnico em Edificações Proeja, investigadas por Vieira (2011),
afirmam ser incentivadas e auxiliadas pelos colegas, principalmente, na realização dos
exercícios de cálculos. Esses colegas, após esclarecerem as dúvidas das alunas, dizem, em
tom de brincadeira, o que seria delas sem eles. Essas alunas não classificam esse comentário
como preconceituoso, pois elas admitem precisar de auxílio na resolução dos exercícios.
Diante disso, a autora supõe que essas alunas desconsideram o acúmulo de atribuições aos
quais estão submetidas e descontextualizam a dificuldade na resolução desses exercícios.
Segundo Vieira (2011), essas estudantes negam sofrer algum tipo de preconceito por serem
mulheres e realizarem um curso culturalmente considerado masculino. Essa autora infere que
a desigualdade entre os gêneros, às vezes, passa despercebida pela mulher, pois ocorre por
meio de ações preconceituosas que foram naturalizadas.
Vieira (2011) verificou que, quando essas alunas estão no canteiro de obras, elas se
empenham em realizar as tarefas de maneira correta e caprichada e conquistam o respeito dos
colegas. Ao serem questionadas sobre o porquê dessa atitude, elas afirmaram que faz parte da
personalidade delas serem esforçadas e fazer tudo bem feito. A autora supõe que esse
comportamento possa demonstrar a naturalização de que a mulher é inferior ao homem e para
se igualar a ele precisa se esforçar e demonstrar sua capacidade.
194
DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sócio-cultural. In: DAYRELL, Juarez (Org.) Múltiplos olhares
sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996.
195
A autora não colocou esta obra nas referências.
161
Essa autora afirma, com base em Faria e Nobre (2003)196, que as relações de
desigualdade e poder entre os gêneros são cultural e historicamente construídas por meio da
educação recebida pelas crianças em casa, na escola, em instituições religiosas. Essa educação
influencia os comportamentos que essas crianças terão ao longo da vida e perpetuando a
distinção entre os papeis desempenhados conforme o gênero. Por decorrência, segundo Vieira
(2011), essas relações de desigualdade e poder entre homens e mulheres são naturalizadas e
deixam de ser percebidas.
Faria e Nobre (2003) colocam que educadas desta forma, as crianças crescem
assumindo características e atribuições correspondentes aos considerados papeis
femininos e masculinos, e que para se situarem nos lugares que a sociedade lhes
impõe, precisam se identificar com estes modelos.
Mas essa ‘educação’ não acontece apenas dentro de casa, é preciso considerar
diversos aspectos, e o primeiro deles é o papel da educação na socialização dos
indivíduos, realizada por instituições como a escola, a igreja e a mídia. Essas
instituições facilitam a construção das identidades e consolidam as diferenças.
[...] E assim a criança começa a viver as diferenças, as desigualdades, que com o
tempo vai definindo o que é ‘certo’ e o que é ‘errado’, o que ‘pode’ e o que ‘não
pode’, o lugar do homem e o lugar da mulher, isto se torna ‘natural’. Naturalização
de um processo que é construído e consolidado nas sociabilidades humanas.
(VIEIRA, 2011, p. 15).
Ruas (2010) relata que algumas alunas procuram adotar posturas tipicamente
masculinas para enfrentarem o preconceito que permeia a inserção feminina na área da
Mecânica, tanto na escola, como nas empresas. Além disso, conforme essa autora, as práticas
educativas realizadas em laboratórios e oficinas apontam diferenciação entre os sexos. As
alunas consideram essa distinção positiva quando são tratadas com mais respeito e
cordialidade que os alunos e a consideram negativa quando são escolhidas para realizarem
tarefas que exigem maior cuidado e menor força física. Ruas (2010, p. 66) salienta que “[...]
as relações de gênero estruturadas a partir da diferença sexual são um dos mecanismos que
têm sido usados para determinar condições desiguais entre homens e mulheres [...]”. Nesse
contexto, aponta a necessidade de os currículos escolares abordarem essa temática visando
desconstruir crenças, mitos e preconceitos pautados na superioridade masculina para que seja
possível o desenvolvimento de relações mais justas.
196
FARIA, Nalu; NOBRE, Miriam. O que é ser mulher? O que é ser homem? In: Gênero e educação. Autores
diversos. Secretaria Municipal de Educação, São Paulo, 2003.
162
As análises de Ruas (2010) foram fundamentadas em aportes teóricos dos Estudos
Culturais. A autora recorreu às obras Dayrell (1996)197 e Velho (1994)198 para destacar a
diversidade cultural no ambiente escolar, a disputa entre a cultura da escola e a cultura do
aluno e valorização da identidade sociocultural desses alunos. Nas palavras de Ruas (2010)
Pensar essas questões [as relações de gênero no ambiente escolar] é sobremaneira
essencial para a reflexão da escola enquanto um espaço que agrega sujeitos sócioculturais (DAYRELL, 1966) participantes de uma cultura determinada, mas não
determinante, isso porque os mesmos [esses sujeitos] que por vezes aceitam e
compartilham regras, comportamentos podem transformá-las no sentido de uma
ampliação do campo de possibilidades e construção de um projeto de vida (VELHO,
1994) com relação ao seu papel no mundo.
Ao apreender percepções de estudantes da EJA a respeito da corporeidade no processo
ensino-aprendizagem, Rezende (2010)199 afirma que a linguagem corporal, geralmente, é
silenciada no currículo escolar. As atividades relacionadas à escrita, fala e memorização são
priorizadas em detrimento daquelas que envolvem movimentos corporais, como a dança, os
esportes, o teatro e outras. No âmbito da EJA essa questão se intensifica, porque “os alunos
apresentam resistência e timidez em relação a momentos coletivos e que necessitam de
expressão do movimento.” (REZENDE, 2010, p. 13). A autora considera que, para a maioria
desses alunos, o ingresso precoce no mundo do trabalho cerceou o desenvolvimento da
expressão corporal. Por decorrência, “um corpo sofrido, marcado pela exclusão, pelo
preconceito é a marca do aluno (a) da EJA.” (REZENDE, 2010, p. 14).
Rezende (2010) ressalta a importância de problematizar em sala de aula o padrão
estético-corporal veiculado pela mídia. Os alunos entrevistados por Rezende (2010)
concordam que é possível aprender durante a realização de uma brincadeira, que gostam de se
socializar com os colegas em diversos momentos das aulas, que se sentem motivados quando
os professores propõem atividades que envolvam, principalmente, dramatização. Nesse
contexto, a autora afirma que “quando o currículo escolar valoriza a corporeidade, possibilita
197
DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sócio-cultural. In: DAYRELL, Juarez (Org.) Múltiplos olhares
sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996.
198
VELHO, Gilberto. Projeto e metamorfose: antropologia das sociedades contemporâneas. Rio de Janeiro:
Zahar, 1994.
199
REZENDE, Marly Aparecida Alves. Limites e possibilidades da corporeidade nas aprendizagens
significativas de alunos (as) da EJA – Educação de Jovens e Adultos. Pistas para a construção de projetos
de Proeja. 2010. Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na
Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2010.
163
ao educando uma melhor qualidade de vida, melhora na saúde, no desempenho escolar e no
trabalho.” (REZENDE, 2010, p. 39).
A análise das tensões, dos desafios e das possibilidades da Educação Física como
componente curricular de cursos Proeja, realizada por Faleiro (2011)200, possibilitou ao autor
questionar a ausência dessa disciplina no currículo de cursos Proeja do CEFET-MG. Diante
disso, esse autor salienta que, novamente, foi negado a esses alunos o direito de problematizar
e vivenciar a cultura corporal. Faleiro (2011) entende ser possível oportunizar atividades
esportivas e culturais para alunos jovens e adultos e menciona que essa disciplina consta nos
currículos de cursos Proeja ofertados pelo Instituto Federal do Rio Grande do Norte, da
Universidade Federal Tecnológica do Paraná, do Instituto Federal do Rio Grande do Sul.
Em seguida, Faleiro (2011) evidencia a importância de uma proposta de Educação
Física para o Proeja problematizar o vínculo entre corpo e mundo do trabalho, mídia e cultura
corporal, corpo e gênero, saúde, lazer, entre outros. Além disso, esse autor considera
fundamental conhecer demandas, anseios e perspectivas dos alunos da EJA e que relações
estabelecem com sua corporeidade.
Os autores que pesquisaram relações étnico-raciais em cursos EJA/Proeja apontam que
a temática História e Cultura Afro-Brasileira ainda não faz parte dos currículos investigados.
Diante da ausência de implementação da Lei 10.639/2003, os debates acerca de questões
étnico-raciais ocorrem na medida em que surgir necessidade (SILVA, M., 2011)201; a
discussão sobre essa temática se restringe a algumas iniciativas pontuais, principalmente, na
disciplina de História (REIS, M., 2009)202; as práticas educativas ficam restritas à Semana da
Consciência Negra e às discussões pontuais em sala de aula (CARVALHO, 2011)203.
Conforme Reis, M., (2009), essas iniciativas ainda não atendem à Lei 10.639/2003, pois o
200
FALEIRO, Ricardo Augusto da Silva. A Educação Física e o Proeja: desafios e possibilidades. 2011.
Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de
Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2011.
201
SILVA, Michelle Vivianne Ferreira da Silva. Movimento negro em luta pela igualdade na educação: a
aplicação da lei da obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira no PEMJA COLTEC.
2011. Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade
Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2011.
202
REIS, Maria Helena dos. Educação das relações etnicorraciais no Proeja e na EJA: desafios e
possibilidades na educação pública de Belo Horizonte. 2009. Monografia (Especialização em Educação
Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte:
CEFET-MG, 2009.
203
CARVALHO, Fernanda Almeida de. Relações étnico-raciais e práticas educativas no Proeja FIC de
Betim: desafios à implementação da Lei 10639/03. 2011. Monografia (Especialização em Educação
Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte:
CEFET-MG, 2011.
164
estudo da História e da Cultura Afro-Brasileira não realizou-se de maneira transversal e
sistematizada e restringiu-se a algumas datas comemorativas.
Apesar de não ser uma prática institucionalizada, quatro dos dez professores
entrevistados por Siqueira (2010)204 afirmaram abordar as questões étnico-raciais de maneira
transversal em sua prática pedagógica. Esse autor atribui essa iniciativa ao fato de seis desses
professores terem participado de algum curso de formação sobre diversidade étnico-racial.
Conforme o autor, esses profissionais afirmam, também, que o material didático adotado pela
instituição não contempla a temática étnico-racial e o dia nacional da consciência negra não é
celebrado nesta escola. Nesse contexto, Siqueira (2010) conclui que “[...] somente a
obrigatoriedade não é suficiente para que haja uma discussão mais profunda sobre essa
temática” (SIQUEIRA, 2010, p. 31). E aponta a necessidade de a equipe pedagógica se
sensibilizar para a importância das questões étnico-raciais e ampliar o próprio conhecimento
sobre esse assunto.
A respeito da formação de professores em História e Cultura Afro-Brasileira, quatro
dos cinco professores entrevistados por Silva, M. (2011) não realizaram nenhum tipo de curso
relacionado a essa temática. Reis, M. (2009) salienta que “[...] em todas as esferas e em todos
os seguimentos pesquisados a formação dos docentes, gestores e coordenadores dentro da
temática ainda é incipiente” (REIS, M., 2009, p. 41). Apesar disso, conforme essa autora, há
envolvimento da equipe pedagógica, principalmente nas escolas municipais e estaduais, com
as questões relacionadas à diversidade cultural e relações étnico-raciais. Cinco dos oito
docentes investigados por Carvalho (2011) disseram desconhecer a Lei 10.639/2003. Essa
autora aponta a necessidade de criar “[...] políticas de formação sobre as questões étnicoraciais
direcionadas
ao
docente
da
EJA/Proeja,
garantindo
consequentemente
a
inserção/valorização da cultura do povo negro dentro das práticas pedagógicas das instituições
escolares” (CARVALHO, 2011, p. 6).
Depreende-se das análises realizadas por Silva, M. (2011) e da fundamentação teórica
utilizada205 características do multiculturalismo. Conforme se verificou em trechos como este:
204
SIQUEIRA, Madson Ronnie. Questões étnico-raciais: a relevância na prática didático-pedagógica dos
professores do curso técnico em Mecânica do CEFET-MG. 2010. Monografia (Especialização em Educação
Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte:
CEFET-MG, 2010.
205
A autora fundamentou-se principalmente nas seguintes obras: GONÇALVES, Luiz Alberto Oliveira; SILVA,
Petronilha B. Gonçalves. O jogo das diferenças: o multiculturalismo e seus contextos. 4. ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2006. 112p
MOREIRA, Flavio Antonio. CANDAU, Vera Maria. (Orgs.). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas
pedagógicas. 2.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. 245p.
165
Uma das características da escola, hoje em dia, é o seu caráter homogeneizador e
monocultural. Dessa forma, é necessário romper com práticas educativas
ultrapassadas e construir novas que priorizem as diferenças e o multiculturalismo.
Percebendo que há na escola um espaço de cruzamento de culturas, é conferida a ela
autonomia por meio de uma reflexão que prioriza as várias culturas nela presentes,
que influenciam constantemente as novas gerações. (SILVA, M., 2011, p. 42, grifo
nosso)
Acerca dos materiais didáticos e pedagógicos necessários para viabilizar o estudo da
História e da Cultura Afro-Brasileira, Reis, M. (2009) salienta que nas escolas da Rede
Municipal de Belo Horizonte (MG) há diversos recursos didáticos para a realização de
atividades sobre essa temática. Por outro lado, nas estaduais há escassez de recursos e, por
decorrência, pouca inovação nas práticas pedagógicas. A escola federal conta com uma
cartilha contendo sugestões de atividades pedagógicas interdisciplinares. Essas atividades
abrangem diversos suportes textuais, filmes, palestras, atividades culturais e outros.
Siqueira (2010) afirma que o material didático adotado pela instituição investigada não
contempla o disposto na Lei nº 10.639/2003, dificultando, em parte, o trabalho dos
professores. Já na escola investigada por Carvalho (2011), há recursos didáticos disponíveis
para abordar a História e a Cultura Afro-Brasileira. Porém, segundo essa autora, a maioria dos
professores dessa escola afirmou não utilizar esses recursos. Nesse contexto, Carvalho (2011)
questiona “o que falta para que o reconhecimento da importância de se trabalhar a educação
para as relações étnico-raciais se concretize em práticas educativas afirmativas dentro do
Proeja-FIC?” (CARVALHO, 2011, p. 50).
Carvalho (2011) fundamentada em aportes multiculturalistas (ARROYO, 2001206;
GOMES, 2005207) considera essencial a valorização das identidades individuais e coletivas
dos alunos da EJA/Proeja, o acesso desses sujeitos a direitos básicos (trabalho, moradia,
saúde, alimentação), a análise das desigualdades sociais e raciais vivenciadas por esses
alunos. Nas palavras da autora:
[...] é intrínseco considerar no Proeja-FIC/EJA as identidades individuais e coletivas
desses sujeitos e os processos de exclusão que têm vivenciado ao longo de sua
trajetória de vida. Não deixando de evidenciar que são sujeitos de direitos, embora
206
ARROYO, Miguel González. A educação de jovens e adultos em tempos de exclusão. Alfabetização e
Cidadania. São Paulo: Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora do Brasil (RAAAB), n. 11, abril 2001.
207
GOMES, Nilma Lino. Educação de jovens e adultos e questão racial: algumas reflexões iniciais. In SOARES,
Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia Gomes de Castro; GOMES, Nilma Lino (Orgs.) Diálogos na educação
de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
166
vivenciaram e vivenciam uma constante negação dos direitos básicos a alimentação,
saúde, moradia, educação, trabalho e dignidade.
Dialogando com essa realidade, Arroyo (2001, p. 1, grifos nossos) reflete que
a educação de jovens e adultos tem sua história muito mais tensa do que a história da
educação básica. Nela se cruzaram e cruzam interesses menos consensuais do que na
educação da infância e da adolescência, sobretudo quando os jovens e adultos são
trabalhadores, pobres, negros, subempregados, oprimidos, excluídos.
[...] De acordo com Gomes (2005), “pensar hoje a realidade da EJA é pensar a
realidade de jovens e adultos, em sua maioria negra e que vivem processos de
exclusão social e racial”. Ou seja, pensar o público da EJA a partir da visão étnicoracial é enxergar a educação a partir do olhar sobre os educandos, reconhecendo
suas identidades em tempos de exclusão e, de forma mais ampla, adentrando num
campo político e de reconhecimento de direitos (ARROYO, 2001). (CARVALHO,
2011, p. 25-26)
As discussões realizadas nos TCCs, à medida que focalizam as relações étnicoraciais, tendem a se distanciar do contexto social e a se restringir à escola, à sala de aula, às
práticas pedagógicas, às relações interpessoais. Com isso, os problemas que emergem da
prática pedagógica são investigados de maneira descontextualizada da prática social. Siqueira
(2010), por exemplo, demonstra a necessidade da investigação por ele realizada nos seguintes
termos: “A referida pesquisa se justifica devido à importância de se esquadrinhar como e se as
questões étnico-raciais têm ou não relevância na sala de aula.” (SIQUERA, 2010, p. 7). Em
seguida, corrobora sua justificativa com o trecho de Moreira e Candau (2003)208, citado a
seguir, denunciando a maneira inadequada com que a escola trata a “pluralidade e a
diferença”. A problematização restringe-se ao âmbito escolar.
A escola sempre teve dificuldade em lidar com pluralidade e a diferença. Tende a
silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais confortável com a homogeneização e a
padronização. No entanto, abrir espaços para a diversidade, a diferença e para o
cruzamento de culturas constitui o grande desafio que está chamada a enfrentar.
(MOREIRA; CANDAU, 2003, p. 161, apud SIQUEIRA, 2010, p. 7-8)
Expõem-se na TAB. 15, a seguir, a síntese das concepções que foram predominantes
nos TCCs agrupado sob o eixo-temático Relações de gênero, corporeidade e relações étnicoraciais na EJA/Proeja.
208
MOREIRA, Antônio Flávio; CANDAU, Vera Maria (Orgs.). Multiculturalismo: diferenças culturais e
práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008.
167
TABELA 15
Concepções pedagógicas predominantes nos TCCs ordenados sob o Eixo-temático
Relações de gênero, corporeidade e relações étnico-raciais na EJA/Proeja
Concepção
Qtd.
Pedagogia Progressista
-
Estudos Culturais
3
Teorias Críticas
3
Pedagogia das Competências
-
Multiculturalismo
4
TOTAL
10
Na TAB. 16, a seguir, mostra-se o levantamento geral de concepções pedagógicas nos
75 TCCs analisados. Infere-se pelo predomínio da Pedagogia Progressista possível influência
da concepção pedagógica norteadora do Documento Base do Proeja nesses TCCs.
TABELA 16
Concepções pedagógicas predominantes nos TCCs elaborados pelos egressos do Curso de
Especialização Proeja em uma instituição da Rede Federal de Educação Profissional e
Tecnológica em Minas Gerais (2007-2011)
Concepção
Qtd.
Pedagogia Progressista
36
Estudos Culturais
18
Teorias Críticas
11
Pedagogia das Competências
5
Multiculturalismo
5
TOTAL
75
Apresentam-se nas considerações finais, a seguir, a articulação entre os principais
problemas que emergiram das práticas social e pedagógica investigados pelos egressos do
Curso de Especialização Proeja e as concepções pedagógicas subjacentes às análises desses
problemas, além de sugestões para pesquisas futuras.
168
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Retoma-se o objetivo central desta pesquisa, que foi apreender relações entre as
análises dos problemas emergentes da prática social e, de modo específico, da prática
pedagógica apresentadas nos TCCs elaborados pelos egressos do Curso de Especialização
Proeja, no período de 2007 a 2011, em uma instituição da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica em Minas Gerais, os aportes teóricos que
fundamentaram essas análises e o pensamento pedagógico brasileiro. Nestas considerações
finais propõe-se apresentar o que foi possível apreender no desenvolvimento da pesquisa que
deu origem a esta dissertação.
A primeira constatação foi a identificação de problemas presentes na prática social,
especificamente na prática pedagógica, investigados pelos autores dos TCCs. A pesquisa
possibilitou apreender quais são esses problemas, por meio da concentração dos TCCs em
torno de determinados temas. O agrupamento temático dos TCCs realizou-se a partir dos
problemas de pesquisa mais recorrentes, por isso, esses temas indicam em que aspectos das
práticas social e pedagógica se concentraram a preocupação dos autores desses trabalhos.
As produções agrupadas sob o tema Projeto Político-pedagógico e currículo integrado
alertaram para as dificuldades de implementação do Proeja. Verificou-se pelos Projetos
Político-pedagógicos que houve tentativa de articulação entre os princípios da formação
integral, que norteiam o Documento Base do Proeja, e a prática pedagógica. Mas, apesar do
esforço dos elaboradores desses projetos o intento não foi plenamente alcançado, pois houve
articulação de concepções antagônicas de Formação Profissional, principalmente na
elaboração dos objetivos. Embora os princípios pedagógicos e a estrutura curricular tenham
sido fundamentados nesse Documento Base.
Notou-se que esses TCCs representaram disputas entre diversos projetos de homem e
de sociedade presentes no contexto político e social. Houve docentes que elaboraram
produções em consonância com as concepções do Documento Base do Proeja, houve,
também, produções que se distanciaram das concepções expressas nesse Documento. Inferese que a proposta de mudança na cultura pedagógica por meio da formação de professores é
limitada pela liberdade de escolha dos docentes pela (s) concepção (ões) com a (s) qual (ais)
se coadunam.
Em relação à proposta de currículo integrado defendida pelo Documento Base do
Proeja, constatou-se que dezoito TCCs trataram do tema e entre eles houve oito Projetos
169
Político-pedagógicos elaborados como TCCs. Os demais temas se não tratavam de currículo
integrado, abordavam questões que focalizavam o currículo em ação, com focos específicos,
tais
como
processo
ensino-aprendizagem,
alunos
EJA/Proeja
e
evasão
escolar,
profissionalização de jovens e adultos. Apenas dez trabalhos focalizaram temas indiretamente
vinculados ao currículo integrado nesta modalidade. Tais dados demonstram o
comprometimento expresso pelos autores dos TCCs com o Proeja. Neste sentido, pode-se
dizer que os Cursos de Especialização Proeja, analisados a partir dos TCCs, atingiram seu
alvo, não obstante terem sido implantados com prazos tão emergenciais quanto o próprio
Programa.
Até o ano de 2011, a proposta de integração curricular veiculada pelo Proeja ainda não
havia sido implementada, de acordo com os pressupostos desse Programa, nas instituições
investigadas pelos autores dos TCCs. Os desafios a essa integração, assinalados nessas
produções, convergiram para ausência de priorização dos assuntos da EJA na pauta de
reuniões deliberativas, elaboração de currículos institucionais em desacordo com a proposta
educacional do Proeja, rígida tradição na organização curricular dos cursos técnicos, ausência
de diálogo entre profissionais que atuam em instituições de grande porte e
departamentalizadas.
As concepções de currículo integrado na percepção de professores e alunos do Proeja
correspondem à aproximação entre as disciplinas técnicas e as demandas do setor produtivo.
A maioria dos docentes que lecionam nesses cursos não possuía experiência prévia em EJA
nem formação em Proeja e desconheciam os objetivos desse Programa. Já os alunos estavam
em busca de um curso que favorecesse a ascensão profissional ou o rápido ingresso em
empresas, por isso valorizavam as disciplinas técnicas em detrimento das de formação geral.
Conforme os autores dos TCCs analisados, o Projeto Político-pedagógico e o currículo
dos cursos técnicos regulares eram adotados nos cursos Proeja. E os docentes, habituados ao
perfil dos alunos do Ensino Médio regular, sentiam dificuldades em ensinar para alunos com
trajetórias escolares descontínuas, que têm pouco tempo para realizar tarefas extraclasse, não
possuem hábito de estudo, nem ambiente adequado para estudar; que chegam à escola
exaustos pela jornada de trabalho, atrasados por causa das horas extras, sem jantar; que
precisam sair mais cedo das aulas para não perderem o ônibus, que possuem diversos
problemas familiares e de saúde.
As expectativas de ingresso dos alunos da EJA Ensino Fundamental em cursos Proeja,
ofertados em instituições federais e no Sistema S, são mínimas. Eles se sentem despreparados
para pleitearem uma vaga nesses cursos. Além disso, disponibilizar o Edital do processo
170
seletivo para admissão de novos alunos, as inscrições e o manual do candidato somente pela
Internet, limita o ingresso desses estudantes que, normalmente, não têm acesso a esse meio de
comunicação. Com isso, as vagas em cursos Proeja são preenchidas por estudantes cujo perfil
difere do público-alvo desse Programa. Esses alunos, geralmente, têm menos de 25 anos,
possuem acesso à Internet e concluíram o Ensino Médio Regular, contrariando o principal
objetivo desse Programa: oferecer Formação Profissional e elevação de escolaridade àqueles
que ainda não possuem o Ensino Médio.
Conforme se verificou nesses TCCs, o perfil predominante de alunos matriculados no
1º e no 2º anos de cursos Proeja em uma instituição da Rede Federal em Minas Gerais
caracteriza-se por mulheres pardas ou negras, com idade entre 18 e 25 anos, que possuem
filhos, exercem profissões precarizadas, trabalham mais de 44 horas semanais e são
responsáveis pelos afazeres domésticos. Essas alunas almejam obter por meio dos estudos
acesso a profissões regulamentadas pela CLT e aumentos salariais. Conforme assinalado nas
pesquisas sobre evasão em cursos Proeja, esse perfil não corresponde ao dos alunos
formandos. Geralmente, esses estudantes têm idade entre 16 e 18 anos, ainda não trabalham,
foram reprovados no processo seletivo para o Ensino Médio integrado regular. Infere-se que
os alunos que correspondem ao perfil do público-alvo do Proeja e ingressam nos cursos desse
Programa não conseguem permanecer.
Os motivos da evasão apontados nos TCCs investigados referem-se, principalmente,
às dificuldades em: (i) acompanhar as disciplinas do curso, devido às falhas na formação
pregressa e à adoção de currículos dos cursos técnicos regulares em cursos Proeja; (ii)
conciliar trabalho, estudo, problemas e afazeres domésticos; (iii) chegar no horário das aulas;
(iv) realizar as atividades extraclasse. Houve alunos que desistiram devido à quebra de
expectativas quanto ao curso, pois esperavam por uma Formação Profissional rápida e focada
no setor produtivo. Os índices de desistência foram maiores entre os alunos que residiam e/ou
trabalhavam em municípios distantes da instituição escolar, devido ao aumento dos gastos
com passagens e ao cansaço causado pelo trabalho, trânsito e pouco tempo para dormir. As
ações de assistência ao estudante executadas por uma instituição da Rede Federal em Minas
Gerais não impediram que esses alunos abandonassem o curso, por isso apontou-se nesses
trabalhos a importância de adequar essas ações ao perfil dos alunos da EJA/Proeja.
Assinalaram-se nas investigações sobre profissionalização de jovens e adultos a
ausência de iniciativas de gestores municipais para implantar programas dos governos federal
e estadual, e a influência de empresas privadas no planejamento e execução de programas
municipais de Formação Profissional. Essas empresas escolhem os cursos, indicam os locais
171
mais estratégicos para ofertá-los, selecionam as disciplinas dos currículos, priorizam a
formação técnica em detrimento da formação geral. Verificou-se, também, nesses municípios,
a presença de jovens que não concluíram o Ensino Fundamental, por decorrência, as
oportunidades de trabalho que exigem Ensino Médio são preenchidas por trabalhadores
residentes em outros municípios. Nesse contexto, salientou-se nesses trabalhos, a necessidade
de políticas que integrem o Ensino Fundamental à Educação Profissional e valorizem a
elevação de escolaridade.
Os problemas relacionados ao processo-ensino aprendizagem, evidenciados nesses
TCCs, foram: (i) dificuldade em articular os saberes profissionais dos alunos da EJA/Proeja
aos conteúdos escolares; (ii) uso de metodologias inadequadas ao perfil desses alunos; (iii)
professores reduzirem o conceito de avaliação ao ato de examinar por meio de provas e testes;
(iv) estudantes possuírem baixa autoestima, devido aos fracassos escolares e à exclusão
social. Com o intuito de reverter esse quadro, os autores dos TCCs propuseram o uso de
projetos de trabalho em turmas de EJA/Proeja. Esses projetos foram considerados favoráveis à
integração curricular por articularem conteúdos de diversas disciplinas entre si e aos saberes
profissionais dos alunos.
Enfatizam-se nas pesquisas que contemplaram relações de gênero na EJA/Proeja os
preconceitos sofridos pelas mulheres, as lutas pela igualdade de direitos e as conquistas
alcançadas pelo público feminino, em detrimento de problemas relacionados à diversidade
sexual. Assinalou-se, também, que em cursos tradicionalmente masculinos as atitudes
preconceituosas em relação às mulheres foram naturalizadas e incorporadas à cultura escolar.
Além disso, há comportamentos preconceituosos mais sutis, camuflados por trás de
brincadeiras. Entre as alunas investigadas pelos autores desses trabalhos, houve tanto aquelas
que disseram não perceber esses preconceitos, como as que os desconsideram. Embora as
afirmações dessas alunas sejam diversas, as atitudes delas nas aulas práticas se caracterizaram
pelo capricho e o empenho, visando conquistar o respeito dos colegas e a admiração dos
professores. Esse comportamento, na perspectiva dos autores desses trabalhos, sugere
internalização da necessidade de as mulheres terem excelente desempenho ao realizarem
tarefas culturalmente masculinas para demonstrarem que são tão capazes de realizá-las quanto
os homens.
Nos estudos sobre corporeidade salientou-se que o ingresso precoce no mundo do
trabalho dificulta a realização de práticas esportivas e culturais na infância e/ou adolescência.
Por isso, os autores dessas produções consideram importante a inserção da disciplina
Educação Física no currículo da EJA para propiciar a esses alunos a prática de alongamentos,
172
dramatizações, danças e problematizar os padrões corporais impostos pela mídia. Já nas
pesquisas acerca das relações étnico-raciais, enfatizou-se que a determinação da Lei nº
10.639/2003, que torna obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-brasileiras, não
assegurou mudança na cultura pedagógica das instituições investigadas. As iniciativas se
restringiram a ações pontuais, principalmente na Semana da Consciência Negra. Verificou-se
que essas ações foram mais frequentes nas escolas municipais e estaduais que na instituição
federal investigada pelos autores desses TCCs. Embora essa instituição conte com suplemento
pedagógico para subsidiar atividades interdisciplinares que abordem essa temática, houve
pouca sensibilização dos docentes, principalmente devido à extensão do currículo dos cursos
técnicos.
A segunda constatação se refere à relação entre as análises realizadas pelos autores dos
TCCs e os aportes teóricos por eles utilizados. As ações do Proeja voltadas para a formação
de professores, via oferta de Cursos de Especialização, possibilitaram a produção de TCCs
fundamentados na concepção pedagógica expressa no Documento Base. Tal afirmação fica
comprovada por 36 entre os 75 TCCs analisados serem orientados por essa concepção. Temse presente que se tratava de Programa com intencionalidades explícitas, ou seja, a formação
de professores para o Proeja como condição fundamental para a mudança na cultura
pedagógica das instituições envolvidas com o público-alvo do Proeja e para a implementação
da proposta de currículo integrado.
Supõe-se que o predomínio dessa concepção nesses TCCs foi induzido pelo explícito
posicionamento dos elaboradores desse Documento Base. A presença dessa concepção foi
recorrente em TCCs cujos temas relacionaram-se ao currículo integrado, à formação
profissional, ao público-alvo do Proeja e ao processo ensino-aprendizagem. Essa tendência
indica a possível influência do Curso de Especialização Proeja nas escolhas teóricometodológicas dos autores desses TCCs.
Além do predomínio de concepções pedagógicas progressistas, verificou-se a
coexistência de outras concepções, tanto no conjunto dos TCCs analisados, quanto em cada
TCC. Essas concepções, além de coexistirem, se caracterizaram por serem mobilizadas pelos
autores dos TCCs conforme o tema investigado. Assim, constatou-se a presença de um
espectro que vai do multiculturalismo à Pedagogia das Competências.
Entende-se que os docentes que cursaram a Especialização Proeja, passaram por
outros processos formativos e/ou profissionais anteriores a esse curso, por decorrência, se
filiaram a diversas concepções pedagógicas. Concepções essas que tanto podem ser próximas,
quanto distantes daquela expressa no Documento Base do Proeja. Tendo isso em vista, o fato
173
de esses professores terem cursado uma especialização financiada pelo governo federal com a
finalidade de atender a um Programa epistemologicamente crítico, não garantiu que esses
cursistas se filiassem exclusivamente à concepção norteadora desse Programa.
Além de concepções pedagógicas, verificaram-se nos TCCs analisados aportes
teóricos dos Estudos Culturais com ênfase no multiculturalismo. As concepções dos Estudos
Culturais ainda não foram constituídas em uma tendência pedagógica, mas supõe-se que a
influência dessas concepções nos TCCs analisados sinalize uma tendência pedagógica em
formação. Supostamente, essa tendência teria como marco a promulgação da Lei nº
10.639/2003, que torna obrigatório o estudo da História e da Cultura Afro-brasileiras nos
currículos dos sistemas de ensino oficiais.
Nos Projetos Político-pedagógicos verificaram-se características da Pedagogia
Progressista, dos princípios e concepções da formação integral – presentes no Documento
Base do Proeja, e de pressupostos da Pedagogia das Competências. Depreende-se desses
projetos o esforço dos autores desses trabalhos em elaborar propostas pedagógicas pautadas
nos fundamentos do Proeja, mas a articulação desses fundamentos com concepções
neoliberais sinalizam que esses autores não se filiam a apenas uma concepção pedagógica. Já
nos TCCs sobre currículo integrado houve predomínio da Pedagogia Progressista,
verificaram-se, também, concepções teóricas dos Estudos Culturais, das teorias críticas e da
Pedagogia das Competências.
Os TCCs sobre o perfil dos alunos da EJA/Proeja apresentaram dados sobre faixaetária, gênero, etnia, situação socioeconômica. Na análise desses dados houve predomínio da
Pedagogia Progressista, em seguida os aportes teóricos dos Estudos Culturais. Verificaram-se,
ainda, algumas análises fundamentadas em teorias críticas.
Nas pesquisas sobre profissionalização de jovens e adultos os autores fundamentaramse, principalmente, no Documento Base do Proeja e em teóricos que discutem a Formação
Profissional na perspectiva crítica. Nesses trabalhos, houve influência de concepções
gramscianas de formação do trabalhador, concepções essas extraídas do Documento Base do
Proeja e não diretamente das obras de Gramsci.
Nas análises das investigações sobre processo ensino-aprendizagem na EJA/Proeja
houve predomínio da Pedagogia Progressista, com ênfase na aquisição de conhecimentos
necessários para o exercício pleno da cidadania, da valorização dos saberes dos alunos como
ponto de partida para aprendizagem significativa, na sensibilização para formação integral dos
sujeitos
com
vistas
à
transformação
social.
Verificaram-se,
também,
produções
174
fundamentadas em aportes teóricos dos Estudos Culturais, da Pedagogia das Competências e
em concepções construtivistas.
Nas investigações sobre relações de gênero houve menor incidência de aportes
teóricos dos Estudos Culturais que nas pesquisas sobre alunos EJA/Proeja e processo ensino
aprendizagem. Ressaltou-se como fundamentação teórica dos estudos sobre relações de
gênero a construção histórica e cultural das identidades masculina e feminina, por meio da
educação familiar, religiosa, moral, social e cultural. Enfatizou-se, também, a divisão sexual
do trabalho. Acerca dos dois TCCs cujos autores investigaram corporeidade na EJA/Proeja,
um fundamentou-se nos Estudos Culturais enquanto o outro se pautou na perspectiva crítica.
Já nos TCCs sobre relações étnico-raciais houve predomínio do multiculturalismo.
Sobressai da análise dos TCCs que o foco nos temas EJA e Proeja estiveram presentes
como objeto de estudos destes. Tal fato, por si só, é revelador do interesse e do compromisso
de alunos e professores da Especialização Proeja com a temática. Os temas tais como:
currículo integrado, profissionalização de jovens e adultos, perfil de alunos da EJA/Proeja,
processo ensino-aprendizagem, relações de gênero e relações étnico-raciais, evidenciam que
estavam, no universo de preocupações dos cursistas, problemas extraídos da prática social e
pedagógica. Tal constatação possibilita afirmar que os resultados da análise desses TCCs
poderiam subsidiar a avaliação e o aperfeiçoamento desse Programa. Resta um lamento em
relação à interrupção do Programa Proeja, e, para que nem tudo fique perdido, com gasto de
dinheiro público e de tempo de professores e cursistas, indicar tais TCCs como objeto de
novos estudos em diversos campos relacionados à EJA e à Educação Profissional Integrada à
EJA.
Por fim, mas não menos importante, resta fazer algumas indagações à guisa de
conclusão. Por que um Programa, como o Proeja, exitoso, na medida em que atingiu alto
coeficiente de matriculados nos Cursos de Especialização Proeja (11.433 entre 2006 e 2009,
no País, e 333 na instituição polo à qual os TCCs analisados se vinculam) e, por dedução, o de
concluintes também tenha sido expressivo, é encerrado? Por que um Programa, cuja formação
de professores e gestores, via Cursos de especialização Proeja, teve por decorrência a
produção de TCCs com temas relacionados tanto ao ambiente escolar, como à articulação
entre EJA e Educação Profissional é interrompido abruptamente? Por que um Programa
operacionalizado com ações que pressupunham mudança na cultura pedagógica das
instituições envolvidas com o público-alvo do Proeja foi interrompido? Sabe-se que uma
mudança cultural não se efetiva em curto prazo. A que interesses contrariavam a orientação
do Programa, que obteve êxito na formação de professores para esta modalidade de ensino,
175
para ser fechado de forma brusca? A implantação do Pronatec com concepções pedagógicas
antagônicas às do Proeja e o encerramento deste sem nenhuma avaliação oficial, quando
estava dando frutos e se consolidando, poderia ser tomada como uma violência praticada pelo
Estado contra a Sociedade Civil? Estas perguntas que pedem respostas ficam como pontos de
partida para próximas investigações.
Além das questões mencionadas, apontam-se como sugestões para pesquisas futuras as
condições de elaboração e de orientação desses TCCs, tendo em vista que os cursistas da
Especialização Proeja são professores na Educação Básica e lecionam em mais de uma escola,
têm centenas de alunos, e os orientadores atuam em cursos de Pós-graduação e possuem
diversas atribuições além da orientação; a influência do (a) orientador (a) na escolha do objeto
de pesquisa, no método de análise e nos aportes teóricos que fundamentaram essas análises; a
relação entre a titulação do (a) orientador (a) e a escolha dos temas de pesquisa e dos aportes
teóricos, pois, verificou-se que professores doutores tendem a concentrar as orientações na
linha de pesquisa em que atuam, enquanto mestres ampliam o leque de temas dentro da área
de formação e/ou atuação.
176
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ANEXOS
ANEXO A – Relação dos TCCs investigados
ALCÂNTARA, José Maria de. Tempo de trabalhar e tempo de estudar: a condição de
estudantes da EJA no Ensino Médio. 2009. Monografia (Especialização em Educação
Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos).
Belo Horizonte: CEFET-MG, 2009.
ALKIMIN, Alexandre Flores. Uma experiência de avaliação na Educação de Jovens e
Adultos: desempenho dos alunos em habilidades e competências de leitura e raciocínio
lógico-matemático. 2010. Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada à
Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFETMG, 2010.
ALMEIDA, Elza Helena de. Estudo da escolarização dos alunos do curso de Mecânica do
Proeja na disciplina Matemática. 2011. Monografia (Especialização em Educação
Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos).
Belo Horizonte: CEFET-MG, 2011.
ALMEIDA, Ivete Souza de. Desafios, limites e possibilidades de implementação de cursos
técnicos mediante experiências de uma ONG. 2010. Monografia (Especialização em
Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e
Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2010.
ALMEIDA, Ocimar Luiz de et al. Proeja: organização do currículo e sua relação com as
dificuldades da aprendizagem. Artigo (Especialização em Educação Profissional Integrada à
Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos) Belo Horizonte: CEFETMG, 2008.
AMORIM, Sueli da Silva. Reflexões sobre a experiência de um professor de matemática
de um curso Proeja. 2011. Monografia (Especialização em Educação Profissional Integrada
à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFETMG, 2011.
ANDRADE, Lucianne Oliveira Monteiro; PEREIRA, Miriam Lúcia Reis Macedo. Projeto de
implantação de curso de Educação Profissional técnico em agroindústria integrado ao
Ensino Médio na modalidade de educação de jovens e adultos. 2007. (Especialização em
Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e
Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2007.
ARAÚJO, Heliane Aparecida. A articulação das políticas públicas e prática docente de
professores do Proeja. 2010. Monografia (Especialização em Educação Profissional
Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte:
CEFET-MG, 2010.
ARAÚJO, Márcia Basília de. Interseções possíveis: o documento base do Proeja e o curso
Técnico em Contabilidade integrado ao Ensino Médio na modalidade EJA. 2010. Monografia
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(Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade
Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2010.
ASSAF, Patrícia Felix. Ensino da Língua Portuguesa na Educação de Jovens e Adultos:
uma análise do uso de práticas didáticas alternativas, em oposição aos padrões do ensino
tradicional em Santa Luzia (MG). 2010. Monografia (Especialização em Educação
Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos).
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BAMBIRRA, Andréia Aparecida Barros de Melo et al. Integração curricular: concepções
de docentes da Educação Profissional Integrada à Educação de Jovens e Adultos em
uma instituição federal de ensino. Monografia (Especialização em Educação Profissional
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CEFET-MG, 2008.
BARBOSA, Luana Santos. O currículo: a condição da educação ambiental no Proeja.
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integrada à qualificação profissional no município de Contagem, Minas Gerais. 2009.
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Modalidade Educação de Jovens e Adultos). Belo Horizonte: CEFET-MG, 2009.
BATALHA, Carlos Renato et al. Aprendizagem baseada em problemas: uma proposta
para o Proeja. 2010. Artigo (Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação
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ANEXO B - Termo de autorização