UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
KÉZIA COSTA DE OLIVEIRA ROCHA CARVALHO
ENSINANDO FUTUROS PROFESSORES: PRIMEIRAS
EXPERIÊNCIAS EM ESTÁGIO SUPERVISIONADO
SÃO PAULO
2014
KÉZIA COSTA DE OLIVEIRA ROCHA CARVALHO
ENSINANDO FUTUROS PROFESSORES: PRIMEIRAS EXPERIÊNCIAS EM ESTÁGIO
SUPERVISIONADO
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em educação, Arte e História da Cultura
da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como
parte dos requisitos para a obtenção do título de
Mestre em Educação, Arte e História da Cultura.
ORIENTADORA: Prof. Dra. Regina Maria Simões Puccinelli Tancredi
SÃO PAULO
2014
KÉZIA COSTA DE OLIVEIRA ROCHA CARVALHO
ENSINANDO FUTUROS PROFESSORES: PRIMEIRAS EXPERIÊNCIAS EM ESTÁGIO
SUPERVISIONADO
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em educação, Arte e História da Cultura
da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como
parte dos requisitos para a obtenção do título de
Mestre em Educação, Arte e História da Cultura.
Aprovada em 14 de agosto de 2014
BANCA EXAMINADORA
Profa. Dra. Regina Maria Simões Puccinelli Tancredi
Profa. Dra. Maria da Graça Nicoletti Mizukami
Profa. Dra. Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali
Sem a graça, a misericórdia, a força, a fidelidade e o sustento do meu Deus, eu nada sou e
nada posso fazer, por isso dedico e devolvo a Ele tudo que eu faço, tudo o que sou, o que eu
venha a ser, pois tudo vem dele e para ele vai.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por tudo que me proporcionou e porque até aqui me abençoou com vidas
que contribuíram para chegar até esse ponto da minha jornada.
Agradeço aos meus pais, minha mãe Vastí e meu pai, Antônio Walter, pelas orações
constantes e por serem sentinelas incansáveis, sempre preocupados e atentos, à minha menor
tristeza e à minha maior alegria.
Agradeço ao meu companheiro de vida – Amaury – meu esposo amado e amigo, incentivador
fiel que me apoiou com seu braço forte e presença marcante, em todos os momentos da minha
vida. Agradeço a ele que me traz o equilíbrio necessário para superar as dificuldades e
embates que aparecem ao longo do caminho. Agradeço por sua paciência em dividir comigo o
tempo que seria dele e porque ele me majorou.
Agradeço às minhas filhas, Tábitah e Tírzah, pela compreensão e generosidade em ver sua
mãe ocupada demasiadamente com leituras, pesquisas, cercada de livros e papéis, e pelo
tempo que lhes foi tirado, para um bate-papo, uma comida caseira ou um simples olhar.
Agradeço ao meu genro, mais do que um filho, Rafael, pelo seu interesse em meu projeto,
pelo seu cuidado constante, e por sua paciência ao revisar todo o material. Imprescindível
presença que faltava em nossa família.
Agradeço a Sueli, ajudadora incansável, que me cercou com seu cuidado e me poupou do
tempo nos afazeres da casa.
Agradeço aos meus irmãos, Antônio Walter, Sérgio Lízias, Kátia, João Marcos e Marcelo,
que torceram e oraram por mim e foram modelos de superação, perseverança e dedicação.
Agradeço aos meus sogros Addy e Josélia que como segundos pais, se preocupam, intercedem
e intercederam por mim.
Agradeço a cada pessoa da minha família, que de alguma maneira faz mover a minha vida.
Agradeço a todos os amigos e amigas, irmãos e irmãs de caminhada cristã que me
sustentaram com suas preces e me fortaleceram.
Agradeço a todas as minhas coordenadoras que me encorajaram, principalmente à professora
Adriana Patrício que me instigou para a realização desta obra.
Agradeço aos meus colegas e amigos de labuta diária que me animaram e me estimularam
diretamente ou indiretamente.
Agradeço às minhas alunas e alunos que foram o motivo maior deste trabalho. Especialmente
às que participaram desta pesquisa.
Agradeço a todos os mestres que compartilharam comigo seus saberes interdisciplinares.
E por último, para evidenciar a minha gratidão maior, agradeço a minha professora
orientadora, Regina Tancredi, que desde o início foi meu aguilhão, me ajudou, me conduziu e
me guiou ao longo deste trabalho. Agradeço por sua paciência, por seu jeito simples e
carinhoso de ser, por compartilhar comigo seus saberes, por seu profissionalismo, eficiência e
dedicação e por me ensinar a ser professora com seu exemplo e vida.
RESUMO
No contexto atual do universo da Formação de Professores temos encontrado muitas
pesquisas que têm se preocupado em investigar a qualidade na formação dos professores de
Educação Infantil. Em decorrência desse contexto tenho a preocupação de descobrir se os
caminhos percorridos no desenvolvimento da disciplina que ministro no curso de pedagogia
de uma instituição privada, da cidade de São Paulo, têm ajudado o aluno em sua formação
inicial para a docência na Educação Infantil. Este trabalho visa analisar as contribuições do
Estágio Curricular obrigatório em Educação Infantil e da disciplina oferecida semestralmente
no terceiro semestre do curso de pedagogia na formação inicial dos futuros professores. Para
responder a essa questão foram consultados os alunos do terceiro semestre de 2013. Essa
opção foi importante por permitir ouvir a voz dos alunos que se encontravam em campo de
atuação, observação nos estágios e a reflexão deles sobre essa experiência, à luz dos autores e
conteúdo teóricos estudados na disciplina, o que pode trazer contribuições para a
reformulação dos processos educativos possibilitados em ambos os contextos: o estágio e a
disciplina. De modo adicional, os dados me permitiram refletir sobre minha própria prática
docente, abrindo novos caminhos para minha formação e atuação e, em decorrência,
favorecendo a formação dos futuros professores. Para a metodologia parti de referencial
teórico sobre a Aprendizagem da Docência, com as contribuições de Shulman apud Mizukami
(2004), Gomes (2009) e Nóvoa (2007), além da coleta de dados e entrevistas com as alunas.
Os resultados indicam que a disciplina e o estágio favorecem a reflexão sobre a prática
docente e apontam para uma intervenção da instituição formadora para proporcionar ao aluno
egresso uma formação inicial de qualidade.
Palavras- chave: Aprendizagem da docência; formação de professores; estágio
curricular; educação infantil.
ABSTRACT
In the current context of the Teacher Education’s universe, we have found that many studies
have been concerned with investigating the quality in Kindergarten’s teacher training. As a
result of this context, I am concerned to find out if the paths followed in the development of
the discipline that I teach in pedagogy course in a private institution in the city of São Paulo
have helped students in their initial training for teaching in kindergarten. This dissertation
aims to analyze the contribution of obligatory Curricular Internship in preschool and the
discipline that goes with the internship in the third semester of the course. To answer this
question, the students of the discipline were consulted. This option was important for
allowing the voice of the students who were in the field of work and observation in the
internships and their reflections about this experience, accordingly with the theory studied in
the discipline, which could contribute to the reshaping of educational processes made possible
in both contexts: the internship and the discipline. Additionally, the data allowed me to reflect
on my own teaching practice, opening new avenues for my formation and performance and,
consequently, favoring the formation of future teachers. For the methodology I started from
the theoretical reference on Learning Teaching, with contributions from Shulman apud
Mizukami (2004), Gomes (2009) and Nóvoa (2007), in addition to data collection and
interviews with students. The results indicate that the discipline and internship favor the
reflection on teaching practice and point to an intervention by the teaching institution to
provide the egress student a high quality initial formation.
Keywords: Learning teaching; teacher training; internship; kindergarten
LISTA DE TABELAS
1
2
3
Taxa de frequência à escola segundo as faixas etárias (1992 –
2008)
Material didático utilizado
Prática docente
Página
17
72
73
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
Conversas Coletivas
CC
Diário de Campo
DC
Questionários
Q
Relatório de Estágio
RE
Aluna participante da pesquisa - Ilma
A1
Aluna participante da pesquisa - Dayane
A2
Aluna participante da pesquisa - Regiane
B1
Aluna participante da pesquisa - Caroline
B2
Aluna participante da pesquisa - Midien
B3
Aluna participante da pesquisa – Maria Cláudia
B4
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 12
CAPÍTULO 1 ...................................................................................................................... 22
A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL ....................... 22
Leis e diretrizes para o estágio curricular em educação infantil ......................................... 26
Formação Inicial: o papel do estágio na formação do professor de educação infantil......... 31
Como nasce a disciplina Estudos dos Contextos e Ações Escolares I ................................ 39
A natureza da aprendizagem da docência.......................................................................... 41
CAPÍTULO 2 ...................................................................................................................... 46
Alguns dados sobre a disciplina Estudos dos Contextos e Ações Escolares I..................... 49
Caracterização das participantes ....................................................................................... 52
CAPÍTULO 3 ...................................................................................................................... 55
AS APRENDIZAGENS FAVORECIDAS PELO ESTÁGIO SUPERVISIONADO E PELA
DISCIPLINA ESTUDOS DOS CONTEXTOS E AÇÕES ESCOLARES I .......................... 55
3.1 Concepções sobre a criança da Educação Infantil e sobre o papel dos professores....... 55
3.2. Potencialidades e desafios do estágio para a aprendizagem da docência ..................... 61
3.3. Relações estabelecidas entre trajetórias pessoais, teorias e práticas. ........................... 67
3.4. O estágio e a disciplina: Aprendizagens ocorridas ...................................................... 71
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 85
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................. 94
ANEXOS ........................................................................................................................... 100
ANEXO A - PLANO DE ENSINO DA DISCIPLINA ESTUDOS DOS CONTEXTOS E
AÇÕES ESCOLARES – I - ECAE I............................................................................... 100
ESTUDOS DOS CONTEXTOS E AÇÕES ESCOLARES I ....................................... 100
ANEXO B - KIT ESTÁGIO ........................................................................................... 102
ANEXO C - ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DO ESTÁGIO E ORIENTAÇÕES PARA
....................................................................................................................................... 106
ELABORAÇÃO DO RELATÓRIO ............................................................................... 106
APÊNDICES ..................................................................................................................... 113
APÊNDICE 1 - ROTEIRO PARA APLICAÇÃO DA CONVERSA COLETIVA .......... 113
APÊNDICE 2 - FICHA DE ADESÃO PARA A PESQUISA ......................................... 114
APÊNDICE 3 – QUESTIONÁRIO PARA AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA ................ 118
A) Quanto ao material didático apresentado durante a disciplina (roteiro para
observação, apostila, textos, kit estágio, ppts).......................................................... 118
B) Quanto à ministração da disciplina ..................................................................... 119
C) Quanto à disciplina como um todo ...................................................................... 119
Considerando os itens acima, dê uma nota para a disciplina, de 0 a 100................ 120
AUTO-AVALIAÇÃO DO ALUNO......................................................................... 120
QUESTÕES ABERTAS ........................................................................................... 121
12
INTRODUÇÃO
Quando algo te instiga, te inquieta, te persegue, quando algum tema aparece em vários
momentos da sua vida, quando é algo que te faz pensar, refletir, analisar e ponderar, isso
indica que é preciso parar para se debruçar diante deste objeto. É preciso parar para pesquisar
este objeto. Foi isso que aconteceu comigo ao longo da minha carreira de magistério. O tema
“Formação de Professores” vem me acompanhando ao longo do meu percurso enquanto
educadora, tanto como professora da educação básica quanto do ensino superior.
Nos meus quase vinte anos ministrando aulas em diversas modalidades e níveis de
ensino, venho buscando entender o processo de formação dos professores, numa reflexão que
parte da minha própria prática e da formação daqueles que tenho acompanhado. Nos últimos
anos, principalmente, tenho me preocupado com esta experiência problematizadora que ora
venho investigar.
Ao ingressar no ensino superior, não mais como aluna, mas como professora
responsável pela formação docente fui aos poucos percebendo, a cada aula que preparava, a
cada discurso que emitia, a cada disciplina que lecionava, o quanto eu precisava estudar mais
e quantas implicações poderia ocasionar para a formação dos professores da educação infantil
e do ensino fundamental se eu não assumisse o meu papel com o maior grau de competência e
de comprometimento, não apenas para com os meus alunos, mas para mim mesma. À medida
que caminhava neste percurso percebia a minha responsabilidade com a educação de milhares
de crianças que passariam pelas mãos de profissionais que passavam por minhas mãos, se é
possível usar este termo.
O tema Formação de Professores na Educação Infantil tem sido, em larga escala,
estudado e pesquisado por pessoas que estão preocupadas com a qualidade do ensino e com a
formação de profissionais competentes, ainda mais que hoje por eles transitam todo e
qualquer ser humano, desde a mais tenra infância.
13
Porém, nem sempre o tema foi de tanto interesse. Foi a partir das novas concepções
sobre a infância, introduzidas em nosso país na recente década de 1980, que os olhares
focaram para o profissional1 desta modalidade.
De cuidador para educador, passando por títulos como tia, assistente de berçário,
berçarista, recreacionista, auxiliar de desenvolvimento infantil, entre tantos outros, ao longo
da sua história o profissional de educação infantil pouco foi valorizado em nossa sociedade e
muitas vezes sua formação acadêmica e profissional endossavam esta desvalorização e
desqualificação. Os que militam e trabalham na educação infantil e os que se interessam pela
área educacional podem perceber que o cenário da formação de professores da educação
básica tem-se alterado nos últimos anos, devido às reformas educacionais e às exigências de
qualificação dos profissionais em níveis cada vez mais altos de escolaridade. Isso não foi
diferente na educação infantil.
Portanto, o tema formação do professor ou educador da educação infantil tem ganhado
muito destaque na produção acadêmica nos últimos anos. Entretanto, ao mesmo tempo, é
possível perceber defasagem entre o desejável e sua concretização em alguns modelos de
cursos de licenciatura, especificamente na Pedagogia, tanto de instituições privadas
tradicionais quanto em instituições privadas contemporâneas e também nas instituições
públicas.
Pensando justamente no o que é preciso conquistar, especialmente no que tange à
formação do professor de educação infantil, foi que decidi estudar e pesquisar este assunto,
pois a formação do professor deve ser objeto de constante estudo e vista como prioridade em
nosso atual cenário educacional. Essa opção se apoia também no que prescrevem as leis
educacionais brasileiras para esses primeiros anos da Educação Básica, para o curso de
Pedagogia e para a Formação dos Professores em geral.
Por isso, vou olhar primeiramente para o campo da educação das crianças pequenas na
Constituição Federal de 1988 (CF/88), em que tudo praticamente começou a mudar, em
1 Embora alguns autores discutam sobre ser ou não a docência uma profissão, nesse trabalho a assumo
como tal por considerar aspectos como o fato de ser um trabalho especializado, exigir um corpo de
conhecimento complexo, ser necessário formar-se em cursos de ensino superior, entre outros indicados
por Angelim (2010).
14
decorrência das muitas lutas dos educadores. Foi a partir desse marco que legalmente a
criança pequena começou a ser vista como sujeito de direitos e de deveres.
Contudo, a luta para a melhoria da qualidade da educação infantil tem sido travada há
pelo menos três décadas, como bem coloca KUHLMANN JUNIOR (2010, p. 179):
A caracterização das instituições de educação infantil como parte dos
deveres do Estado com a educação, expressa já na Constituição de 1988, (...)
[tem a] formulação almejada por aqueles que, a partir do final da década de
1970, lutaram – e ainda lutam – pela implantação de creches e pré-escolas
que respeitem os direitos das crianças e das famílias.
Logo após, com o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 e, seis anos depois,
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no. 9394 de 1996 (LDB 9394/96),
novos olhares sobre a infância e sua educação foram estabelecidos e novos desafios foram e
estão sendo enfrentados.
Destaco que a LDB 9394/96 estabeleceu, pela primeira vez na história do nosso país,
que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica, portanto algo muito recente;
além disso, estabelece que ela se divida em creche, para crianças de zero a três anos e préescola, para as de 4 a 5 anos. A alteração na idade, de 6 para 5 anos, foi estabelecida pela
emenda constitucional, nº 53 de 2006.
Desde este período, políticas públicas, documentos, diretrizes e planos, foram e
continuam sendo elaborados com o intuito de proporcionar qualidade aos anos iniciais da
criança, pensando-se que esta qualidade começa com a formação do profissional que a
acompanha.
Em artigo sobre a qualidade da educação infantil, publicado por Campos; Fullgraf e
Wiggers (2006), as autoras contribuem com alguns resultados de pesquisa sobre a qualidade
da educação infantil no país. As autoras pontuam que a qualidade se dá por meio de quatro
temas fundamentais que foram priorizados na pesquisa, que são: formação inicial e contínua
adequada do corpo docente que atenda às necessidades requeridas por lei, infraestrutura e
materiais adequados à proposta pedagógica que deve estar embasada na ludicidade, práticas
pedagógicas que atendam ao desenvolvimento integral das crianças e relação família e
instituição. Além disso, a pesquisa aponta que para a obtenção da qualidade deve haver
15
compromisso e respeito das instâncias governamentais em garantir o que já está posto nas leis.
Nesta pesquisa as creches se apresentam em situação mais precária, em todos os aspectos
abordados.
Apesar dos muitos avanços alcançados ao longo da história da Educação Infantil no
Brasil, é possível perceber, através de amplo material acadêmico disponível e também das
vivências das alunas do curso de Pedagogia no qual leciono que esse nível de ensino ainda
requer muitos ajustes, compromisso e seriedade por parte das pessoas, setores e órgãos
responsáveis pela educação.
Entre os esforços públicos voltados para a Educação Infantil destaco no que tange às
políticas educacionais, os seguintes documentos: Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, uma Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) (2010); Política
Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero até seis anos à educação;
Parâmetros básicos de infraestrutura para instituições de Educação Infantil; Referencial
Curricular Nacional para Educação Infantil2.
Em função desses empenhos os dados de 2009 do Instituto de Pesquisa Econômica
Aplicada (IPEA) revelam um aumento no índice de escolarização em todos os níveis de
ensino. Observa-se, na Tabela 1, que o crescimento da educação infantil no país é um fato e
que o Ensino Fundamental está praticamente universalizado, mas essa é apenas uma etapa,
embora muito importante, para a melhoria do atendimento das crianças pequenas.
2
As Diretrizes têm caráter mandatório para todos os sistemas municipais e estaduais de educação, no que difere
do Referencial Curricular, que se constitui em um documento orientador do trabalho pedagógico.
16
Tabela 1
Taxa de frequência à escola segundo as faixas etárias (1992 – 2008)
Fonte: IPEA, 20093
Com o crescimento das matrículas na educação infantil, aumentou também o que se
pode considerar como “falta de qualidade”, especialmente em alguns aspectos, tais como:
Disponível em:
http://www.ipea.gov.br/portal/images/stories/PDFs/101118_comunicadoipea66_apresentacao.pdf.
Acesso em 28.02.2014
3
17
algumas políticas paliativas que favoreceram a organização de creches domiciliares, outras
creches que tinham o caráter filantrópico, outras comunitárias, que não tinham o
entendimento de que a creche deve ser um espaço educativo, apenas visto como espaço de
guarda e assistência. Já na pré-escola, evidenciou a prática de pensar o espaço como
preparatório para o ensino fundamental, que não considerava a criança em suas peculiaridades
e singularidades, além da demanda de mão de obra barata, que favorecia um grande número
de pessoas despreparadas para a área educativa. É inegável que conforme cresce a demanda
da população por creches e pré-escolas, torna-se necessário ampliar atendimento existente no
que diz respeito ao espaço físico e também em relação ao número de professores atuantes.
Por outro lado, não se pode esquecer que a LDB 9394/96 orientou que os professores,
para todos os níveis e modalidades de ensino, fossem formados no ensino superior, como
encontramos no Art. 61. Inciso I, o que trouxe como demanda a ampliação da oferta de cursos
de Pedagogia, alguns com características mercantilistas, ou seja, em algumas instituições
importou mais o número de alunos atendidos do que a realização de alterações curriculares e
pedagógicas nos cursos em andamento ou criados especificamente para essa demanda.
Ampliou-se, então, substancialmente, a oferta de formação para os professores em atuação
que ainda não tinham curso superior, na modalidade à distância.
Assim, o preparo dos profissionais para atender às crianças pequenas pode ter ficado
prejudicado visto que os cursos superiores existentes ainda não conseguem ofertar a formação
desejável e a procura por esses cursos de formação tem, não raro, diminuído, ou, ainda, são
procurados por pessoas com nível escolar e cultural precário.
Como detalharei no capítulo I, o curso de Pedagogia no Brasil foi se adequando às leis
e diretrizes nacionais à medida que estas indicavam a preocupação com um melhor preparo
desses profissionais e também à medida que se buscava uma identidade para o curso, do que
se depreende que ainda não está com uma configuração que possa ser considerada a melhor
possível, com base em Silva (2006).
Como lócus da formação dos professores da educação infantil, os cursos de Pedagogia
vêm passando por reformas tendo em vista obedecer as Diretrizes Curriculares para o Curso
de Pedagogia, conforme a Resolução CNE/CP nº 1, de 15/05/2006 (BRASIL, 2006).
18
Essas Diretrizes possibilitam que os cursos de graduação em Pedagogia sejam
oferecidos com focos diferenciados e que cada instituição priorize uma determinada formação
profissional. Por exemplo, na Universidade de São Paulo (USP) 4, o curso de Pedagogia
possui uma carga horária específica sendo voltado para a formação de licenciados plenos; os
professores ali formados poderão atuar como docentes na educação infantil, no primeiro ciclo
do ensino fundamental (1º. ao 5º. ano), nas disciplinas pedagógicas do ensino médio (antigo
magistério) e nas funções de administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação
educacional dentro das instituições escolares em seus diversos níveis. Já na Pontifícia
Universidade Católica (PUC)5, o curso de Pedagogia tem enfoque e organização
interdisciplinar, por meio das quais busca oferecer “formação para o exercício integrado e
indissociável da docência, da gestão dos processos educativos escolares e não escolares, da
produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo educacional” (sd, sp).
Na universidade em que atuo, o curso de Pedagogia forma o profissional em seis
semestres, possibilitando sua atuação como professores na educação infantil e anos iniciais do
ensino fundamental, na educação de jovens e adultos e também a atuação na gestão
educacional, nas disciplinas pedagógicas para a formação de professores, além de preparar
para a educação inclusiva de crianças com necessidades educativas especiais, na área de
gestão, seleção, treinamento e desenvolvimento de pessoas. Convenhamos que, é muito amplo
o leque de atuação enquanto que a duração do curso é a mínima possível, ou seja, 3.200 horas,
conforme rege o art. 7º da Resolução CNE/CP nº1, de 15 de maio de 2006.
Essa diversidade de formação promovida nas diferentes instituições é um problema
sério. É notório que não poucos cursos de licenciatura em Pedagogia apresentam baixo nível
de ensino e, com isso, oferecem inadequada formação acadêmica aos futuros professores.
Além disso, não oferecem estágios de regência em contextos diferenciados, dificultando a
inserção dos egressos na carreira. Que dirá em contextos em que as práticas dos professores
que recebem os estagiários são bem sucedidas, como seria desejável.
Dada à confluência dos elementos indicados, percebe-se uma lacuna entre o que dizem
as propostas educacionais mais gerais e a concretização da melhoria da qualidade da educação
4
Disponível em: http://www.ffclrp.usp.br/graduacoes/educacaoinformacaoecomunicacao/pedagogia.php. Acesso
em 04/07/2013.
5
Disponível em: http://www3.pucsp.br/pedagogia. Acesso em 04/07/2013.
19
das crianças na Educação Infantil. Além desse aspecto, o interesse em realizar este estudo
surgiu por dois motivos principais: o primeiro, por ministrar no curso de Pedagogia, a
disciplina Estudos dos Contextos e Ações Escolares I (ECAE-I), cujo conteúdo, estudos,
leituras e reflexões possibilitam desejos de aprofundamento e maior conhecimento sobre a
história da Educação Infantil no Brasil e principalmente sobre a formação do professor de
Educação Infantil. Além disso, tenho a possibilidade de pensar sobre as contribuições do
estágio curricular obrigatório para a formação inicial do professor. Em um segundo momento,
por trabalhar em uma instituição de ensino considerada a terceira maior universidade
particular do país, que forma profissionais de educação, em larga escala, cerca de 650 alunos
por semestre, mais de 1.000 alunos por ano, colocando no mercado de trabalho, na área
educacional, diversos tipos de profissionais visto que qualquer formação tem impactos
diferenciados naquele que a recebe, tendo em vista, inclusive, seu background.
Em decorrência desse contexto, tenho a preocupação de descobrir se os caminhos
percorridos no desenvolvimento da disciplina, no curso e instituição citados têm ajudado o
aluno em sua formação inicial para a docência na Educação Infantil. Assim sendo, a pesquisa
busca compreender qual tem sido a contribuição do estágio curricular na educação infantil e
da disciplina Estudos dos Contextos e Ações Escolares na formação inicial dos futuros
professores.
Em função dessas preocupações, algumas questões sobre professores e o motivo da
escolha da profissão brotaram em minha mente e poderiam ser respondidas por uma (ou
várias) pesquisa(s): Por que escolheram ser professores? O que significa ser professor e ser
professora? Como as alunas, as minhas alunas, se veem em sua formação inicial? Elas se
veem como professoras? E quanto aos meus alunos? Como os homens se veem como
professores? A partir de quando os licenciandos se veem como professores? Existe um
momento em que eles assumem a identidade de professor?
A partir destas questões inquietadoras pude delimitar meu universo de pesquisa e a
questão principal sobre a qual me debrucei neste trabalho de mestrado: Quais as contribuições
do estágio curricular obrigatório em Educação Infantil e da disciplina Estudos dos Contextos e
Ações Escolares I para a formação inicial do aluno do curso de Pedagogia de uma
Universidade privada da cidade de São Paulo (SP)?
20
Para responder a essa questão foram consultados os alunos da referida disciplina, que
estava sob minha responsabilidade no ano de 2012 e 2013. Essa opção foi importante por
permitir ouvir a voz dos alunos que se encontravam em campo de atuação e observação nos
estágios e a reflexão deles sobre essa experiência, à luz dos teóricos estudados na disciplina, o
que pode trazer contribuições para a reformulação dos processos educativos possibilitados em
ambos os contextos: o estágio e a disciplina. De modo adicional, os dados me permitirão
refletir sobre minha própria prática docente, abrindo novos caminhos para minha formação e
atuação e, em decorrência, favorecendo a formação dos futuros professores.
Diante da questão colocada, a pesquisa buscou alcançar os objetivos que seguem.
Objetivo Geral:
Analisar as contribuições do estágio em Educação Infantil e da disciplina Estudos dos
Contextos e Ações Escolares para a formação dos alunos em um curso de Pedagogia.
Objetivos Específicos:
A partir da ótica dos futuros professores espera-se:
a) Identificar as concepções gerais dos alunos, relacionadas ao magistério da Educação Infantil,
em dois momentos do curso: antes e depois do estágio.
b) Analisar as potencialidades e desafios do estágio para a aprendizagem da docência.
c) Identificar as relações estabelecidas entre trajetórias pessoais, teorias e práticas.
Para tratar das questões expostas, incluí no primeiro capítulo a discussão teórica sobre
o papel do estágio na formação inicial do futuro professor de educação infantil, sobre os
conhecimentos para o ensino, sobre o estágio e a disciplina vinculados ao curso de Pedagogia
no contexto estudado, entre outros assuntos. Trago também as contribuições de algumas leis
educacionais brasileiras e de autores como Pimenta e Lima (2012), Garcia (2009), Nóvoa
(2007), Gomes (2009) e Mizukami (2004).
21
No segundo capítulo, explicitei a metodologia escolhida, os procedimentos utilizados
para o tratamento das questões levantadas e também os resultados obtidos ao longo do
desenvolvimento da pesquisa, tanto sobre os alunos envolvidos, quanto da professora
pesquisadora. Nele estão os resultados da aplicação dos questionários, os dados levantados
durante a conversa coletiva e relatos elaborados pela pesquisadora sobre a sua experiência em
ministrar a disciplina ao longo do tempo. Utilizo as contribuições de Shulman (1986, apud
MIZUKAMI, 2004) e Nóvoa (2004, 2007) no enfoque da aprendizagem da docência.
No capítulo três, tratei o tema da aprendizagem docente no estágio curricular. Busquei
analisar a compreensão que os alunos do curso de Pedagogia participantes da pesquisa
possuíam sobre os saberes docentes e as aprendizagens possibilitadas (ou não) pela
observação realizada no campo empírico dos estágios curriculares, além de refletir sobre a
contribuição desse estágio para a formação inicial do professor. Destaquei aspectos como: o
que os alunos aprendem com a disciplina e com o estágio e o que favorece a construção dos
saberes dos alunos. Neste capítulo, usei aportes teóricos de Mizukami (2004), Nóvoa (2007) e
Freire (1996).
A seguir, nas Considerações Finais, respondi à questão da pesquisa e analisei a
consecução dos objetivos propostos, deixando ainda algumas inquietações para o
desenvolvimento de novas pesquisas.
Espero que o desenvolvimento dessa pesquisa possa desencadear reflexões sobre a
formação de professores que atuam na educação infantil, na certeza de que essa formação é
ponto primordial para o atendimento da qualidade da educação na primeira infância. Apesar
de ser um estudo localizado numa instituição específica, em uma disciplina específica, pontos
semelhantes ou discordantes com outros contextos poderão melhor contribuir para o campo da
formação de professores.
22
CAPÍTULO 1
A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Inicio este capítulo retomando minhas memórias, por entender, como diz Nóvoa
(2004, p.11), que “a inscrição do nosso percurso pessoal e profissional neste retrato histórico
[sobretudo no campo educativo] permite uma compreensão crítica de “quem fomos” e de
“como fomos””. Assim, é possível pensar os indivíduos como pessoas capazes de produzir
ideias, elaborar projetos, viver experiências, enfim, serem produtores de história, a sua própria
história.
Esta
é
uma
pesquisadora/professora
das
vão
minhas
se
intenções:
construindo
ver
como os
professores
durante
licenciandos
o
estágio
e
a
e
o
desenvolvimento da disciplina ora analisada.
Nas minhas lembranças de criança deparei-me com a profissão de professor por meio
da vivência dos meus dois irmãos mais velhos, pois na década de 1970 a criança começava a
frequentar a escola apenas quando completava sete anos de idade. Meus irmãos mais velhos,
com sete e oito anos respectivamente, iam à escola e de lá traziam suas vivências, seus
modelos de professora, de alunos, de sala de aula, de aprender e de ensinar e transmitiam isso
para mim, nas brincadeiras, nas conversas, na realização das tarefas de casa.
Lembro-me perfeitamente da vontade obcecada pela escola que eu tinha. Era tanto o
desejo, que a minha mãe arrumou um jeito de me colocar na chamada “banca” – uma espécie
de reforço escolar – apenas para satisfazer minha ânsia de ir à escola, carregar uma lancheira
de plástico azul e branca, levar um caderno cheio de hinos patrióticos, um lápis preto com
borracha branca na ponta, ter lições de casa para fazer e alguém para chamar de professora.
Contudo, acredito que não foi “apenas” por esses motivos que eu desejava ir à escola; outros
desejos já se construíam desde a minha infância, como explicarei mais à frente, alguns
nascidos da experiência familiar.
À medida que eu crescia, admirava as professoras – que não fortuitamente, eram todas
do sexo feminino – que passavam por minha vida deixando as suas marcas. Era a tia
professora formada na escola de ensino normal, a prima de segundo grau que lecionava na
escola pública, a vizinha que dava aula de reforço escolar, a professora cristã da Escola
23
Bíblica Dominical e cada professora que passava ano após ano em minha vida, nos diferentes
níveis e modalidades de ensino.
Mas foi somente no ensino médio do curso Normal, na década de 1980, que me
deparei com a palavra “pedagogia”, sabendo apenas que era alguma coisa que tinha a ver com
“ser professora”, com ensino, escola, aprendizagem; mas não sabia exatamente o que vinha a
ser. Interessante esta percepção quando eu estava a escolher uma profissão. Silva (2006)
conta, em seu trabalho investigativo sobre a identidade do curso de Pedagogia, o que sentia e
vivia em relação ao mesmo no ano de 1966. Ela diz que não conseguia saber qual a função
reservada ao curso de Pedagogia naquela época por não se ter claro em que consistia o
trabalho do pedagogo.
Desde sempre, a educação passada de uma geração a outra mostra modelos e exemplos
de o que fazer, como fazer, por que fazer, para que fazer e isso tem conduzido à humanidade
no ato de ensinar-e-aprender, sendo que este ensino vem se formalizando ao longo da história
da humanidade. Como bem lembra Brandão (1991, p.26), “o ensino formal é o momento em
que a educação se sujeita a pedagogia (a teoria da educação), cria situações próprias para seu
exercício, produz os seus métodos, estabelece suas regras e tempos, e constitui executores
especializados.” Sendo assim, pode-se, com dados históricos, transitar pelo percurso da
história do curso de Pedagogia em algumas linhas, mesmo não passando pelos grandes nomes
de educadores, historiadores, pensadores, pedagogos e filósofos. Faço isso apenas com a
finalidade de entender a história do curso no Brasil e algumas de suas raízes.
Por isso, neste primeiro capítulo percorro, de forma breve, as leis e diretrizes
curriculares que se referem ao estágio curricular para o professor de educação infantil, com o
objetivo de iniciar uma reflexão sobre a importância do estágio na formação inicial do
professor desta modalidade e como o aluno estagiário, que chamarei de futuro professor,
aprende a ser professor em suas primeiras experiências pedagógicas.
É importante lembrar que a Educação Infantil não existia em forma de lei. As leis de
Diretrizes e Bases para a educação brasileira só vêm reconhecer a Educação Infantil a partir
de 1996, com a LDB 9394/96, que rege no artigo 29:
24
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade. (BRASIL, 1996).
Além disso, em seu artigo 61, essa Lei estabelece que o professor de crianças
pequenas seja formado, de preferência, no Ensino Superior; porém deixa espaço para que
pessoas com habilitação no ensino médio e outros possam lecionar para esta faixa etária,
conforme Artigo 61:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na
educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com
habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e
orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas
mesmas áreas;
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou
superior em área pedagógica ou afim. (BRASIL, 1996)
Portanto, somente a partir de 2009 é que a lei coloca o professor da educação infantil
no contexto profissional do magistério e indica uma formação mínima para ele. Percebe-se,
conforme o texto da Lei, que o ideal seria a formação do docente no nível superior, mas para
dar aulas para a educação infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental, se aceita a
formação no ensino médio.
A partir de então os cursos de Pedagogia foram se adequando para atender a nova
demanda, como também os sistemas de ensino básico foram forçados a exigir formação em
nível superior para o profissional que atuava na Educação Infantil. Assim, o egresso da
Pedagogia, além de lecionar na primeira etapa do Ensino Fundamental I, pode também
lecionar na Educação Infantil.
No documento final do XV Encontro Nacional da Associação Nacional pela Formação
dos Profissionais da Educação (ANFOPE) - cujo título foi Políticas de formação inicial e
continuada de profissionais da educação no contexto dos anos 2000 - realizado em Caldas
Novas, em 2010, é possível perceber que a Associação considera o lócus privilegiado de
formação dos professores que vão atuar na educação básica e superior a universidade.
Conforme o documento:
25
A ANFOPE reafirma ainda que as Universidades e suas Faculdades/Centros
de Educação constituem-se o lócus privilegiado da formação dos
profissionais da educação para atuação na educação básica e superior.
Reafirma também a necessidade de repensar as estruturas das
Faculdades/Centros de Educação e a organização dos cursos de formação em
seu interior, no sentido de superar a fragmentação entre as Habilitações no
curso de pedagogia e a dicotomia entre a formação dos pedagogos e dos
demais licenciandos, considerando-se a docência como a base da identidade
profissional de todos os profissionais da educação. (ANFOPE, 2010, p.14)
Quando nos debruçamos sobre a história do curso de Pedagogia no Brasil, podemos
perceber que ao longo do seu percurso há grande discussão sobre sua identidade, ou seja,
sobre quem é o profissional egresso desses cursos, qual a sua função, qual seriam suas
competências e habilidades e quais suas áreas de atuação. Parece que estas questões se
anuviam até aos dias de hoje.
Sobre a função do professor e sua importância, contudo, concordo com Furlan (2008)
quando afirma que:
As diretrizes curriculares de 2006 deixam claro que a identidade do curso de
Pedagogia deve ser pautada pela docência, implicando a licenciatura como
identidade consequente do pedagogo. As habilitações foram extintas, o curso
de Pedagogia – licenciatura - deverá agora formar integralmente para o
conjunto das funções a ele atribuídas. O pedagogo agora deverá ter uma
formação teórica, diversidade de conhecimentos e de práticas, que se
articulam ao longo do curso. Por ter uma formação mais abrangente, o
pedagogo ainda continua sendo formado para atuar em espaços escolares,
dentro e fora da sala de aula, e também em outros espaços onde se fizer
necessária a sua presença. Sua importância se faz notória graças a uma
formação integral, onde campos de conhecimento como História, Psicologia,
Sociologia, Filosofia e Política tornam este profissional preparado para
enfrentar a escola tal qual está posta hoje: diversificada. (p.12)
Considero difícil essa tarefa formativa abrangente, dada sua dimensão e complexidade
da tarefa. Entretanto, considero também que algumas atividades do curso, voltadas para a
formação específica da docência, podem ajudar ao licenciando-pedagogo a compreender
melhor seu papel nesses diferentes campos de atuação. Entre elas, o estágio supervisionado
que tem como objetivo proporcionar uma primeira aproximação com o campo de atuação.
26
LEIS E DIRETRIZES PARA O ESTÁGIO CURRICULAR EM EDUCAÇÃO INFANTIL
É importante, antes de me embrenhar no assunto, definir o que se entende por estágio
curricular e estágio profissional. Esta questão aparece comumente a cada início de semestre
quando inicio as explicações sobre a disciplina que leciono no curso de Pedagogia. Os alunos
estão sempre levantando as perguntas: “Professora, este estágio é obrigatório? Posso deixar de
realizar o estágio? O que acontece se eu não fizer o estágio? Eu já sou estagiária numa escola,
mesmo assim preciso realizar este estágio? Qual a diferença do meu estágio remunerado para
este estágio, professora?”
Pimenta e Lima (2012) sustentam a ideia de que estágio curricular difere do estágio
profissional quando afirmam que a finalidade do estágio curricular “é integrar o processo de
formação do aluno, futuro profissional, de modo a considerar o campo de atuação como
objeto de análise, de investigação e de interpretação crítica, a partir dos nexos com as
disciplinas do curso” (p.24). As autoras ainda colocam que este estágio volta-se amplamente
para o campo do conhecimento, ou seja, o estágio curricular é importante como um campo de
conhecimento e como um espaço de formação cujo eixo é a pesquisa. Sobre o estágio
profissional as autoras dizem:
O estágio profissional, por sua vez, tem por objetivo inserir os alunos no
campo de trabalho, configurando uma porta de entrada a este, portanto voltase à especialização e treinamento nas rotinas de determinado segmento do
mercado de trabalho. (PIMENTA e LIMA, 2012, p.24).
Feita a diferenciação, a abordagem escolhida é a primeira, ou seja, o estágio curricular,
definido assim por Pimenta e Lima (2012): “Por estágio curricular entende-se as atividades
que os alunos deverão realizar durante o seu curso de formação, junto ao campo futuro de
trabalho – as séries iniciais do ensino de 1º grau” 6 (p. 27).
O estágio curricular, como explicitado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduação em Pedagogia (2006) no seu artigo 8, capítulo VI, tem as seguintes
características:
6
As autoras mantem a nomenclatura das edições anteriores.
27
IV - estágio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a
assegurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em
ambientes escolares e não escolares que ampliem e fortaleçam atitudes
éticas, conhecimentos e competências:
a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
prioritariamente;
b) nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na modalidade
Normal;
c) na Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar;
d) na Educação de Jovens e Adultos;
e) na participação em atividades da gestão de processos educativos, no
planejamento, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação
de atividades e projetos educativos;
f) em reuniões de formação pedagógica. (BRASIL, 2006, p.5)
Na Lei Orgânica do Ensino Normal (1946), no artigo 14, letra d, tem-se que: “a prática
de ensino será feita em exercícios de observação e de participação real no trabalho docente, de
tal modo que nela se integrem os conhecimentos teóricos e técnicos de todo o curso”. Desta
forma, percebe-se que desde essa época, bem antes da LDB de 1996, a prática docente tinha
importância na formação dos professores e podia ocorrer pela observação de bons modelos e
da reprodução destes. Ao estágio chamava-se “prática de ensino”, sendo realizado nas escolas
da comunidade, ou seja, em escolas públicas ou particulares, sob a forma de estágio
supervisionado. Pode-se perceber, no excerto, uma concepção de estágio não puramente
técnico, mas relacionando aos elementos teóricos aprendidos durante todo o curso a prática
efetiva. Grifei a palavra porque, naquela época, o estágio se realizava após os estudos teóricos
e atualmente preconiza-se que esteja presente desde o início da formação.
Observa-se que o Parecer 349/72, 27 anos depois, no âmbito da LDB 5692/71, ainda
mantém a denominação prática de ensino:
Com relação à Prática de Ensino, o aluno-mestre, por meio de atividades
diversas e observações diretas, compreenderá a estrutura, organização e
funcionamento da Escola de 1.º Grau e entrará em contato com seu futuro
campo de trabalho. Deverá, ainda, aprender técnicas exploratórias que lhe
permitam identificar e dimensionar os recursos comunitários, bem como
estagiar em instituições que desenvolvam atividades relacionadas com sua
futura habilitação. Poderá [a Prática de Ensino] ser anterior,
concomitantemente e posterior à. Didática, embora não haja dúvida de que a
concomitância tem vantagens sobre as outras, por manter praticamente
indissociáveis a teoria e a prática, isto é, o que se deve fazer e o que
realmente se faz. (BRASIL, 1971)
28
Observa-se o caráter de estágio no modelo de então quando o Parecer 349/72
estabelece: “Sempre que possível, as escolas escolhidas deverão apresentar verdadeiro, mas
positivo campo de estágio, para que o futuro mestre receba os exemplos salutares que lhe
servirão de modelo e inspiração na sua atividade docente”. Questiono-me: a escolha de boas
escolas e bons professores para inserção dos estagiários ainda se mantem ou eles fazem os
estágios nas escolas que se disponibilizam para recebê-los?
A história registrada nas Leis, Decretos, Diretrizes e Pareceres e, sobretudo, nos
registros históricos de professores que viveram esta época como citados em Silva (2006),
mostra as idas e vindas das propostas legais, a dissociação entre teoria e prática, a
desqualificação dos professores, a descontinuidade de políticas públicas na busca de uma
formação que contemple a qualidade do profissional da educação.
O estágio supervisionado sempre esteve presente nas legislações por ser considerado
essencial para a formação docente, embora a concepção que se tem hoje difira das dos anos
anteriores. Verifica-se, na Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, artigo 61, parágrafo único que:
A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às
especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das
diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos
fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e
capacitação em serviço; (BRASIL, 2006).
Mesmo que no corpo da Lei haja explícita a importância de certo tipo de formação
para os integrantes do magistério, não é possível garanti-la, pois por meio da história das
instituições que atendiam as crianças pequenas, muitas delas surgiram com o intuito de
assistir as crianças, com uma concepção médico-higienista7, e ainda não se preocupavam com
o desenvolvimento integral da criança, o que estava de acordo com o conhecimento científico
disponível na época.
Com relação ao curso de Pedagogia, bem se percebe que as adequações que foram
realizadas em seu currículo, ao longo de sua história, o foram para propiciar uma formação
7
O termo médico-higienista tem sua origem no movimento chamado “higienista” que surgiu no final do século
XIX e início do século XX, cuja proposta era cuidar da saúde da população. (KUHLMANN, 2011)
29
geral e não uma formação profissional para docentes da educação infantil (e também dos
outros níveis/modalidades de ensino).
Quanto à carga horária do estágio, o art. 82 da LDB/96 dá uma liberdade relativa
quando afirma: “Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos estágios
dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua jurisdição”.
Conforme esse artigo, cada sistema tem autonomia para elaborar seu projeto de curso, desde
que obedeça as leis determinadas.
Entretanto, mais à frente, o Parecer CNE/CP 28/2001 indica a necessidade de uma
carga horária maior do que a que está presente na LDB 9394/96 para o estágio:
A obrigatoriedade das 300 (trezentos) horas de prática de ensino é exigida
como patamar mínimo no Art. 65 da LDB e estão contempladas no Parecer
CNE/CP 9/2001 e respectiva Resolução. Mas dada sua importância na
formação profissional de docentes, consideradas as mudanças face ao
paradigma vigente até a entrada em vigor da nova LDB, percebe-se que este
mínimo estabelecido em lei não será suficiente para dar conta de todas estas
exigências em especial à associação entre teoria e prática tal como posto no
Art. 61 da LDB. (BRASIL, 2002, p.8)
Após discorrer brevemente sobre o estágio curricular, o Parecer CNE Nº 2/2002 indica
que, em relação à carga horária, o currículo deve contemplar “400 (quatrocentas) horas de
estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso”. Estas 400
horas são distribuídas conforme o projeto político de cada curso. Posteriormente detalharemos
como as horas de estágio estão distribuídas no Curso de Pedagogia da UniEstágio.
Conforme o mesmo Parecer:
[às 300 horas] São apenas o mínimo abaixo do qual não se consegue dar
conta das exigências de qualidade. Assim torna-se procedente acrescentar ao
tempo mínimo já estabelecido em lei (300 horas) mais um terço (1/3) desta
carga, perfazendo um total de 400 horas. (BRASIL, 2002)
O documento ainda esclarece que é necessário um número de horas para a prática de
ensino e outra quantidade de horas para o estágio curricular supervisionado, entendidos ambos
como tempo de aprendizagem. Entretanto, pode-se perceber, com essas denominações, uma
30
possível separação entre prática de ensino e estágio curricular supervisionado, uma
fragmentação na proposta curricular se a instituição não tiver um olhar cuidadoso sobre a
inserção dos licenciandos nas escolas de educação básica. Por isso, prática e estágio devem
estar integrados na proposta pedagógica do curso.
Sobre como o estágio curricular supervisionado deve ser realizado o Parecer 28/2001
afirma que ele deve acontecer em um período de permanência, ou seja, por um período no
qual alguém se demora em algum lugar para aprender a prática e posteriormente exercer uma
profissão. Destaca, também, o papel da escola e dos professores que recebem o estagiário,
considerando-os formadores dos futuros professores, em colaboração com o professor do
curso de formação. Sugere, ainda, que o professor que cede o estágio deve ser “um
profissional reconhecido”, destacando o papel dos “bons modelos” para uma aprendizagem
mais efetiva. De forma literal:
Assim o estágio curricular supervisionado supõe uma relação pedagógica
entre alguém que já é um profissional reconhecido em um ambiente
institucional de trabalho e um aluno estagiário. Por isso é que este momento
se chama estágio curricular supervisionado. Este é um momento de formação
profissional do formando seja pelo exercício direto in loco, seja pela
presença participativa em ambientes próprios de atividades daquela área
profissional, sob a responsabilidade de um profissional já habilitado. Ele não
é uma atividade facultativa sendo uma das condições para a obtenção da
respectiva licença. Não se trata de uma atividade avulsa que angarie recursos
para a sobrevivência do estudante ou que se aproveite dele como mão-deobra barata e disfarçada. Ele é necessário como momento de preparação
próxima em uma unidade de ensino. Tendo como objetivo, junto com a
prática, como componente curricular, a relação teoria e prática social tal
como expressa o Art. 1º, § 2º da LDB, bem como o Art. 3º, XI e tal como
expressa sob o conceito de prática no Parecer CNE/CP 9/2001, o estágio
curricular supervisionado é o momento de efetivar, sob a supervisão de um
profissional experiente, um processo de ensino-aprendizagem que se tornará
concreto e autônomo quando da profissionalização deste estagiário.
(BRASIL, 2001)
O Parecer CNE 28/2001 resguarda o aluno estagiário da exploração quando diz que
não se deve aproveitá-lo “como mão de obra barata”. Sobre esta situação, percebo que é
bastante recorrente, não apenas por meio dos relatos dos alunos estagiários, mas também de
suportes teóricos. Como bem coloca Gomes (2009) quando diz: “Nos vários campos do saber,
tem sido comum a utilização do estagiário como substituição de mão de obra, por vezes até
desenvolvendo tarefas completamente diferentes daquelas inerentes à sua área profissional”
31
(p. 73). A autora continua exemplificando o que estava acontecendo na educação infantil na
época, quando muitas Prefeituras Municipais usavam deste expediente para terem quadros
“regulares” de professores nas instituições educacionais.
Em alguns casos, estagiários substituem os profissionais da educação em
seus impedimentos, afastamentos e doenças, numa atitude de clara
desqualificação profissional e de desrespeito ao processo formativo, uma vez
que não possuem estrutura interna para desenvolver sozinhos essa função
fundamental do estágio, que deveria compreender um processo de
supervisão (acompanhamento e avaliação do estagiário de forma conjunta
com a instituição formadora). (GOMES, 2009, p.73)
No Parecer CNE 28/2001 encontra-se que um dos objetivos do estágio é oferecer ao
futuro profissional “um conhecimento real em situação de trabalho” e “é também um
momento para se verificar e provar (em si e no outro) a realização das competências exigidas
na prática profissional e exigível dos formandos, especialmente quanto à regência” (p.10).
Olhando para a história e para as leis que regeram e regem a estruturação do estágio
nas licenciaturas e no curso de Pedagogia verifica-se um distanciamento entre a lei e sua
concretização, entre o que é e o que deveria ser, muito mais presente, entretanto, na educação
infantil. Nesse caso específico há um espaço em aberto sobre o que fazer e como fazer, um
distanciamento profundo entre os objetivos do estágio e sua realização. A impressão que
tenho é que assim como o curso de Pedagogia ainda luta por uma identidade, assim também a
efetivação do estágio se debate sobre sua função e se distancia dela, deixando de ocorrer uma
contribuição mais efetiva na formação do aluno, que caminha passo a passo, num processo
constitutivo e construtivo de sua futura prática pedagógica.
FORMAÇÃO INICIAL: O PAPEL DO ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO
INFANTIL
A história da educação infantil, muito embora seus avanços, nem sempre caminhou no
sentido de indicar com clareza o perfil do profissional almejado para atender as crianças desta
faixa etária, mas alguns documentos foram elaborados com o intuito de explicitar a qualidade
que deve ter o atendimento à criança pequena.
No documento que trata sobre a qualidade desse atendimento – Parâmetros Nacionais
de Qualidade para a Educação Infantil (2006) – indica-se que as crianças pequenas têm, além
32
de vários outros direitos, o de serem atendidas por profissionais com formação específica.
Entendo que a expressão “formação específica” a que o documento se refere, constituem os
requisitos básicos para o exercício da profissão.
Nas Diretrizes do curso de Pedagogia (2006) encontra-se explicitamente colocada a
importância de o profissional possuir “requisitos básicos” para exercer a profissão, sabendo-se
que estes requisitos básicos serão adquiridos ao longo do percurso do aluno no ensino
superior, ou seja, em sua formação inicial.
Segundo o documento “Por uma política de formação do profissional de educação
infantil” (BRASIL, 1994), os requisitos básicos são proporcionados no ensino superior e,
principalmente, com um currículo que busque atingir os objetivos explicitados:
Assim, uma das possíveis alternativas de estruturação curricular para a
formação de profissionais da educação infantil, já sugerida por Souza e
Kramer (1992), apresenta como requisitos: superar a fragmentação do
trabalho e a mera justaposição de linhas; construir bases teóricas da ação
pedagógica que permitam articular a singularidade das situações cotidianas
com a totalidade da vida social e política; ter clareza de que a formação visa
simultaneamente à ampliação crítica dos conhecimentos e a construção da
autonomia e da cooperação do trabalho (BRASIL, 1994, p.62-63).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010), por
sua vez, reconhecem a importância da qualidade do atendimento nas instituições de Educação
Infantil, e também a importância e necessidade de qualificação dos profissionais envolvidos
no trabalho educativo com as crianças pequenas. Entendo assim, o quanto é necessária uma
formação de qualidade para o profissional que atende a criança pequena e que esta formação
precisa acontecer nos primeiros momentos do curso de Pedagogia, época em que o estágio
curricular poderá melhor contribuir para colocar o aluno em contato com o cotidiano das
instituições.
Há pouco tempo tenho percebido uma problemática em relação às políticas públicas
elaboradas para a educação infantil. A Emenda Constitucional nº 59, de 2009, por exemplo,
introduziu a obrigatoriedade da educação para a criança de quatro e cinco anos. A
implantação dessa medida propiciou novas orientações para a organização e o funcionamento
da Educação Infantil e do Ensino Fundamental como também trouxe novas orientações para
33
formação dos profissionais que atuam na área da infância. Como mencionado, quando se
amplia o atendimento, amplia-se também a necessidade de novos professores e a capacitação
do profissional que irá atender essa faixa etária. Se ainda tem sido precária a formação dos
professores novos e dos em exercício o receio é de que os problemas possam se ampliar ao
invés de diminuírem. A ampliação do atendimento é importante e deve sim ser realizado, mas
importa ter atenção para os diferentes aspectos da implementação da lei.
Sobre o que coloquei acima, concordo com o que diz o Parecer CNE/CEB nº 17/2012
quando coloca preocupações sobre quem seriam os profissionais que atenderiam as crianças
de zero a três anos nas creches, que reputo similar aos que trabalham na pré-escola (crianças
de 4 a 5 anos):
(...) é urgente esclarecer em relação à possibilidade de profissionais
considerados não docentes poderem se responsabilizar pelo trabalho junto às
crianças em creches [grifo meu]. Assegurar uma Educação Infantil de
qualidade requer, dentre outros fatores, que a formação inicial dos
profissionais que trabalham com crianças, nesta etapa de ensino, lhes
possibilite a apropriação de conhecimentos específicos relativos ao modo de
promover o desenvolvimento sociocultural das crianças menores de seis anos
(BRASIL, 2012, p.2).
Fica claro no excerto como é importante garantir uma formação de qualidade para o
profissional desta modalidade de ensino e, de acordo com orientações anteriores, que esta
formação seja feita no ensino superior. Nesse e em outros contextos formativos que haja
oportunidade de associar teorias e práticas, em especial a análise e experimentação das
práticas. Em particular, o estágio curricular tem e terá um papel preponderante na formação
inicial, pois poderá proporcionar a aproximação do aluno com o cotidiano da educação
infantil, onde poderá observar diferentes aspectos desta modalidade de ensino e poderá refletir
sobre isso colocando seus conhecimentos, adquiridos até então no curso de formação, em
posição de aproximação construindo seus próprios saberes e fazeres.
Quando um aluno estagiário está em sala de aula com o objetivo de observar, registrar
e refletir sobre o que acontece neste espaço, ele está aprendendo a ser professor ainda que a
prática observada não apresente para ele aspectos positivos. A grande importância, entretanto,
está na volta ao curso de formação, quando em relação com o professor supervisor socializar e
34
teorizar sobre o observado. Nesse ir e vir entre teoria e observação a reflexão favorecerá a
construção de novos saberes.
António Nóvoa, quando esteve no Brasil em 2006, em seu discurso no Parlatino8 falou
sobre a importância de os professores serem reflexivos e transformadores. Ele afirmou que é
um grande desafio formar o professor tendo como objeto das reflexões suas práticas e a
análise das mesmas.
Reiteradamente Nóvoa vem indicando a importância de os professores serem melhores
formados e indicando a reflexão fundamentada sobre a prática como um dos caminhos que
levam a isso. Num texto de 2007 ele coloca que:
[...] há um déficit de práticas, de refletir sobre as práticas, de trabalhar sobre
as práticas, de saber como fazer. É desesperante ver certos professores que
têm genuinamente uma enorme vontade de fazer de outro modo e não sabem
como. Têm o corpo e a cabeça cheios de teoria, de livros, de teses, de
autores, mas não sabem como aquilo tudo se transforma em prática, como
aquilo tudo se organiza numa prática coerente. Por isso, tenho defendido, há
muitos anos, a necessidade de uma formação centrada nas práticas e na
análise dessas práticas (NÓVOA, 2007, p.14).
Concordo com Nóvoa nessa colocação e penso que esta formação deveria acontecer
desde as primeiras experiências no estágio curricular dos alunos do curso de Pedagogia, pois
desta maneira se “formariam”, ou seja, se “tornariam” melhores professores à medida que
refletissem sobre as práticas e sobre o contexto de observação, como bem coloca Gomes
(2009, p.69):
Se entendemos que todo conhecimento é autoconhecimento, então toda
formação é auto formação; ou seja, novamente temos aqui a perspectiva de
dar forma/contorno aos projetos formativos individuais. Assim,
concordamos com Nóvoa (2002) em sua afirmação de que “formar é formarse” e de que o ofício de formador é mais do que fazer, do que ser: é tornarse.
Sob esta perspectiva é possível se formar, se construir, se constituir e se tornar um
professor qualificado e competente para exercer o trabalho com a criança pequena. Esta
8
Espaço do Memorial da América Latina, localizado em São Paulo (SP).
35
formação acontecerá com a ajuda do currículo no curso de Pedagogia, mas, sobretudo, se este
currículo favorecer a reflexão e a pesquisa, o que fica sob a responsabilidade dos formadores.
Em seu discurso sobre o “regresso dos professores”, se reportando a políticas
educativas sobre sua formação Nóvoa (2007) fala sobre a “pobreza das práticas”. Ele diz:
Não conseguiremos evitar a “pobreza das práticas” dos professores, se não
tivermos políticas que reforcem os professores, os seus saberes e os seus
campos de actuação, que valorizem as culturas docentes, que não
transformem os professores numa profissão dominada pelos universitários,
pelos peritos ou pela “indústria do ensino”. (p. 5)
No Brasil, temos políticas educacionais voltadas para a formação docente, razoáveis,
mas elas encontram inúmeras dificuldades para serem implementadas, inclusive dos próprios
órgãos proponentes, que usualmente não disponibilizam recursos – humanos, materiais, de
infraestrutura, entre outros - para a implementação. O que de si é também uma política que
mantém tudo tal como se encontra.
Nóvoa (2007) continua: “Isto que vos digo [sobre as políticas], com esta simplicidade,
deveria constituir a matriz para pensar as políticas educativas e os modos de organização do
campo profissional docente. Assim sendo, o que será necessário fazer?” (p.5).
Nóvoa (2007) propõe três medidas que podem ajudar a enfrentar os dilemas atuais que
envolvem a formação dos professores. Na primeira medida (Passar a formação dos
professores para dentro da profissão), ele sugere que os professores tenham um lugar ativo em
sua formação inicial, envolvendo-se até mesmo na elaboração das políticas. Ele afirma: “Não
haverá nenhuma mudança significativa, se a “comunidade dos formadores de professores” e a
“comunidade dos professores” não se tornarem mais permeáveis e imbricadas” (p.6). Ele dá
como exemplo os estudos de Lee Schulman que pesquisou como os médicos se preparavam
em lócus apropriado.
Lee Schulman explica que um dia acompanhou a rotina diária de um grupo
de estudantes e professores médicos num hospital escolar. O grupo observou
sete doentes, estudando cada caso como uma “lição”. Havia um relatório
sobre o paciente, uma análise da situação, uma reflexão conjunta, um
diagnóstico e uma terapia. No final, o médico responsável discutiu com os
internos (alunos mais avançados) a forma como tinha decorrido a visita e os
aspectos a corrigir. De seguida, realizou-se um seminário didáctico sobre a
função pulmonar. O dia terminou com um debate, mais alargado, sobre a
36
realidade do hospital e sobre as mudanças organizacionais a introduzir para
garantir a qualidade dos cuidados. (NÓVOA, 2007, p.6)
Nóvoa (2007) completa esta ideia quando afirma:
[...] da minha parte, advogo um sistema semelhante para a formação de
professores: estudo aprofundado de cada caso, sobretudo dos casos de
insucesso escolar; análise colectiva das práticas pedagógicas; obstinação e
persistência profissional para responder às necessidades e anseios dos
alunos; compromisso social e vontade de mudança. Na verdade, não é
possível escrever textos atrás de textos sobre a praxis e o practicum, sobre a
phronesis e a prudentia como referências do saber docente, sobre os
professores reflexivos, se não concretizarmos uma maior presença da
profissão na formação. (p.6)
Percebe-se que Nóvoa defende a reflexão sobre a ação docente como elemento
formador, dizendo ser de fundamental importância que o professor pense sobre sua prática
para poder agir sobre ela e melhorá-la. Ele considera, ainda, que é essencial oferecer
dispositivos que envolvam práticas investigativas, investigações essas que podem se realizar
sobre os alunos, a escola, os familiares, sobre si mesmo e sobre a prática e também para
buscar informações e conhecimentos que subsidiem as práticas. Ou seja, são pesquisas que
diferem daquelas realizadas pelo pesquisador que atua no ensino superior, pois se voltam para
o desenvolvimento da prática pedagógica, da aprendizagem dos alunos e para atendimento as
suas necessidades educativa. Nesse sentido também vai o posicionamento de Freiberger e
Berbel (2010).
Segundo Nóvoa (2007, p.7), “estas propostas não podem ser meras declarações
retóricas. Elas só fazem sentido se forem construídas dentro da profissão, se forem
apropriadas a partir de uma reflexão dos professores sobre o seu próprio trabalho”.
Mas nada será feito se não se alterarem as condições existentes nas escolas e
as políticas públicas em relação aos professores. É inútil apelar à reflexão se
não houver uma organização das escolas que a facilite. É inútil reivindicar
uma formação mútua, inter-pares, colaborativa, se a definição das carreiras
docentes não for coerente com este propósito. É inútil propor uma
qualificação baseada na investigação e parcerias entre escolas e instituições
universitárias se os normativos legais persistirem em dificultar esta
aproximação. Numa palavra, não vale a pena repetir intenções que não
tenham uma tradução concreta em acções e compromissos políticos. (Nóvoa,
2007. p.8)
37
A segunda medida proposta por Nóvoa (2007) visa a promover novos modelos de
organização profissional. Nesse ponto, apoiando-se em Hutchings e Huber, defende a criação
de comunidades de prática, um espaço que agregue educadores comprometidos com a
pesquisa e a inovação e onde se possam discutir ideias sobre o ensino e aprendizagem e
construir perspectivas comuns sobre os desafios da formação pessoal, profissional e cívica dos
alunos e dos próprios professores. Nas “comunidades de prática” poderá ser reforçado um
sentimento de pertença e de identidade profissional que, segundo Nóvoa (2007), é essencial
para que os professores se apropriem dos processos de mudança e os transformem em práticas
concretas de intervenção.
Sobre a terceira medida, reforçar a presença pública dos professores, Nóvoa destaca
questões referentes à profissionalização do magistério, a autonomia dos professores e a
aprendizagem ao longo da vida. Segundo ele, para que haja sucesso em qualquer reforma fazse necessário um envolvimento ativo dos professores: “Se os professores não participarem
activamente e não sentirem que a reforma também lhes pertence é praticamente impossível
que qualquer mudança venha a ter sucesso” (NÓVOA, 2007, p.8). O autor defende uma ideia
que chama de “teoria da pessoalidade” que se inscreve no interior de uma teoria da
profissionalidade. Assim ele explica:
Trata-se de elaborar um conhecimento pessoal (um autoconhecimento) no
interior do conhecimento profissional e de captar o sentido de uma profissão
que não cabe apenas numa matriz técnica ou científica. Toca-se aqui em
qualquer coisa de indefinível, que está no cerne da identidade profissional
docente. Este esforço conceptual é decisivo para se compreender a
especificidade da profissão docente, mas também para que se construam
percursos significativos de aprendizagem ao longo da vida (NÓVOA, 2007,
p.8).
Quando Nóvoa fala da formação “prática” dos médicos e advoga uma formação
semelhante para os professores; quando sugere a reflexão e a prática investigativa como
possibilidades formativas; quando indica a construção de comunidades de prática e a
necessidade de os professores participarem ativamente da reconstrução da profissão penso nos
cursos de formação docente e nos estágios supervisionados como primeiras etapas desse
longo e complexo processo. No meu entender, o que ele propõe não pode começar senão na
instância formativa do curso de graduação, pois o estágio aproxima o aluno do seu campo
profissional ao mesmo tempo em que promove dúvidas, medos, anseios, inquietações e
38
expectativas que, de uma forma ou de outra, estarão presentes na constituição da identidade
do futuro professor.
Gomes (2009), em suas pesquisas sobre a formação inicial dos professores de
educação infantil, analisa as identidades profissionais desses futuros professores e afirma a
importância do estágio e da pesquisa, que considera requisito básico para a melhoria da
qualidade da educação das crianças pequenas.
Antes de continuar com o pensamento de Gomes (2009), cumpre explicitar a ideia de
identidade docente e para isso apoio-me em Garcia (2009), para quem a identidade dos
professores é a forma como eles definem a si mesmos e aos que estão na mesma profissão.
Para Garcia (2009, sp), a identidade “é uma construção do “si mesmo” profissional que evolui
ao longo da carreira docente e que pode achar-se influenciado pela escola, pelas reformas e
pelos contextos políticos”. Apoiando-se em Lasky (2005), Garcia acrescenta que a identidade
docente inclui o compromisso pessoal, a disposição para aprender a ensinar, as crenças, os
valores, o conhecimento sobre a matéria que ensinam, assim como sobre o ensino, as
experiências passadas, assim como a vulnerabilidade profissional” (grifos no original).
Gomes (2009, p. 77), por sua vez, acrescenta que essa identidade vai se construindo
desde a formação inicial, especialmente durante a realização dos estágios. Para ela,
Ao adentrar o campo profissional pela porta do estágio, o estudante tem a
oportunidade de pôr a significação social da profissão em relação com a
significação dada pelos respectivos profissionais, dispondo, nesse caso, de
relevantes elementos para a construção de sua própria identidade
profissional, por conta da possibilidade de dar sentido às suas aprendizagens.
(GOMES, 2009, p.77)
Concordo com Gomes (2009) quando afirma que é necessário que esta vivência seja
realmente experimentada pelos alunos. Entretanto, na realidade paulistana nem sempre isso
acontece de forma efetiva, pois algumas instituições que abrem suas portas para receberem os
estagiários não permitem que eles se “aproximem” das crianças, restando-lhes observarem os
professores e suas práticas em sala de aula. Contudo, ao registrarem as ações cotidianas dos
professores e refletirem sobre elas os estagiários terão oportunidade de mobilizar seus
diversos saberes, colocando-os em jogo, problematizando estas práticas, relacionando-as com
seu conhecimento teórico, suas ideias pessoais e com o que têm vivenciado. Farão também
39
uma análise dessas vivências, debatê-las-ão em sala de aula na universidade, num espaço
próprio para isso, criado pela universidade em estudo com esta finalidade: a disciplina
Estudos dos Contextos e Ações Escolares I. Nesse âmbito ampliarão estas discussões e
reflexões, realizarão pesquisas e poderão crescer significativamente nessa primeira etapa da
sua formação.
COMO NASCE A DISCIPLINA ESTUDOS DOS CONTEXTOS E AÇÕES ESCOLARES I
Como indicado nas Leis e Diretrizes Curriculares, as universidades possuem
autonomia para elaborar seus projetos pedagógicos desde que estejam de acordo com as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia. Essas diretrizes
são mandatórias e não opcionais, portanto é dever das universidades sua atenção e
cumprimento.
A grade curricular do Curso de Pedagogia da UniEstágio, como em todas as outras
universidades, foi sendo alterada de acordo com as diretrizes e orientações que surgiam.
Assim, em face das discussões e movimentos que ocorreram o curso de Pedagogia foi
superando suas fragilidades, visando oferecer uma boa formação para os futuros professores.
O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia, de 2007, vigente no ano em que a
pesquisa foi desenvolvida, indicava que o “Estágio Curricular tem por finalidade proporcionar
aos alunos do curso de Pedagogia vivências e experiências que contribuirão para a formação
profissional do pedagogo, por meio do relato das experiências adquiridas no próprio campo
do estágio” (p.131). Contudo, não havia ainda um espaço específico para o aluno relatar e
analisar tais experiências.
Até 2008 a grade curricular da Pedagogia oferecia as disciplinas da base comum
estabelecidas nas Diretrizes Curriculares. Com a autonomia da universidade, para elaborar os
Projetos Pedagógicos de seus cursos, novas disciplinas foram criadas visando a atender as
orientações legais e atingir os fins e objetivos do curso, conforme o perfil da sua “clientela” e
tipo de profissional que se pretendia formar.
Até esse ano, após o cumprimento das horas de estágio curricular, o licenciando
concluía seu estágio se entregasse um documento comprobatório dessa atividade. Este
40
documento trazia as horas cumpridas e um breve relato dos conteúdos/assuntos observados.
As diretrizes da instituição apenas determinavam que fosse cumprido um determinado número
de horas para cada modalidade de ensino. Neste modelo não havia a possibilidade de se
estabelecer uma relação entre o que se observava com o que se estudava no curso e nem
tampouco oportunidade para refletir sobre estes aspectos.
A partir de 2009, após a revisão da Matriz Curricular e do Projeto Pedagógico do
Curso (PPC), estabeleceu-se que a partir do terceiro semestre do curso a disciplina Estudos
dos Contextos e Ações Escolares I faria parte da estrutura do curso de Pedagogia. A equipe
gestora, ao elaborar o Projeto Pedagógico do Curso, criou três Núcleos com a finalidade de
favorecer uma interdisciplinaridade entre os conteúdos abordados: Núcleo de Criação e Arte
Docente, Núcleo de Desenvolvimento Humano e o Núcleo Gestão e Legislação Educacional.
A disciplina de Estudos dos Contextos e Ações Escolares I, como também o Estágio
Curricular I, fazem parte do Núcleo Criação e Arte Docente. Assim se justifica esta decisão:
O Núcleo Criação e Arte Docente aponta-se como eixo fundante na
formação e atuação do pedagogo, pois tem como premissa a fundamentação
didática e metodológica para o desenvolvimento da prática docente. Com
este enfoque, subsidia os alunos com os conhecimentos advindos do campo
didático, metodológico, tecnológico, bem como as ações propostas no
contexto escolar, aliado aos estágios supervisionados. Assim, é por meio de
situações de vivências pedagógicas dentro do universo de sala de aula,
ampliadas e ressignificadas no espaço escolar por meio dos estágios, que os
alunos reelaboram, reconstroem e revisitam práxis pedagógicas (PPC, 2009,
p.40).
Mais especificamente, a disciplina “Estudos dos Contextos e Ações Escolares I” nasce
com o objetivo de:
Aproximar o aluno da realidade e do cotidiano da Educação Infantil;
proporcionar ao aluno a compreensão e a elaboração de um relatório
descritivo-critico a partir das observações feitas no estágio; estabelecer um
diálogo entre as teorias sobre Educação Infantil e as práticas pedagógicas e
as situações didáticas presentes no cotidiano escolar. (Plano de Ensino de
Estudos dos Contextos e Ações Escolares I – PPC, 2009, p.1)9.
O Projeto Político de Curso completa anunciando que com base no eixo de análise as
disciplinas que fazem parte deste núcleo buscam “inserir o aluno no contexto escolar por meio
Dados extraídos do PPC da IES pesquisada (fonte documental). PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO –
Documento elaborado pelos coordenadores do Curso de Pedagogia da Instituição de Ensino Superior: São Paulo,
(2007, 2009, 2011).
9
41
da inter-relação dos aspectos didáticos e metodológicos, fomentado pelos estágios curriculares
e problematizado pelo estudo dos contextos e ações escolares” (PPC, 2009, p.40).
Sobre o estágio, o documento afirma que deve ser “um espaço de aprendizagens e de
saberes, redimensionando as atividades tradicionais de observação, participação e regência
(docência), a partir de uma perspectiva reflexiva, crítica investigativa e intervencionista”
(PPC, 2009, p. 31). Ou seja,
Com base nas considerações acima fica claro que o Estágio Curricular
constitui-se como um momento de garantir a interlocução da teoria com a
prática, superando sua dicotomia. Nessa perspectiva busca-se atribuir valor e
significado ao Estágio Curricular considerado não como mero cumprimento
de horas formais exigidas pela legislação, mas sim como um lugar e
momento onde o futuro professor possa fazer uma reflexão sobre sua
formação e sua ação, podendo aprofundar seus conhecimentos, bem como
compreender as relações da escola com a sociedade. Em outras palavras, um
espaço instituído e comprometido com e para a práxis pedagógica (PPC,
2009, p. 131).
Com a criação da disciplina de Estudos dos Contextos e Ações Escolares I, abre-se um
espaço de reflexão e de discussão em sala de aula para que os alunos tragam suas vivências e
experiências do estágio para serem debatidas à luz de uma fundamentação teórica. Ali eles
também podem refletir sobre as práticas pedagógicas observadas, o que possibilita um maior
envolvimento do futuro professor com o contexto de sua futura atuação. Assim, em sua
formação inicial, o futuro professor conta com um campo de conhecimento rico, que é o
estágio, e também com um espaço, em seu curso de graduação, para estabelecer pontes entre
os fazeres e os saberes, o que se configura num espaço de aprendizagem da sua profissão.
Entretanto todo esse contexto ficará prejudicado se não levar em consideração a
natureza da aprendizagem docente, como os professores aprendem a ensinar e quais
conhecimentos necessitam para isso.
A NATUREZA DA APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA
Ao refletir sobre as aprendizagens que o professor vai agregando enquanto se forma,
tanto as que acontecem durante a formação inicial quanto ao longo da sua trajetória
profissional, lembro-me de uma cena vivida durante minhas férias no verão de 2012.
42
Estávamos na beira de uma praia no litoral sul da Bahia quando fomos abordados por
um garoto de doze anos, chamado Rafael. O garoto se aproximava dos turistas perguntando se
poderia mostrar o seu trabalho, que consistia em usar palhas de coqueiros transformando-as
em flor, passarinho, peixe, tudo com muita arte e criatividade. Perguntei para o garoto como
aprendera a fazer aquilo e ele respondeu imediatamente que de tanto olhar o tio fazendo a
arte, ele aprendera. Contudo completou em seguida que somente praticando todos os dias,
verificou realmente que havia aprendido.
Esta cena me reportou quase que de imediato ao estágio curricular dos meus alunos e
também à minha própria prática, gerando uma série de perguntas como: Será que a
observação garante uma aprendizagem eficaz? É possível dizer que aprendemos alguma coisa
sem tê-la executado? Como saber se aprendemos alguma coisa enquanto apenas observamos?
Como analisar essa aprendizagem? No caso específico do estágio, a experiência pode
proporcionar reflexões que venham se transformar em ação? O conhecimento teórico
influencia uma prática imaginada, que ainda não foi testada? E a reflexão sobre algo que está
no nível da observação? Quanto esta reflexão sobre o observado favorece a aprendizagem da
docência?
Finalmente, sintetizando todas elas: Como o professor aprende a ser professor? Essa
pergunta também me moveu para obter algumas respostas e estas aparecem de alguma forma
nessa dissertação. Além do que, as muitas perguntas me fizeram pensar sobre minha própria
prática e me levaram a algumas mudanças, tais como: estudar mais sobre a formação inicial
do professor, pesquisar sobre as propostas de estágio em outros campos do saber, refletir
sobre como posso contribuir para a qualidade da formação inicial dos futuros professores,
preparar melhor minhas aulas, empenhar-me mais na mediação do fazer e saber dos meus
alunos, envolver-me mais com os relatos vivenciados pelos mesmos, pensar em propostas
exequíveis e efetivas que venham contribuir para um estágio de qualidade no local do meu
trabalho.
Em seu artigo sobre as contribuições de Lee Schulman para a compreensão de como
os professores aprendem Mizukami (2004), coloca questões que afetam a formação docente:
“O que os professores precisam saber para poder ensinar e para que seu ensino possa conduzir
às aprendizagens dos alunos? Como os professores aprendem a ensinar? Como os professores
43
constroem conhecimentos sobre o ensino?” (p.sp.). Ela retoma as preocupações de Schulman
sobre esse processo de aprendizagem:
Nós começamos a perguntar uma nova questão: como pessoas que já
conhecem algo aprendem a ensinar o que sabem a outros? Isto é, como
alguém que aprendeu Hamlet de Shakespeare aprende a ensinar essa peça a
outros? Como se aprende a ensinar os princípios da evolução humana, o
conceito de democracia, frações equivalentes ou o pretérito perfeito de uma
conjugação em francês? (SHULMAN, 1986a, apud MIZUKAMI, 2004).
Schulman contribuiu e ainda contribui para esclarecer sobre a aprendizagem dos
docentes e faz isso apresentando dois modelos: a base de conhecimentos para o ensino e o
processo de raciocínio pedagógico. No que diz respeito às contribuições de Schulman e aos
seus modelos, apoio-me em Mizukami (2004).
Para essa autora, os professores necessitam construir uma “base de conhecimento”
adequada para o ensino. Sobre esta “base”, ela afirma:
consiste de um corpo de compreensões, conhecimentos, habilidades e
disposições que são necessários para que o professor possa propiciar
processos de ensinar e de aprender, em diferentes áreas de conhecimento,
níveis, contextos e modalidades de ensino. Essa base envolve conhecimentos
de diferentes naturezas, todos necessários e indispensáveis para a atuação
profissional. É mais limitada em cursos de formação inicial, e se torna mais
aprofundada, diversificada e flexível a partir da experiência profissional
refletida e objetivada (MIZUKAMI, 2004, p.4).
Mizukami (2004) acrescenta que “para Schulman (1986,1987), a base de
conhecimento se refere a um repertório profissional que contém categorias de conhecimento
que subjazem à compreensão que o professor necessita para promover aprendizagens dos
alunos” (p.4). O que se destaca, no meu entender, é que Schulman considera que os
professores constroem um tipo específico de conhecimento, que ele denomina “conhecimento
pedagógico do conteúdo”, uma tradução particular de dois outros tipos de conhecimentos
essenciais para o ensino: o conhecimento do conteúdo específico e o conhecimento do
conteúdo pedagógico10.
Assim Mizukami (2004) coloca, apoiando em Schulman:
Schulman indica também outros tipos de conhecimentos, os quais não serão abordados nesse trabalho. Para os
interessados sugiro: Schulman, Lee. Conocimiento y enseñanza: fundamentos de las nuevas reformas.
Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado. v.9, n.2, 2005.
10
44
Os professores precisam ter diferentes tipos de conhecimentos, incluindo
conhecimento específico, conhecimento pedagógico do conteúdo e
conhecimento curricular. Esses conhecimentos são apresentados de várias
formas tais como proposições (conhecimento proposicional), casos
(conhecimento de casos) e estratégias (conhecimento estratégico) (p.4).
Para Schulman (2005), o conhecimento dos professores tem origem em diferentes
fontes, das quais destaca quatro: a formação acadêmica na área específica; os materiais e
contextos (currículos, livros didáticos, organização da escola, estrutura da formação
docente...); os resultados das investigações sobre a escolarização, as organizações sociais, a
aprendizagem humana, ensino e desenvolvimento e outros fenômenos que influenciam o fazer
docente; a sabedoria construída na prática11.
Se considerarmos o estágio supervisionado como um processo contextualizado de
iniciação à prática, que ocorre durante a formação acadêmica na área da Pedagogia, posso
pensar que ele é uma importante fonte de aprendizagem da docência. Além disso, por meio
dos estágios (embora não somente por eles) os estagiários podem ter acesso a os currículos,
aos livros didáticos utilizados, à organização e funcionamento da escola, o que reforça sua
importância. Assim, quando reflito sobre a importância da realização do estágio e na
disciplina pesquisada como espaço pedagógico formativo, penso que o futuro professor
poderá, nesses contextos, continuar a construir a base de conhecimento à qual Schulman se
refere, sendo-lhe possível um crescimento gradativo a partir dessas primeiras experiências de
estágio.
Entretanto, mesmo que o estágio implique a realização de algumas práticas, ele não se
constitui a prática mesma, do que depreendo que a aprendizagem da docência apenas se
concretiza durante a atuação profissional efetiva. Mas as experiências no estágio agregam ao
futuro professor elementos para a aprendizagem da docência. Fazendo uma analogia livre das
ideias de Schulman, considero que se essas experiências forem relatadas, em forma de
narrativa, mais do que na forma de casos proposta por ele, podem proporcionar uma reflexão
sobre a prática do professor em exercício e ajudar a estabelecer conexões entre o
conhecimento pedagógico do conteúdo observado, o conhecimento específico e o
conhecimento pedagógico.
11
Tradução livre de Schulman, 2005, p.11.
45
Como Schulman bem diz, nas palavras de Mizukami (2004), “nós não aprendemos a
partir da experiência; nós aprendemos pensando sobre nossa experiência” (...) “O processo de
relembrar, recontar, reviver e refletir é o processo de aprender pela experiência” (p.9).
46
CAPÍTULO 2
CONHECENDO OS CAMINHOS PERCORRIDOS E AS PARTICIPANTES DA
PESQUISA
Como anteriormente explicitado, o objeto central de investigação foi a formação
inicial dos alunos do curso de Pedagogia da UniEstágio, que possui várias unidades na cidade
de São Paulo (SP). A pesquisa procurou conhecer a contribuição do estágio curricular em
Educação Infantil e da disciplina Estudos dos Contextos e Ações Escolares I para os alunos do
terceiro semestre do curso de Pedagogia cujas aulas aconteceram no período de janeiro a julho
de 2013. Nesse período, lecionei a disciplina em pauta e supervisionei os estágios de sete
turmas, num total de 350 alunos.
Esses alunos participariam da pesquisa expressando suas opiniões sobre o tema, de
modo a responder a questão de pesquisa: Qual a contribuição do estágio curricular obrigatório
em Educação Infantil e da disciplina Estudos dos Contextos e Ações Escolares I para a
formação inicial do aluno do curso de Pedagogia de uma Universidade privada da cidade de
São Paulo (SP)?
Dado o número de possíveis participantes, o universo precisou se restringir a um grupo
menor de alunos, pois optei por ganhar profundidade mais do que abrangência.
Decidi, então, entrevistar coletivamente um grupo de seis alunas12 de duas turmas que
lecionava no período noturno13, da unidade Memorial, por esta unidade estar mais próxima ao
metrô, o que facilitou o encontro com as participantes, pois o mesmo se deu ao final do
semestre, quando elas já estavam em férias.
As alunas entrevistadas foram selecionadas por realizarem estágio em educação
infantil, pois nem todos conseguem realizá-lo devido a fatores como incompatibilidade de
horários e falta de tempo, pois muitos alunos do período noturno trabalham em outras áreas
profissionais, porém escolhem o curso pela possibilidade de realização do sonho de se
12
Como eram todas mulheres passarei a usar o feminino. Apenas 2 homens freqüentavam as turmas em que
lecionava.
13
Na Turma A são 55 alunas e na Turma B 40 alunos.
47
tornarem professores14. Essas alunas haviam aceitado o convite feito a todos para a
participação na pesquisa e respondido a um questionário inicial; também haviam assinado um
termo de consentimento autorizando a divulgação de suas opiniões. Destaco que convidei
todos os alunos das Turmas A e B, durante uma aula; na época, muitos mostraram interesse e
preencheram a Ficha de Adesão, porém apenas seis alunas compareceram ao primeiro
encontro.
Na data marcada para o encontro, que ocorreu em uma sala da universidade, as alunas
foram recebidas por mim. Na medida em que chegavam, preenchiam o questionário. Também
lhes ofereci suco e docinhos para descontração do grupo, que já se conhecia parcialmente.
Nesse dia, apesar de dez alunas terem confirmado a presença, apenas seis compareceram.
Assim ficou composto, então, o grupo de alunos-participantes da pesquisa: duas alunas da
turma A, que chamarei de A1 e A2 e quatro alunas da turma B que chamarei de B1, B2, B3 e
B4.
Com o intuito de promover uma discussão entre as participantes, elaborei um rol de
questões (Apêndice 1) relacionadas ao objeto de pesquisa e estive atenta para que estas
aparecessem na discussão, estimulando a inclusão de alguma delas quando necessário. O
encontro com as alunas foi gravado em vídeo e a gravação foi transcrita posteriormente para a
compilação e composição dos dados. Também realizei anotações, completadas após o
encontro.
Como rapidamente exposto anteriormente, a coleta de dados envolveu também
repostas a um questionário (Apêndice 2), que continha o termo de adesão em seu final, que
visava antecipar alguns elementos importantes para o conhecimento que se pretendia:
caracterização pessoal e do percurso profissional, motivos da escolha pelo curso de Pedagogia
e pela Educação Infantil, aprendizagens ocorridas no estágio e na disciplina. O questionário
foi respondido em classe, antes da conversa coletiva.
Além disso, aproveitei minhas narrativas, registradas num diário de campo, produzidas
no decorrer do semestre com relatos e reflexões sobre o que ocorria nas aulas e durante o
14
Nestes casos, os alunos que não realizam o estágio curricular, ficam em Dependência (DP). Enquanto
não realizarem o mesmo, ficam impossibilitados da Colação de Grau.
48
acompanhamento dos alunos no estágio. Pretendo apresentar minhas narrativas sobre estes
registros e reflexões ao final do terceiro capítulo, contando sobre as minhas aprendizagens na
docência.
Para completar o conhecimento pretendido lancei mão de documentos, como o Plano
de Ensino da disciplina Estudos dos Contextos e Ações Escolares I, o Projeto Político do
Curso de Pedagogia e os relatórios de estágio das alunas que participaram da pesquisa.
Como se pode perceber, a pesquisa teve como procedimento principal a coleta de
relatos verbais, escritos e orais, individuais e em reuniões grupais. Essas escolhas foram feitas
por entender que era uma pesquisa de natureza qualitativa, e que nesta abordagem, muito
utilizada na pesquisa em educação, pode-se percorrer um caminho mais flexível, mas não
menos rigoroso. As escolhas permitiram, sobretudo, responder a questão de pesquisa sob a
perspectiva das participantes e caminhar na direção de verificar a consecução dos objetivos
propostos, quais sejam:
a) Identificar as concepções gerais dos alunos, relacionadas ao magistério da
Educação Infantil, em dois momentos do curso: antes e depois do estágio.
b) Analisar as potencialidades e desafios do estágio para a aprendizagem da
docência.
c) Identificar as relações estabelecidas entre trajetórias pessoais, teorias e práticas.
Diante dos objetivos elencados e a partir da visão das futuras professoras
entrevistadas, a organização dos dados e sua análise contemplaram os seguintes focos:
1. Caracterização das participantes
2. Concepções gerais dos alunos, relacionadas ao magistério da Educação Infantil.
3. Potencialidades e desafios do estágio para a aprendizagem da docência
4. Relações estabelecidas entre trajetórias pessoais, teorias e práticas.
5. Aprendizagens ocorridas durante o estágio e na disciplina Estudos dos Contextos e
Ações Escolares I
49
Porém, antes da apresentação dos dados relativos à aprendizagem docente durante o
estágio e a disciplina é necessário apresentar, em linhas gerais, o desenvolvimento da
disciplina e o grupo pesquisado, já atendendo, em parte, o foco 1.
ALGUNS DADOS SOBRE A DISCIPLINA ESTUDOS DOS CONTEXTOS E AÇÕES ESCOLARES I
Tendo em vista a ementa da disciplina e seus objetivos, apresentados no Plano de
Ensino (Anexo 1), as atividades propostas na disciplina giram em torno de debater os
conteúdos elencados e proporcionar uma reflexão sobre o que tem acontecido no interior das
instituições de educação infantil, permitindo aos alunos pensar sobre a prática ali realizada
com embasamento teórico.
Além dos estudos e análises/debates dos textos, relacionados aos contextos
observados, os alunos são orientados e acompanhados na escolha das escolas em que vão
realizar o estágio. Eles recebem informações sobre a documentação necessária para seu
credenciamento na escola, o preenchimento do relatório de observação diária e a ficha de
estágio, documentos estes apresentados no Anexo 2; Além disso, recebem informações quanto
aos requisitos de uma boa observação (que inclui desde a caracterização da escola até
aspectos subjetivos como a relação entre os sujeitos da escola). Eles, geralmente, possuem
muitas dúvidas do que vão fazer na escola, como devem proceder, o que precisam observar e
por isso são orientados para a realização de um bom registro para posterior reflexão e
embasamento teórico, registro esse que também são usados para discussões sobre a formação
docente confrontando-a com o proposto na legislação, com resultados de pesquisas e com a
realidade que observavam nas escolas.
A disciplina é oferecida no terceiro semestre do curso de pedagogia com carga horária
de 40 horas semanais. O instrumento utilizado para coletar as aprendizagens dos alunos é o
relatório de observação do estágio que é produzido ao longo do semestre. O relatório tem
valor de zero a dez, sendo que a média para aprovação da instituição é seis. Para que a
construção deste relatório seja acompanhada por mim, divido o mesmo em três partes, sendo
que cada parte recebe um valor e uma data a ser entregue, ficando assim: Parte I contempla
quatro temas do roteiro de observação, possui valor dois. Parte II contém outros quatro temas,
com o mesmo valor e a Parte III, possui valor seis, no qual o aluno compilará todas as
50
informações tratadas ao longo do relatório e apresentará o mesmo em forma de trabalho
acadêmico, nas regras da ABNT (Associação Brasileira de Normas e Técnicas) e com uma
fundamentação teórica, refletindo e relacionando aos temas estudados em classe. Proponho
esta divisão e periodicidade com os seguintes objetivos: orientar o aluno de forma gradativa
na construção do relatório, proporcionar ao aluno um tempo para a elaboração do mesmo
junto aos debates teóricos, acompanhar o aluno no seu desenvolvimento tanto acadêmico
quanto profissional, atender ao prazo de entrega tanto do estágio como do relatório que
acontece ao final do semestre.
As aulas acontecem a partir dos textos indicados no conteúdo programático da
disciplina de ECAE-I, porém muitas vezes discutimos outros temas que os alunos já viram em
outras disciplinas. Geralmente os alunos trazem de suas vivências algo que foi marcante para
ele ou que se relaciona às disciplinas estudadas ao longo do curso, como por exemplo,
Psicologia I, quando estudaram o desenvolvimento infantil e na disciplina de Didática I,
quando estudaram conceitos que refletem sobre a formação do professor e sobre a prática
pedagógica.
Os alunos geralmente são frequentes, não faltam às aulas e participam bastante das
mesmas, porém essa participação se evidencia quando de fato começam a estagiar, pois como
cada aluno possui seu tempo e ritmo de estágio, isso se diversifica bastante, mas geralmente
há alunos que já possuem alguma vivência da educação infantil, por trabalharem em escolas
particulares ou por estarem vinculados a algum núcleo de estágio, assim participam das
discussões trazendo suas vivências do campo. Costumo relacionar estas vivências aos
conteúdos abordados nas aulas de ECAE - I, assim os alunos estabelecem mais relações entre
o que tem observado com o que tem estudado. Os alunos que já possuem algum contato com a
escola, seja por trabalharem na escola, ou por serem estagiários contratados, contribuem
bastante com seus relatos, pois enriquecem as aulas e acabam motivando os alunos que ainda
não tem contato com esta realidade. Nas primeiras semanas, até os alunos encontrarem seus
campos para estagiarem, as discussões são esparsas. Acontecem com as contribuições dos
alunos que já possuem uma prática na sala de aula. À medida que eles vão estagiando as
discussões se ampliam, pois possuem oportunidade para trazer suas vivências do campo.
Percebo que algumas práticas relatadas se baseiam no senso comum e em práticas
errôneas, o que oportuniza o direcionamento para a teoria e para uma prática pedagógica
51
voltada para o saber fazer e pensar sobre o fazer. Estes alunos que já atuam nas instituições
fazem estágios no período oposto ao seu turno ou acordados com a direção.
Com a finalidade de dar um suporte teórico concomitante ao estágio, as aulas são
estruturadas seguindo um roteiro de observação sobre o qual o aluno registra tudo que lhe é
proposto observar enquanto isso é discutido em sala de aula na disciplina de ECAE-I.
Percebo, muitas vezes, que muitos alunos não leem os textos indicados, principalmente os
alunos que estudam no turno da noite. Eles alegam a esta dificuldade, o tempo escasso por
trabalharem o dia inteiro.
A dinâmica da disciplina encontra uma dificuldade crucial, como por exemplo, aquele
aluno que já sabe que não conseguirá estagiar por conta do seu trabalho, deixando a realização
do estágio para outro momento do curso. Neste caso, ao aluno será oferecida apenas a
oportunidade de assistir as aulas ouvindo os relatos dos colegas, os debates em classe, as
relações entre a teoria e a prática e as aulas teóricas, mas o mesmo não vivenciará o cotidiano
da educação infantil, postergando assim este momento. A disciplina está na grade curricular
do curso no terceiro semestre e vinculada ao estágio sendo que o aluno não pode realizar a
disciplina em outro semestre. Assim, o aluno realiza pesquisa de cunho bibliográfico para
contemplar o instrumento avaliativo. Não há pré-requisitos para frequentar a disciplina, a
mesma faz parte da Matriz Curricular do curso de pedagogia e deve acontecer no terceiro
semestre.
Nas unidades escolares de educação infantil em que estagiam, as atividades dos alunos
consistem basicamente em observar uma sala (alunos e professores) e fazer o respectivo
registro, seguindo o roteiro de observação (Anexo 3). Contudo, os alunos estagiários são
motivados a entrevistar os diretores das escolas, na tentativa de conhecer o Projeto Político
Pedagógico da escola, saber como a família dos alunos se relaciona com a escola, se
frequentam as reuniões, festividades, se participam da vida dos seus filhos, se os funcionários
conhecem os familiares, etc. Muitas vezes isso não é possível perceber até mesmo pelo tempo
em que os alunos passam no estágio – 75 horas.
O contato com os professores das classes se dá de forma mais direta e constante.
Muitos professores acolhem bem os alunos estagiários e introduzem-nos na rotina da escola,
solicitando ajuda em algumas atividades e tarefas. Alguns profissionais compartilham seus
52
saberes com os estagiários, explicam suas práticas sendo mais solícitos que outros. Os alunos
estagiários conversam com os professores para conhecer um pouco sobre a formação dos
mesmos, saber um pouco sobre a Formação Contínua, se a escola fornece a formação
contínua ou não e como a mesma acontece na escola.
Quanto ao contato com as crianças da instituição, na maioria das vezes os estagiários
atuam diretamente com as crianças, conduzindo-os pelo interior da escola ou creche, ajudando
na higienização, nos cuidados diários, nas brincadeiras e atividades diversas. Muitas vezes os
alunos estagiários estão acompanhando o professor e vice-versa, porém, segundo os relatos
dos alunos, não são poucas as vezes que ficam sozinhos com as crianças e até assumem a sala
na ausência do professor titular. Aqui encontramos um fator deficitário para a formação do
futuro professor, pois em algumas instituições a prática da educação infantil está voltada ao
cuidar, reforçando a ideia de que na educação infantil as crianças só brincam e são assistidas.
Contudo, com base nos documentos como Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil e nos Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, é necessário que a
prática do educador atenda ao tripé da educação infantil: educar, cuidar e brincar, ou seja, há
conteúdos para serem ensinados para a criança.
Neste período da pesquisa, como já relatei acima, eu ministrava a disciplina em sete
15
turmas , tendo o total de 350 alunos. Devido à demanda é impossível que eu acompanhe os
alunos em seus estágios, ou seja, não há supervisão de estágio no local. Por conta desta
mesma demanda, não há contato entre a universidade com as instituições que oferecem os
estágios e em consequência da falta deste acompanhamento não é possível assessorar o aluno
estagiário.
CARACTERIZAÇÃO DAS PARTICIPANTES
As participantes possuíam entre 20 a 42 anos. Das seis, três eram casadas e tinham
filhos pequenos; as demais eram solteiras.
15
Isso muda a cada semestre, conforme a necessidade da Coordenação na minha alocação de unidade,
turmas, turnos, disciplinas em conformidade com a minha carga horária.
53
Todas haviam concluído o ensino fundamental e o ensino médio em escolas públicas.
Das seis alunas entrevistadas, duas fizeram ensino técnico. A aluna B2 havia feito dois cursos
técnicos na Escola Técnica Estadual: Técnico em Nutrição e Dietética e Técnico em Seguros;
A aluna B1 cursara o CEFAM (Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do
Magistério). Todas haviam ingressado no curso de Pedagogia no primeiro semestre de 2012,
por processo seletivo.
As participantes possuíam uma rotina muito intensa, pois trabalhavam durante o dia,
quatro delas em áreas não relacionadas ao ensino. Uma aluna (B1) trabalhava na área
educacional há quatorze anos, em uma creche da rede pública; Outra aluna, (B3) trabalhava
há três anos com educação não formal. Todas ajudavam no orçamento do lar e todas pagavam
o curso de graduação com seus próprios salários.
Todas as alunas, exceto (B1 e B4), haviam tido contato com o universo escolar apenas
como alunas antes de ingressarem na Pedagogia.
As alunas foram impulsionadas para escolherem o curso de Pedagogia por diversos
motivos: A1 foi motivada por trabalhar na área da saúde e porque pretendia dar aulas em
ambiente hospitalar; B3 trabalhava com educação não formal e tinha intuito em aprofundar
conhecimentos, ampliar horizontes e por acreditar na importância social da educação; B1, B2
e B4 disseram que o curso sempre fora um atrativo, pois desde criança já pensavam em ser
professoras, talvez por influência familiar, por haver professores na família. Apenas A2
escolhera o curso para ter um suporte para entender melhor a filha pequena.
A escolha do curso de Pedagogia, para a metade das alunas pesquisadas, pareceu estar
permeada de vivências infantis. Na fala delas foi constante que o motivo de escolherem o
curso de Pedagogia se deu por um sonho de criança, quando brincavam de ser professora, por
modelos de professores que tiveram ao longo da vida - modelos estes que marcaram de forma
positiva ou negativa - ou por influência de familiares envolvidos na área.
A opção por lecionar na Educação Infantil também teve motivos variados: uma aluna
(A1), se interessou pela área por trabalhar na área da saúde, o que a fez identificar que muitas
crianças têm “sede” de aprender, porém por estarem acamadas, na maioria das vezes, não têm
acesso a esse benefício; a aluna que trabalha na creche (B1), disse que o contato com as
54
crianças a impulsionou para adquirir mais conhecimentos sobre a criança da Educação
Infantil; outra aluna (A2), se interessou pela faixa etária ao entrar em contato com o estágio;
duas alunas (B2 e B4), disseram que desde a adolescência tinham vontade e interesse pela
criança pequena, e que sempre foi um sonho lecionar. Uma aluna (B3), alegou que escolheu o
curso por se interessar em lecionar na educação não formal.
Gomes (2009) evidencia em sua pesquisa as razões semelhantes para a “escolha” da
docência na educação Infantil. Ela assim coloca:
Para a maioria, razões ainda reconhecidamente vinculadas à vida privada,
como influência de amigos e familiares e a condição de trabalhadorasestudantes, a fim de dar conta da sobrevivência financeira, configuram-se as
“opções pela área da educação infantil". Para além das histórias individuais,
a história da educação infantil também se constrói nesse cenário de
ambiguidades e tem como base as relações de gênero, como maneira
socialmente permitida de as mulheres exercerem uma profissão na esfera
pública (p.131).
A seguir apresento as concepções das alunas sobre a disciplina e o estágio, buscando
destacar as contribuições que esses contextos deram para a aprendizagem docente.
55
CAPÍTULO 3
AS APRENDIZAGENS FAVORECIDAS PELO ESTÁGIO SUPERVISIONADO E
PELA DISCIPLINA ESTUDOS DOS CONTEXTOS E AÇÕES ESCOLARES I
Neste capítulo apresento os dados da pesquisa segundo os focos escolhidos para
análise, quais sejam:
•
Concepções sobre a criança da Educação Infantil e sobre o papel dos professores.
•
Potencialidades e desafios do estágio para a aprendizagem da docência.
•
Relações estabelecidas entre trajetórias pessoais, teorias e práticas.
•
O estágio e a disciplina: Aprendizagens ocorridas.
Os dados foram incluídos nos focos independentemente do instrumento usado para
coleta-los, ou seja, os questionários (Q), as conversas coletivas (CC), o relatório de estágio
(RE) ou o Diário de Campo (DC).
3.1 CONCEPÇÕES SOBRE A CRIANÇA DA EDUCAÇÃO INFANTIL E SOBRE O PAPEL DOS
PROFESSORES
A concepção de infância tem se alterado no decorrer do tempo, indo de lugar de
anonimato até a escolarização, entre os séculos XVII e XVIII. No início do século XXI
concebe-se a criança como sujeito histórico, social e de direitos.
Da mesma forma alterou-se a função das instituições de Educação Infantil, que
passaram de espaço para cuidar em local onde as crianças são também ensinadas,
socializadas, desenvolvem-se plenamente e de forma integral.
A seguir apresento as opiniões das alunas sobre características das crianças da
Educação Infantil, as práticas pedagógicas das professoras que as receberam durante o estágio
e as mudanças que disseram ter ocorrido nas próprias aprendizagens, durante o estágio e a
disciplina.
56
Ao serem questionadas sobre como pensavam a criança da educação infantil antes e
depois do estágio, percebi que a visão de B1, B2, B3 e B4 havia se modificado em
decorrência do contato com as crianças e da observação das práticas das professoras. A1 e A2
não se manifestaram.
Durante a conversa coletiva B1, que atuava como professora na creche, mas mesmo
assim estava realizando o estágio, já sabia que as crianças se desenvolviam na Educação
Infantil, porém, enquanto atuava apenas como professora não conseguia perceber o próprio
contexto numa visão mais ampla. Assim ela relata:
Como eu fiz magistério eu já vim com alguma bagagem. Porque a criança
vai ser o adulto de amanhã, elas merecem respeito, companheirismo,
compartilhar. Dá para perceber como eles avançam em grupo. Os alunos têm
diferença de quando eles entram para quando eles vão embora ao final do
ano. Eles trocam de roupa, calçam os sapatos, recolhem os colchões onde
dormem, guardam os brinquedos. Eles vão muito além, eles são muito mais
capazes do que a gente imagina. Eu já tinha um olhar assim, mas com a
Universidade, ela me abriu mais. Quando a gente está naquele mundo lá, da
escola, a gente não presta muita atenção [falando sobre quando estava
atuando como professora]. Quando a gente faz mais leitura, lê os textos, isso
se abre mais. (B1, CC).
Observa-se, nessa fala, que a visão de B1 se ampliou com a vivência na universidade e
a partir das leituras dos textos que realizava ao longo das aulas. Embora não cite
especificamente o estágio ou a disciplina em foco, é possível que essas experiências tenham
favorecido uma reflexão mais crítica sobre o que estava observando no estágio e vivenciando
na sua prática. A narrativa da aluna parece mostrar, ainda, uma abertura para novos saberes e
uma reflexão mais ampla sobre a prática, pois lhe é possibilitado um distanciamento do seu
cotidiano. Sobre isso Freire (1996, p. 22) diz: “A reflexão crítica sobre a prática se torna uma
exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática,
ativismo”.
Com B2 também ocorreu mudança na concepção de criança antes e depois do estágio
e de estar na Pedagogia. Esta aluna possuía, antes disso, a visão de que as crianças eram
totalmente dependentes, heterônomas, seres muito frágeis e sem competência. Antes do
estágio, B2 via as crianças pelo olhar materno, pensando que não eram autônomas; depois do
estágio ela percebeu que as crianças tinham desembaraço e “sabiam se virar”.
57
Durante a conversa coletiva B2 afirmou:
Eu concordo com a B1, porque o meu olhar antes era em relação aos meus
filhos. Agora é totalmente diferente. Antes era: “Ah, coitadinho como eles
vão se virar? Ele não sabe se virar”. Ficava preocupada, mas agora, com o
conhecimento de criança e da capacidade que eles têm, estou super tranquila,
estou bem mais relaxada, vejo que eles sabem se virar, adoram estar na
educação infantil, porque é o ambiente para eles mesmos... propício para
eles. (B2, CC)
Já B3 não pensava a criança como um ser competente, que é capaz de construir
significados sobre as coisas e sobre o mundo. Não pensava que o desenvolvimento da criança
ao longo dos anos propicia a ela a construção da sua identidade e contribui em sua formação.
A aluna se reporta a um texto16 que costumo usar para iniciar as primeiras reflexões sobre o
ser criança. Assim ela diz: “A disciplina trouxe bem a reflexão: tudo que a gente é hoje veio
da educação infantil, do que a gente viveu, das nossas atitudes, do que a gente viveu, do que
a gente desenvolveu” (B3, CC).
Com B4 também ocorreu uma mudança. Ela via o brincar como algo vazio, simplório,
supérfluo; para ela, as crianças estavam apenas brincando quando estavam no parque. Depois,
de um tempo no estágio ela revelou outro olhar:
Às vezes, antes, eu via as crianças brincando e pensava: Ah estão só
brincando! E você podia pensar assim: Nossa elas estão só brincando, não
está acontecendo nada ali, mas aquele brincar tem significado para a
criança, tem sentido. O olhar sobre o brincar, essa visão para mim, mudou
muito. Hoje eu olho para essa criança, para cada criança que eu chego perto,
eu penso na sua capacidade e na minha responsabilidade, penso no potencial
que ela tem, que eu posso aproveitar isso. (B4, CC)
Portanto, sobre a concepção de criança é possível perceber, nas falas dessas alunas,
que o estágio e o estabelecimento das relações entre ele e os temas estudados, seus olhares
foram ampliados, mesmo já tendo alguns conhecimentos sobre a criança e a infância.
Em decorrência da vivência no estágio, também ocorreram mudanças nas visões que
as participantes da pesquisa tinham sobre o fazer das professoras da Educação Infantil e o seu
papel.
16
FULGHUM, Robert. Tudo que eu devia saber na vida aprendi no Jardim-de- Infância; Ideias
incomuns sobre coisas banais. 3.São Paulo: Best Seller, 1989.
58
Antes do estágio e de buscarem a relação entre a teoria estudada e a prática da
professora observada, a visão era de que elas não faziam “nada de mais” em seu trabalho,
chegando a achar que tinham uma “vida boa”.
B4 é uma das que pensavam assim:
Eles [as crianças] são muito inteligentes: antes, quando eu fazia serviço na
creche [trabalhava numa creche], eu via as “tias” - e eu falava “tias” - achava
que elas tinham uma vida boa: “olha lá, não faz nada!!!”. Só batendo papo!
Eu quero isso pra mim! Hoje eu vejo a prática delas com muita
responsabilidade. Vejo que elas estão no parque, mas podem estar
observando as crianças, o que mudou na autonomia das crianças, o que está
faltando, o que tem que acrescentar para a criança se desenvolver. (B4, CC)
Na época da entrevista as alunas possuíam uma visão mais crítica e ao mesmo tempo
mais real sobre as práticas das professoras e conseguiam perceber a qualidade das práticas
observadas.
B4 comentou: “No futuro, quando eu ficar velhinha, vou saber que esse mundo tá um
pouquinho melhor por que eu pude fazer parte, eu ajudei essa criança. A visão muda, não tem
como não mudar. Você olha aquele texto do jardim da infância, né”?(B4,CC).
Em sua fala B4 se refere ao texto de Robert Fulghum, estudado na disciplina, que
proporciona uma reflexão sobre a singularidade da infância e sua simplicidade, mas que ao
mesmo tempo remete ao educador de crianças a importância de vê-la como ser que está em
formação e o quanto esta formação reflete na identidade da mesma na vida adulta.
Após as leituras e as discussões/análises ocorridas na disciplina, percebe-se que a
visão de B4 se modificou, destacando diferenças nas posturas das professoras. Ela começou a
perceber o papel de um professor de educação infantil e a responsabilidade desta função, que
deve ser realizada com competência e seriedade.
Verifica-se que as alunas, em contato com o cotidiano da educação infantil, foram
impulsionadas para a busca de mudanças nas práticas pedagógicas, mudanças essas que visam
a qualidade da educação infantil.
59
Sobre os fazeres dos professores de Educação Infantil B4 ainda comenta:
Hoje eu sou muito exigente, sou muito mais chata, como sou chata! Eu vejo
a prática diferenciada, você vê o mesmo professor, da mesma escola, você vê
a postura dele e a postura do outro, na mesma sala. Você como um professor
tem essa percepção e vontade de mudar a criança mesmo, fazer dela o
melhor possível e outros não. Só tem o cuidar da parte fisiológica, não se
preocupa com o educar. Não se preocupa em desenvolver a criança no total.
(B4, CC).
Ainda com relação às práticas observadas nos estágios, as alunas foram bastante
sensíveis ao perceberam práticas diferentes que chamaram sua atenção como narra B1:
Eu percebo que cada professora tem uma prática diferente da outra. Eu pude
observar isso em duas salas. A professora do C1 estimulava a criança
enquanto a do C2 não estimulava. Eu vi diferença do C1 para o C2. A
criança do C1 já pegava a fralda e jogava no lixo, já bebia água no copinho
dela. Eu fiquei olhando isso, eu fiquei matutando. Por que será que ela não
faz como a outra? [a professora do C2 fazia tudo pela criança, deixando ela
passiva] Será que ela acha que as crianças não são capazes? A professora do
C1 ia muito além da estimulação. Duas salas, uma do lado da outra, mas com
práticas tão diferentes. Isso me fez observar mais e até mesmo pensar na
minha prática. (B1, CC)
Nesta narrativa foi possível perceber que ao observar uma prática determinada, a
aluna, além de levantar questões sobre o que acontece em uma e em outra sala de aula, se
remete à sua própria prática e reflete sobre a sua atuação. É a aprendizagem por observação e
reflexão sobre a prática pedagógica.
B4 conta que teve a experiência de ficar ao longo de um dia de estágio numa mesma
turma. Ela presenciou a prática de duas professoras diferentes da mesma turma: a prática da
professora do período da manhã e a prática da professora do período da tarde. Ela observou
que no período da manhã a professora só cuidava das crianças e a professora do período da
tarde já tinha outra postura, pois se apresentava como mediadora do conhecimento e
educadora comprometida com a aprendizagem dos seus alunos. Ela diz:
Eu tive a experiência de ficar [todo o tempo] na mesma sala. De manhã e de
tarde. De manhã a professora só cuidava. Colocava o brinquedo ali [fez o
gesto de jogar o brinquedo no chão] e ficava muito lendo as agendas. As
crianças “se pegavam”, por que isso é coisa de criança. Às vezes me dava
60
uma raiva, porque a criança chegava e falava com entusiasmo mostrando um
desenho, mas a professora não ligava. Poxa, pelo menos olha, às vezes você
não quer bater papo, mas pelo menos um olhar que desse, um elogio, não sei,
até um chamego, mas nada! E com a [turma] da tarde eu me comovi que
quase chorei, porque ela pegou um livro, não me lembro de qual o título,
mas que falava sobre o mundo e ela trouxe um globo terrestre para a sala.
Mostrou o país e as crianças apontavam para o globo, mas ela fazia tudo com
tanto carinho, dava tanta atenção às crianças, as crianças apontavam para o
globo e ela tinha interesse nas perguntas das crianças. Eu via aquilo e dizia:
gente que coisa linda! Não sei o que é, não sei se é o tempo, de quanto tempo
ela se formou, ou se é porque ela parou, não se renovou, não sei o que é, mas
a prática do professor faz muita diferença. (B4, CC)
A aluna B4, fez uma observação sobre a prática da professora observada. Neste caso
verifica-se novamente o cuidar como foco da ação da professora da classe o que reforça o que
comentamos sobre o enfoque do “cuidar”. Esta aluna também percebeu práticas muito
diferentes com professoras de turnos diferentes numa mesma escola e fez reflexões sobre o
que levou as professoras a agirem de modo tão diferente: por que a professora do primeiro
turno não dava atenção à criança como a do segundo turno? Por que não olhava a criança com
carinho? Por que não tinha interesse pela criança? Será que o tempo de formação influencia
nisso? Será que a professora não se “renovou”?
Sobre os questionamentos da aluna B4, aproveito-os para mostrar para elas o quanto
o estágio favorece refletir sobre a prática pedagógica e o quanto suscita questionamentos
sobre a mesma, sempre lembrando que estes momentos não são para levantar julgamentos
sobre a professora observada, mas sim para levantamento de questões que podem vir a ser
pesquisadas e aprofundadas posteriormente, na Iniciação Científica ou no Trabalho de
Conclusão de Curso. Aproveito também para evidenciar o quanto as alunas crescem no
processo de construção coletiva, pois tudo que estão observando e investigando numa sala de
aula são elementos que favorecem a reflexão e também à pesquisa.
É importante lembrar que a aluna B1 possuía experiência no trabalho em creches.
Sua fala mostra que se afastar para observar práticas pedagógicas de outros professores pode
ampliar a visão sobre o fazer docente e ajuda a levantar vários questionamentos e a fazer
analogias e reflexões sobre a própria prática.
Aqui temos que considerar que para o aluno que já trabalha na educação infantil, o
estágio pode contribuir para que ele tome distanciamento da sua prática e reflita sobre a
61
mesma, além de evidenciar que as variáveis pessoais influenciam na formação do aluno.
Assim podemos perceber que o curso de pedagogia da UniEstágio não tem controle sobre essa
formação.
Com relação a esse primeiro foco (concepção de criança e papel do professor), na
opinião das alunas que participaram da pesquisa as crianças da Educação Infantil são
aprendizes, interessadas no que as professoras “ensinam”, têm autonomia e ao brincarem
aprendem diferentes coisas além de se entreterem ludicamente; são capazes, inteligentes, têm
entusiasmo. Elas aprendem com o grupo e desenvolvem sua autonomia no vestir e na
organização do ambiente, por exemplo. Isso porque o ambiente da Educação Infantil é
propício ao seu desenvolvimento.
As professoras, por sua vez, por motivos que não foram investigados, nem sempre
estão atentas às necessidades e motivações das crianças, envolvendo-se mais em seu trabalho
“burocrático” do que em atendê-las. Seu papel deveria ser o de respeitar as crianças,
compartilhar saberes, ser companheira, ajudar a desenvolver o potencial da criança. Embora
as práticas observadas tenham sido diferentes, o papel do professor é observar as crianças
verificando o que lhes falta e, com competência e seriedade, ajudá-las em seu
desenvolvimento ensinando-as os conteúdos referenciais para a modalidade em foco.
Em síntese, destaco dois pontos que considero essenciais. Sobre o brincar da criança,
as alunas passaram a compreender seu significado e também o significado da linguagem que
somente a criança possui. Com relação à Educação Infantil ampliaram-se os olhares sobre a
escola, vista como um local com uma finalidade específica, não apenas de cuidado, como
viam antes, mas como um lugar que deve favorecer o desenvolvimento integral das crianças.
3.2. POTENCIALIDADES E DESAFIOS DO ESTÁGIO PARA A APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA
Ao iniciarem o primeiro estágio no curso de Pedagogia – no caso da UniEstágio, o
estágio na modalidade Educação Infantil – as alunas e não apenas as participantes da
pesquisa, perceberam que este era um momento elementar do curso que em muitos casos
definiria os rumos das mesmas na área educacional. Assim, parte do texto a seguir abrange
todas as alunas da disciplina e não apenas as participantes da pesquisa. Quando diferente, e
62
apenas essas tiverem emitido opinião, isso será indicado ao leitor pelo apelido (A1, A2, etc.)
da aluna. Os dados apresentados foram anotados no diário de campo da professorapesquisadora ao longo do ano ou constavam do relatório de estágio das alunas.
Ao ingressarem na Pedagogia muitas alunas possuíam uma visão romântica da
educação ou uma visão missionária, voltada para a “vocação” para ensinar as crianças
pequenas: haviam escolhido o curso por gostarem de criança, por gostarem de ensinar e por
causa do sonho de ser professora desde a infância. Outras diziam que a escolha fora por
influência da família, por ter familiares atuando na área, para abrir uma escola de educação
infantil, por se identificarem com o curso. Algumas foram sinceras ao dizerem que “caíram de
paraquedas” e não sabiam o que estavam fazendo ali. Enfim, foram vários os motivos pelos
quais as alunas, de modo geral, buscaram o curso de Pedagogia.
As alunas relataram que quando souberam que iriam estagiar alguns sentimentos
foram bastante fortes e algumas ideias passaram em suas mentes. Pensaram em como seria
entrar numa sala de aula e ver a prática de outras professoras. Sobre a possibilidade de ver
outras práticas, pensaram em como seria o papel de uma professora de educação infantil,
pensaram que talvez precisassem “passar” para as crianças a teoria que aprenderam na
universidade, ficaram com medo de não agradar a professora; também pensaram que teriam
que trabalhar junto com a professora. (DC).
Os sentimentos foram de medo, ansiedade, preocupação, insegurança. A2, que
participou da pesquisa na conversa coletiva, falou: “Eu pensei que ia ter que colocar em
prática tudo da teoria; pensei que ia ter que pegar uma apostila para passar para as crianças
o ensino: como vou passar isso? E o medo de fazer alguma coisa errada e a professora não
gostar?” (A2, CC).
Sobre as concepções de ensino e aprendizagem que as alunas possuíam antes de
estagiar, Nóvoa se refere à importância de se criar um espaço onde se possam discutir ideias
sobre o ensino e aprendizagem e que, além disso, possa favorecer a reflexão e elaborar
perspectivas comuns sobre os desafios da formação pessoal, profissional e cívica dos alunos.
A disciplina Estudos dos Contextos e Ações Escolares procurava propiciar esse espaço,
desmistificando os pensamentos ingênuos e as pré-concepções, apresentando alternativas para
o desenvolvimento profissional das alunas.
63
Sobre a ideia que A1 apresentou, de associar estreitamente a teoria e a pratica,
ensinando os alunos pequenos por meio de uma apostila, encontro também em Freire (1996) o
posicionamento da professora que buscava tornar suas aulas um ambiente de aprendizagem
discutindo as ideias coletivamente:
É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o
formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora,
assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença
definitivamente de que ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar
possibilidades para a sua produção ou a sua construção. (p.23)
Esse espaço de partilha, a sala de aula da universidade, é importante para mudanças
de concepções, especialmente para colocar paralelos entre as anteriores e as que se considera
importante desenvolver. Exemplos das ideias de outras alunas, apresentadas a seguir,
reforçam essa importância.
Para a aluna B3, que só tinha experiência em ambientes não formais, a expectativa
era em ver como uma professora de Educação Infantil se organiza no seu dia-a-dia; como era
o desempenho de uma professora na escola formal.
Entre as alunas, B1 e B4, que já estavam trabalhando em creches, B4 relatou que não
teve medo, mas que foi ao estágio com um olhar mais diferenciado, pois foi relacionando o
que já conhecia com o que ia aprendendo. B1 afirmou que sua apreensão era sair da unidade
onde trabalhava para estagiar com outras professoras; conhecer o trabalho de outra professora
era sair do seu mundo e ir para outro mundo diferente. Para ela ver outras práticas
pedagógicas poderia ampliar a sua própria prática. Nos casos dessas duas alunas, podemos
nos reportar a Schulman (apud MIZUKAMI, 2004) quando fala sobre o conhecimento
pedagógico. Ele diz que quando os alunos conseguem se engajar na observação de uma
prática e quando se motivam e conseguem enxergar as conexões entre as categorias das
disciplinas estudadas e os reais problemas que aparecem no mundo, - diz o autor - que estes,
já são aspectos do conhecimento pedagógico do conteúdo que contribuirão para a formação
dos futuros professores.
64
Considerando o estágio como desafio, algumas alunas relataram suas dificuldades e
expectativas enquanto aprendiam a serem professoras observando outra professora a ensinar.
Uma delas, A2, afirmou que foi desafiante conhecer uma situação de inclusão, em que a
escola não tinha preparo para receber uma criança autista. Ela contou:
A escola não tinha nenhum preparo para receber aquela criança e quando a
prefeitura ou o governo coloca esta criança para ser incluída no ensino, eu
acho que tem que ter um profissional, por que a criança chegava e ia direto
ao livro. A professora o esquecia e ficava só com os demais. Eu que fui
buscando, eu fazia “cosquinha” nele e ele olhava pra mim. A professora
dizia para eu ficar com ele e ela ficava com os demais. Então eu comecei a
buscar, comecei a pesquisar. Eu pensava assim: eu preciso do estágio, então
eu comecei a buscar conhecimento, comecei a brincar com ele, então eu
comecei a incentivar ele a colar [figuras] e um dia ele chegou em mim e
disse: eu te amo! Eu acho que é falta de preparação da escola. Toda escola
deve ter um profissional assim, porque o estagiário, a gente aprende o básico
aqui. É o básico. A gente não pode dar a cara para bater e dizer “eu sei”.
Não, a professora tem que buscar o que não aprendeu na graduação. Você
fica com raiva porque não vê uma ação por parte da professora. Nossa, eu
chorava, eu saía do estágio, eu chorava em ver aquela situação, por que
ninguém ligava. Às vezes ele ficava mijado, e se eu não chegasse para cuidar
dele, ele ficava ali. Então é revoltante ver isso! Eu penso assim: um
profissional que se forma pra ser professor, o que ele quer? Um salário ou
uma profissão? Ele quer ser reconhecido? Tá faltando muito isso. Igual, você
vem aqui, você não perde só tempo, você perde tempo e dinheiro. Por que
você vem se formar ou você quer só um certificado e já era! E não é! (A2,
CC)
A2 faz uma análise sensível da situação vivenciada, distribuindo a responsabilidade
da inclusão entre governo, escola, professor e estagiário. Em situações semelhantes à relatada
saber buscar o conhecimento para enfrentá-la é essencial e ela parece ter aprendido a fazer
isso. Como a aluna relatou isso na conversa coletiva e não em sala de aula, não pude explorar
o assunto para não perder o foco das questões da pesquisa.
Para outra aluna B3, o sentimento foi de incomodo: Ela conta o que vivenciou:
Uma coisa que me incomodou e que eu percebi que fazia diferença. Tinha
uma sala em que um dos alunos era filho de uma das professoras da escola.
Era incrível como a mãe influenciava a criança. Ela ia lá e tirava o foco da
aula, ela ia ver o que o filho tinha feito, ela atrapalhava ao invés de ajudar.
Ai eu questionei a professora da sala, se ela notava a diferença do
comportamento da criança quando a mãe aparecia. Ela disse que havia
notado, mas que não tinha chegado à colega para falar, e confessou que isso
era muito difícil. O pior momento do dia era o horário do intervalo por que a
mãe estava junto com ele no mesmo ambiente. E aí o comportamento dele
era incrível. Eu percebia que a professora perdia a autoridade perto dos
alunos nesta situação. Não sei como funciona essa coisa de bolsa quando a
65
professora pode colocar o filho na escola em que trabalha, mas eu acho que
isso deveria ser melhor trabalhado na escola. Isso me incomodou muito. (B3,
CC)
Com estas falas, percebemos como os sentimentos vivenciados no estágio, sejam
positivos ou negativos, mobilizam os saberes das alunas, ajudam-nas a refletirem sobre a
prática pedagógica e aprendem assim, sobre a sua futura profissão. Muitas vezes, as alunas
trazem para a sala de aula, diversos “casos” observados no cotidiano do estágio. São assuntos
que aparecem devido ao fato delas estarem no espaço vivo de sala de aula, tendo experiências
em diversos contextos. Estes “casos” são importantes, pois podem envolver os alunos em suas
aprendizagens favorecendo extrapolar os conteúdos elencados para a observação.
Segundo Schulman (apud MIZUKAMI, 2004, p.8):
Nós não aprendemos a partir da experiência; nós aprendemos pensando
sobre nossa experiência (...) Um caso toma material bruto de experiência de
primeira ordem e coloca-a narrativamente em experiência de segunda ordem.
Um caso é uma versão relembrada, recontada, reexperenciada, e refletido de
uma experiência direta. O processo de relembrar, recontar, reviver e refletir é
o processo de aprender pela experiência (Schulman, 1996, p. 208).
B1 percebeu que uma criança não comia e a professora da classe nada fazia para
ajudá-la. Ela questionou a professora sobre isso, a qual respondeu que não podia dar comida
na boca de todas as crianças. B1 desabafou na conversa coletiva: “Isso me incomodou
profundamente! Não é porque ele era tímido [que a professora não podia ajudá-lo]. Será que
ela não poderia estimular ele (sic) um pouco mais? Não entendia aquilo, para mim aquilo me
corroía por dentro”.
Quando as alunas relatam suas dificuldades em intervir em situações como estas,
geralmente conduzo-as a pensarem em soluções para estes dilemas, como por exemplo, como
atender uma classe superlotada de alunos? Como dirimir estas situações que ainda
encontramos em algumas instituições.
Analisando os depoimentos das alunas pode-se perceber que as situações do estágio
foram as mais variadas especialmente as situações negativas de certo abandono de alguns
alunos, que as incomodaram muito. Nessas situações e em outras semelhantes, infelizmente
muito presente ainda nas escolas, a posição do estagiário é muito delicada. Ao mesmo tempo
66
em que podem tomar algumas iniciativas para minimizar alguns conflitos não podem, por
ética profissional, comentar os acontecimentos a não ser com o professor supervisor do
estágio.
Em certas formas de estágio, em que há parceria efetiva entre escola e curso de
formação, os professores que recebem os estagiários podem se perceber como formadores de
novos professores e o supervisor atuar em conjunto com o grupo de professores da escola para
possibilitar processos formativos que considerem os contextos em que atuam. Na situação
estudada não ocorria esse intercâmbio e por isso a as situações dilemáticas provavelmente
continuaram a ocorrer.
Questiona-se, portanto, a validade dos estágios de observação quando não ocorrem
em escolas que tenham um projeto educacional consolidado e com professores que não
desenvolvam práticas educativas adequadas aos seus alunos e aos contextos em que atuam.
No caso estudado, a universidade tem um currículo que não possibilita outras
alternativas. Louva-se o fato de ao menos estarem os futuros professores presentes no campo
de atuação e de terem uma professora que os apoia nessa experiência discutindo com eles as
situações vividas e oferece subsídios teóricos que possibilitam compreender e propor soluções
para elas.
Para finalizar esse item Gomes (2009) colabora afirmando:
Observamos que os estagiários enfrentam a dificuldade de visualizar a escola
e o ensino como um todo inserido em um sistema educacional. Nesse
sentido, Pimenta e Lima (2004) apontam o período de estágio na formação
de professores como uma oportunidade de aprendizagem da profissão
docente e de construção da identidade profissional, podendo o estagiário ali
questionar-se, problematizando, acerca do sentido da profissão, do que
significa ser professor na sociedade atual, das contradições, valores,
concepções e saberes em circulação no espaço institucional das escolas.
(p.74)
67
3.3. RELAÇÕES ESTABELECIDAS ENTRE TRAJETÓRIAS PESSOAIS, TEORIAS E PRÁTICAS.
As alunas foram questionadas sobre o estabelecimento de relações entre suas
trajetórias pessoais, o que estudaram na disciplina de Estudos dos Contextos e Ações
Escolares e o que vivenciaram nos estágios. Esse questionamento tinha em vista verificar a
compreensão que tinham sobre os processos de aprendizagem de professores e o que os
influencia.
Os professores têm diferentes fontes de aprendizagem, entre elas os modelos de
professores que tiveram e que observaram enquanto faziam estágios de observação, os autores
estudados no curso de Pedagogia, os casos dilemáticos que enfrentaram, suas experiências
pessoais em diferentes contextos, os amigos e familiares, outros professores com que
conviveram, de sua própria docência...
Uma aluna (A1), que teve a sua primeira experiência no estágio fez o comentário a
seguir, revelando que aprendia com a criança, sua família, o estágio, os estudos:
Eu acho que não somente dentro do estágio, mas até fora aprendemos. Tem
mãe que vem falar dos filhos para mim, e eu digo: não, mas isso é por isso,
por causa disso etc. e penso... Gente: pedagogia! Mas, com o estágio, você
consegue ver isso na representação da criança. Toda representação que ela
faz eu penso: Pô (sic), isso tá lá no texto! É verdade! Você não tem mais
uma visão simples, uma visão do cotidiano, você tem uma visão daquilo
mesmo que você leu. (A1, CC)
Quando A1 se refere às representações das crianças se refere às contribuições de Henri
Wallon (1975)17, autor abordado na disciplina, que afirma que a criança, ao brincar de imitar a
sua mãe, por exemplo, mostra ter interiorizado um modelo familiar percebido por sua
experiência pessoal.
Outra aluna (B3) afirmou: “Você sai do senso comum. Você ouve [a pessoa] falar e
já tem uma base teórica para argumentar: “acontece isso, por causa disso, isso ou disso”. Com
17
WALLON, Henri. Psicologia e Educação da Infância. Lisboa: Estampa, 1975.
68
certeza dá pra fazer essa relação!” (B3, CC). Com A1, B3 aponta a importância dos estudos
teóricos e da relação deles com o cotidiano da Educação Infantil.
As relações que as alunas estabeleceram entre os assuntos debatidos em sala de aula
e a vivência do estágio não foram apenas sobre os temas trazidos por meio do conteúdo
programático da disciplina de Estudos dos Contextos e Ações Escolares I. Elas foram
estimuladas a estabelecerem relações com todo o conteúdo do curso de Pedagogia até o
semestre que frequentavam, como por exemplo, Psicologia da Educação, História da
Educação, Práticas e Políticas de Inclusão.
Ainda sobre a possibilidade de estabelecer uma relação entre teoria e prática nas
aulas e no estágio, A1 comentou:
Às vezes, muita coisa que a gente estuda, lá na prática é diferente. A prática
que a gente faz lá, às vezes não tem no texto. Às vezes eu acho que o texto,
ele circula muito [segundo a visão da aluna, nem todos os textos utilizados
em sala de aula são adequados por não estabelecerem uma relação direta
com a sala de aula], nem todos os textos, é claro! Tem textos que mostram o
que deveria ser em sala de aula, mas isso não acontece [sempre]. (A1, CC)
Quando A1 fala sobre o que deveria realmente acontecer na sala de aula ou no
contexto da Educação Infantil podia estar se referindo ao tema “relação família-escola”,
quando percebeu que na realidade observada muitas vezes a família parece estar ausente da
vida da criança. Conforme os relatos que traziam muitas vezes as famílias não estavam
acompanhando nem se interessando pelo desenvolvimento das mesmas. Neste caso estudamos
durante as aulas teóricas, tendo como referencial a contribuição de Kramer (2005), a
necessidade da parceria entre ambas as instâncias para favorecer um bom trabalho na
Educação Infantil que vai desde o acompanhamento da proposta pedagógica da escola até a
efetiva participação na mesma.
São dois os principais objetivos da interação escola-famílias. De um lado, ela
visa propiciar o conhecimento dos pais e responsáveis sobre a proposta
pedagógica que está sendo desenvolvida, para que possam discuti-la com a
equipe. De outro lado, essa interação favorece e complementa o trabalho
realizado na escola com as crianças, na medida em que possibilita que se
conheça seus contextos de vida, os costumes e valores culturais de suas
famílias, e as diferenças ou semelhanças existentes entre elas e em relação à
proposta. (KRAMER, 2005, p.100)
69
Nesse caso, A1 parece ter percebido que a teoria não pode retratar cada uma das salas
de aula, como talvez desejasse; ela pode ajudar a compreender, a partir do geral, um contexto
específico ou pode dar algumas alternativas para a prática, que deve ser “ajustada” em cada
classe e escola.
Já para B4 um tema em específico levou-a a refletir sobre sua postura como futura
professora na Educação Infantil: “Sobre o assunto a vestimenta e o linguajar do professor,
como tratar com as crianças, como falar com elas, [isso me] proporcionou uma reflexão. Eu
comecei a prestar muita atenção nisso e vou tentar melhorar como professora”. (B4, CC)
A aluna (A2) disse que estava procurando um espelho para referenciar sua prática
pedagógica e não o encontrara durante o estágio, evidenciando a importância do “modelo”
dos bons professores para a aprendizagem da docência:
A gente gosta de se espelhar em alguém. A escola onde eu fiz (estágio), a
professora, até era legal, mas eu não consegui “sugar” nada dela. Dessa
experiência que eu tive eu vou tirar isso dela... não consegui tirar nada dela.
Saí chateada, saí me perguntando “porque”? E aprendi a não fazer igual
aquela prática (aprendizagem com o modelo). Você começa a buscar na
teoria, ali, você começa a buscar aquele “erro”... Aí você comenta, ah, mas
na teoria está assim, assim, assado, ah, mas nem sempre isso é igual na
teoria. Aprendi muita coisa, também sobre como educar minha filha. Eu
educava muito mal a minha filha. No curso e principalmente agora com essa
matéria, eu aprendi a olhar mais, a ouvir mais e a brincar mais com ela e
com os outros (crianças) também! Eu começo a refletir sobre educar bem as
crianças, não apenas enquanto mãe, mas como professora também. (A2, CC)
Sobre a elaboração do relatório de observação, que é o único instrumento avaliativo
adotado na disciplina, B3 comentou:
Destas coisas práticas [técnicas] o que valeu bastante foi fazer o relatório,
pelo fato de você estar relatando, de você estar observando, você estar “meio
que fazendo uma pesquisa de campo”. Acho que isso, em mim, foi mais
forte do que a própria relação de estar lá na educação infantil. Por que é mais
ou menos isso que a A2 falou. A gente vê na teoria, às vezes não acontece na
prática, ou às vezes você não conseguiu “sugar” tudo aquilo que gostaria. Eu
acho que teria muita coisa que eu poderia ter estudado, mas não aconteceu
[nas aulas]. Então, assim, acho que o que ficou mais forte pra mim foi isso:
de poder observar, de ter pontos específicos que você vai olhar lá dentro. Ah,
eu tenho que ver isso, eu tenho que observar isso, para poder fazer uma
relação disso com isso e eu tenho que escrever. Isso pra mim foi mais forte!
Em relação à disciplina. (B3, CC)
70
Ainda sobre a relação entre teoria e prática A2 comentou, se reportando às aulas em
que debatemos o tema da relação professor-aluno na Educação Infantil e da relação com a
família:
Os professores estão insatisfeitos e acabam “maltratando” a criança. Acabam
ignorando a criança, não escutam a criança. Quando você vem para a
universidade, é um mundo. Eles [os professores] passam para você: é isso e
você tem que fazer isso [escutar a criança], e isso e isso, mas quando chega
na prática é totalmente diferente. Você vê muita coisa errada e tem que olhar
para aquilo e fazer assim, ó! (fez cara de desentendida) e você tem que
engolir aquilo. (A2, CC)
Na trajetória das alunas estagiárias foi possível perceber as relações que fazem entre
a teoria e a prática observada. Elas observaram práticas negativas, ao mesmo tempo em que
propunham/buscavam uma solução para a situação observada. Para A2 o modelo negativo da
professora pode proporcionar reflexão sobre esse modelo impulsionando a ouvir a criança, dar
atenção, buscar entende-la. Percebe-se aqui que as alunas conseguiram sair do senso comum e
buscavam um referencial teórico que desse sustentação às suas observações. Também se
percebe, em suas falas, que nem sempre foi possível encontrar um referencial teórico
condizente com o observado, fazendo com que procurassem mais conhecimento sobre o
assunto por meio de pesquisas.
Conforme Gomes (2009, p. 75),
Ao observar a prática de um educador, invariavelmente diferente de um
lugar para outro, por exemplo, o estagiário precisa ter condições de
apreender a(s) teoria(s) que a(s) sustenta(m) e poder realizar uma leitura
pedagógica para além do senso comum, tendo como base teorias e
fundamentos estudados e confrontados com as situações da prática
profissional para a produção de alternativas e de novos conhecimentos.
Observa-se, ao desenvolver esse item, que as participantes da pesquisa priorizaram a
relação teoria e prática, minimizando a aprendizagem em outras circunstâncias, apenas
citando a influencia da formação na educação familiar (A2) e a vivencia com a mãe de um
aluno (A1). Nada foi mencionado com relação a ex-professores, a familiares envolvidos com
a área educacional, filmes que tenham visto, programas televisivos assistidos, leituras
realizadas, apenas para citar alguns elementos que podiam fazer parte do cotidiano das alunas
e que, dependendo da postura perante a vida e a formação docente, poderiam de alguma forma
modificar concepções e fazeres.
71
Fica a impressão de que, para essas alunas, naquele momento, o curso tinha a
responsabilidade de lhes proporcionar toda a formação que necessitavam para se tornarem
professoras da Educação Infantil, especialmente a fundamentação teórica. Talvez, na síntese
colocada no item a seguir tal entendimento se modifique.
3.4. O ESTÁGIO E A DISCIPLINA: APRENDIZAGENS OCORRIDAS
Como dito anteriormente, a disciplina Estudos dos Contextos e Ações Escolares I
objetivava oferecer aos alunos a primeira inserção no campo de atuação e os fundamentos
teóricos e metodológicos para analisar o contexto, favorecendo, assim, a aprendizagem
docente.
Nos itens anteriores pude constatar que em decorrência das atividades de estágio e da
sala de aula da disciplina em análise algumas aprendizagens ocorreram, relativas à concepção
de criança e ao papel dos professores da Educação Infantil. Agora cumpre olhar o que as
alunas disseram durante a conversa coletiva voltada para a coleta dos dados dessa pesquisa, as
aprendizagens dos relatórios e o que foi registrado no meu diário de campo. Nesses novos
“espaços” me atenho apenas às alunas que participaram da pesquisa, em especial aquelas que
menos se manifestaram.
Aprendizagens na disciplina
Ao final de cada semestre e em todas as turmas, no último dia de aula, encerro a
disciplina aplicando um questionário com o objetivo de colher dados para uma análise
posterior da minha prática pedagógica e também para conhecer as opiniões dos alunos sobre a
disciplina em seus aspectos técnicos e sobre o seu próprio desempenho. (APÊNDICE 3). Em
virtude disso, nesse subitem estão dados das participantes coletados em algumas questões
desse questionário e também na conversa coletiva.
A disciplina foi pensada, no sentido de favorecer ao aluno estagiário, o futuro
professor, alguns conteúdos que consideramos de fundamental importância para o seu
conhecimento inicial sobre a educação infantil. Os temas foram escolhidos com base nos
72
Indicadores da Qualidade na Educação Infantil18, documento elaborado pelo MEC a fim de
verificar como está a qualidade nesta modalidade.
Como a disciplina tem carga horária de 40 horas, ou seja, apenas duas horas por
semana, foi preciso priorizar os temas que consideramos mais relevantes.
Assim aborda-se a “Concepção de infância e criança” com suporte teórico de
OLIVEIRA (2009) e CAMPOS (2006). Nesta aula o objetivo é o de proporcionar ao aluno
conhecimentos sobre a infância e a criança. Desenvolvo esta aula com textos reflexivos e
jurídicos sobre a singularidade da criança e sobre as suas competências, mostrando para o
aluno o caminho percorrido ao longo de anos para se chegar aos dias de hoje considerando a
criança como sujeito integral que tem uma história, uma cultura, que é competente e que
possui direitos. Retomando meus registros no meu diário de campo, verifico que ao final desta
aula geralmente as alunas se mostram bastante sensíveis a um novo olhar sobre a criança, pois
conduzo as alunas a voltarem no tempo e rememorando situações únicas elas conseguem
refletir sobre a importância desta fase e assim poderão perceber a criança que estará em sua
frente, logo mais, ao iniciarem os seus estágios e também sobre a séria função do professor de
educação infantil.
Na conversa coletiva duas alunas, B3 e B4, se reportar a esta aula indicando que foi
marcante em suas aprendizagens na disciplina.:“[...] A visão muda, não tem como não mudar.
Você olha aquele texto do jardim da infância, né (sic)? (B4, CC) e B3: “A disciplina trouxe
bem a reflexão: tudo que a gente é hoje veio da educação infantil, do que a gente viveu, das
nossas atitudes, do que a gente viveu, do que a gente desenvolveu.” (B4, CC).
Ao responder o questionário no quesito de quais aprendizagens a disciplina
proporcionou, a aluna A1 escreve: “Aprendi sobre o comportamento da criança e sobre o
papel do professor na Educação Infantil.” (A1,Q) e a aluna B1: “A importância de ser um
bom professor de Educação Infantil.” (B1,Q).
18
Os indicadores apresentam a qualidade da instituição de educação infantil em relação a importantes
elementos de sua realidade que são as dimensões. O Roteiro de Observação apresentado na disciplina
de ECAE, guia o aluno estagiário a observar e registrar o que está contemplando estas dimensões
pensadas pelo MEC.
73
Outro tema relevante, muito discutido nas aulas é sobre o papel do “professor de
Educação Infantil”, da sua construção histórica, das relações entre o professor e aluno e das
relações entre professor e família, baseado em ROSSETTI-FERREIRA (1998), OLIVEIRA
(2006) e GOMES (2012), porém como a matriz curricular do curso traz a disciplina Didática I
no semestre vigente ao da disciplina de ECAE-I, muitas vezes as alunas trazem outros autores
abordados em Didática I e extrapolamos as discussões usando PÉREZ GÓMEZ (2011),
PERRENOUD (2000), SACRISTÁN (2011), NÓVOA (2007) e FREIRE (1996).
Os temas ludicidade, autonomia e independência da criança, o tripé da educação
infantil – cuidar, brincar e educar – e como se dá a avaliação na educação infantil também
norteiam as discussões, pois como os demais temas, foram o foco das observações e registros
das alunas em campo de estágio. Sobre estes nos apoiamos principalmente nos parâmetros,
diretrizes e referenciais nacionais que dão suporte para a prática pedagógica do professor de
educação infantil além de BASSEDAS (1999).
Outro tema muito frequente que está ligado à função do novo professor de educação
infantil concomitante à nova criança do século XXI19, foi o chamado de “tripé da educação
infantil” que busca atender a criança contemplando a brincadeira, os cuidados e a educação de
forma integral e contínua no currículo da educação infantil. Nos apoiamos no Referencial
curricular nacional para a educação infantil (1998) e nos Parâmetros nacionais de qualidade
para a educação infantil (2006) para abordar este tema que frequentemente quebra os
paradigmas errôneos sobre a função da educação infantil, carregado por anos pela sociedade
brasileira. Sobre isso a aluna A2 escreveu o que aprendeu com a disciplina: “Conheci a
importância do tripé da educação: educar/brincar/cuidar e percebi a importância do
professor dominar bem esse tripé da educação, que é educar, o cuidar e o brincar.” (A2, Q)
Já a aluna B4 escreveu em seu relatório final:
A dimensão do que é Cuidar, Educar e Brincar para mim tomaram uma
dimensão totalmente diferente de quando comecei o estágio. A visão que eu
tinha dos professores também se modificou, hoje sei que cada brincar é
19
Quando nos referimos ao termo “novo professor” e “nova criança” nos reportamos às funções do profissional
da educação infantil embasada no “tripé” da Educação Infantil e “nova criança” por entender que os estudos e
pesquisas evidenciam que a criança do século XVI possui competências e habilidades diferentes das crianças dos
séculos passados, além dos seus direitos estabelecidos pelo ECA - BRASIL. [Estatuto da criança e do
adolescente (1990)] 7.ed. – Brasília : Câmara dos Deputados, 2010.
74
cuidadosamente planejado, buscando a autoestima desta criança para que ela
se desenvolva plenamente. (B4, RE)
Para o desenvolvimento dessas aulas, geralmente eu explanava os textos, explicava
sua relação com o roteiro de observação e questionava as alunas sobre como apareciam estes
temas em sua realidade de estágio. A partir disso, elas tinham suporte teórico e podiam
relacionar os temas estudados em classe com a prática vivenciada nas diversas instituições.
Podemos perceber, conforme B2 e B4 registraram que foi marcante a fala de que
aprenderam a unir a teoria com a prática. Vejamos o que elas escreveram em seus
questionários sobre as suas aprendizagens com a disciplina:
B2 – Aliar teoria e prática, ou seja, usar a fundamentação teórica nas práticas pedagógicas.
(Q)
B4 – favoreceu a observação da prática do professor sobre um olhar crítico, baseado em
teóricos, reconhecendo-os ou não nas práticas escolares. Caso não houvesse a orientação da
professora desta disciplina a observação seria falha, eu não conseguiria pontuar as atitudes,
linguagens e rotina da escola tão bem. (Q)
A aluna B3 reafirmou que além da disciplina favorecer a observação de aspectos
pertinentes da educação infantil [como autonomia, ludicidade, relação criança/criança],
proporcionou a condição de elaborar bem um relatório, a aprender a fazer pesquisa de campo
e a formatar um trabalho acadêmico. Sobre este ponto, retomando meus diários de campo,
observo nos meus registros a fragilidade de algumas alunas e dificuldades que evidenciam
nesta tarefa de observar um contexto, de registrar e ser capaz de apresentar seus registros num
texto coerente e coeso usando normas de escrita acadêmica. “Que tarefa complicada! Parece
que as alunas não sabem escrever! Observei que poucas alunas (+/- 30%) escrevem bem.
Consultando a turma A, não elaboraram nenhum trabalho acadêmico até este semestre. Não
consultei a turma B.” (DC).
Talvez essa deficiência tenha origem no ensino fundamental e médio, pois não tiveram
suporte acadêmico de base, vindo a aprender a escrever, realmente um texto, na faculdade e às
vezes nesta esta disciplina. Assim B3 coloca: “A disciplina me ajudou a observar aspectos
75
pertinentes da Educação Infantil; elaborar um relatório; fazer pesquisa de campo; formatar
um trabalho acadêmico." (B3, Q).
Na conversa coletiva ela ainda acrescenta:
Destas coisas práticas [técnicas] o que valeu bastante foi fazer o relatório,
pelo fato de você estar relatando, de você estar observando, você está, meio
que fazendo uma pesquisa de campo, né?! Acho que isso, em mim, foi mais
forte do que a própria relação de estar lá na educação infantil. Por que é mais
ou menos isso que a A2 falou. A gente vê na teoria, às vezes não acontece na
prática, ou às vezes você não conseguiu sugar tudo aquilo que gostaria. Eu
acho que teria muita coisa que eu poderia ter estudado, mas não aconteceu
[nas aulas]. Então, assim, acho que o que ficou mais forte pra mim foi isso:
de poder observar, de ter pontos específicos que você vai olhar lá dentro. Ah,
eu tenho que ver isso, eu tenho que observar isso, pra poder fazer uma
relação disso com isso, e eu tenho que escrever. Isso pra mim foi mais forte!
Em relação à disciplina. (B3, CC)
Como vimos acima, a aluna B4 disse que a disciplina favoreceu a observação da
prática do professor com um olhar mais crítico, pois já poderia se basear em alguns teóricos
estudados ao longo do curso como Piaget, Vygotsky e Wallon, reconhecendo-os ou não nas
práticas escolares. Completou afirmando que “se não houvesse a orientação da professora da
disciplina a observação seria falha, pois não conseguiria pontuar as atitudes, linguagens e
rotina da escola tão bem.”
Material didático usado
Para desenvolver a disciplina, usei um material apostilado de textos de autores que
abordavam os conteúdos programáticos. Os professores elencados para ministrarem a
disciplina (éramos seis professores no semestre da coleta de dados), no período de
planejamento participativo sugeriam textos que abordassem os temas que seriam levantados
em sala de aula para serem debatidos pelos estagiários com a mediação da professora.
Com o questionário de avaliação, as alunas foram levadas a pensar sobre o apoio do
material didático adotado na disciplina para abordagem dos conteúdos gerais e específicos
tratados ao longo do semestre. Considero que além do apostilado dos textos, os Power points
76
usados nas aulas, os vídeos do you tube, charges, artigos indicados, o documento para
orientação da elaboração do relatório, o roteiro de observação, todos são meios midiáticos que
favorecem a aprendizado do aluno, por isso foram elencados nesta avaliação.
A tabela 1, a seguir, apresenta suas opiniões de forma sintética em relação ao
material didático apresentado durante a disciplina. O questionário para avaliação da disciplina
(APÊNDICE 3) apresenta cinco categorias: Concordo plenamente, Concordo, Concordo mais
ou menos, discordo e discordo plenamente, Apenas as três primeiras categorias aparecem nas
tabelas 1 e 2 por representar as escolhas das alunas pesquisadas.
Tabela 1 – Material didático utilizado
Focos
Concordo plenamente
Concordo
Concordo Mais ou
Menos
Aprofundamento dos
temas
4
2
---
Estruturação das
aulas
3
3
Relação estabelecida
entre teoria e prática
3
2
1
Relação estabelecida
entre estágio e textos
estudados
3
3
----
Os demais materiais didáticos como o Roteiro de observação (ANEXO C), consiste
em direcionar o aluno para observar algumas questões e situações do cotidiano da educação
infantil. Este roteiro é o guia que conduz o olhar do aluno para uma posterior reflexão sobre o
que acontece no cotidiano da escola de educação infantil e o Kit estágio (ANEXO B) se refere
aos documentos que os alunos precisam para se apresentar nas instituições de ensino, como a
Carta de Apresentação e o Credenciamento. Os demais documentos do Kit estágio devem ser
entregues a universidade para comprovação do mesmo.
77
A prática docente
As alunas tiveram oportunidade, ao responderem o questionário de avaliação final,
de analisar a prática da professora em relação ao desenvolvimento das aulas, sobre a dinâmica
da disciplina, sobre as aulas como um espaço de construção de saberes, sobre o envolvimento
da professora e das alunas nas discussões, sobre o esclarecimento das dúvidas das alunas entre
outros aspectos. Suas respostas vêm a seguir.
Tabela 2 – Prática docente
Focos
Concordo plenamente
Concordo
Concordo Mais ou
Menos
Participação
satisfatória nas
discussões
3
2
1
Esclarecimento das
dúvidas
5
1
---
Tempo da disciplina
suficiente
3
3
---
Objetivo da disciplina
atingido
4
2
---
Não houve
dificuldades para
acompanhar a
disciplina
3
3
---
Pode-se perceber, pelos dados apresentados na tabela 1 e 2, que a maioria absoluta
das alunas aprovou o modo como as aulas foram conduzidas.
Algumas opiniões das participantes exemplificam os pontos positivos da prática
docente: “As orientações e a maneira bem clara e explicativa” (B1); Nos mostrou como aliar
teoria e prática (B2; B4).
78
Aprendizagens ocorridas durante o estágio
Para realizarem o estágio as alunas precisavam cumprir certas formalidades, como
encaminhar o pedido por escrito à direção da escola, preencherem um roteiro para a
observação durante os dias que estavam na classe e elaborar, ao final, um relatório de
atividades.
Como dissemos anteriormente, o roteiro de observação orientava o aluno na
observação das situações do dia-a-dia da Educação Infantil conduzindo o olhar do aluno para
que posteriormente refletisse sobre o cotidiano da escola de educação infantil e o relatório do
estágio além do que o aluno registrava no Kit Estágio ajudava a professora da universidade a
acompanhar o estágio e a discuti-lo com os alunos.
Quando perguntadas sobre o que aprenderam durante o estágio A1 respondeu que:
[...] ensinar o caminho do conhecimento para uma criança é muito mais
amplo do que eu imaginava. A realidade é totalmente diferente do que
muitos acreditam que seja, é preciso ter força de vontade e acreditar no
nosso potencial, sendo que isso só depende da capacidade do professor, que
deve ter uma formação contínua. (A1, Q)
Embora A1 tenha uma visão idealizada sobre as possibilidades de um professor alterar
a realidade das instituições de Educação Infantil, pois há diversas influências na prática
educativa – como o trabalho dos gestores, a estrutura do local, as políticas vigentes, os
materiais disponíveis, entre outras – ela acerta quando indica a necessidade da formação
contínua. Mesmo assim, A1 aprendeu muito com o estágio ao observar constantemente os
aspectos positivos e negativos da prática docente.
A aprendizagem pelo modelo (ou contra aprendizagem) é frequentemente citada por
estudantes de licenciatura e por professores em exercício e também o foi para esse grupo de
alunas, pois para elas o foco do estágio estava na prática docente, em observar como ele se
relacionava com as crianças, como era o convívio e a socialização das crianças entre si no
contexto escolar, o que ele ensinava e como o fazia e o que fazer (ou não) na rotina diária da
classe e da escola. Em seus relatórios as alunas disseram que durante o estágio puderam
vivenciar a realidade e principalmente observar a rotina da professora na sala de aula; que foi
79
muito importante relacionar a teoria estudada com a prática observada que ainda não
dominavam a fundo já que não possuíam experiência em sala.
Alguns depoimentos das alunas sobre o estágio reforçam a importância que deram a
ele e à teoria discutida em classe:
A realidade que pude observar durante o estágio incentivou a permanência
no curso de Pedagogia. (A1)
A disciplina ajudou muito em relação ao estágio, pois já conhecendo a teoria
é mais fácil entender a prática e as peculiaridades das crianças. (A2)
A fala de B4 praticamente resume a opinião das alunas sobre o estágio: “O estágio foi
uma oportunidade de perceber a realidade escolar de uma forma menos fantasiosa, entender
como aliar a teoria e a prática para benefício do aluno”.
As alunas avaliaram a consecução dos objetivos da disciplina, apresentados no seu
Plano de Ensino: 67% concordaram plenamente que isso ocorrera e 33% concordaram.
Quanto às próprias expectativas sobre a disciplina, a mesma porcentagem foi obtida: 67%
concordaram plenamente que suas expectativas tinham sido atingidas e 33 concordaram com
isso. Nenhuma delas teve dificuldades em acompanhar a disciplina.
Num intervalo de zero a cem as notas que atribuíram à disciplina foram: 85 (1 aluna);
95 (2 alunas); 98 (2 alunas); 100 (1 aluna).
Avaliando sua participação e dificuldades na disciplina as alunas assim se
posicionaram:
a) Presença de 100% na disciplina: 2 alunas; presença de 80%: 3 alunas; presença
de 60%: (1 aluna); [a aluna que assinalou 60% passou na disciplina porque teve
69% de presença aproximando assim do índice de 70% que não está indicado no
questionário de avaliação]
b) Dificuldade em preencher o Kit Estágio: muita dificuldade: 1 aluna; pouca
dificuldade: 3 alunas; nenhuma dificuldade: 2 alunas;
80
c) Comprometimento com a leitura dos textos: metade se comprometeu muito e as
demais se comprometeram pouco;
d) Elaboração do relatório: pouca dificuldade: 5 alunas; nenhuma dificuldade: 1
aluna.
Com relação aos procedimentos padrão da universidade e da professora da disciplina,
B3 assim se colocou:
Acredito ser positivo apresentar-nos o que observar, como observar, como
redigir e formatar o trabalho, pois poderemos levar estes conhecimentos a
todas as outras disciplinas, projetos de pesquisas, trabalho, etc.( B3, Q).
Concluindo, as alunas atribuíram nota ao seu desempenho na disciplina, numa escala
de zero a cem: uma aluna se atribuiu 50, outra 88; duas se atribuíram 90 e outras duas 95. [a
aluna que se atribui 50, passou com média 6.0]
Reunindo opiniões expressas nos diferentes instrumentos de coleta de dados sintetizo
as aprendizagens mencionadas:
a) Comportamento da criança
b) Olhar sobre o brincar
c) Papel do professor
d) Tríplice papel da Educação Infantil (cuidar, educar, brincar)
e) Aliar a teoria com a prática observada
f) Elaborar relatórios
g) Fazer pesquisa
h) Argumentar e justificar certas ocorrências/situações/posicionamentos
i) Observar a prática
j) Conhecer a rotina das salas
k) Conhecer a realidade
l) Importância da formação continuada
m) Importância da força de vontade e de acreditar no próprio potencial
Foi possível perceber ainda, pelos depoimentos das participantes da pesquisa, que os
conteúdos trabalhados na disciplina favoreceram uma maior reflexão sobre a prática
observada, o que pode reverter em uma aprendizagem docente mais substantiva.
81
Considerando o estágio de observação, que tão fortemente parece ter influenciado as
seis participantes da pesquisa, fica a sugestão de que ele seja feito com professoras
consideradas bem sucedidas e que realizem práticas diferenciadas em contextos também
diversos para que as futuras professoras possam perceber que, mesmo em contextos difíceis,
as crianças podem ser bem atendidas em suas diversas necessidades.
Termino o item com a opinião de todas as alunas participantes da pesquisa sobre a
disciplina:
Até agora foi a matéria que mais me incentivou para a continuação do curso
(A1).
Entre todas as disciplinas do semestre, ECAE foi a que mais proporcionou
entendimento entre teoria e prática. (A2)
Que Jesus possa abençoar essa professora que é bem clara com a sua forma
de trabalho. (B1)
Uma das mais importantes, pois nos mostra a realidade da profissão, nos
proporciona a viver a prática. (B2)
Acho pertinente dizer sobre a importância da disciplina com orientação do
estágio. (B3)
É uma disciplina norteadora e que podemos vivenciar futuramente. (B4)
Para novas ofertas da disciplina
Inclui nesse item aspectos das opiniões das alunas que podem favorecer o repensar
da disciplina.
De modo geral as alunas consideraram que cursar a disciplina associada ao estágio
foi muito interessante, não havendo muito a mudar, mas deixaram alguns pontos que podem
ser considerados em futuras ofertas e também na reformulação do currículo do curso.
Com relação ao número de aulas, ou o tempo de desenvolvimento da disciplina, não
houve consenso. Metade delas afirmou que sim e metade que não.
82
Para B3, o número de aulas semanais foi até demais: “diminuiria a carga horária de
duas para uma aula”. Entretanto, foi a única a assumir esse posicionamento.
A2 considerou que “solicitaria mais tempo para ir a fundo, nos conteúdos, e assim
ajudaria mais os alunos no estágio”. Já A1 sugeriu ter mais aulas para “juntar todas as alunas
e cada pessoa contar um pouquinho do que estava acontecendo no estágio. Porque [a partilha
das experiências] ajuda no relatório, ajuda na reflexão, ajuda a fazer uma troca”.
B4 retrucou dizendo “mas isso aconteceu na aula. No começo [da disciplina], as
pessoas estavam um pouco travadas.”
O diálogo que se seguiu revela um dos problemas da disciplina:
A1: “Eu acho que nem é por estar travadas, acho que as pessoas demoraram
em começar o estágio e aí não tinham o que falar mesmo!”
B3: “Eu mesma, eu demorei em começar o estágio. Eu não tinha muito o quê
falar [nas aulas]; eu até tinha uma experiência razoável, mas a minha
vivência não foi especificamente na Educação Infantil.
Falando sobre esse ritmo que cada aluno tem quando busca realizar o estágio
obrigatório B4 coloca:
Não pode ficar muito diferenciado [o local e tempo do estágio], porque às
vezes você está falando de uma escola particular, outro de uma escola
pública, às vezes você quer falar alguma coisa... Eu mesmo tenho
vergonha... Ah, não vou falar...
A1 reafirma sua posição: “nós alunas conversávamos um pouco, né?! Então isso,
dentro de sala de aula, com todas unidas, acho que isso seria uma conversa muito boa e uma
experiência muito legal.”
Isso acontece realmente, devido ao fato de as alunas trabalharem o dia inteiro em
outra área. Cada uma realiza o estágio conforme negociação com seus empregadores, ou seja,
cada uma tem seu tempo para realizar estágio. Algumas não conseguem fazê-lo, desistem do
curso ou carregam a dependência de Estágio até a colação de grau. Esse é um problema da
formação em Pedagogia, com ênfase na Educação Infantil: cursos noturnos que atendem a
83
população trabalhadora e as instituições educacionais voltadas para as crianças pequenas, que
só funcionam no diurno e, de modo geral, não estão abertas aos sábados, quando talvez uma
parte das alunas pudesse cumprir seu compromisso com o estágio.
Entretanto, a fala de B3 resume a opinião da maioria quanto ao número de horas:
Eu coloquei na ficha (questionário de avaliação – Apêndice C) que, talvez, o
tempo fosse extenso demais se fosse colocada mais aula. Na minha
concepção, a disciplina está redondinha, já abrange tudo que a gente precisa.
Na minha concepção. Eu não sei se precisaria de mais duas aulas. (B3)
Os temas tratados na disciplina também não receberam sugestão para alteração, tal
como resume B1: “quando a professora falava de algum tema do estágio, você lembrava do
estágio, daquilo que ela falava e pensava, mas é assim mesmo. Eu acho que não precisa por
[temas] mais e nem diminuir”.
Outro ponto a considerar em novas ofertas é a maior atenção a ser dada ao
preenchimento do Kit Estágio e à elaboração do relatório.
Além disso, associar o desenvolvimento da disciplina com outros projetos parece ter
prejudicado seu andamento, conforme disse A1: “devido ao trabalho que tivemos por fora [se
referindo ao Projeto Integrador20], o processo da disciplina foi decaindo”. É preciso,
portanto, saber conciliar ou diminuir os projetos paralelos para que o essencial seja bem
desenvolvido.
Portanto, podemos concluir que alguns pontos devem ser repensados em futuras
ofertas da disciplina e também na reformulação do currículo do curso. Quanto ao número de
aulas, se possível aumentar a carga horária para que tenhamos mais tempo para
aprofundamento dos conteúdos, das discussões e vivências. Quanto ao ritmo de cada aluno,
20
O Projeto Integrador foi elaborado por uma comissão de professores e pela coordenação do
Curso de Pedagogia com a finalidade de pensar a escola enquanto objeto de estudo da Pedagogia. Ele
constitui-se no eixo norteador das discussões e análises de todas as disciplinas que compõe a Matriz
Curricular – do 1º ao 6º semestres – em consonância com as Diretrizes Curriculares do CNE e com o
perfil do egresso indicado no Projeto Pedagógico do Curso.
84
verificamos que isso é um dos problemas da disciplina para a realização do estágio que não
favorece o engajamento de todos num único tempo. Outro ponto a considerar em novas
ofertas é a maior atenção a ser dada ao preenchimento do Kit Estágio e à elaboração do
relatório, o que evidencia que a disciplina precisa de mais tempo.
85
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Inicio o capítulo final com recordações sobre o meu processo de aprendizagem da
docência.
No ano de 1995 – ano da minha conclusão da graduação em Pedagogia – o curso de
Pedagogia na universidade onde fui graduada habilitava o profissional nas Matérias ou
Disciplinas Pedagógicas, (Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, História da
Educação, Filosofia da Educação e Didática). Na época realizávamos estágio curricular no
antigo Magistério, nestas disciplinas, sendo que ao final do nosso curso poderíamos escolher
três dentre elas para compor o histórico escolar. O objetivo do curso de Pedagogia era o de
formar professores para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental e para as disciplinas
pedagógicas dos Cursos de Magistério em nível de 2º. Grau.
Quanto à habilitação, no oitavo semestre do curso poderíamos escolher uma das três
que eram oferecidas: Administração Escolar (AE), Orientação Educacional (OE), ou
Deficiência Mental (DM). Escolhi Administração Escolar por entender que devido à minha
experiência anterior em administrar o comércio do meu pai, seria bem sucedida com tal
escolha. Tive a oportunidade de coordenar uma escola da rede particular no ensino
fundamental e percebi que não gostei muito das tarefas inerentes à gestão escola, me
identificando mais com a sala de aula.
Depois de dois anos de formada voltei à faculdade para fazer uma especialização
oferecida em Educação Infantil. Após mais dois anos, retornei para fazer uma pós-graduação
(Lato Sensu) em Psicopedagogia.
Com base em meu histórico escolar da graduação, fui admitida na UniEstágio no ano
de 2007, para lecionar inicialmente as disciplinas: História do Pensamento Pedagógico,
Psicologia da Educação e História da Educação. Ao longo do tempo outras disciplinas foram
agregadas e algumas retiradas.
86
A disciplina Estudos dos Contextos e Ações Escolares I passou a fazer parte das
disciplinas do meu currículo docente a partir de 2010. Naquela época, lecionava em oito
turmas, em unidades e períodos diferentes. Para dar conta de uma boa organização e
acompanhamento destas turmas, elaborei um relatório diário – Diário de Campo – no qual
registrava tudo que conseguia sobre o que acontecia nas aulas. Outro motivo para a
elaboração deste instrumento era o fato de a disciplina envolver muitas informações
detalhadas sobre o processo do estágio curricular.
As aulas precisavam apresentar a proposta da disciplina, favorecendo os debates com
relação à teoria e a prática docente, advindas do estágio curricular, além de orientar os alunos
sobre o processo do estágio em si. Precisava orientá-los quanto à escolha da escola de
Educação Infantil para a realização do estágio, além de orienta-los na observação de vários
aspectos do cotidiano e quanto ao preenchimento da documentação a ser apresentada na
escola.
Os alunos precisavam preencher a ficha de observação diária e muitas vezes tinham
dúvidas do que deveriam nelas registrar. Além disso, fazia-se necessário estimular o aluno
para uma reflexão sobre a prática observada na intenção de que esta atitude favoreceria a sua
formação inicial.
Nos registros diários os alunos precisavam ser orientados quanto à coleta de dados
que fariam parte do seu relatório final. Enquanto isso eu precisava ficar atenta sobre o
objetivo geral da disciplina para não perder o foco, para não ficar presa somente aos aspectos
técnicos e metodológicos, aos conteúdos programáticos, deixando, muitas vezes despercebido
as questões formativas e reflexivas que os alunos traziam.
Observando os registros das primeiras turmas percebi que eu ficava muito apegada às
questões burocráticas do estágio. Registrava tudo que acontecia em cada sala de aula com
medo de suprimir alguma informação importante que pudesse prejudicar o aluno. O registro
também ajudava a organizar a quantidade de informação que eu precisava deixar clara para os
alunos, não apenas em relação ao estágio, mas também à disciplina.
No primeiro ano ministrando esta disciplina sentia muita insegurança, inicialmente
por ser a primeira experiência do próprio curso em relação à proposta da disciplina. Os alunos
87
relutavam muito, no início, não apenas ao saberem que precisariam realizar o estágio, mas
também ao perceber que agora havia uma disciplina que de uma maneira ou de outra os
“forçava” a realizá-lo. Assim eles percebiam a disciplina inicialmente.
No segundo ano, já fiquei mais tranquila, pois já dominava um pouco mais, tanto os
conteúdos que eram abordados quanto a parte burocrática dos documentos, fichas e relatórios.
Percebi que neste segundo ano, meu desempenho foi melhor em relação à condução da
disciplina, na orientação da observação do estágio, na orientação para o preenchimento dos
documentos, da elaboração do relatório. Mas deixei a desejar na condução da reflexão e
aprofundamento dos temas.
No terceiro ano, já percebi que não registrava mais “tudo” que planejava nas aulas.
Não tinha tantas turmas para lecionar e percebia que administrava bem o que havia lecionado
em cada turma. Não ficava “perdida” na mediação dos conteúdos e dominava a parte
burocrática. À medida que os anos passavam, mesmo com as adequações que fazíamos ao
replanejar a disciplina, percebia que não tinha mais insegurança, tanto por dominar um pouco
mais os conteúdos, quanto por ter aprendido ao longo do tempo, algumas estratégias que me
ajudavam no seu desenvolvimento e na organização das turmas. Estava mais sensível e havia
aprendido a ouvir os relatos que os alunos traziam dos campos de estágios e mediava uma
reflexão sobre eles. Neste ano, a mudança em relação à quantidade de objetivos da disciplina
foi reelaborada, pois os alunos tinham a orientação do estágio no Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA). Este fato facilitou um pouco o trabalho com a disciplina, em termos
do tempo para debate das aulas, enquanto para os alunos foi mais difícil, pois não contavam
com o mesmo professor para tirar suas dúvidas em sala de aula presencial.
No quarto ano, enquanto alguns colegas relatavam experiências desagradáveis com a
disciplina, eu cada vez mais me identificava com a mesma. Com quatro turmas de ECAE
(Estudos dos Contextos e Ações Escolares), em três unidades diferentes, já não usava o
registro diário para anotar o que falava e o que deixara de falar em cada classe, pois a
disciplina fluía em minha mente. Já sabia quais as principais dúvidas dos alunos em relação
ao estágio, em relação à disciplina e agora já contava com um repertório maior de autores que
pesquisam sobre a necessidade de uma aproximação do aluno ao seu futuro campo
profissional e sobre a reflexão sobre uma prática.
88
Tudo isso me ajudou a escolher esse mesmo campo para pesquisar em meu mestrado.
Foi um aprofundamento nas leituras, uma atenção maior ao acompanhamento dos alunos e a
inclusão de uma conversa final, com aqueles que se dispuseram a participar da pesquisa.
Confesso que me senti um pouco decepcionada com o pequeno número de participantes, mas
foi o possível naquele momento. E foi muito bom, pois continuei a aprender com elas e colhi
subsídios para aperfeiçoar mais minha prática e repensar alguns aspectos do desenvolvimento
conjunto da disciplina e do estágio.
Ao olhar para a história e para as leis que regem a estruturação do estágio no curso
de Pedagogia foco desse estudo, especificamente no âmbito da Educação Infantil, verifiquei
que ainda há um distanciamento entre teoria e prática, ou seja, entre o que é encontrado nas
escolas e o que, idealmente, o poderia ser; entre a prática cotidiana e o quê fazer e o como
fazer; um distanciamento entre os objetivos potenciais do estágio e o que é possível
proporcionar.
As legislações brasileiras sobre o estágio se debruçam sobre a sua função ideal e
sobre sua contribuição na formação do futuro professor que caminha passo a passo, num
processo constitutivo e construtivo de sua futura (ou atual) prática pedagógica. Não poderia
ser de outro modo, pois a lei não deve e não pode refletir a pura realidade, mas buscar
maneiras de supera-la positivamente, atendendo o que prescreve a Constituição Federal e Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Quanto ao estágio, entendo que a vivência em campo seja extremamente necessária e
penso que esta vivência deve ser realmente experimentada pelos alunos, pois os mesmos terão
oportunidade para o registro das ações cotidianas dos professores das salas nas quais estão
estagiando, poderão mobilizar os seus diversos saberes, colocando-os em jogo, em situações
concretas.
Os alunos que realizam estágio podem problematizar estas práticas relacionando-as
com o conhecimento teórico, registrando tudo em seus diários de campo e nos seus relatórios.
Com base nesses registros terão oportunidade de rever suas ideias e pensamentos sobre aquilo
que têm vivido, farão uma analise e reflexão sobre estas vivências poderá debater em sala de
aula, no espaço próprio, criado para esta finalidade, que é a disciplina de Estudos dos
89
Contextos e Ações Escolares e assim ampliarão estas discussões para futuras pesquisas,
enfim, crescerão significativamente numa primeira etapa da sua formação.
Quando penso em possibilitar ao aluno estagiário elementos para pensar sobre seu
estágio e sua formação, entendo que estou favorecendo condições de aprender a teoria que
sustenta esta prática, realizando assim uma leitura pedagógica que vai muito além do senso
comum, uma leitura embasada em fundamentos e teorias estudadas e até mesmo confrontadas
com o contexto situacional. As vivências dos alunos trazem à tona, seus anseios e desejos,
suas indignações e angústias, seus limites e impotência diante de situações extremamente
constrangedoras.
Considero que o estágio é um campo de saber, porém verifico que este campo
formativo deve proporcionar ao aluno estagiário, bons profissionais para que os mesmos
possam observar práticas criativas e coerentes em relação aos documentos referenciais da
educação infantil. Como podemos verificar o estágio tanto pode aproximar o futuro professor
para a sua profissionalização como pode afastá-lo. Os alunos podem se atemorizar realizando
estágio em instituições precárias e assim abandonar a docência, sobre isso temos poucos
dados sistematizados sobre o abandono da profissão.
Outro fator preponderante que aparece na pesquisa é sobre o compromisso da
instituição formadora, ao mesmo tempo em que observo que a criação da disciplina de
Estudos dos Contextos e Ações Escolares abriu um espaço de reflexão e de discussão em sala
de aula – que antes não havia, já que a proposta garante que os alunos tragam suas vivências e
experiências e estas são debatidas à luz de uma fundamentação teórica – verificamos que a
escola apenas recebe os estagiários sem qualquer compromisso com as aprendizagens dos
futuros professores.
Destaco aqui a importância da residência na formação inicial, na qual o professor
supervisor de estágio possa acompanhar os estagiários na escola, devendo ser as duas
instituições promovedoras das aprendizagens da docência.
Assim, com a realização do estágio e com a devida dinâmica que a disciplina
favorece, o futuro professor poderá estabelecer pontes entre os fazeres e os saberes, o que se
configura num espaço de aprendizagem da sua profissão.
90
Observei também que quando os alunos estão engajados e motivados diante de novas
aprendizagens fica muito mais fácil para ele perceber novas conexões entre aquilo que tem
aprendido, por meios do conhecimento pedagógico do conteúdo, como o relacionamento entre
aquilo que tem visto e vivido, em termos dos reais problemas de uma classe de Educação
Infantil, de uma escola de Educação Infantil. Assim, a aprendizagem da docência, acontece
neste contexto das primeiras experiências que os futuros professores vivenciam, constituindose, talvez, o início da trama de sua formação.
Foi possível perceber que as alunas entrevistadas aprenderam muito com o estágio,
ao observar constantemente os aspectos positivos e negativos da prática dos professores.
Puderam observar bem essas práticas e, por meio dessas observações e registros, aprenderam
a fazer e o que não fazer no contexto escolar da Educação Infantil. As práticas pedagógicas
dos professores, embora nem sempre animadoras, nortearam suas aprendizagens e os
subsídios teóricos deram embasamento a esses diversos saberes e fazeres.
Ainda me foi possível constatar que as alunas aprenderam a observar a rotina de uma
professora de Educação Infantil e com base na teoria discutida no campo da disciplina
puderam relacionar a teoria e a prática, puderam se colocar diante do que relatavam e a refletir
sobre aquilo, acrescentando outros conhecimentos que iam aparecendo e que muitas vezes não
faziam parte dos conteúdos programáticos que a disciplina apresentava, possibilitando assim
ampliar outros conhecimentos da docência.
A pesquisa trouxe à tona quais as expectativas das alunas em relação à sua futura
área profissional e ainda outras expectativas como a de se colocar num mundo incerto onde
medos, anseios, insegurança e desejos aparecem agregando a possibilidade de novos
conhecimentos, novos olhares, novas reflexões e novas ações ampliam a formação inicial do
professor. As alunas que estão aprendendo a serem professoras mobilizam diversos tipos de
saberes, não apenas os saberes do conhecimento, os saberes pedagógicos específicos da área,
mas também os saberes de suas experiências diversas vividas, embora tenham feito poucas
associações com os espaços extraescolares.
Quanto a minha experiência e vivência até agora construída por meio não somente
da minha prática pedagógica, mas também, por meio das vivências das minhas alunas, posso
91
afirmar que ensinar professores a serem professores não é uma tarefa fácil, pois abarca os
diversos saberes que também mobilizo na hora de ensinar, abarcam meus sentimentos mais
profundos e meus valores mais certos, meus medos e incertezas, meus questionamentos, meus
saberes e meus fazeres, minhas ideias e meus ideais. Enquanto professora que busca
ardentemente pelo ensino, que busca mostrar não apenas os conhecimentos pedagógicos do
conteúdo, mas com a própria vida, tenho procurado, às vezes com satisfação e gratidão, às
vezes com desespero e inconformismo, dar o melhor de mim. Na certeza que esse melhor
ecoará em algumas vidas que da mesma maneira ecoará em outras tantas vidas de crianças, na
busca incessante pela qualidade da educação infantil do nosso país.
Resta agora, para realmente finalizar o texto, dar uma resposta, ao menos
provisória, para a questão de pesquisa:
Quais as contribuições do estágio curricular obrigatório em Educação
Infantil e da disciplina Estudos dos Contextos e Ações Escolares I para a
formação inicial do aluno do curso de Pedagogia de uma Universidade
privada da cidade de São Paulo (SP)?
As contribuições do estágio em educação infantil e da disciplina Estudos dos
Contextos e Ações favoreceram para uma real mudança de pensamento das alunas. As alunas
mudaram seus pensamentos em relação à criança da Educação Infantil e também sobre o
papel dos professores. Foi possível perceber, em seus depoimentos que o estágio e o
estabelecimento das relações entre ele e os temas estudados, seus olhares foram ampliados,
mesmo com aquelas que já tinham conhecimento sobre a criança e a infância. Verificamos
também que em decorrência da vivência no estágio com os temas trabalhados em classe que
ocorreram mudanças nas visões das participantes da pesquisa sobre a prática das professoras
da Educação Infantil e sobre o seu papel.
Contribuiu também para a aprendizagem da docência, pois aprenderam a serem
professoras observando outra professora a ensinar. Vimos em seus depoimentos que os
sentimentos e vivências proporcionados no estágio, tanto os positivos quanto os negativos,
mobilizaram os saberes das alunas e as ajudaram a refletirem sobre a prática pedagógica,
aprendendo assim sobre a sua futura profissão. Elas observaram práticas negativas, ao mesmo
tempo em que buscavam uma solução para a situação observada.
92
Percebemos também que contribuiu para o estabelecimento de relações entre a
teoria e a prática. Elas estabeleceram relações entre os assuntos debatidos em sala de aula e a
vivência do estágio não apenas sobre os temas estudados pela disciplina, mas sobre alguns
conteúdos abordados no curso de Pedagogia saindo do senso comum e buscando um
referencial teórico que sustentasse suas observações. Foi possível perceber que as alunas
aprenderam com a criança, com a sua família, com o estágio e com os estudos de uma forma
geral. Além de contribuir também para uma reflexão sobre assuntos do cotidiano da educação
infantil que nem sempre é fácil perceber a sua importância sem um olhar apurado e que nem
sempre é possível encontrar um referencial teórico condizente com o que está sendo
observado, e isso pode impulsionar o aluno na busca de mais conhecimento sobre o assunto,
favorecendo a construção da sua autonomia.
Após o meu debruçar sobre a pesquisa, vejo os limites da formação do professor.
Enquanto o estágio pode favorecer acréscimos para a construção de seus conhecimentos pode
também destruir crenças iniciais, pois os alunos se deparam com uma realidade e se sentem
impotentes para modificá-la.
Finalmente deixo algumas questões que não puderam ser respondidas por essa
pesquisa e que podem levar à construção de novos conhecimentos: como motivar os alunos
que não querem ser professores, mas buscam pelo curso, na realização do estágio e no
engajamento e comprometimento com a sua formação? Seria possível evitar que alunos que
estão em busca apenas de uma formação em nível superior realizem o curso de pedagogia?
Como proporcionar ao aluno estagiário um espaço de formação externa que favoreça a
qualidade em sua formação? Como acompanhar e supervisionar um número elevado de
alunos no campo do estágio? Como proporcionar ao aluno estagiário ir além da observação e
participação, mas engajá-lo na regência e na aplicação de projetos interdisciplinares na
educação infantil? Será que a disciplina mobilizará a futura professora na busca de novos
conhecimentos? Será que a disciplina ajudará a professora a ser mais curiosa e pesquisadora
quando estiver em seu campo de trabalho? Como estabelecer limites entre o que faz parte do
formador, o que cabe ao curso de pedagogia e à instituição? Será que todos os professores
estão engajados em buscar uma relação entre a disciplina com as demais disciplinas do curso?
Como a base de conhecimento do professor pode favorecer as aprendizagens dos futuros
professores? Acredito que estas questões ainda podem ser respondidas à medida que mais
professores se inquietem e que busquem por suas respostas.
93
Para finalizar, aponto a necessidade de dar continuidade a este trabalho
acompanhando essas alunas, especialmente quando estiverem lecionando, para saber se de
fato a contribuição da formação inicial e da disciplina/estágio foi duradoura e satisfatória.
94
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_______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA.
Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília: MEC/ SEB, 2010.
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_______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. INEP. Avaliação dos Cursos de Graduação e
Instituições
de
Ensino
Superior.
Disponível
http://download.uol.com.br/educacao/Instrumento_de_avaliacao_externa.pdf.
19/07/2013.
em:
Acesso
em
96
_______.
MINISTÉRIO
DA
EDUCAÇÃO.
SECRETARIA
DE
EDUCAÇÃO
FUNDAMENTAL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília:
MEC/SEF, 1998. Volume 1: Introdução. Disponível em: portal.mec.gov.br/index.php. Acesso
em 14/09/2013.
_______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA.
Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil. Brasília: MEC/SEB, 2006.
Disponível em: portal.mec.gov.br/index.php.
_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educacional Nacional. Lei Nº 5692/71, 11 de Agosto
de 1971.
_______. PARECER CFE N° 349/72 – CESU EM 06-04-72. Disponível em:
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_______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO.
PARECER
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18
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CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador; conversações com Jean
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97
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KUHLMANN JUNIOR. Moysés Júnior. Infância e educação infantil: uma abordagem
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MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Aprendizagem da docência: algumas contribuições de
L.
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Histórias e memórias da educação no Brasil. Séculos XVI-XVIII. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
NÓVOA, António. O regresso dos professores. In: Conferência: Desenvolvimento
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Vida.
Lisboa,
2007.
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Disponível em <http://www.scielo.br/scielo-. Acesso em27out.2010.
OLIVEIRA, Zilma Moraes Ramos de. Educação infantil: fundamentos e métodos. 3.ed. São
Paulo: Cortez, 2009
OSTETTO, Luciana E. (org.) Educação Infantil: Saberes e Fazeres da formação de
professores. 5ª ed. Campinas: Papirus, 2008.
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade, teoria e prática?
12 ed. São Paulo: Cortez, 2012.
______________________; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo:
Cortez, 2012.
SÃO PAULO. Simpro. Sindicato dos Professores de São Paulo. Nóvoa. Antonio, (2007, p.
14) Disponível em: http://www.sinprosp.org.br/arquivos/novoa/livreto_novoa.pdf. Acesso em
13/09/2013.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia e formação de professores no Brasil: vicissitudes dos dois
últimos séculos. IV Congresso Brasileiro de História da Educação - 2008 –UNICAMP.
Disponível em: http://www.sbhe.org.br. Acesso em 13/07/2013.
SAVIANI, Dermeval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema
no contexto brasileiro. Rev. Bras. Educ.,Rio de Janeiro,v. 14,n. 40, abr.2009. Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo. Acesso em 27out.2010
99
SILVA, Carmem Silvia Bissoli da. Curso de Pedagogia no Brasil: história e identidade.
Campinas: Autores Associados, 2006.
100
ANEXOS
ANEXO A - PLANO DE ENSINO DA DISCIPLINA ESTUDOS DOS CONTEXTOS E
AÇÕES ESCOLARES – I - ECAE I
DISCIPLINA:
ESTUDOS DOS CONTEXTOS E AÇÕES
ESCOLARES I
Carga Horária
40 Horas
Semestre
3º
Matriz/Ano
2011/2012
EMENTA:
Partindo do pressuposto de que a adequada formação profissional docente para o trabalho com
Educação Infantil demanda sólida e coerente relação entre teoria e prática, bem como clareza quanto
aos fundamentos histórico pedagógicos da organização e da prática dos professores deste nível de
ensino, cumprirá à disciplina Estudos dos contextos e ações escolares I abordar o trabalho de
planejamento, rotina, práticas pedagógicas, ludicidade e avaliação no contexto das escolas de Educação
Infantil.
OBJETIVOS:
aproximar o aluno da realidade e do cotidiano da Educação Infantil;
proporcionar ao aluno a compreensão e a elaboração de um relatório descritivo-critico a partir
das observações feitas no estágio;
estabelecer um diálogo entre as teorias sobre Educação Infantil e as práticas pedagógicas e as
situações didáticas presentes no cotidiano escolar.
.
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS:
1- Concepção de infância e criança
2- A escola de Educação Infantil como instituição social e seu papel político pedagógico
3- Ser professor de e na Educação Infantil (construção histórica da profissão do professor de creche/CEI)
4- A pertinente relação entre o educar e o cuidar
5- Relação entre professores, alunos e familiares na Educação Infantil
6- O lúdico no cotidiano da Educação Infantil
7- Identidade e Autonomia
METODOLOGIA:
1. Atividades docentes:
- aulas expositivas dialogadas, organizadoras do conteúdo;
- indicação e orientação quanto a leituras;
- indicação de filmes complementares aos temas estudados;
- problematização das leituras indicadas e dos filmes assistidos;
- orientação quanto à elaboração do relatório de observação do estágio.
2- Atividades discentes
- realização de visitas técnicas regulares a uma escola de Educação Infantil distribuídas no período
de fevereiro a junho de 2013;
- participação nas aulas, relatando suas vivências em campo de estágio de forma relacionada aos
conteúdos teóricos em estudo;
- leitura, estudo e análise teórico reflexiva dos textos indicados;
- elaboração gradativa e em grupos de no máximo 4 alunos e/ou individual do relatório de
101
observação do estágio;
- participação nas ações do Projeto Integrador.
AVALIAÇÃO
1.
Instrumentos de avaliação:
N1: Parte I do Relatório de observação do estágio ................................................................. 2,0 pontos
N2: Parte II do Relatório de observação do estágio.................................................................. 2,0 pontos
N3: Parte III do Relatório de observação do estágio..................................................................6,0 pontos
2.
Critérios de avaliação:
a) fidelidade ao que for solicitado;
b) pontualidade quanto aos prazos;
c) estrutura formal dos textos apresentados21;
d) argumentação pessoal;
e) coerência e clareza na exposição das ideias;
f) boa qualidade do referencial teórico;
g) inter-relação entre os componentes curriculares em estudo na disciplina e as vivências de campo
de estágio.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BASSEDAS, Eulália; HUGUET, Teresa; SOCE, Isabel. Aprender e ensinar em Educação Infantil.
Porto Alegre: ARTMED, 1999.
KRAMER, Sonia. (org.). Com a pré-escola nas mãos. São Paulo: Ática, 2006.
OLIVEIRA, Zilma Moraes Ramos de. Educação infantil: fundamentos e métodos. 3.ed. São Paulo:
Cortez, 2009.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BRASIL. Coordenação Geral de Educação Infantil. Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil. 1998.
CAMPOS, Maria Malta. Creches e pré-escolas no Brasil. 3. ed. compl. São Paulo: Cortez, 2006.
FERREIRA, Maria Clotilde Rosseti [e tal.] (orgs.). Os fazeres na educação infantil. São Paulo: Cortez,
1998.
Regime de oferecimento
Semestral/Modalidade presencial
Pré-requisitos
Não se aplica
102
ANEXO B - KIT ESTÁGIO
FICHA DE ESTAGIO
Data
01/10
Horário
13 às19
Ano/Série Nível*
Pré - I
E.I
Assunto/Conteúdo Específico
Quanto à caracterização da
/
às
escola/ quanto à relação aluno/
/
às
aluno e brincadeiras
02/10
13 às19
Pré - I
E.I
às
aluno, quanto à relação
/
às
professor da Educação Infantil
13 às19
Pré - I
às
aluno, relação aluno/aluno
/
às
Quanto à construção da
/
às
autonomia, brincadeiras lúdicas
13 às19
Pré - I
E.I
às
Quanto à relação professor/
/
às
aluno, quanto à relação aluno/
/
às
aluno, jogos interativos
13 às19
Pré - I
E.I
às
Quanto à relação professor/
/
às
aluno, quanto à construção da
/
às
autonomia da criança
13 às19
Pré - I
E.I
às
escola, quanto à relação aluno/
/
às
aluno, brincadeiras lúdicas
13 às19
Pré - I
E.I
6
Quanto à relação família/
/
09/10
6
Quanto à relação aluno/aluno
/
08/10
6
Quanto ao uso da ludicidade,
/
05/10
6
Quanto à relação professor/
/
04/10
6
Quanto à relação professor/
/
03/10
N° de Horas Assinatura
6
Quanto à construção da
/
às
autonomia da criança, quanto a
/
às
relação professor/aluno
/
às
jogos interativos
6
103
10/10
13às19
Pré - I
E.I
Quanto ao uso da ludicidade
/
às
Quanto às atividades e
/
às
avaliação, quanto à relação
/
às
família/escola
11/10
13 às19
Pré - I
E.I
Quanto à relação aluno/
/
às
aluno, quanto à construção
/
às
da autonomia
A TRANSPORTAR
6
6
54
104
ESTÁGIO DO ALUNO
A - Credenciamento
O aluno designado está credenciado pela Direção desta Instituição de Ensino a solicitar ao Senhor:
(X) Diretor da Escola.
Aluno:
Curso: Pedagogia
Disciplina(s) em que deverá estagiar:
Carga Horária: 75 Horas
Prof. Orientador de Estágio
:
AUTORIZAÇÃO
Autorizo o Estágio solicitado pelo(a) aluno(a) acima identificado.
Instituição: ___________________________________________________________________________
Endereço: ____________________________________________________________________________
São Paulo, ________ de ______________ de _________ .
Carimbo e Assinatura do Diretor
Carimbo da Instituição
105
CARTA DE APRESENTAÇÃO
São Paulo, ____ de ________________ de ___________.
Ilmo. (a). Sr (a). Diretor (a). da Escola ____________________________________________
Situada à R. / Av. ___________________________________________ Fone ____________
Vimos, respeitosamente, solicitar autorização para que o aluno (a) ______________________
______________________________ , RA ____________________, possa cumprir o estágio
curricular obrigatório do curso de Pedagogia nesta escola.
Esperando obter a autorização de V.S.ª, antecipadamente, agradecemos e subscrevemo-nos.
Atenciosamente,
__
Prof. Orientador de estágio
Unidade: _________
106
ANEXO C - ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DO ESTÁGIO E ORIENTAÇÕES PARA
ELABORAÇÃO DO RELATÓRIO
ORIENTAÇOES GERAIS PARA A ELABORAÇÃO DO RELATÓRIO
DE OBSERVAÇÃO
ESTUDOS DOS CONTEXTOS E AÇÕES ESCOLARES I (ECAE I)
BASES PARA A ELABORAÇÃO DO RELATÓRIO
Antes da apresentação do relatório o aluno deve proceder à revisão do material
reunido durante o estágio (roteiros, rascunhos, fotos, entrevistas, etc.), fazer uma seleção e
ordená-los.
Não obstante, há várias maneiras de se pensar um relatório, portanto, acreditamos que
ele pode ser considerado uma narrativa do que aconteceu durante o estágio. Nestes termos, é
importante verificar e registrar tudo o que for ocorrendo, comparar com o previsto e anotar
em rascunho para não esquecer detalhes que podem ser relevantes na redação final.
A linguagem deve ser impessoal, clara, precisa, desde a introdução até o final do
relatório. Deve-se fazer uma revisão constante, para verificar se não houve repetição ou
omissão de alguma informação importante.
A estética de um relatório obedece a certos padrões relativos à sua apresentação
gráfica. Assim, determinadas normas referentes à numeração progressiva, formato,
espaçamento, margens e paginação devem ser observadas pelos estudantes de Pedagogia
conforme as orientações que seguem.
PADRONIZAÇÃO
I. PARTE PRÉ-TEXTUAL:
1. Capa
2. Folha de rosto
3. Opcionais: epígrafe (frase), agradecimentos, dedicatória – se for usar, colocar em
folhas separadas.
O relatório do Estágio Supervisionado deverá obedecer a seguinte padronização:
107
•
O relatório não deve ser encadernado. Apenas grampeado.
•
Numeração de páginas: canto inferior direito;
•
Papel: A4 branco, utilizando-se somente uma face da folha;
•
Distribuir o texto, evitando que o título das seções seja digitado em final de página e
os textos respectivos na página seguinte;
•
Margem superior a 3 cm; Margem inferior a 2 cm; Margem direita a 2 cm; Margem
esquerda a 3 cm;
•
Parágrafos: formatar a primeira linha por 1,25 cm; (padrão Word) primeira letra em
maiúsculo e as outras em minúsculo;
•
Espaçamento entre linhas: 1,5;
•
Texto em formato: justificado;
•
Tipo de letra: Arial ou Times New Roman;
•
Tamanho de letra: 11 ou 12 para todo o trabalho, exceto citações de autores com recuo
com fonte 10, conforme modelo.
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO
•
Capa
RELATÓRIO DE ESTÁGIO CURRICULAR I
EDUCAÇÃO INFANTIL
Exemplo: Modelo 1
(NOME DO ALUNO)
SÃO PAULO, SP.
2013
No relatório, o tema ilustra a capa e este, pode converter-se em título. Sua localização
é no centro da capa com todas as letras maiúsculas.
108
•
Folha de rosto
(NOME DO ALUNO – RA – UNIDADE)
RELATÓRIO DE ESTÁGIO CURRICULAR I
Exemplo: Modelo 2
EDUCAÇÃO INFANTIL
Relatório de Estágio apresentado ao Curso de
Pedagogia da Universidade Nove de Julho, como
requisito parcial para conclusão da disciplina
Estudos dos Contextos e Ações Escolares I.
Prof. (Nome do professor) (Orientador)
SÃO PAULO, SP.
2013
A folha de rosto tem o mesmo conteúdo da capa e um pequeno texto explicativo.
Deverão ainda constar, digitados em caixa de texto, logo abaixo do título, a finalidade do
trabalho, curso, disciplina e nome do professor orientador, conforme modelo. Esses dados
são digitados com o mesmo tamanho de fonte utilizado no trabalho, apenas com recuo
esquerdo de 8 cm, com texto justificado.
II. PARTE TEXTUAL:
1. SUMÁRIO (com indicação de páginas)
2. INTRODUÇÃO
- O que é o trabalho;
- O objetivo, ou objetivos do relatório;
- Sua expectativa referente ao estágio;
- O que contém o Relatório.
3. DESENVOLVIMENTO
Neste momento deve-se contemplar o relato de todas as atividades realizadas nos
estágios. É o corpo do trabalho. Nestes termos, entendemos que:
Esse relato pode ser em um só corpo. Pode também ser dividido
em partes ou capítulos para facilitar a redação, dependendo de
109
como foi elaborada a previsão. Se a proposta ou projeto for
eficiente e bem organizado, certamente haverá muito a ser
descrito. Não se deve esquecer que o tratamento estatístico torna o
trabalho mais completo, auxiliando inclusive nas conclusões
(BIANCHI et al., 2003 p.79).
Por outro lado, não é demais lembrar que é absolutamente necessário na licenciatura,
durante o estágio, já em rascunhos, que se separe o que foi observado, de acordo com as
partes previstas para o relatório.
IMPORTANTE: O relatório de pesquisa não deve ser redigido com itens, como um
questionário de perguntas e respostas. É importante que o aluno desenvolva o texto de forma
narrativa e tente contextualizar cada um dos itens de acordo com autores de referência que
tratam sobre eles. Neste caso as citações serão essenciais e discuti-la com seu professor
orientador de estágio de como fazê-las será muito importante!
Os aspectos que devem ser contemplados no relatório podem ser definidos pelo aluno
de acordo com o que achar mais significativo, no entanto os discriminados a seguir não
podem deixar de serem observados e narrados no relatório. São eles:
1- QUANTO À CARACTERIZAÇÃO DAS ESCOLAS
Nesse item os alunos deverão fazer uma descrição geral do local do estágio
privilegiando as seguintes informações referentes à dimensão física:
1.1- Identificação/caracterização
1.1.1- Condições da localidade onde está situada a escola (localização geográfica, pontos importantes
ao redor da escola, comunidade, etc.).
1.1.2- Níveis de ensino atendidos pela escola (creche, pré-escola, ensino fundamental I, II, ensino
médio...), Turnos/Horário de atendimento, número de alunos aproximados, número de professores e
funcionários aproximados, composição da equipe de gestão escolar, dentre outros pontos
significativos sobre a escola.
1.2-Quanto à estrutura física e o material:
Salas de aula e condições de funcionamento; Outros espaços existentes; Ações previstas ou em
execução; Equipamentos e materiais didáticos existentes.
110
2- QUANTO AO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
2.1- Formação do professor (seja em nível médio ou superior);
2.2- Se a instituição promove a formação continuada do professor e se ele participa. Ainda, se o
professor busca por formação continuada fora da instituição (observe se é na área de educação
infantil);
2.3- Linguagem, vestimenta, postura e relacionamento do professor com os demais funcionários.
3- QUANTO À RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO
3.1- Como o professor promove a adaptação dos alunos;
3.2- Se o professor ouve o aluno, de que forma e em quais momentos;
3.3- Se o professor conversa com o aluno e qual sua linguagem com as crianças;
3.4- Se o professor age de maneira afetiva e como é possível observar este aspecto;
3.5- Como o professor age diante da “indisciplina” do aluno;
4- QUANTO À RELAÇÃO ALUNO/ALUNO
4.1- Se as crianças interagem entre si e em quais momentos;
4.2- Se existe cooperação mútua entre os alunos;
4.3 – Se existe um líder no grupo, como os demais lidam com isso e se há intervenção do professor;
4.4 – Se crianças de diferentes faixas etárias em algum momento fazem atividades e/ou brincam
juntas.
5- QUANTO A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA DA CRIANÇA
5.1. Se os professores apoiam as crianças na conquista da autonomia para a realização dos cuidados
diários (segurar a mamadeira, alcançar objetos, tirar as sandálias, lavar as mãos, usar o sanitário,
etc.);
5.2. Se os professores incentivam as crianças a escolher brincadeiras, brinquedos e materiais;
5.3. Se os professores, na organização das atividades e do tempo, oferecem simultaneamente
um conjunto de atividades diferentes que podem ser escolhidas pela criança de acordo com
sua preferência e como isso acontece;
5.4. Como você observa a dinâmica da rotina a fim de favorecer a autonomia da criança.
6- QUANTO AO USO DA LUDICIDADE
6.1- Se existem atividades lúdicas e em quais momentos ocorrem;
6.2- Se os brinquedos estão de acordo com a idade das crianças;
6.3- Se as brincadeiras são dirigidas pelo professor;
111
6.4- Se o professor utiliza jogos pedagógicos para abordar os conteúdos.
7- QUANTO ÀS ATIVIDADES E AVALIAÇÕES
7.1- Quais as áreas de conhecimento trabalhadas e se alguma se sobrepõe à outra;
7.2- Se na organização da Rotina são previstos momentos específicos para as atividades
envolvendo as áreas de conhecimentos e de que forma;
7.3- O professor usa livros didáticos, apostilas e/ou desenhos/atividades xerocopiados;
7.4- Se a criança constrói atividades coletivas, como cartazes, etc.;
7.5- Se é possível observar que o professor planeja o dia e as atividades propostas;
7.6- De que forma a criança é avaliada;
8. QUANTO A RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA
8.1- Tente observar a relação família e escola no dia-a-dia escolar (reuniões, festas, horários
de entrada e saída, atendimento e orientações aos pais). Comente sobre isso.
8.2- Verifique se os familiares recebem relatórios sobre as aprendizagens, vivências e
produções das crianças e relate como acontece.
8.3- Se os professores e demais funcionários conhecem os familiares das crianças. Dê
exemplo.
8.4- A instituição acompanha a frequência das crianças e investiga as razões das faltas.
8.5- Como se dá a comunicação diária entre a família e a escola.
9. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sugere-se que nesse momento os alunos façam uma análise crítica da realidade observada.
Por outro lado, é prudente mencionar que não é possível fazer generalizações, pois as
situações vivenciadas, necessariamente, não se repetem.
Texto descritivo que CONCLUI o trabalho:
•
O objetivo foi CUMPRIDO;
•
Como contribuiu para a sua formação profissional;
•
SE ALCANÇOU, NÃO ALCANÇOU OU SUPEROU as expectativas iniciais;
•
Aprendizagem para a vida pessoal;
•
Sugestões e/ou recomendações.
III - PARTE PÓS-TEXTUAL:
1. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Referenciar TODAS as obras utilizadas durante as disciplinas de estágio e em suas pesquisas
individuais sobre o estágio ou sobre a educação infantil (creche e pré-escola).
112
2. ANEXOS
Fotos, folders, entrevistas, gráficos, tabelas, etc.
Sugestão de bibliografia para a metodologia do trabalho e sua padronização de acordo
com os formatos acadêmicos:
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. rev. e atual. São
Paulo: Cortez, 2007.
113
APÊNDICES
APÊNDICE 1 - ROTEIRO PARA APLICAÇÃO DA CONVERSA COLETIVA
ROTEIRO PARA PROMOVER A DISCUSSÃO ENTRE OS ALUNOS:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Quais eram as suas expectativas iniciais antes de ir a campo de estágio na educação infantil?
Quais os conhecimentos você tinha sobre educação infantil?
Quais as vivências ou aproximações do universo de educação infantil você possuía?
Quais os conhecimentos você atribui ter adquirido em contato com o estágio?
Como percebia a criança de educação infantil antes do estágio?
Como percebe a criança de educação infantil depois do estágio?
Como percebia a prática pedagógica antes do estágio?
Como percebe a prática pedagógica depois do estágio?
Como avalia seu desempenho no estágio? Dê exemplo disso.
Quais as situações que considera que foram desafiantes no estágio?
Sobre a disciplina ECAE-I, ela proporcionou relação entre o estágio e os textos estudados? Dê
exemplos:
12. Foi possível estabelecer uma relação entre a prática e a teoria? A partir de quais elementos?
13. Você conseguiu fazer boas relações entre teoria e prática? Quais foram estas relações, dê
exemplo.
14. A disciplina proporcionou informações novas e relevantes? Quais foram essas informações?
114
APÊNDICE 2 - FICHA DE ADESÃO PARA A PESQUISA
PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS COMO SUJEITO – GRUPO FOCAL
Nome:
Idade:
Universidade:
R.A.:
Curso:
Telefone de Contato:
Email:
CPF:
RG:
Ensino Fundamental: Escola Pública ou Particular
Ensino médio: escola publica ou particular; ensino regular ou suplência; ensino
acadêmico ou profissionalizante (magistério ou outro tipo como técnico em enfermagem
ou contabilidade...)
Data Ingresso na Pedagogia:
Motivo da escolha pela Pedagogia:
115
Tempo de serviço no magistério (na educação infantil – na creche – no ensino
fundamental)
Motivo da escolha pela habilitação/ênfase do curso
Desde quando se interessa por lecionar na Ed Infantil e o que influiu nessa escolha?
116
O que aprendeu na disciplina Estudos dos Contextos e Ações Escolares I?
O que aprendeu durante o estágio?
117
Eu, abaixo assinado e identificado, AUTORIZO o uso de minha imagem, som da
minha voz, nome e dados biográficos por mim revelados em depoimento
pessoal por mim apresentado, para compor o relatório final do mencionado
estudo.
São Paulo, _______de _________________________de 20____.
________________________________________________
Assinatura
118
APÊNDICE 3 – QUESTIONÁRIO PARA AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA
AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA – ESTUDOS DOS CONTEXTOS E AÇÕES ESCOLARES
– I – 3º semestre – 2013/1
Nome: ___________________________________________________________________
Semestre/ Turma / unidade:__________________________________________________
A) Quanto ao material didático apresentado durante a disciplina (roteiro para
observação, apostila, textos, kit estágio, ppts, )
1. A disciplina proporcionou informações novas e relevantes.
o
Concordo plenamente
o
Concordo
o
Mais ou menos
o
Discordo
o
Discordo plenamente
2. O aprofundamento dado á disciplina foi adequada.
o
Concordo plenamente
o
Concordo
o
Mais ou menos
o
Discordo
o
Discordo plenamente
3. A disciplina foi bem estruturada.
o
Concordo plenamente
o
Concordo
o
Mais ou menos
o
Discordo
o
Discordo plenamente
4. A proporção entre as partes teóricas e práticas foi adequada.
o
Concordo plenamente
o
Concordo
o
Mais ou menos
o
Discordo
o
Discordo plenamente
5. A disciplina proporcionou relação entre o estágio e os textos estudados
o
Concordo plenamente
119
o
o
o
o
Concordo
Mais ou menos
Discordo
Discordo plenamente
B) Quanto à ministração da disciplina:
1. A participação do professor e dos alunos nas discussões foi satisfatória.
o
Concordo plenamente
o
Concordo
o
Mais ou menos
o
Discordo
o
Discordo plenamente
2. Todas as dúvidas apresentadas foram esclarecidas.
o
Concordo plenamente
o
Concordo
o
Mais ou menos
o
Discordo
o
Discordo plenamente
3. O tempo da disciplina foi adequado.
o
Concordo plenamente
o
Concordo
o
Mais ou menos
o
Discordo
o
Discordo plenamente
C) Quanto à disciplina como um todo:
1. O objetivo da disciplina foi atingido.
o
Concordo plenamente
o
Concordo
o
Mais ou menos
o
Discordo
o
Discordo plenamente
2. Não houve dificuldades para acompanhar a disciplina.
o
Concordo plenamente
o
Concordo
o
Mais ou menos
120
o
Discordo
o
Discordo plenamente
3. Minha expectativa em relação à disciplina foi satisfeita.
o
Concordo plenamente
o
Concordo
o
Mais ou menos
o
Discordo
o
Discordo plenamente
Considerando os itens acima, dê uma nota para a disciplina, de 0 a 100:
AUTO-AVALIAÇÃO DO ALUNO:
1. Porcentagem das aulas assistidas.
o
0%
o
20 %
o
40 %
o
60 %
o
80 %
o
100 %
2. Dificuldades com o relatório:
o
Nenhuma
o
Pouca
o
Muita
3. Dificuldades com o preenchimento do Kit estágio:
o
Nenhuma
o
Pouca
o
Várias
4. Comprometimento com as leituras dos textos:
o
Nenhum
o
Pouco
o
Muito
121
5. Realizou o estágio? ( ) sim ( ) não
6. Conseguiu fazer boas relações entre a teoria e a prática? ( )sim ( ) não
Considerando os itens acima, dê uma nota para a VOCÊ, de 0 a 100:
QUESTÕES ABERTAS:
1) Cite os pontos positivos da disciplina e suas razões.
2) Cite os pontos negativos da disciplina e suas razões.
3) O que você modificaria nesta disciplina, caso coubesse a você
prepará-la e ministrá-la?
4) Há mais algum comentário que você gostaria de fazer sobre a
disciplina?
122
(material adaptado)