RELATÓRIO FINAL
Estudos & Pesquisas: contribuições para políticas educacionais
Pesquisadoras
Sofia Lerche Vieira
Eloísa Maia Vidal
Colaboração
Iasmin da Costa Marinho
Pamela Felix Freitas
Fortaleza, 11 de agosto de 2013
2
A Fundação Victor Civita, que tem por missão contribuir para a melhoria da qualidade da Educação
Básica no Brasil, produzindo conteúdo que auxilie na capacitação e valorização de professores e gestores e influencie políticas públicas, implantou uma área de estudos com o objetivo de levantar dados e
informações que auxiliem as discussões sobre práticas, metodologias e políticas públicas de Educação.
Para acompanhar outros trabalhos, visite o nosso site: www.fvc.org.br/estudos.
EQUIPE DA FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA
DIRETORIA EXECUTIVA
Angela Cristina Dannemann
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
Regina Scarpa
REVISTA NOVA ESCOLA E GESTÃO ESCOLAR
Maggi Krause
Denise Pellegrini
Ana Lígia Scachetti
ESTUDOS, PESQUISAS E PROJETOS
Mauro Morellato
3
SUMÁRIO
LISTA DE SIGLAS
4
LISTA DE QUADROS
7
LISTA DE FIGURAS
8
1. INTRODUÇÃO
10
2. AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E SEUS CONTEXTOS
19
3. ESTUDOS & PESQUISAS DA FVC
26
3.1. Gestão da Formação
28
3.2. Gestão Pedagógica
38
3.3. Gestão Escolar
45
3.4. Gestão da Oferta
53
4. OUTROS ESTUDOS
63
4.1. Estudos Internacionais
63
4.2. Estudos Nacionais
72
5. CONVERGÊNCIAS, RECOMENDAÇÕES E DESAFIOS
87
5.1. Algumas Convergências
87
5.2. Desafios e Recomendações
89
6. PARA FINALIZAR
95
7. REFERÊNCIAS
97
Anexo 1 – Planilha de Estudos e Pesquisas da FVC analisados
104
4
LISTA DE SIGLAS
Aneb – Avaliação Nacional da Educação Básica
Anresc – Avaliação Nacional do Rendimento no Ensino Escolar
Bid – Banco Interamericano de Desenvolvimento,
Bird – Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
Capes – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
Cenpec – Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária
CNE – Conselho Nacional de Educação
Conae – Conferência Nacional de Educação
Consed – Conselho Nacional de Secretários de Educação
CP – Coordenador Pedagógico
EC – Emenda Constitucional
EaD – Educação a Distância
FMI – Fundo Monetário Internacional
Fundeb – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
Fundef – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização
do Magistério
Fundescola – Fundo de Desenvolvimento da Escola
FVC – Fundação Victor Civita
Ideb – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IEE – Índice Efeito Escola
Ifes – Instituições Federais de Ensino Superior
Inep - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
Ipes – Instituições Públicas de Ensino Superior
LCDB – Banco de Dados de Curva de Aprendizagem (The Learning Curve Data Bank).
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
5
LLECE – Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
MEC – Ministério da Educação
MEC – Ministério da Educação do Brasil
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OEI – Organização dos Estados Ibero-americanos
Orealc – Oficina Regional de Educação para América Latina e Caribe
Onu – Organização das Nações Unidas
PAR – Plano de Ações Articuladas
Parfor – Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PIB – Produto Interno Bruto
Pibid – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
Pisa – Programme for International Student Assessment (Obs. em português traduzido como
Programa Internacional de Avaliação de Alunos)
PLC – Projeto de Lei da Câmara
PNE – Plano Nacional de Educação
POIE – Professor Especializado em Informática Educativa
PPA – Plano Plurianual
Profa – Programa Professor Alfabetizador
Proformação – Programa de Formação de Professores em Exercício
Progestão – Programa de Capacitação a Distância para Gestores Escolares
Proinfantil – Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil
Pró-Licenciatura – Programa de Formação Inicial para Professores em exercício no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio
Saeb – Sistema de Avaliação da Educação Básica
SEE – Secretaria Estadual de Educação
6
Serce – Segundo Estudo Regional Comparativo e Explicativo
SME – Secretaria Municipal de Educação
TIC – Tecnologias da Informação e da Comunicação
UAB – Universidade Aberta do Brasil
Unesco – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
Unicef – Fundo das Nações Unidas para a Infância
7
LISTA DE QUADROS
Quadro I – Categorização dos Estudos & Pesquisas Educacionais da FVC 2007-2011
14
Quadro II – Amostra de estudos nacionais e internacionais
16
Quadro III – Relação de estudos por eixo, abrangência, ano e instituição contratada
23
Quadro IV – Brasil – Séries Iniciais do Ensino Fundamental – Taxas de aprovação e
40
Ideb 2005 – 2011
Quadro V – Brasil – Séries Finais do Ensino Fundamental – Taxas de aprovação e Ideb
2005 – 2011
40
8
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Articulação entre estudos e pesquisas e políticas
9
Figura 2 – Diagrama do desenho da proposta de trabalho
12
Figura 3 – Linha do tempo delimitada para o estudo dos trabalhos
13
Figura 4 – Visão sobre os professores a partir dos cincos estudos do eixo Gestão da
58
Formação
Figura 5 – Convergências de aprendizagem no século XXI
87
Figura 6 – Articulação entre os eixos dos estudos
90
9
Este relatório apresenta uma síntese dos principais achados de estudos e pesquisas realizados pela Fundação Victor Civita (FVC) no período 2007 - 2011, cotejados com constatações de alguns estudos internacionais e nacionais sobre políticas educacionais voltadas para a
promoção do sucesso escolar em diferentes contextos. Procura identificar convergências entre
uns e outros de modo a apresentar recomendações que possam vir a subsidiar a formulação de
políticas com potencial de êxito em diversos âmbitos da oferta de educação pública no Brasil.
O texto está organizado em seis partes: (1) Introdução apresenta os princípios orientadores e as escolhas metodológicas do estudo; (2) Políticas educacionais e seus contextos discute iniciativas recentes de política educacional, com ênfase em ações desenvolvidas no Brasil; (3) Estudos e pesquisas da FVC traz uma síntese das investigações publicadas pela Fundação; (4) Outras contribuições focaliza uma amostra de estudos internacionais e nacionais
sobre a temática; (5) Convergências, Desafios e Recomendações busca identificar nexos entre
os diversos estudos, apontando indicações de políticas voltadas à melhoria da qualidade da
educação pública; e (6) Para finalizar traz algumas considerações à guisa de conclusão.
10
1. INTRODUÇÃO
Ao criar, em 2007, uma Área de Estudos & Pesquisas Educacionais a Fundação Victor
Civita (FVC) teve:
como principal objetivo a disseminação das informações resultantes das pesquisas
entre formuladores de políticas públicas, pesquisadores, institutos e universidades
dedicados à pesquisa educacional e à formação de educadores e gestores, bem como
entre Organizações Não Governamentais (ONGs) com foco na educação. As evidências levantadas nesses estudos servem também ao propósito de ampliar a reflexão para subsidiar a formulação de melhores políticas públicas para a Educação Básica Brasileira (FUNDAÇÃO VC, 2011, p. 7)
Decorridos 6 (seis) anos de tal iniciativa, inúmeros estudos foram concluídos e publicados e outros estão em andamento. Toda essa produção está disponível ao acesso público no
portal da FVC (www.fvc.org.br/estudos/). Representa um patrimônio da educação brasileira
contemporânea, especialmente pelo caráter didático em que os achados de pesquisa podem ser
lidos, seja pelo acesso direto ao site, seja pelos números especiais das revistas NOVA ESCOLA e GESTÃO ESCOLAR dedicados ao tema de cada pesquisa, ou ainda sob a forma de
artigos publicados na coleção Estudos & Pesquisas que já conta com 3 (três) volumes. Os
diferentes formatos desses achados de pesquisa, que vão da linguagem técnica de um relatório
a um texto mais jornalístico, oferecem aos interessados múltiplas possibilidades de reflexão e
uso.
A despeito desta diversidade de produtos gerados pelos diversos estudos e pesquisas
da FVC e sua ampla difusão, o vínculo entre estes e a formulação de políticas não é explícito.
Com efeito, esta não é uma peculiaridade dos mesmos. Grande parte da investigação sobre as
diferentes áreas da educação tem expectativa de, direta ou indiretamente, contribuir para a
formulação de políticas neste campo. A relação entre estudos e políticas, entretanto, não é
linear (TEDESCO, 2012). Há pesquisas que, de um modo ou outro, orientam a tomada de decisões sobre políticas educacionais. Outras, porém, por razões as mais diversas, não chegam a
ter impactos sobre as iniciativas desenvolvidas por governos e outras agências envolvidas
com a oferta de educação1.
1
Segundo o autor, os estudos sobre políticas educacionais tendem a ser feitos “a posteriori dos acontecimentos provocados
pelas mudanças e costumam estar dirigidos a identificar suas limitações ou explicar seu fracasso” (p. 65). O exame dos
processos de reforma, todavia, permite perceber que “a articulação da dimensão técnica com a tomada de decisões é muito
11
Figura 1 – Articulação entre estudos e pesquisas e políticas (TEDESCO, 2012)
Fatores diversos, alheios às recomendações de estudos pesam na formulação e execução de políticas. Esses podem ser de diversas ordens – econômica, social e cultural – e interagem com as iniciativas educacionais contribuindo para imprimir feições diversas daquelas
pretendidas. Em um mundo onde as fronteiras geoeconômicas e políticas tendem a ser eliminadas por um processo massivo de quebra de barreiras, elementos do contexto internacional
passam a exercer influência mais significativa sobre decisões tomadas em nível nacional; sem
esquecer o impacto exercido por organismos multilaterais diversos. Observa-se ainda que os
sistemas educativos não costumam promover inovações à margem de suas tradições (TEDESCO,
op. cit., p. 82).
Considerando os descompassos entre a dinâmica das políticas e de estudos e pesqui-
sas, a FVC se propôs a realizar um novo estudo2, desta feita de caráter bibliográfico, que, de
algum modo tematizasse a complexa articulação entre estudos e políticas e vice-versa.
No intervalo de tempo em que foram produzidos os estudos e as pesquisas da FVC, as
políticas educacionais brasileiras passavam por mudanças significativas em seu conjunto, incluindo duas modificações advindas das Emendas Constitucionais (EC) nº 53/2006 e nº
mais importante na fase previa às decisões das reformas educacionais (...) que no processo mesmo de implementação” (p.
72).
2
Especialistas que participaram do painel deste estudo, com objetivo de debater os resultados encontrados e elencar proposições com foco em políticas públicas, em ordem alfabética: Ana Amélia Inoue (Banco Itaú BBA), Angela Cristina Dannemann (Fundação Victor Civita), Angela Martins (Fundação Carlos Chagas), Bernardete Gatti (Fundação Carlos Chagas),
Maria Alice Setúbal (Fundação Tide Setúbal), José Eustáquio Romão (Universidade Nove de Julho), Maria Beatriz M. Luce
(Universidade Federal do Rio Grande do Sul), Maria Malta Campos (Fundação Carlos Chagas), Milada T. Gonçalves (Fundação Telefônica), Regina Scarpa (Fundação Victor Civita), Sandra Zákia (Universidade de São Paulo) e Sofia Lerche Vieira
(Unilab).
12
59/2009 que alteraram a Carta Magna de 1988. A primeira delas (EC nº 53/2006) cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais
da Educação (FUNDEB), com vigência de 14 anos, representando considerável aumento dos
recursos financeiros para a educação. A segunda (EC n° 59/2009) amplia a obrigatoriedade da
oferta pública de educação para crianças e jovens de 4 a 17 anos, abrangendo as três etapas da
Educação Básica – Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Além de uma
robusta expansão do acesso às etapas da Educação Básica, com a inclusão de novas matrículas
na Educação Infantil, essas duas mudanças provocam um significativo aumento do valor aluno-ano em todas as etapas e modalidades de ensino.
Simultaneamente, esse período é marcado por profícuas discussões sobre a qualidade
da educação brasileira, especialmente em decorrência dos resultados que vêm sendo obtidos
por meio do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), uma avaliação de larga escala
aplicada a cada dois anos para verificar o desempenho dos estudantes brasileiros nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática nas 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e 3ª série do
Ensino Médio. Aos resultados do Saeb juntam-se os dados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa)3, uma avaliação envolvendo três domínios do conhecimento – Leitura, Matemática e Ciências – aplicada a alunos com 15 anos. Concebido pela Organização
para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) visa responder à necessidade de
que a performance de estudantes possa ser mensurada e comparada internacionalmente4.
Outro estudo internacional de avaliação, coordenado pelo Laboratório Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), denominado Segundo Estudo
Regional Comparativo e Explicativo (Serce) aplicado em 2006, avaliou o desempenho dos
3
A instituição responsável pela coordenação do PISA no Brasil é o INEP, e no seu site http://portal.inep.gov.br/pisaprograma-internacional-de-avaliacao-de-alunos é possível encontrar um conjunto grande de informações sobre a participação do Brasil nas edições do PISA ocorridas até o momento (2000, 2003, 2006, 2009). Importante destacar também que a
construção do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) é referenciada no PISA, o que evidencia a importância desta avaliação para o país.
4
O país vem participando do PISA desde a primeira edição e os resultados obtidos confirmam que a qualidade da Educação
Básica oferecida encontra-se muito aquém dos indicadores obtidos pelo conjunto de países desenvolvidos ou em desenvolvimento. Na avaliação em Leitura, o Brasil tem alcançado resultados que o colocam em 39º, 38º e 49º lugar no conjunto de
43, 41 e 56 países nos anos de 2000, 2003 e 2006. O caso de Matemática é um pouco mais grave, tendo o país ocupado a
42º, 41º e 54º lugar no mesmo conjunto de países. No que se refere aos conhecimentos de Ciências a situação é semelhante
(42º, 40º e 52º). Em 2009, a situação do país ainda deixa muito a desejar em relação aos padrões internacionais nesses domínios de conhecimentos avaliados pelo PISA, embora tenha havido pequeno crescimento. Quando comparados os resultados do país com outros países da América Latina com desenvolvimento econômico similar, com países ibéricos (Portugal e
Espanha), e Irlanda e Coreia do Sul, que na década de 1960 apresentavam indicadores semelhantes, os resultados do Brasil
em Leitura ao longo da série histórica se mostra como um dos piores entre os países, embora venha registrando sensíveis
melhorias nos anos 2003 e 2009. A situação de Matemática, apesar de apresentar pequenos avanços nos resultados nas
quatro aplicações do PISA, é mais crítica.
13
estudantes da 3ª e 6ª séries do Ensino Fundamental, nas disciplinas de Matemática, Linguagem (Leitura e Escrita) e Ciências, na América Latina e Caribe, indagando também sobre os
fatores associados a esses desempenhos. A situação do país nas disciplinas de Matemática e
Língua Portuguesa o coloca em patamares inferiores ao esperado para a posição estratégica do
Brasil no cenário político e econômico da região.
Esses dados são amplamente divulgados pela mídia nacional e, até mesmo, a internacional, o que provoca nas instâncias políticas de poder, reações com capilaridade por todo o
sistema educacional, levando à adoção de medidas visando a melhoria da qualidade da oferta
educacional. Essas ações se consubstanciam num conjunto de iniciativas políticas adotadas,
inclusive a criação de mecanismos de monitoramento do desempenho escolar.
Nesse mesmo período, em 2008, os ministros de educação dos países ibero-americanos
iniciaram um projeto denominado “Metas Educativas 2021 – a educação que queremos para a
geração dos bicentenários”5, cujos objetivos são melhorar a qualidade e a equidade na educação para fazer frente à pobreza e a desigualdade e favorecer a inclusão social das populações
de seus respectivos países. Esse documento foi aprovado na cúpula dos chefes de Estados e de
governo que aconteceu em 2010, em Mar del Plata, Argentina.
É nesse contexto de confrontação com resultados obtidos por meio de avaliações nacionais e internacionais sobre a qualidade do desempenho dos estudantes brasileiros e de compromissos firmados em protocolos internacionais, a exemplo das Metas Educativas 2021, que
o Brasil passa a implementar, de forma acelerada, iniciativas no âmbito da política educacional, visando ao atingimento de alguns indicadores reconhecidamente associados à qualidade
educacional.
O trabalho ora apresentado tem por finalidade sintetizar os achados dos estudos e pesquisas no campo da política educacional, realizados pela FVC, articulando-os ao contexto
mais amplo das políticas educacionais e a recomendações de outros estudos (nacionais e internacionais) do mesmo período, como se vê na Figura 2.
5
Entre os anos 2009 e 2021, a grande maioria dos países ibero-americanos comemoram duzentos anos de sua independência
e durante a XVIII Conferência Ibero-americana em 2008 foi decidido que os países haveriam de reforçar a posição da educação nas políticas públicas.
14
Estudos Fundação
Victor Civita
Políticas
Educacionais
Estudos
Internacionais
Estudos
Nacionais
Figura 2 – Diagrama do desenho da proposta de trabalho
Buscando tal articulação a FVC pretende oferecer uma contribuição ao debate em torno das medidas necessárias à melhoria da educação no Brasil. A reflexão orienta-se, de modo
específico, a gestores educacionais e escolares, público-alvo mais direto do foco de atuação
das revistas NOVA ESCOLA e GESTÃO ESCOLAR e dos estudos e pesquisas realizados.
Para sistematizar os estudos realizados entre 2007 e 2011, buscou-se uma aproximação
com a meta-análise, procedimento metodológico utilizado em diferentes áreas do conhecimento visando a comparação de resultados6. Neste caso, os estudos são tomados em termos de
conjunto, de modo a deles extrair novos significados, abrindo-se a possibilidade de obter respostas a questões não colocadas por estudos individuais (HIGGINS & GREEN, 2006, p. 98). Ao
mesmo tempo, busca-se associar as considerações advindas desse novo desenho a constatações de outras pesquisas elaboradas e desenvolvidas no mesmo horizonte de tempo dos últimos 6 (seis) anos. Tal delimitação temporal é utilizada em relação às políticas educacionais
brasileiras que caracterizam a história recente do país, como sugere a linha de tempo da Figura 3.
6
A meta-análise surgiu no campo da saúde com o intuito de inventariar e comparar a eficácia de medicamentos e tratamentos
neste campo. Trata-se de um procedimento de análise de resultados de estudos aos quais são associados técnicas de tratamento estatístico. Conferir: Davies & Crombie (2009), Egger, Smith & O’Rourke (2001) e Pocinho (2008), dentre outros.
15
Figura 3 – Linha do tempo delimitada para o estudo dos trabalhos
A adoção de uma cronologia comum permite estabelecer nexos entre os contextos
considerados. Tem-se, assim, a possibilidade de identificar o potencial de contribuição das
pesquisas à melhoria dos resultados educacionais.
Para a realização de tal intento, os estudos foram reagrupados em quatro eixos de análise, quais sejam: Gestão Escolar, Gestão Pedagógica, Gestão da Formação e Gestão da Oferta7. Para essa categorização foram considerados aspectos de natureza objetiva apontados pelos
próprios estudos e a necessidade de uma organização em sintonia com os resultados obtidos,
os quais convergem para o campo da Gestão Educacional e Escolar, base comum aos diferentes eixos.
No processo de mapeamento visando agrupar os estudos, foi relativamente simples
identificar aqueles com foco sobre as diferentes dimensões da formação de professores (Gestão da Formação), assim como sobre a gestão e o gestor da escola (Gestão Escolar). Um tanto
mais complexo foi classificar os demais, agrupados em termos de aspectos relacionados a
questões de ensino-aprendizagem (Gestão Pedagógica) e de natureza mais sistêmicas, relacionados à gestão em termos de etapas e modalidades (Gestão da Oferta). O Quadro I apresenta
os estudos, conforme a organização proposta.
7
Por estarem ainda em andamento, não foram contemplados na amostra os estudos contratados em 2012, um deles sobre
adolescentes e jovens na Educação Básica e outro sobre desigualdades de desempenho intraescolar.
16
Quadro I - Categorização dos Estudos & Pesquisas Educacionais da FVC 2007 – 2011
E i x o s N o r t e a d o r e s
Gestão da Formação
Gestão Pedagógica
Gestão Escolar
Gestão da Oferta
Ser professor: uma
A aspiração das famíGestão escolar nas
A gestão da Educação
pesquisa sobre o que
lias por melhores esco- escolas públicas de
Infantil no Brasil (2011)
pensa o docente das
las públicas (2007)
Ensino Básico das prinprincipais capitais
cipais capitais brasileibrasileiras (2007)
ras: o perfil do protagonista (2009)
A formação de profes- O uso do computador e Gestão escolar e qualiAnos finais do Ensino
sores para o Ensino
da internet na escola
dade da Educação: um
Fundamental: aproximanFundamental: instituipública (2009)
estudo sobre dez escodo-se da configuração
ções formadoras e seus
las paulistas (2009)
atual (2011)
currículos (2008)
A atratividade da carBoas práticas docentes
A avaliação externa
Ensino a distância: oferta,
reira docente no Brasil no ensino da Matemácomo instrumento de
características e tendên(2009)
tica (2012)
gestão educacional nos
cias dos cursos de Licenestados (2010)
ciatura em Pedagogia
(2012)
Formação continuada
Mapeamento de práticas
de professores: uma
de seleção e capacitação
análise das modalidade diretores escolares
des e das práticas em
(2011)
estados e municípios
brasileiros (2010)
O coordenador pedagógico e a formação
de professores: intenções, tensões e contradições (2010)
Conforme referido, considerou-se oportuno estabelecer articulação entre os estudos e
pesquisas da FVC e achados e recomendações de outros estudos internacionais e nacionais
produzidos no mesmo período. Dada a grande quantidade de contribuições nesse campo, optou-se por delimitar a amostra a um intervalo cronológico coincidente com os referidos estudos, ainda que tal delimitação não fosse rígida. Assim, pela relevância das contribuições, a
amostra dos outros estudos, traz um recorte que incorpora o debate localizado entre 2006 e
2012, portanto, um ano antes e outro depois dos estudos e pesquisas da FVC.
No âmbito de contribuições internacionais, a escolha incidiu sobre estudos e pesquisas
produzidos por agências que, de uma maneira ou de outra, têm dialogado com políticas educacionais brasileiras, por meio de presença marcante no país, caso da Organização das Nações
Unidas (Onu) para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), do Fundo das Nações Unidas
para a Infância (Unicef) e do Banco Mundial (Banco Internacional de Reconstrução do De-
17
senvolvimento – Bird). Um segundo critério orientador da escolha da amostra foi a repercussão de estudos feitos por organizações ou grupos para o debate sobre as políticas necessárias à
melhoria da educação. Esse é o caso, por exemplo, do Segundo Estudo Regional Comparativo
e Explicativo (Serce), denominado A aprendizagem dos estudantes da América Latina e
do Caribe (LLECE, 2008) e de dois estudos da Mc Kinsey & Company: a) Como os sistemas escolares de melhor desempenho do mundo chegaram ao topo (2007) e b) Educação
– como um sistema escolar de baixo desempenho pode evoluir para tornar-se bom? E
como um sistema de bom desempenho pode atingir o nível de excelência? (2010).
Foram ainda incorporados à síntese, subsídios advindos do informe desenvolvido pela
Unidade de Inteligência do The Economist, denominado: The education curve – lessons in
country performance in education (2012); e, ainda, de um conjunto de estudos elaborados a
partir de dados coletados pelo Pisa (2011 - 2012).
No caso de estudos nacionais, foram selecionados aqueles que tiveram a chancela do
governo federal, ainda que não necessariamente tenham sido por esse produzido. Assim,
constam da revisão as publicações:
1. Aprova Brasil – o direito de aprender: boas práticas em escolas públicas avaliadas para
Prova Brasil (BRASIL/MEC/UNICEF, s. d.);
2. Redes de aprendizagem: boas práticas de municípios que garantem o direito de aprender
(BRASIL/MEC/UNICEF/UNDIME, s. d.);
3. Desempenho dos alunos na Prova Brasil: diversos caminhos para o sucesso educacional
nas redes municipais de ensino (BRASIL/MEC/INEP, 2008);
4. Melhores práticas em escolas de Ensino Médio no Brasil (MEC, 2010);
5. Políticas docentes no Brasil: um estado da arte (UNESCO, GATTI, BARRETO & ANDRÉ, 2011).
O Quadro II apresenta a amostra de estudos internacionais e nacionais contemplada pela
análise.
18
Quadro II - Amostra de estudos internacionais e nacionais
Estudos Internacionais
Estudos Nacionais
Como os Sistemas Escolares de Melhor Desempenho
Aprova Brasil – o direito de aprender: boas práticas em
do Mundo Chegaram ao Topo (2007)
escolas públicas avaliadas pela Prova Brasil (s. d.)
A aprendizagem dos estudantes da América Latina e
Redes de Aprendizagem: boas práticas de municípios
do Caribe (2008)
que garantem o direito de aprender (s.d.)
Educação – como um sistema escolar de baixo desem-
Desempenho dos alunos na Prova Brasil: diversos
penho pode evoluir para tornar-se bom? E como um
caminhos para o sucesso educacional nas redes muni-
sistema de bom desempenho pode atingir o nível de
cipais de ensino (2008)
excelência? (2010)
The education curve – lessons in country performance
Melhores Práticas em escolas de Ensino Médio no
in education (2012)
Brasil (2010)
Pisa em foco de 1 a 17 (2011 - 2012)
Políticas Docentes no Brasil – um estado da arte
(2011)
Como o Quadro II permite perceber, não estão incluídos nesta amostra os chamados
estudos de autoria. A justificativa de tal opção articula-se com o objetivo deste estudo-síntese
e com a necessidade de fazer escolhas. Trata-se de um esforço em dupla direção: de um lado,
o cotejamento entre alguns dos problemas existentes peculiares à realidade brasileira; de outro, a sinalização de iniciativas que têm revelado o potencial de aprimoramento da qualidade
da oferta em diferentes contextos escolares ou de sistemas. Não tem, portanto, qualquer pretensão de empreender um estado da arte. Ainda que possa vir a contribuir para o debate acadêmico, sua intenção, primeira, é de caráter aplicado, no sentido de oferecer elementos para a
formulação de políticas educacionais voltadas à melhoria da gestão educacional e escolar e
observar se e de que forma os estudos desenvolvidos pela FVC estão contribuindo para a implementação e/ou a formulação de iniciativas no campo da política educacional.
19
2. AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E SEUS CONTEXTOS
Em um mundo globalizado, o reconhecimento do caráter estratégico da educação na
sociedade do conhecimento tem sido uma tendência comum a todos os contextos. Tanto em
países ricos como pobres o investimento público em educação tem se mantido alto e a busca
por soluções para os problemas torna visível uma globalização das agendas educacionais. É
oportuno lembrar, todavia, que “em matéria de educação não há soluções mágicas”, como
bem destaca um dos estudos consultados (PEARSON, 2012) ao apontar a “pobreza de soluções
simplistas” para a formulação de políticas, nas quais o mero aumento de investimentos na
educação e as mudanças isoladas “raramente produzem resultados”. Isso porque “a melhoria
na educação requer longo prazo, coerência e focalização sistêmica”8.
Os fatores que levam ao sucesso de políticas estão associados a condições próprias de
cada contexto e a realidade e o elo comum entre diferentes sistemas bem-sucedidos parecem
ser seus bons resultados caso, por exemplo, da Finlândia e da Coreia do Sul, cujas experiências têm sido apontadas como referências para as políticas educacionais no século XXI, conforme destaca o mesmo estudo (IDEM).
No caso brasileiro, desde meados dos anos 90 do século XX influências diversas de
outros contextos, especialmente de natureza econômica, se fizeram e presentes, caso do protagonismo de agências financeiras na definição de políticas para o Brasil até o final daquela
década. Sob tais circunstâncias agenda educativa do país termina por configurar-se como
uma miscigenação de pressões e exigências desses organismos, associada às demandas locais
e sob o impacto das recentes iniciativas de avaliações internacionais9. As políticas tendem,
neste caso, a ter características e desenhos semelhantes a despeito de serem distintos os problemas e realidades. O local, entretanto, permanece sendo uma chave para a busca de soluções e de melhoria.
8
Conforme redação original: “There are no magic bullets: The small number of correlations found in the study shows the
poverty of simplistic solutions. Throwing money at education by itself rarely produces results, and individual changes to
education systems, however sensible, rarely do much on their own. Education requires long-term, coherent and focused
system-wide attention to achieve improvement (Idem).
9
É notória a influência que o Pisa vem tendo na pauta da política educacional brasileira, ao observar a seleção das varáveis
que compõem o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e as metas estipuladas para o ano do bicentenário, que tem como referência a média da OCDE, como afirma “A definição de uma meta nacional para o Ideb em
6,0, significa dizer que o país deve atingir em 2021, considerando os anos iniciais do Ensino Fundamental, o nível de qualidade educacional, em termos de proficiência e rendimento (taxa de aprovação), da média dos países desenvolvidos (média
dos países membros da OCDE) observada atualmente” (http://portal.inep.gov.br/internacional-novo-pisa-opisaeideb).
20
Na perspectiva de políticas globais, é oportuno mencionar que agentes internacionais,
a exemplo de instituições financeiras, como o Banco Mundial e o Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID), assim como organismos das Nações Unidas, em particular a Unesco
e o Unicef, tiveram uma contribuição significativa na configuração das políticas que marcam
o cenário educacional do século XXI no país. Outras vozes também se fazem ouvir neste contexto; publicações da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)
e de outras agências sintonizadas no caráter estratégico da educação na sociedade em rede
acabam por trazer aportes à reflexão sobre política educacional brasileira. Por isso mesmo,
algumas delas são incorporadas à discussão deste texto.
A política educacional costuma ser compreendida como ação por excelência do Estado, razão pela qual já foi definida como “o governo em ação” (SOUZA, 2003). Isto significa
dizer que para bem entendê-la, é preciso atentar para iniciativas concebidas e conduzidas pelas instâncias de Poder Público – União, Estados, Distrito Federal e Municípios.
É oportuno assinalar que, para além de ação de governo, a política educacional não
apenas resulta de pressões oriundas da sociedade civil, mas por esta pode ser exercida por
meio de iniciativas as mais diversas, tanto em ações pontuais, quanto sistêmicas. Aqui, cabe
mencionar o papel de organizações não governamentais e outros agentes que constituem expressão da diversidade de interesses presentes no campo educacional.
Nessa perspectiva também se configuram como fontes de influência movimentos intencionais e organizados da sociedade civil, como associações científicas e profissionais, assim como organizações sindicais e empresariais. Nesse cenário vale ainda mencionar a contribuição das Universidades, tanto por suas atividades tradicionais – o ensino, a pesquisa e a
extensão – como também pelas novas atribuições que passam a ser assumidas em um contexto
pleno de demandas por atualização de conhecimentos e requalificação profissional. Exemplo
ilustrativo de demanda emergente nesse sentido tem sido o aumento da participação do segmento de Educação Superior na formação continuada de professores, como se observará adiante, no aprofundamento do eixo Gestão da Formação.
O despertar da sociedade brasileira para o caráter estratégico da educação remonta aos
anos 90 do século XX, associando-se à retomada da democratização, no contexto político em
que se plasmou uma nova Constituição (1988) e uma legislação que abriu caminho a mudanças significativas no campo educacional. Esse período corresponde à elaboração da segunda
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em 1996 (Lei nº 9.394/96) e
21
à definição de um mecanismo próprio de financiamento do Ensino Fundamental, viabilizado
pela criação de um Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério (Fundef) (Lei nº 9424/96), uma década depois substituído por um
mecanismo mais amplo, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
(Fundeb). Conforme referido, este foi instituído em 2006, por Emenda Constitucional (EC nº
53/2006) o Fundeb foi implantado entre 2007 e 2010 em todas as unidades da federação e
permitiu ampliar as receitas para etapas e modalidades desse nível da educação escolar até
então não beneficiadas com recursos próprios.
Ao lado das medidas que contribuíram para aumentar o gasto público com Educação
Básica, é oportuno mencionar que nesse mesmo período o Brasil passa também a conviver
com o fortalecimento das políticas de avaliação. Tal processo foi iniciado já no final dos anos
80, com a criação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Em sua concepção
original seria “um sistema de avaliação amostral, operacionalizado a cada dois anos com a
finalidade principal de avaliar a qualidade, equidade e eficiência do ensino e da aprendizagem
no âmbito do Ensino Fundamental e do Médio” (VIEIRA, 2008, p. 115). Ao longo dos anos
subsequentes, a amostra do Saeb aumentou de modo significativo. Em 2005, sua abrangência
foi ampliada passando a constituir-se em um sistema composto por dois processos: a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do Rendimento no Ensino
Escolar (Anresc), também conhecida como Prova Brasil10.
A primeira edição da Prova Brasil foi realizada em 2005, em todo o país, sendo ampliada à cada aplicação. A iniciativa representou significativo passo em direção à criação de um
sistema de responsabilização no país. Ao mesmo tempo, contribuiu para a identificação de
indicadores objetivos de desempenho escolar.
Outro passo importante dado pelo Ministério da Educação foi a criação do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) “um indicador de qualidade educacional que
combina informações de desempenho em exames padronizados (Prova Brasil ou Saeb) – obtido pelos estudantes ao final das etapas de ensino (4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e 3ª
10
Estabelecidas pela Portaria Ministerial nº 931 de 21 de março de 2005, as avaliações possuem alcance distinto. A Aneb
mantém os objetivos, características e procedimentos das avaliações, anteriormente, realizadas pelo Saeb, ou seja, por meio
de amostras da população, garantindo a continuidade da série histórica dos dados de proficiência dos alunos das redes públicas e privadas brasileiras. Seus resultados não identificam municípios, escolas, turmas, alunos, professores e diretores. A
Anresc, por sua vez, levanta informações sobre o desempenho de cada uma das escolas urbanas, com mais de 30 alunos de
4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental da rede pública brasileira. Seu objetivo principal é oferecer aos governos estaduais e
prefeituras municipais uma avaliação das escolas de suas redes para um planejamento e aplicação mais preciso de suas políticas.
22
série do Ensino Médio) – com informações sobre rendimento escolar (aprovação)”
(MEC/INEP. Disponível em: <http://www. ideb.inep.gov.br> Acesso em: 08/02/2008).
A aplicação da fórmula do Ideb a estados, municípios e escolas incorpora dados de
rendimento escolar (taxa de aprovação) e resultados da Prova Brasil. Desde então, sua divulgação tem sido acompanhada com interesse por parte de formuladores e executores de políticas educacionais, o que constitui evidência de sua relevância para a aferição do desempenho
escolar de estudantes da Educação Básica e seu caráter estratégico na definição de políticas de
melhoria da qualidade da educação. A mobilização e destaque que os meios de comunicação
têm oferecido à divulgação dos resultados do Ideb tem desempenhado papel relevante junto à
opinião pública e contribuído, de forma expressiva, para a popularização da agenda educacional junto a sociedade em geral.
Merecem registro dois instrumentos de gestão de políticas implementados no país no
período – o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)11 e o Plano de Ações Articuladas
(PAR). Lançado em 2007, o PDE agregou em um instrumento único ações diversas do governo federal (Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/index.htm> Acesso em:
03/03/2013). Ao mesmo tempo, na expectativa de inaugurar um novo regime de colaboração
entre os entes federados, estabeleceu um Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação,
integrado por 28 metas. O PAR, por sua vez, integra o PDE e foi concebido com a finalidade
de disponibilizar a estados, municípios e Distrito Federal “instrumentos eficazes de avaliação
e de implementação de políticas de melhoria da qualidade da educação, sobretudo da Educação Básica pública” (Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_con
tent&view=article& id=159&Itemid = 235> Acesso em: 03/03/2013).
Outras iniciativas desenvolvidas pelo MEC em período recente foram consultas feitas
à sociedade civil sobre os rumos necessários à melhoria da Educação brasileira, sob a forma
de conferencias de Educação12, realizadas em âmbito municipal, estadual e nacional, esta úl-
11
Não confundir com o chamado PDE-Escola, instrumento específico de gestão escolar, como se vê na descrição apresentada
no portal do MEC: “O Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE é um programa voltado para o aperfeiçoamento da gestão escolar democrática e inclusiva. O programa busca auxiliar a escola, por meio de uma ferramenta de planejamento estratégico, disponível no SIMEC, a identificar os seus principais desafios e, a partir daí, desenvolver e implementar ações
que melhorem os seus resultados,, oferecendo apoio técnico e financeiro para isso” (Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/index.php? Itemid=290id=12696option=com_contentview=article> Acesso em: 03/03/2013)
12
É oportuno não confundir as conferências nacionais de educação do presente, realizadas sob os auspícios do MEC (Disponível em <http://conae.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=46&Itemid=57>) com os grandes
fóruns de debate organizados por organizações da sociedade civil, no período da transição democrática, as chamadas Conferencias Brasileiras de Educação (CBE). O recurso à “consulta à sociedade” para a elaboração de planos de educação não
23
tima, momento de culminância do processo de discussão ocorrido nas etapas anteriores. A
Conferência Nacional de Educação (Conae) foi realizada em 2010 e envolveu ampla mobilização de segmentos organizados do campo educacional, resultando em extenso documento
final com o propósito de oferecer subsídios à elaboração do Plano Nacional de Educação13
(PNE – 2011/2020). O Executivo encaminhou o projeto nesse sentido ao Congresso Nacional
em dezembro de 2010, não tendo sua votação sido concluída até junho de 201314.
No campo da formação, desde meados dos anos 90, iniciativas diversas de qualificação do magistério têm sido concebidas, a exemplo do Programa Professor Alfabetizador (Profa) e do Programa de Formação de Professores em Exercício (Proformação), no âmbito do
Fundo de Desenvolvimento da Escola (Fundescola), ainda no governo Fernando Henrique
Cardoso (1995 - 2002).
Durante o governo Lula (2003 - 2010) outras iniciativas viriam, dentre elas: o Programa de Formação Continuada de Professores das séries iniciais do Ensino Fundamental (PróLetramento), o Programa de Formação Inicial para Professores em exercício no Ensino Fundamental e no Ensino Médio (Pró-Licenciatura) e o Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil (Proinfantil). Esses programas têm em comum o
objetivo de suprir deficiências na formação dos profissionais das referidas etapas da Educação
Básica.
Em janeiro de 2009, o MEC instituiu a Política Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica (Decreto nº 6.755/2009) com a finalidade de organizar
os Planos Estratégicos da formação inicial e continuada, com base em arranjos educacionais
acordados nos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente. O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor) é resultado de um conjunto de
ações do MEC, em colaboração com as secretarias de educação dos estados e municípios e as
instituições públicas de educação superior neles sediadas, para ministrar cursos superiores
gratuitos e de qualidade a professores em exercício das escolas públicas sem formação adequada ao que preconiza a LDB, de 1996.
é propriamente uma estratégia nova adotada pelo governo federal. Vale lembrar que o chamado “planejamento participativo” foi inaugurado sob a vigência do regime militar.
13
O PNE previsto pela Constituição de 1988 foi aprovado e sancionado como lei em 2001, com vigência até 2010.
14
Quando da conclusão deste estudo (junho/2013) a situação do projeto do PNE (Projeto de Lei da Câmara – PLC nº
103/2012) no Congresso era de aprovação no âmbito da Comissão de Assuntos Econômicos do Senado e início de tramitação na Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania. Conferir: <http://www.senado.gov.br/atividade/materia/detalhes.
asp?p_cod_mate=108259> Acesso em: 12/06/2013.
24
O MEC delegou à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes) a responsabilidade pela indução, fomento e avaliação dos cursos no âmbito do Parfor.
Todas as licenciaturas das áreas de conhecimento da Educação Básica são ministradas no Parfor, nas modalidades presencial e a distância: cursos de 1ª Licenciatura para professores sem
graduação, de 2ª Licenciatura para licenciados atuando fora da área de formação e de Formação
Pedagógica,
para
bacharéis
sem
licenciatura
(Disponível
em:
<http:
//www.capes.gov.br/educacao-basica/parfor>. Acesso em: 17/03/2013).
Outra iniciativa do MEC delegada à Capes, foi a Universidade Aberta do Brasil
(UAB). Sua institucionalização ocorreu pelo Decreto Presidencial nº 5.800, de 8/6/2006 e
buscou incentivar as instituições públicas a participarem de programas de formação inicial e
continuada de professores para Educação Básica que podiam ser ofertados na modalidade a
distância, se colocando como uma alternativa imediata para um problema crônico: a carência
de professores para atuarem na Educação Básica. A UAB não constitui uma nova instituição
para o MEC. Na verdade, ela apresenta uma configuração de rede, envolvendo as Instituições
Federais de Ensino Superior (Ifes) e as Instituições Públicas de Ensino Superior (Ipes), que no
caso, representam as Universidades estaduais, incluídas em um segundo momento
(2006/2007).
Há que se destacar também o lançamento do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) criado em 200715, voltado para a oferta de bolsas para que alunos de
licenciatura exerçam atividades pedagógicas em escolas públicas de Educação Básica, visando à integração entre teoria e prática, à aproximação entre universidades e escolas e à melhoria de qualidade da educação brasileira.
Ao lado dessas medidas que caracterizam políticas de formação de professores, merece registro o fato de que desde 2008 o país passa a conviver com importante instrumento de
valorização do magistério, a lei que regulamenta “o piso salarial profissional nacional para os
profissionais do magistério público da Educação Básica” (Lei nº 1.1738, de 16/7/2008), mais
conhecida entre os profissionais da educação como “Lei do Piso”16. Outros marcos normati-
15
Quando foi criado em 2007, o Pibid priorizava o atendimento de licenciandos das áreas de Física, Química, Biologia e
Matemática para o ensino médio, considerando a carência de professores dessas disciplinas. A partir de 2009, o programa é
ampliado para a toda a Educação Básica, incluindo educação de jovens e adultos, indígenas, campo e quilombolas .
16
Conferir, a propósito, a tese de doutorado de Juçara Maria Dutra Vieira, denominada: Piso Salarial para os Educadores
Brasileiros: quem toma partido? (2012).
25
vos recentes relativos ao magistério público da Educação Básica foram as diversas Diretrizes
Curriculares Nacionais emanadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE)17.
Merece registro o fato de que iniciativas orientadas para a formação de gestores também começam a surgir no Brasil desde o início da década de 2000, com destaque para um
projeto patrocinado por um conjunto de secretarias de educação vinculadas ao Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), denominado Programa de Capacitação a Distância para Gestores Escolares (Progestão), voltado para a formação de gestores de escolas públicas estaduais e municipais em um expressivo número de estados da federação. Há, por certo, outras iniciativas a referir, dentre elas o Programa Escola de Gestores, concebido inicialmente como experiência piloto e, em um segundo momento, ampliado para todos os estados
da federação18.
Nesse mesmo período, o MEC também atuou no sentido de estabelecer padrões mínimos de funcionamento dos serviços educacionais, sendo um caso exemplar a criação dos Indicadores de Qualidade na Educação Infantil (2009), um instrumento de autoavaliação, fundamentado na perspectiva da gestão democrática e participativa.
Todos esses elementos extraídos do contexto mais amplo da política educacional brasileira contribuem para tecer o cenário sobre o qual foram feitos os estudos e pesquisas da
FVC examinados na próxima parte, em sintonia com a organização de eixos de estudos proposta na Introdução. Passemos, pois, à apresentação deles.
17
Os diversos pareceres sobre o tema podem ser consultados no Portal do Ministério da Educação. Ver, a propósito:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12795&Itemid=866> Acesso em: 09/04/2012.
18
Para uma reflexão sobre as iniciativas nacionais de formação de gestores escolares, conferir: Vieira, 2011, p. 80 - 109.
26
3. ESTUDOS & PESQUISAS DA FVC
Conforme mencionado na Introdução, os estudos e pesquisas feitos pela FVC foram
organizados segundo quatro eixos: Gestão da Formação, Gestão Pedagógica, Gestão Escolar e
Gestão da Oferta, dentre os quais estão distribuídas as sínteses dos diversos estudos. O Quadro III mostra a abrangência dos estudos, a instituição contratada para sua elaboração e o ano
em que cada um deles foi realizado.
Quadro III – Relação de estudos por eixo, abrangência, ano e instituição contratada
Gestão da Formação
Abrangência
Ano19
Instituição contratada
Ser professor: uma pesquisa sobre o que pensa o
Nacional
2007
docente das principais capitais brasileiras
Instituto
Paulo Montenegro
A atratividade da carreira docente no Brasil
Nacional
2009
Fundação Carlos Chagas
Formação de professores para o Ensino Funda-
Nacional
2008
Fundação Carlos Chagas
Nacional
2010
Fundação Carlos Chagas
Nacional
2010
Fundação Carlos Chagas e
mental: instituições formadoras e seus currículos
Formação continuada de professores: uma análise
das modalidades e das práticas em estados e municípios brasileiros
O Coordenador Pedagógico (CP) e a formação de
professores: intenções, tensões e contradições/
Ibope Inteligência
Perfil dos coordenadores pedagógicos.
Gestão Pedagógica
A aspiração das famílias por melhores escolas
Subnacional (SP)
2008
públicas/ Os pais e a educação
O uso do computador e da internet na escola
Economia Mundial
Nacional
2009
pública
Boas práticas docentes no ensino da Matemática
Instituto Fernand Braudel de
Laboratório de Sistemas
Integráveis e Ibope
Subnacional (SP)
2011
Fundação CESGRANRIO
Nacional
2009
Instituto
Gestão Escolar
Gestão escolar nas escolas públicas de Ensino
Básico das principais capitais brasileiras: o perfil
Paulo Montenegro
do protagonista
Gestão escolar e qualidade da Educação: um
Subnacional (SP)
2009
estudo sobre dez escolas paulistas
A avaliação externa como instrumento de gestão
Getúlio Vargas
Nacional
2010
educacional nos estados
Mapeamento de práticas de seleção e capacitação
de diretores escolares
19
Fundação
Universidade Federal de
Minas Gerais
Nacional
2010
Centro de Desenvolvimento
Humano Aplicado
O ano indicado se refere ao cadastro no site da FVC, embora os documentos produzidos apresentem datas diferentes.
27
Gestão da Oferta
A gestão da Educação Infantil no Brasil
Nacional
2011
Educação a distância: oferta, características e
Nacional
2011
Nacional
2011
Fundação Carlos Chagas
tendências dos cursos de Licenciatura em Pedagogia
Anos finais do Ensino Fundamental: aproximan-
Fundação Carlos Chagas
do-se da configuração atual
Conforme referido na Introdução, os estudos realizados por demanda da FVC geram,
via
de
regra,
quatro
produtos
que
estão
disponíveis
no
site
da
instituição
(http://www.fvc.org.br/estudos-e-pesquisas/): 1) um Relatório Final produzido pela equipe
responsável pelo estudo; 2) uma Apresentação dos resultados dos estudos, 3) um artigo científico publicado nos livros da coleção Estudos & Pesquisas educacionais de periodicidade anual
(já disponíveis os volumes 1, 2 e 3) uma publicação jornalística, veiculada por meio das revistas GESTÃO ESCOLAR ou NOVA ESCOLA.
As descrições dos estudos aqui apresentadas são frutos das análises dos quatros produtos citados, sempre que possível, considerando que alguns desses estudos não apresentam
todos, como é possível observar no Anexo 1 deste relatório.
Dos quinze estudos realizados ao longo do período considerado, três deles, portanto
20%, são de recorte subnacional, restrito ao estado de São Paulo, sendo os demais de abrangência nacional, observando todas as regiões do país, embora apresentem um viés de trabalhar, via de regra, com as grandes capitais e cidades de médio e grande porte.
Os procedimentos metodológicos adotados pelos estudos são muito variados, sendo
alguns de natureza eminentemente quantitativa, outros envolvendo dimensões qualitativa e
quantitativa, alguns usando análises estatísticas mais complexas e matrizes de avaliação já
padronizadas. Em grande parte deles, está presente satisfatória revisão de literatura sobre o
assunto, o que permite observar a contextualização dos problemas numa perspectiva histórica.
A seguir, serão apresentados os estudos associados ao eixo Gestão da Formação, tema
que mereceu maior interesse no conjunto das pesquisas desenvolvidas pela FVC no período
em questão.
28
3.1. Gestão da Formação
A formação docente é o tema mais presente nas investigações da FVC, incluindo cinco
estudos realizados no período 2007 – 2010. O primeiro deles, Ser professor: uma pesquisa
sobre o que pensa o docente das principais capitais brasileiras foi realizada pelo Instituto
Paulo Montenegro, em 2007. O estudo teve como objetivo levantar dados sobre o perfil do
professor brasileiro, entender o que eles pensam da atual educação nacional e verificar o nível
de satisfação com a profissão.
Constou de um questionário estruturado com questões abertas e fechadas, aplicado a
600 professores20 atuando nas diversas etapas da Educação Básica (as escolas e a dependência
administrativa foram escolhidas por sorteio) e em todas as regiões do país21. A amostra identificou que 77% dos professores pertencem ao sexo feminino, com idade média de 40 anos e
81% , às classes socioeconômicas B e C. No que se refere à atividade profissional, 88% atuam
exclusivamente na docência, e 12% possuem outro trabalho remunerado, sendo esses relacionados a atividades como artesanato, vendedor de produtos de beleza, atendimento nutricional
e outros.
Em relação à escolaridade, 93% possuem o Ensino Superior completo, exceto na Região Nordeste na qual só 13% concluíram uma graduação, sendo que 70% estudaram em escola pública até ingressarem na faculdade e 40% fizeram graduação em instituições públicas,
sendo os cursos mais escolhidos Letras e Pedagogia. Os cursos de graduação foram realizados
na quase totalidade no modelo presencial (91%), com apenas 2% concluídos a distância. Os
docentes que atuam nas redes estaduais (56%) e nas redes municipais (43%), com uma média
de tempo de trabalho na docência de 14,6 anos, embora a média de tempo de formação seja
13,6 anos, o que mostra que iniciaram o exercício da profissão antes da conclusão do Ensino
Superior. No que se refere ao regime de trabalho, 94% dos que atuam nas redes estaduais e
74% dos docentes que trabalham nas redes municipais são efetivos.
Quando indagados sobre a relação entre a formação inicial e a realidade da sala de aula, 64% dos professores consideram como excelente ou muito boa a qualidade da formação
inicial e 42% e se consideram totalmente satisfeitos ou muito satisfeitos com a essa formação.
20
As 600 entrevistas continham duas amostras distintas, sendo 500 professores compondo a amostra nacional e um adicional
de 100 professores da cidade de São Paulo, para completar a amostra inicial.
21
Foi realizado levantamento de dados sobre o perfil do professor nas seguintes capitais brasileiras: Belém, Manaus, Fortaleza, Recife, Salvador, São Luís, Brasília, Goiânia, Belo Horizonte, Rio de Janeiro, São Paulo, Curitiba e Porto Alegre.
29
No entanto, as maiores inseguranças quanto à formação inicial se fazem presentes em professores mais jovens e no que ensinam nas séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
No que tange à formação continuada, 80% já participaram de programas dessa natureza e 88%
reconhecem como necessários, mas apenas 51% ajuízam que esses cursos preparam para a
sala de aula.
No que se refere ao grau de satisfação com a profissão, 21% estão totalmente satisfeitos ou muito satisfeitos com a profissão, 37% estão satisfeitos em relação à estabilidade e à
flexibilidade no planejamento das aulas e 21% pelo fato de trabalharem na rede pública. A
insatisfação, segundo 34%, se refere aos benefícios e para 29%, a remuneração.
Os docentes não se se consideram responsáveis pelas dificuldades relacionadas a qualidade do ensino, possuem uma visão positiva do papel ativo que o aluno desempenha no processo de organização, ensino e aprendizagem e identificam um perfil negativo do desempenho
do sistema educacional.
Comparando as instituições públicas com as privadas, os professores destacam a liberdade que possuem em sua atuação na rede pública, o que difere da rede privada de ensino, na
qual eles percebem uma interferência negativa de interesses de natureza comercial, o que pode vir a prejudicar seu trabalho, mesmo ofertando melhor infraestrutura e condições de ensino.
O estudo aponta algumas constatações destacadas pelos docentes, dentre elas é possível elencar: a necessidade de maior integração entre escola, comunidade e família; a importância de uma formação inicial e continuada mais adequadas à realidade da sala de aula; políticas de incentivo e valorização profissional por remuneração, por exemplo; a necessidade de
definição mais clara de qual é o papel da escola, da família e do Estado, permitindo uma revisão de face paternalista da escola; incentivo à melhoria das condições de trabalho por meio da
redução do número de alunos e turmas e qualificação do tempo extraclasse e melhoria das
condições de infraestrutura e recursos pedagógicos.
Um segundo estudo nesse eixo foi Formação de professores para o Ensino Fundamental: instituições formadoras e seus currículos, realizado pela Fundação Carlos Chagas
em 2008, que teve como objetivo mapear e descrever algumas características dos currículos
de cursos de formação de professores para a Educação Básica. Para isso, foram analisados
dados censitários obtidos pelo site do Ministério da Educação (MEC)/Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e também currículos e ementas dos
30
cursos presenciais de Licenciatura em Pedagogia, Língua Portuguesa, Matemática e Ciências
Biológicas no Brasil, observando a distribuição regional.
A discussão sobre a formação de professores intensificou-se a partir da ampliação da
oferta e democratização do ensino, quando o acesso das camadas populares tornou-se possível
e legitimado pelas normas educacionais, estendendo-se a questões sobre o desempenho das
redes escolares, condições de trabalho e atratividade da carreira docente. Com o objetivo de
obter um panorama sobre a oferta de disciplinas formativas nas instituições de Ensino Superior, com foco nas demandas do exercício da docência na Educação Básica, foi realizado um
mapeamento das propostas curriculares dos cursos, considerando as instituições que os ofertam,
Para permitir uma análise mais estruturada, as disciplinas foram agrupadas a partir de
algumas categorias como: fundamentos teóricos da educação; conhecimentos relativos aos
sistemas educacionais (disciplinas que cumprem função de embasamento teórico para o aluno
por outras áreas do conhecimento, ex.: Antropologia), conhecimentos relativos à formação
profissional específica (disciplinas que abordam conhecimentos de estrutura e funcionamento
do ensino, currículo, gestão escolar e ofício de professor), conhecimentos relativos ao nível da
Educação Infantil e modalidades de ensino específicas (disciplinas que contemplem os conhecimentos relativos à didática, metodologia, práticas de ensino, e tecnologias), outros saberes,
pesquisa e Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) (disciplinas relacionadas à Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos (EJA)), atividades complementares (atividades integradoras recomendadas pelas Diretrizes Curriculares), outros saberes (disciplinas que abordam
temas transversais, ex.: religião) e estágios.
As análises realizadas evidenciam as preocupantes condições de formação de professores nas instituições de Ensino Superior no Brasil, chamando atenção para a urgência de se
repensar a oferta desses cursos e a premente necessidade de articulação entre os dois sistemas
– Educação Básica e Ensino Superior. No que se refere ao curso de Pedagogia destacam-se:
a) características fragmentárias do currículo, com disciplinas dispersas; b) conjunto de disciplinas com grande variedade de nomenclaturas, indicando vocações distintas dos cursos; c)
disciplinas que apresentam um caráter mais descritivo-teórico com pouca preocupação de
articular as teorias com práticas; d) disciplinas relacionadas à formação profissional que se
atêm mais ao “porquê” do que ao “quê” e “como” ensinar; e) carga horária destinada às disciplinas de formação profissional específica corresponde a apenas 29% da carga horária total;
f) conteúdos das disciplinas presentes na Educação Básica se fazem presentes de forma espo-
31
rádica nos cursos; g) poucos cursos apresentam disciplinas que permitem aprofundamento
sobre o trabalho com educação e menos ainda com educação de jovens e adultos e Educação
Especial e h) concepção da escola como instituições social e de ensino quase ausente nas
ementas.
Sobre as Licenciaturas em Letras, Matemática e Ciências Biológicas a pesquisa demonstrou que: a) os currículos apresentam dissonâncias entre os Projetos Pedagógicos e as
estruturas das disciplinas e suas ementas; b) observa-se ausência de especificação sobre os
estágios e como são realizados; c) as práticas que devem vir adequadas às disciplinas são dispostas de forma vaga nas ementas; d) há uma dissociação entre as disciplinas de formação
específica (conteúdos da área disciplinar) e de formação pedagógica (conteúdos da docência);
d) disciplinas com nomenclaturas que não condizem com as matrizes e redundâncias de conteúdos; e) pouca menção aos saberes relacionados às tecnologias; f) existem muitas horas dedicadas a “atividades complementares” ou congêneres, sem maiores especificações; g) a categoria “Conhecimentos relativos aos sistemas educacionais” apresenta baixa presença nas licenciaturas analisadas; h) é pouca a presença de disciplinas referentes às modalidades de ensino em todas as licenciaturas e i) favorecem a especialização precoce.
A pesquisa mostrou também o caráter secundário conferido à formação de professores
no âmbito da universidade brasileira, atividade considerada de categoria inferior e cujos profissionais são pouco valorizados. A atuação na formação dos professores é percebida com
desprestígio, sendo mais considerada a participação dos docentes na pós-graduação e em atividades de pesquisa.
Na sequência, foi realizado o estudo A atratividade da carreira docente no Brasil,
coordenado por Bernadete Gatti, Gisela Tartuce, Marina Nunes, Patrícia Almeida, da Fundação Carlos Chagas, em 2009. O estudo teve como objetivo investigar a atratividade da carreira
docente no Brasil sob a ótica de alunos concluintes do Ensino Médio. Apresenta referencial
teórico sobre o tema, relatando a necessidade e a relevância da discussão em decorrência do
cenário que se configura nas últimas décadas em muitos países, que não vêm conseguindo
suprir o quadro de carreira do magistério. Foram utilizados grupos focais, cada um deles com
em média de dez alunos, aplicando-se um questionário a concluintes do Ensino Médio de 18
escolas públicas e particulares de cidades de grande e médio porte como Joinville, Curitiba,
São Paulo, Taubaté, Campo Grande, Fortaleza e Manaus. Os critérios para a escolha dos municípios envolveram aspectos relativos ao tamanho populacional desses, a matrícula no Ensino Médio e oportunidades de emprego.
32
A pesquisa foi apresentada aos alunos como uma investigação sobre a escolha profissional, dessa forma procurou-se não favorecer tendências à discussão ou ampliar o debate
sobre o tema. Os pesquisadores seguiam um roteiro objetivando apreender a representação
dos jovens sobre o que é ser professor e a possibilidade de ingresso na carreira docente. O
questionário obteve retorno de 1.501 respondentes, dos quais 193 alunos participaram dos
grupos de discussão. O perfil de participação envolveu: 56% de estudantes do sexo feminino e
44% do sexo masculino, com idades de 17 a 18 anos.
O estudo constata que todos os jovens entrevistados almejam cursar o Ensino Superior
ao concluir o Ensino Médio, apesar de não saberem ainda, ao certo, qual profissão seguir. A
maioria também ressalta a vontade de conciliar estudo e trabalho, sendo os cursos profissionalizantes citados como possibilidades de ingresso, mais rápido, ao mercado de trabalho. A necessidade de estabilidade financeira é o termo mais citado pelos alunos, independentemente
da rede, seja ela pública ou privada. Os alunos das escolas particulares apresentam-se mais
confiantes quanto ao ingresso no Ensino Superior, enquanto os alunos da escola pública embora desejem o mesmo, apresentam-se mais temerosos em obter êxito na busca por um curso
superior.
Na pesquisa sobre o interesse dos jovens pela carreira de docente constataram-se contradições e contrastes, uma vez que embora a docência seja percebida como tendo um papel
relevante para a formação do aluno e o professor “reconhecido pela função social”, é uma
profissão desvalorizada social e financeiramente, “e o professor é desrespeitado pelos alunos,
pela sociedade e pelo governo”. No bojo dessas contradições e contrastes, gera-se um limbo
epistemológico sobre a carreira docente, o que resulta na criação de um cenário de incertezas
para os que, hoje, precisam escolher uma profissão. Esse fato é evidenciado pelos jovens, ao
explicitarem que a carreira docente não se apresenta, efetivamente, como uma escolha profissional e apenas 2% dos pesquisados a indicaram como primeira opção de ingresso ao Curso
Superior.
Percebeu-se uma mudança de perfil dos que procuram a carreira docente em direção
aos que pertencem a classes socioeconômicas mais baixas (C e D), o que mascara, de certa
forma, se essa escolha é realmente uma opção por convicção ou por descarte, pelo fato de os
cursos de formação de professores apresentarem uma configuração de oferta mais acessível
para os jovens das classes sociais que precisam trabalhar e estudar simultaneamente.
33
O estudo apresenta, também, um conjunto de proposições de políticas para o setor público e ações focalizadas que podem ser desenvolvidas por organizações civis e sindicatos
com a intenção de tentar mudar o quadro de desvalorização social da profissão e a baixa atratividade da carreira docente. Essas proposições estão organizadas em duas categorias a se
saber: i) dimensão cultural, envolvendo as representações sociais presentes no imaginário
brasileiro e ii) mudanças de ordem estrutural e institucional, fortalecendo a profissão como de
relevante valor social. Tais proposições se articulariam com o aclamado discurso da sociedade
brasileira sobre a importância da educação, construindo um ethos favorável para a busca da
melhoria.
O quarto estudo diz respeito à Formação continuada de professores: uma análise
das modalidades e das práticas em estados e municípios brasileiros, realizado pela Fundação Carlos Chagas em 2010. A pesquisa teve por objetivo “identificar como se configuram,
atualmente, as ações de formação continuada de professores em diferentes estados e municípios brasileiros, as modalidades por meio das quais elas são realizadas e os processos de monitoramento e avaliação empregados” (p. 7). Para fundamentar os objetivos da pesquisa foi
realizada pesquisa na literatura da área selecionando os conceitos básicos do campo. Para investigar a configuração das ações de formação e como elas são implementadas, o procedimento metodológico adotado foi a visita in loco a 19 secretarias de educação – seis estaduais e 13
municipais (seis nas capitais e sete em cidades de médio ou pequeno porte) – distribuídas em
cinco regiões do país, entrevistando em cada uma delas, pelo menos três pessoas.
Das pesquisas analisadas, como referencial teórico, destacam-se duas vertentes de
abordagem acerca da formação continuada dos professores. A primeira está relacionada à
compreensão de que o coordenador pedagógico é o responsável por essa formação, e a segunda discute o fortalecimento e a legitimação da escola como locus de formação continuada.
Os achados mais relevantes da pesquisa apontam para algumas constatações já percebidas pela literatura da área, e corroboradas pelos entrevistados, que confirmam que quando
se estabelece uma interface entre as equipes que atuam na formação continuada dos professores, com a escola e os docentes, as propostas formativas apresentam resultados mais promissores e do que a valorização e a permanência das equipes de formação continuada de professores na rede de ensino ou na escola se mostra imprescindível para o processo de melhoria da
formação, uma vez que cria expertise permitindo diagnósticos mais precisos e estratégias de
intervenção mais planejadas.
34
Reconhecem que o Ministério da Educação está fazendo esforço no sentido de formular políticas e estratégias que definam e regulamentem a formação continuada de professores,
no entanto, no âmbito das secretarias de educação, foi observado que não há proposta de formação continuada que contemple momentos distintos da carreira do magistério, especialmente para os docentes em início de carreira e que não existem mecanismos de acompanhamento
e avaliação da formação continuada, sendo eventualmente apontados como indicadores, os
resultados de desempenho dos alunos, os relatos do coordenador pedagógico ou da equipe
escolar. Há um entendimento, por parte das secretarias de educação, de que a efetividade das
ações de formação continuada é mais produtiva quando essas perduram no tempo e ocorrem
de forma sistemática.
Foram identificadas duas perspectivas de formação: a individualizada, ou seja, centrada no professor, e que visa suprir lacunas decorrentes da formação inicial; e a colaborativa,
tendo como ponto de vista a escola como um lócus de formação contínua e as formas de avaliação e acompanhamento, tentando superar o isolamento dos professores e as ações eminentemente individuais. No entanto, não foi observada, nas ações de formação continuada de professores, a tendência, apontada pela literatura, de fortalecer “a postura ética e o profissionalismo, a responsabilidade pelo coletivo inerente ao magistério e o exercício da cidadania” (p.
101), estando, as ações oferecidas focadas em preocupações com conhecimentos e técnicas
para o ensino.
Esta pesquisa revela um preocupante diagnóstico sobre a formação inicial dos professores, que se integra às necessidades de políticas de formação contínua dos docentes, na busca
de atender às demandas e as necessidades que aparecem na prática desses profissionais. O
problema se articula, inegavelmente, ao reconhecimento e à valorização dos docentes, atrelando-se a perspectivas de carreira e salário, mas, principalmente, ao tempo dedicado ao aperfeiçoamento de suas técnicas e estratégias de ensino.
O quinto e último estudo deste eixo investigou O Coordenador Pedagógico e a formação de professores: intenções, tensões e contradições/perfil dos coordenadores pedagógicos, coordenado por Vera Maria Nigro de Souza Placco, Laurinda Ramalho de Almeida e
Vera Lucio Trevisan de Souza. O estudo foi realizado pela Fundação Carlos Chagas em 2010.
O estudo busca identificar e analisar os processos de coordenação pedagógica visando
ampliar o conhecimento sobre a função do coordenador pedagógico em escolas de Ensino
35
Fundamental e Médio22. O eixo teórico condutor da análise é a constituição da identidade desse profissional, partindo do que se entende por pilares que estruturam e promovem a atuação
do CP, a saber: as funções de articulação, formação e de transformação.
A pesquisa abrangeu as cinco regiões do país, nas capitais dos seguintes estados: São
Paulo, Paraná, Acre, Goiás e Rio Grande do Norte. Foram selecionadas 20 escolas da rede
pública, sendo quatro por capital – duas municipais e duas estaduais de cada cidade – e em
cada escola, um diretor, um coordenador e dois professores, perfazendo 16 informantes por
região e 80 no total da amostra. Quanto à localização, 12 escolas estão em periferias urbanas e
oito em áreas mais centrais. Utilizaram-se como instrumento de coleta de dados questionários
e entrevistas aplicadas a todos os participantes de cada instituição.
Os dados revelam que essa função é exercida predominantemente por mulheres, casadas, com filhos e com idade entre 36 e 55 anos, possuem experiência em educação e estão na
faixa etária média de 44 anos, no entanto, a grande maioria tem menos de cinco anos na função, embora com grande experiência em docência. A maioria é graduada em magistério do 2º
grau e Pedagogia, com especialização em alguma área da Educação. O estudo evidencia também que a maioria dos CP entende que suas condições são inadequadas, sendo necessário
muito esforço para trabalhar com o que tem ou buscar mais recursos; que ganha pouco; que é
muito exigida pela Secretaria Estadual (SE) e que necessita buscar formação permanente.
Apesar das dificuldades, apenas um sujeito declara estar insatisfeito em exercer a coordenação, preferindo atuar como professor. Ao que parece, os benefícios da carreira, o crescimento
pessoal e profissional, promovem certa identificação com a função.
Quando observados os três pilares que estruturam a atuação do CP, a articulação prevalece sobre as demais, podendo vir a causar prejuízo sobre a dimensão formativa e transformadora desse profissional. No que se refere à dimensão formativa, todos os CP entendem ser
os responsáveis pela formação continuada dos professores, no entanto, não fica devidamente
esclarecido o que seja formação continuada. O que os dados mostram é que as atividades do
CP são dirigidas para as demandas priorizadas pela escola em detrimento das atribuições que,
de fato, são de sua responsabilidade.
22
Este estudo constitui a segunda fase de uma pesquisa cuja primeira fase foi identificar e analisar quantitativamente e qualitativamente os processos de coordenação pedagógica em curso nas escolas de diferentes regiões brasileiras, de modo a ampliar o conhecimento sobre o CP ou função semelhante, quanto a suas potencialidades e limitações, e, com isso, subsidiar
políticas públicas de formação docente e organização dos sistemas escolares (p. 114).
36
Observou-se grande discrepância relativa à quantidade de coordenadores em cada escola, indicando diferenças, inclusive, no interior da mesma rede de ensino. O número desses
profissionais não corresponde, por vezes, à matrícula da instituição. A investigação elucida
ainda a supervalorização da prática como espaço de aprendizagem e de constituição de identidade do profissional. Tanto diretores como os próprios coordenadores enfatizam a importância de formação específica para o exercício dessa função. A indefinição em relação à preparação de um profissional que tem extrema importância na escola também é uma preocupação
apontada pelo trabalho.
O estudo revelou que os coordenadores acabam assumindo múltiplas funções, desfavorecendo a construção de uma identidade profissional. Tal indefinição inibe o interesse e
dificulta a construção dessa identidade que é gerada no movimento de tensões e contradições
entre as atribuições legais e teóricas e as provenientes da trajetória da profissão, das trajetórias
pessoais (p. 124). Por isso, sugere-se que as atuações específicas do CP sejam delineadas para
que um perfil dessa profissão possa ser traçado.
Percebe-se que o volume de atividades acumuladas inviabiliza a atribuição que é potencialmente formativa. A pesquisa constatou que a maioria dos coordenadores não desenvolve seu trabalho tendo como princípio a formação de professores, ainda que a considerem parte
de suas atribuições e responsabilidades. Em três estados, Rio Grande do Norte, Paraná e São
Paulo, os CP planejam e realizam formação continuada nas escolas, além daquela que é oferecida pelas secretarias de educação.
Por fim, verifica-se que a maioria dos estados tem sua formação planejada pelas instâncias superiores, as ações formativas nas escolas tendem a se realizar nos momentos de reuniões de professores, limitando seu formato. Apesar disso os CP consideram que momentos
de formação desenvolvidos na escola dão mais resultado porque decorrem dos problemas da
realidade escolar.
No escopo do conjunto dos estudos da FVC, as investigações articuladas em torno do
eixo de Gestão da Formação são as que apresentam maior sistematicidade entre si. Como se
estendem por um período de quatro anos, é possível observar algumas tendências que se delineiam, como a mudança de perfil socioeconômico dos professores, em exercício, que pertencem às classes B e C mencionados no estudo sobre o professor na pesquisa de 2007 e futuros
docentes, que pertencem às classes C e D, revelados nos dados sobre atratividade da carreira
docente em 2009.
37
A atratividade da carreira docente revela três aspectos sobre os quais as políticas públicas ainda não apresentaram uma reação mais objetiva. O primeiro se refere ao desinteresse
pela carreira docente, que em outros países é uma questão do Estado, uma vez que compromete o futuro da nação. No Brasil, tal problema não tem se colocado ainda como assunto estratégico, limitando-se, muitas vezes, a discursos e a promessas que terminam por comprometer o
interesse pela profissão. O segundo aspecto diz respeito às questões de valorização da carreira
docente do ponto de vista salarial – em que pesem pequenos avanços, a exemplo do piso salarial profissional, os professores ainda lutam por condições salariais e de trabalho dignas. O
terceiro aborda aspectos relacionados à qualidade da formação, reconhecida pela pesquisa
como precária e incompleta.
As questões relacionadas à formação inicial e a continuada ainda se colocam como
problemáticas sejam no estudo sobre a formação de professores, as instituições formadoras e
seus currículos, sejam nos estudos sobre formação continuada de professores e do coordenador pedagógico. O fato de as universidades colocarem a formação de professores como atividade inferior em relação às demais formações de Nível Superior, provoca desinteresse dos
docentes universitários em atuar de forma efetiva nos cursos de formação inicial para professores, levando-os a migrarem para a pós-graduação nessas áreas, equívoco cuja correção é
estratégica para a reversão de tal situação.
As formações continuadas, por sua vez, vivem dilemas relacionados não só a déficits
advindos da formação inicial, como contradições entre as concepções abrangentes partindo
dos órgãos centrais e as necessidades efetivas manifestadas a partir das práticas docentes e das
escolas. Nesse campo de contradições, o estudo sobre formação continuada mostra que, embora haja por parte do MEC esforço em formular políticas e estratégias, as secretarias de educação ainda realizam suas ações de formação de forma empírica e sem mecanismos de acompanhamento e avaliação efetivos que permitam mensurar o retorno dos investimentos, o alinhamento das ações em relação às demais iniciativas, como as avaliações externas, por exemplo.
O estudo sobre o Coordenador Pedagógico (CP), por sua vez, revela a falta de identidade profissional, o que o coloca numa posição de fragilidade axiológica, já que desempenha
suas atividades em situações de tensão e contradições, ora atendendo às demandas da gestão
escolar, mais afeitas a questões administrativas, ora procurando responder às demandas docentes, mais dirigidas a ações formativas.
38
Os cinco estudos desse eixo permitem que se construa uma visão abrangente sobre o
professor brasileiro como mostra a Figura 4.
Figura 4 – Visão sobre os professores a partir dos cinco estudos do eixo Gestão da Formação
Dando continuidade à análise dos estudos da FVC, o próximo tópico focaliza aqueles
incluídos no eixo Gestão Pedagógica.
3.2. Gestão Pedagógica
O estudo A aspiração das famílias por melhores escolas públicas foi realizado por
Nilson Vieira Oliveira e Patrícia Mota Guedes, do Instituto Fernand Braudel de Economia
Mundial sob encomenda da FVC e procurou investigar as percepções e expectativas dos pais
sobre a qualidade da educação de seus filhos, seu grau envolvimento na vida escolar das crianças, opiniões e recomendações sobre as políticas em educação.
A pesquisa aconteceu nos meses de outubro e novembro de 2007, na cidade de São
Paulo, utilizando a técnica de amostragem probabilística por conglomerados. Foram entrevistados 840 pais com filhos matriculados em 465 escolas públicas da rede estadual e municipal,
que oferecem ensino em mais de um ciclo, da periferia da cidade. Os dados coletados revelaram que os pais têm alta expectativa em relação à educação, sendo que 64% acreditam que os
estudantes concluirão o Ensino Superior e 13% creem que os filhos concluirão um curso de
pós-graduação. Há um segmento significativo de pais que são críticos sobre a qualidade da
39
escola, sobretudo entre os chefes de família mais jovens e com maior média de escolaridade
(cerca de 7,3 anos). Esses grupos, mesmo que ainda pequenos, precisam ser reconhecidos,
ouvidos e mobilizados para que sejam aliados das escolas e das secretarias de educação em
busca de melhorias.
Os pais reconhecem que os professores deveriam ter um salário 81% maior que o que
valor do salário atual e 82,9% concordam com um sistema de bonificação para os melhores e
inclusive propõem um escalonamento salarial em função da performance (melhores, medianos
e fracos). A respeito das formas de acompanhamento da vida escolar dos filhos, as estratégias
mais usadas pelos pais são: verificar os cadernos para ter uma ideia do que ocorre em sala de
aula e monitorar as notas do boletim. Outras práticas também foram citadas, como: a atenção
ao que contam as crianças acerca do que aprenderam na aula; a revisão ou correção das lições
de casa; a observação do número de trabalhos exigidos pelos professores; e a verificação das
anotações ou correções do professor no caderno do aluno.
O trabalho indica uma tendência de menor envolvimento dos pais de alunos do Ensino
Médio seguido pelos do ciclo II do Ensino Fundamental, nesse processo, sendo que os pais
com filhos no ciclo I utilizam mais formas de acompanhamento do aprendizado das crianças.
A pesquisa apontou também o precário contato das famílias com os profissionais da escola,
revelando que a frequência desses encontros também diminui quanto mais se avança na escolarização e se distingue entre o diretor, vice, diretores pedagógicos e professores.
A pesquisa mostrou que para 31,6% dos pesquisados, uma boa escola tem como principal atributo o fato de os professores saberem ensinar, seguido do diretor exigente (18,3%) e
presença de policiamento (15,2%). Já para ser considerado um bom professor, 30,8% consideram que ele deve se preocupar que todos os alunos aprendam, trate-o com respeito (20,9%) e
passe um número relevante de lição de casa (12,65). Quando indagados sobre o que ajuda o
professor a ensinar melhor, a pesquisa mostrou que 21% atribui a uma boa formação na faculdade, seguida por um bom salário (16,4%) e por cobrança e participação dos pais (15,0%).
Os pais consideram a qualidade do ensino público mais baixa que a das escolas privadas e que a escola pública está se precarizando com o tempo, afirmando que era melhor quando ele tinha a idade do filho, que agora. Quando indagados sobre as faltas dos professores,
observam que elas acontecem com mais frequência no Ensino Médio, chegando a 21,51 dias
por ano e que essas faltas têm relação com os baixos salários (28%), a necessidade de trabalhar em mais de um lugar (21,6%) e o desgaste da profissão (18%). Os pais são favoráveis a
40
medidas enérgicas para punir as faltas, com destaque para desconto em salário (33,9%), advertência (31,1%) e menor tempo de férias (18,9%).
Percebe-se, nas respostas dos entrevistados, a necessidade de um sistema de supervisão, de um olhar externo que avalie e acompanhe o trabalho nas escolas para que se possa
cobrar mais qualidade. Essa medida ajudaria, por exemplo, a contornar problemas como o
absenteísmo dos professores que, em 2006, custou 235 milhões aos cofres públicos paulista
em pagamento de substitutos.
O ceticismo com o comprometimento dos poderes legislativo e judiciário, organizações civis e religiosas, também foi evidenciado pela pesquisa. Tais percepções revelam um
distanciamento indesejável entre as lideranças políticas e civis, as instituições envolvidas na
melhoria das escolas públicas e as famílias.
Outro estudo realizado em 2009 se refere ao Uso do computador e da internet na escola pública, coordenados por Roseli de Deus Lopes, Irene Karanguilla Ficheman, Alexandre
Antônio Gonçalves Martinazzo, Ana Grasielle Dionísio Correa, Valkíria Venâncio, Ho Tsung
Yin e Leandro Coletto Biazon do Laboratório de Sistemas Integráveis (LSI) e pelo Instituto
Brasileiro de Opinião Pública e Estatística (Ibope). Este estudo teve o objetivo de mapear a
utilização do computador e da internet nas escolas públicas de Ensino Fundamental e Médio e
investigar as modalidades de uso educacional dessas tecnologias. Ele foi precedido de um
levantamento bibliográfico focalizando temas como o “histórico da informática educativa no
Brasil, a introdução das tecnologias móveis em educação, a importância da formação de professores, alguns estudos de impacto de uso das TIC na educação e alguns exemplos de uso
avançado da tecnologia na Educação Básica” (p. 12).
O instrumento utilizado para a pesquisa tomou como referência a matriz avaliativa
proposta pelo Instituto para o Desenvolvimento e Inovação Educativa (IDIE)23 sendo realizadas adaptações e acréscimos. Ao final, o questionário foi organizado em blocos, com 62 perguntas fechadas e duas abertas. O instrumento foi pré-testado e aplicado por telefone ao diretor da escola ou alguém indicado por ele, sendo que em 56% dos casos a entrevista foi res-
23
O Instituto para o Desenvolvimento e Inovação Educativa (IDIE), é uma iniciativa da Fundação Telefônica da Espanha em
parceria com a Organização dos Estados Ibero–americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI) e publicou em
2008, o estudo Indicadores Qualitativos da Integração das TIC na Educação: proposições em que apresenta um conjunto
de indicadores, organizados em forma de matriz que permite avaliar o uso das TIC nas escolas. Essa matriz contempla aspectos relativos à infraestrutura, programas e planos de ação e usos das TIC em relação a políticas públicas, escolas e
egressos.
41
pondida pelo próprio diretor ou pelo vice e os demais, por coordenadores pedagógicos, e professores em geral.
A amostra selecionada foi feita pelo Ibope, de modo que fosse representativa do universo de escolas urbanas das capitais brasileiras e chegou-se a 400 escolas públicas de 12 capitais das cinco regiões do Brasil: Belém e Manaus, representando o Norte; Curitiba e Porto
Alegre, no Sul; São Luiz, Fortaleza e Recife, no Nordeste; Goiânia e Brasília, no CentroOeste; e Belo Horizonte, Rio de Janeiro e São Paulo, no Sudeste, sendo instituições municipais e estaduais que ofertassem Ensino Fundamental I e II e Ensino Médio.
Foi adotado um modelo de classificação de uso de computador e internet em seis níveis, sendo o nível 1, aquele em que o uso pedagógico não requer fluência digital 24 e o nível 6
aquele que envolve atividades de autoria e usos complexos25. Os resultados da pesquisa posicionam as escolas nos diversos níveis, sendo que no que tange ao conceito de uso dos computadores e internet, a maioria das escolas apresentam-se entre os níveis 3 e 6.
A literatura nacional e internacional mostra que a presença de computadores e internet
nas escolas, por si só, não conduz a melhoria na qualidade da educação, no entanto, continua
sendo importante a inclusão dessas tecnologias no ambiente escolar, até mesmo como estratégia para inclusão digital e democratização do acesso às novas tecnologias.
Com relação ao perfil dos entrevistados, 72% têm formação na área de ciências humanas, desses 46% é composto pelo curso de Pedagogia. Em 99% das escolas, os computadores
e a internet são usados pelos funcionários administrativos e diretores. Em 67% das instituições, os professores utilizam computadores com alunos e em 21% os alunos usam os computadores sozinhos.
A pesquisa apontou que a maioria das escolas faz uso tanto administrativo quanto pedagógico desses equipamentos, porém as atividades com os alunos que utilizam as tecnologias têm pouca complexidade utilizando apenas recursos mais simples, como editores de textos
e de apresentações, por exemplo. O número de professores que usam as TIC com seus alunos
ainda é pequeno e se dá eminentemente no laboratório de informática, e em virtude da necessidade de fazer rodízio desse espaço, sua frequência de uso tende a ser menor.
24
Refere-se a copiar conteúdos, ler notícias ou preparar provas e apresentações.
25
Diz respeito a desenvolver atividades de autoria como editar áudio e vídeo, criar páginas web, trabalhar com robótica
educacional ou participar de cursos a distância.
42
Os resultados mostram que existe infraestrutura na maioria das escolas que possibilita
o uso pedagógico das TIC com alunos - 99% das escolas possuem computadores funcionando,
83% delas têm acesso à internet banda larga e 73% possuem laboratório de informática com,
em média, dois alunos por máquina. Apesar dessas condições favoráveis a preparação dos
professores e gestores ainda é um problema. Aproximadamente, 70% dos entrevistados afirmam estar pouco, ou nada, preparados para uso de tecnologias na educação. Em relação à
formação dos professores, em apenas 29% das escolas foram oferecidos cursos de formação
em TIC, sendo 85% deles ofertados pelas secretarias de educação. No entanto, a formação
oferecida ainda não é percebida como suficiente e adequada, sendo a avaliação da qualidade
desses cursos muito baixa.
Os dados revelam, também, que a presença do Professor Especializado em Informática
Educativa (POIE) influi positivamente o uso pedagógico de computadores com ou sem alunos. Em 61% das escolas os professores fazem uso pedagógico com alunos e em 81%, fazem
uso sem alunos; com a presença do POIE o percentual sobe de 85% a 91%, respectivamente.
A atuação desse profissional como formador parece favorecer o uso mais avançado com alunos e possui direta influência na forma de uso do computador, porém apenas 9% das instituições pesquisadas possuem esse apoio.
A pesquisa constatou que quanto mais presente estiver a inclusão do uso das TIC no
Projeto Político Pedagógico (PPP) e no planejamento tanto dos gestores como dos professores, mais avançado é o uso pedagógico. No PPP, o uso aparece em 71% das escolas investigadas e em 43% a maioria dos professores faz uso do computador ao planejar suas aulas. O trabalho ainda tece algumas recomendações em termos de política pública, como: melhorar a
disponibilização desses recursos para a comunidade escolar, investir em conexão pela internet
e cuidar da manutenção preventiva dos equipamentos, por exemplo.
O segundo estudo se refere a Boas práticas docentes no ensino da Matemática, coordenado por Nilma Santos Fontanive, Ruben Klein e Suely da Silva Rodrigues, realizado
pela Fundação Cesgranrio em parceria com a FVC em 2011. Este estudo apresenta os resultados de uma pesquisa de campo realizada com professores de Matemática que atuam nos ensinos Fundamental e Médio da rede estadual de São Paulo e que se submeteram ao Processo de
Promoção por Merecimento26, foram aprovados na prova e suas turmas obtiveram bom de-
26
No ano 2010, se inscreveram 17.104 professores de Matemática, sendo que 11.997 compareceram a prova, o que dá uma
abstenção de 29,9%. Do total dos que compareceram, apenas 1.230 (10,3%) pode ser considerado aprovado para fazer jus à
promoção por merecimento, pois obteve nota maior ou superior a 6,0, numa prova de múltipla escolha com 60 questões (p.
43
sempenho nos Saresp27 2008, 2009 e 2010. Considerando os critérios utilizados, ao final foram selecionados 120 professores, dos quais efetivamente 63 participaram da pesquisa realizada por dez pesquisadores de campo (mestrandos e doutorandos em Matemática ou ensino
de Matemática). O trabalho de campo utilizou dois instrumentos: uma ficha de observação e
gravação das aulas em vídeo.
Os dados coletados foram tratados estatisticamente para traçar o perfil e a frequência
de determinadas práticas docentes. As filmagens passaram pela triagem de especialistas para a
composição de um vídeo educativo contendo 12 boas práticas docentes no ensino da Matemática, relevante contribuição desse estudo. O vídeo produzido mostra professores desempenhando práticas recomendadas em literatura internacional como eficazes no ensino da Matemática. Esse material foi distribuído aos professores e às escolas participantes da pesquisa, a
SEE, MEC, Universidades, Faculdades de Educação e instituições que lidam com formação
inicial e continuada de professores.
A pesquisa levantou algumas reflexões que merecem destaque. Uma delas é o reduzido número de aulas aproveitadas para serem mostradas como exemplos de boas práticas docentes. Das mil aulas gravadas apenas 40 foram escolhidas e foram retirados trechos de aulas
de somente 23 professores.
Constatou-se que, mesmo entre um grupo seleto de professores, prevalece o padrão
tradicionalista de ministrar o ensino: aulas expositivas, utilizando como recurso a lousa ou
quadro branco e o giz ou marcador de quadro branco. A maioria se posiciona na frente da
classe e circula pouco entre as carteiras. Poucos docentes utilizaram recursos tecnológicos
como jogos e softwares. As condições e instalações físicas da sala de aula são satisfatórias
para 92%. As salas possibilitam a utilização de recursos audiovisuais em 96,3% dos casos,
porém fica claro o reduzido interesse na sua utilização.
Em apenas 21,5% das aulas houve correção dos deveres de casa, em 74% delas o aluno trabalha, individualmente, apontando pouca tradição em estimular a dinâmica de trabalhos
em grupos. Em pouco menos da metade das aulas (39,8%), os professores trabalham com
17). A amostra selecionada se deu no grupo de aprovados, considerando ainda a nota 6,0 relativa apenas as 40 questões de
Matemática, baseada na literatura que afirma ser o domínio de conteúdo, o primeiro requisito para se ser um bom professor.
27
O Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) é uma avaliação de larga escala realizada
pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, e aplicado a todas as escolas da rede pública estadual que oferecem
ensino regular e de todos os alunos do 3º, 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio (Disponível em http:<//saresp.fde.sp.gov.br/2010/>. Acesso em: 27/04/2013).
44
exemplos do cotidiano do aluno para aplicar um conceito ou descobrir a relação matemática
envolvida naquela situação, embora desde o movimento da Escola Nova no início do século
XX, as teorias de aprendizagem destaquem a importância das relações cognitivas entre a teoria e as vivências cotidianas para a aprendizagem. Também chama a atenção o fato de o professor não dar tempo para os alunos pensarem antes de responderem às perguntas feitas. Percebe-se também que a participação do aluno na construção de conhecimento fica minimizada.
Em contrapartida, observou-se que na maioria das aulas os professores interagiam com os
alunos chamando-os pelo nome e demonstrando interesse pelo seu grau de envolvimento na
aula. Os professores que sabiam o nome de todos os alunos correspondiam a 43,2% da amostra e de quase todos, a 31,2%.
Os dados revelam que em 67,5% das gravações os professores explicitaram o objetivo
da aula. Em pouco mais de 30% das aulas, os professores usam material didático fornecido
pela SEE-SP e em quase 45% das aulas os professores trouxeram outras atividades preparadas. Em mais da metade das aulas, os professores usam exemplos para ilustrar conceitos e
lançam situações problema. Em 63% das aulas, os educadores lançaram questionamentos aos
estudantes buscando conexões com assuntos abordados.
O estudo finaliza com algumas recomendações, como: o treinamento docente e monitoramento externo ou realizado por professores mais experientes da própria escola; a ênfase
no domínio da matéria em programas de formação inicial ou continuada; o ensino da transposição dos conteúdos, criando situações dinâmicas de aprendizagem; e o acompanhamento
contínuo do desempenho dos alunos, considerando também os dados de avaliações externas.
As 12 boas práticas docentes para o ensino da Matemática selecionadas pelos especialistas
são orientadas pelas seguintes categorias: a) dominar o conteúdo e empregar corretamente a
linguagem matemática; b) estruturar a aula; c) contextualizar o conteúdo; d) respeitar o tempo
de aprendizagem; e) usar o erro a favor da aprendizagem; f) promover o uso de estimativa; g)
comunicar o conteúdo com clareza; h) utilizar bem o quadro e os recursos tecnológicos; i)
promover relações entre os procedimentos matemáticos; j) interagir com os alunos; k) promover a interação entre os alunos e l) propor e corrigir a lição de casa.
Corroborando com o que se viu em relação ao eixo Gestão Escolar e Gestão da Oferta,
que mostram problemas diversos de infraestrutura e precarização das condições das etapas e
modalidade focalizadas, os estudos apresentados na Gestão Pedagógica revelam nuances sobre o que acontece no ambiente específico da sala de aula no processo de ensinoaprendizagem.
45
O primeiro estudo deste eixo mostra que os pais possuem expectativas quanto ao fato
dos professores saberem ensinar. Os estudos que tematizam o uso das TIC e o ensino de Matemática apontam sérias dificuldades por parte dos docentes no uso das ferramentas tecnológicas na sala de aula e no currículo, fato comprovado pela necessidade do POIE, e que o ensino de Matemática está atrelado a um padrão tradicional de ministrar aulas anterior às proposições da Escola Nova do começo do século XX. Ainda no que refere ao ensino de Matemática,
embora os professores passem dever de casa, poucos corrigem as atividades, assim como
poucos valorizam o trabalho em grupo.
Outro tema de destaque no conjunto dos estudos realizados pela FVC foi a Gestão Escolar, cujas ideias de maior destaque são apresentadas no eixo a seguir.
3.3. Gestão Escolar
Em um cenário de crescente preocupação com o desempenho dos sistemas educativos,
uma das tendências marcantes foi o interesse por temas associados à gestão e ao(a) gestor(a)
escolar. Diversos estudos destacam a importância da liderança do gestor na obtenção do êxito
escolar, como será possível verificar na revisão dos estudos internacionais e nacionais, incorporada a este trabalho.
Ao mesmo tempo em que iniciativas de formação de gestores começam a se fazer notar na configuração de políticas públicas, evidências de pesquisa que apontam para a centralidade da gestão no êxito escolar passam a ser consideradas. É nesse cenário que, entre 2009 e
2011, a FVC realiza quatro estudos com foco sobre a gestão escolar, a saber:
1. Gestão escolar nas escolas públicas de Ensino Básico das principais capitais brasileiras: o
perfil do protagonista (2009);
2. Gestão escolar e qualidade da educação: um estudo sobre dez escolas paulistas (2009);
3. A avaliação externa como instrumento de gestão educacional nos estados (2010);
4. Mapeamento de práticas de seleção e capacitação de diretores escolares (2010).
O primeiro estudo, Gestão escolar nas escolas públicas de Ensino Básico das principais capitais brasileiras: o perfil do protagonista, realizado pelo Instituto Paulo Montenegro tinha o propósito de mapear o perfil demográfico, a formação e a visão dos gestores
escolares sobre sua profissão e responsabilidades, revelando também atividades do dia a dia
46
desses profissionais e o tempo nelas despendido28. Buscava oferecer um panorama nacional
das principais questões que configuram a atuação dos gestores escolares, apontando aspectos
relevantes para a compreensão dos fatores que a determinam. A pesquisa utilizou um questionário estruturado aplicado, por telefone a 400 gestores de 14 capitais brasileiras (Belém, Belo
Horizonte, Brasília, Curitiba, Fortaleza, Goiânia, Manaus, Porto Alegre, Recife, Rio de Janeiro, Salvador, São Luís e São Paulo).
O estudo confirma a predominância da figura feminina na gestão de redes públicas em
todos os níveis de ensino, desde Educação Infantil até o Ensino Médio, sendo 80% dos entrevistados mulheres. Observa-se, no entanto, que a proporção de homens cresce à medida que
se avança em direção ao fim da Educação Básica. No que se refere às formas de ocupação do
cargo, 45% dos entrevistados foram diretamente eleitos, seguidos de 25% aprovados em concursos públicos e 21% indicados ou nomeados. A média de experiência observada na função
foi de 7,9 anos, embora sua presença na escola onde se encontravam quando entrevistados
fosse em torno de 4,8 anos, 45% dos quais com menos de dois anos.
A maioria desses gestores é egressa da Educação Básica pública, situação que se inverte no Ensino Superior, uma vez que os mesmos costumam realizar seus estudos de graduação na rede particular de ensino. A distribuição, contudo, é significativamente diferente de
acordo com as regiões do país. O estudo reflete o impacto de políticas públicas que tem possibilitado a complementação da formação dos gestores, pois 80% dos entrevistados afirmaram
ter realizado cursos de formação continuada em gestão escolar, quase metade com foco na
temática da gestão de aprendizagem.
O trabalho revela que a formação acadêmica mais comum entre os participantes da
pesquisa, é a Pedagogia, com 43%. O curso também prevalece em parcela significativa dos
que fizeram uma segunda graduação, aparecendo em 36% dos casos. Verificou-se também
que é alta a proporção de gestores pós-graduados, tendo, a maioria, frequentado cursos de
especialização (72%). Segundo os entrevistados, esta é a formação de maior contribuição para
o exercício do cargo – mais que a própria graduação, seguido de mestrado (5%) e doutorado
(1%).
O estudo mostra que, devido ao excessivo envolvimento com tarefas burocráticas e
administrativas, o papel dos gestores está mais voltado para aspectos do dia a dia do que para
28
Vale observar que este estudo, de base quantitativa, apresentou um diagnóstico de situação que veio a ser posteriormente
aprofundado no estudo de Fernando Abrucio (2009), também discutido neste tópico.
47
planejamento de longo prazo. Seu tempo se distribui entre atender demandas das secretarias,
participar de reuniões técnicas, prestar contas e acompanhar programas e atividades vinculadas à própria formação. Por isso, consideram que o tempo dedicado à gestão da aprendizagem
e acompanhamento da produção dos alunos é insuficiente.
O trabalho traz também uma constatação intrigante: o entendimento de que assegurar a
aprendizagem dos alunos é finalidade menos importante que formar cidadãos, estimular o
espírito crítico e assegurar igualdade de oportunidades, quarto lugar entre as opções escolhidas pelos entrevistados.
A pesquisa aponta que as avaliações nacionais são bastante conhecidas, mas revela
que um terço dos gestores então desconhecia o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e “imputam o fraco desempenho no governo”. Na visão dos entrevistados as condições de trabalho também têm relação direta com a qualidade do ensino e os resultados de
aprendizagem.
A pesquisa mostra que, de modo geral, os gestores têm grande envolvimento com seu
trabalho, gostam do que fazem e consideram ter papel importante na educação. Vale lembrar,
entretanto, que esses não se sentem valorizados pela sociedade. Os dados revelam que a satisfação com o cargo depende de alguns fatores e que o principal motivo de insatisfação é a baixa remuneração, seguida da reduzida quantidade de funcionários de apoio e falta de orientação para inclusão de deficientes.
Ainda em 2009, a FVC apoiou a realização do estudo Gestão escolar e qualidade da
educação: um estudo sobre dez escolas paulistas, de autoria de Fernando Luiz Abrucio,
pesquisador da Fundação Getúlio Vargas (FGV). Caracteriza-se como estudo de abrangência
subnacional, realizada no estado de São Paulo, e teve como objetivo de avaliar o impacto da
gestão escolar na qualidade da educação, tendo como métrica o desempenho dos alunos. Para
tanto, selecionou dez escolas públicas paulistas29 que foram organizadas em cinco pares e
realizada uma pesquisa de campo, com uso de três técnicas qualitativas: análise históricoinstitucional, entrevistas em profundidade e a pesquisa etnográfica. As entrevistas foram realizadas com profissionais da rede de ensino, das escolas, da comunidade e da sociedade local.
29
A seleção das escolas foi feita a partir da aplicação de sete filtros: 1) Dados da Prova Brasil 2007; 2) Modelo estatístico
para controlar os efeitos extraescolares; 3) Escolas que estivessem num mesmo município; 4) Dependência administrativa
da escola; 5) Ciclo do Ensino Fundamental (I ou II); 6) Tempo do diretor no cargo de pelo menos dois anos; e 7) Permissão
da escola para realização de um trabalho etnográfico.
48
Os resultados da pesquisa mostram vários aspectos relacionados à gestão com forte
impacto sobre os resultados de aprendizagem nas escolas, com destaque para: a) a insuficiência do curso de Pedagogia para a função diretiva mostrando que a capacitação posterior é fato
positivo, mais ainda se for direcionada para a área de gestão e a liderança para o exercício da
função de gestor pode ser aperfeiçoada mediante ações formativas; b) o tipo de liderança
construída pelo diretor envolve duas características – atitude empreendedora em relação à
escola e uma visão sistêmica da gestão. Quanto mais articulada e sistêmica a visão do diretor,
melhores os resultados acadêmicos. O gestor que tem capacidade de articular as atividades
gerenciais da escola, como a gestão pedagógica, administrativa, financeira, tem uma visão
mais clara do todo. Já a atitude empreendedora se refere à necessidade dos diretores descentralizarem algumas funções, por isso o papel de outros gestores como vice-diretor e coordenadores merece ser mais bem investigado.
Outros aspectos observados na pesquisa dizem respeito a: c) a formação da identidade
organizacional, a partir da qual podem se estruturar o planejamento político pedagógico e as
metas que deverão ser perseguidas. O clima organizacional favorável consiste na capacidade
do diretor conseguir criar um entrosamento que o torne capaz de motivar e cobrar seus colegas de gestão, fortalecendo o comprometimento da equipe gestora e de todos os membros da
escola, garantindo o envolvimento de toda a comunidade interna com a escola nas principais
decisões e d) dar importância e utilizar as avaliações externas como parâmetro para a escola,
que embora com menor peso está associada a três pontos: i) ao convencimento dos diretores
quanto à importância da avaliação externa; ii) a preocupação dos professores com os resultados da avaliação no que se refere a salário e a carreira e iii) incorporar a avaliação na vida
escolar. Constatou-se também que a maior fragilidade no processo de incorporação das metas
e avaliações encontra-se na gestão da aprendizagem, aspectos que também é percebido como
o maior problema da gestão das escolas.
A pesquisa constata que o desafio consiste em estruturar o processo pedagógico para
que ele tenha os efeitos desejados em sala de aula, já que os diretores têm pouca capacidade
de mudar a prática de ensino. Por essa razão se propõe a iniciar o que o autor chama de terceira reforma, destinada a transformar a gestão da aprendizagem.
Os entrevistados afirmam que a atuação da gestão é afetada pela descontinuidade política e de pessoal; pelos problemas referentes à infraestrutura, pela relação com os professores
e com a comunidade (famílias das crianças); excesso de burocratização da gestão escolar; não
cumprimento de organogramas e indefinição de funções e responsabilidades na gestão.
49
Também são feitas proposições para as políticas públicas, como: melhoria da formação, capacitação e profissionalização dos gestores escolares; revisão da organização e da burocracia das redes; estruturação do projeto pedagógico para bons resultados; definição das
funções do núcleo gestor; e relação entre gestor profissionalizado e equipe entrosada.
A investigação permite verificar que a gestão tende a se compartimentalizar, gerando
uma desarticulação entre as ações desenvolvidas pelos diferentes atores no ambiente escolar.
Os diretores assumem funções burocráticas, os coordenadores atuam mais diretamente junto
aos professores e esses detêm o controle do que ocorre em sala de aula. Sugere-se uma melhor
definição de funções e papéis, assim como um olhar atento à falta de comunicação e à responsabilização.
O terceiro estudo deste eixo versou sobre A avaliação externa como instrumento de
gestão educacional nos estados. Trata-se de pesquisa de âmbito nacional realizada sob a coordenação de Nigel Brooke e Maria Amália de A. Cunha da Universidade Federal de Minas
Gerais em 2010. Seu objetivo foi refletir sobre a crescente ampliação dos sistemas de avaliação de larga escala pelos estados subnacionais brasileiros e os diferentes usos que os resultados dessas avaliações veem fomentando junto aos sistemas de ensino. A pesquisa revela que,
no período 1992 – 2011, 18 estados mais o Distrito Federal desenvolveram sistemas de avaliação a partir de metodologias e objetivos distintos, porém todas com o propósito de focalizar
as atenções nos resultados com vistas à obtenção de subsídios que orientem políticas públicas
na área educacional.
Essa pesquisa desenvolveu-se em duas fases, sendo a primeira uma coleta de dados relacionados à avaliação educacional, via de regra, realizada nos sites oficiais dos governos estaduais e a segunda, a realização de 20 entrevistas aplicadas in loco com gestores, técnicos e
especialistas em avaliação de algumas Secretarias Estaduais de Educação.
Os dados obtidos apontam para a utilização dos resultados das avaliações como instrumentos de gestão educacional, sendo possível identificar, de modo geral, sete categorias de
ação, que são: 1) Avaliação de programas, monitoramento, planejamento e pesquisa; 2) Fornecer informações às escolas sobre a aprendizagem dos alunos e definir as estratégias de formação continuada; 3) Informar o público em geral; 4) Definir alocação de recursos financeiros; 5) Orientar políticas de incentivos salariais; 6) Como componente da política de avaliação
docente e 7) Para certificação de alunos e escolas.
50
A pesquisa constatou que a sofisticação e o aumento do número de sistemas de avaliação tem propiciado uma diversificação das práticas de gestão educacional com base nos resultados obtidos. O estudo avança elencando ensaios e exemplos consolidados em experiências
estaduais importantes. Na visão dos autores, o sistema de bonificação tem se mostrado um
mecanismo insuficiente para a promoção da melhoria dos resultados dos alunos, colocando-se
muito mais como uma cobrança do governo estadual por bons resultados por parte de seus
servidores. No entanto, os entrevistados afirmam que a premiação é importante e motiva a
todos. As flutuações aleatórias dos resultados, os embates ideológicos e a falta de consenso,
contudo, tornam o sistema de incentivos imperfeito.
Os autores revelam ainda que a dificuldade de usos mais produtivos dos resultados das
avaliações se deve não apenas à falta de formação para o tratamento dessas informações, mas
à ausência de uma política curricular. Nesse sentido, um movimento importante de criação e
adoção gradual dos currículos estaduais vem sendo estimulado pelas avaliações.
O quarto estudo do eixo gestão escolar foi o Mapeamento de práticas de seleção e
capacitação de diretores escolares, desenvolvido por Heloísa Lück do Centro de Desenvolvimento Humano Aplicado (Cedhap), em 2011. O objetivo do estudo, de abrangência nacional, foi realizar um mapeamento das práticas de seleção e capacitação de gestores escolares no
âmbito de sistemas de ensino estaduais e municipais e analisar a visão dos diretores sobre tais
práticas. Consiste numa pesquisa de natureza quantitativa e qualitativa, desenvolvendo-se por
meio de coleta de dados, via questionários, fornecidos por 24 Secretarias Estaduais de Educação (SEE) e 11 secretarias municipais de capitais e grupos focais realizados com diretores de
oito sistemas estaduais de ensino e seis sistemas municipais de ensino e outros 14 grupos
focais envolvendo 107 diretores escolares e três vice-diretores, sendo 45 diretores municipais
e 62 estaduais, atuando em oito estados.
Constatou-se que a maioria das secretarias estaduais e municipais participantes dispõe,
em sua estrutura organizacional, de uma unidade encarregada de definir políticas de seleção e
provimento dos cargos de gestores escolares. As modalidades de seleção de gestores mais
apontadas no Brasil são: indicação política, considerada desfavorável por seu cunho protecionista, mas uma alternativa viável para algumas circunstâncias de caráter emergencial; eleição
pela comunidade, mais aceitável para a maioria dos entrevistados por ser justa e democrática;
concurso público, praticado exclusivamente pela SEE e SME de São Paulo; e processos mistos, superando limitações de um modelo isolado. Esta pesquisa identificou também modalida-
51
des não apontadas em estudos anteriores, como a realização de exames de certificação e a
adoção de entrevistas, modelos que visam verificar competências e aferir méritos.
O estudo indica que houve uma evolução no Brasil em relação à forma de seleção de
gestores escolares, reduzindo o clientelismo e permitindo observar maior rigor nas competências e perfil dos candidatos. O levantamento realizado revelou a predominância da eleição de
diretores em 67% e 82% dos sistemas estaduais e municipais participantes do estudo, respectivamente, como parte dos processos de escolha para os cargos, sendo que 45% desses percentuais advêm da adoção combinada com outras modalidades e 25% em modalidade única.
A pesquisa identificou que do ponto de vista de investimentos, as SEE tendem a aportar grande volume de recursos na formação de diretores, proporção significativamente menor
nas SME. Observa-se, entretanto, que os gestores não reconhecem a contribuição de tais iniciativas formativas. Para eles, essas não respondem aos desafios concretos e imediatos da função, indicando falta de articulação entre as instituições formadoras e as demandas de conteúdos dos usuários. Segundo os entrevistados, o perfil de diretor deve conter atributos que vão
desde liderança, capacidade de resolver problemas, visão estratégica e de conjunto, até competências pedagógica, administrativa e articuladora, dentre outras. Por isso, para eles, a formação inicial, continuada e em serviço deve ter o foco na dimensão prática.
O trabalho chama atenção, ainda, para o bom desempenho da gestão que está atrelado
não apenas às questões de competências, mas também às condições adequadas para um bom
funcionamento das escolas. Em relação à definição de critérios de competência e padrões de
desempenho, 79% das SEE e 64% das SME pesquisadas afirmam possuir e divulgar. As percepções registradas pelos diretores nos grupos focais apontam para a complexidade do cargo e
os desafios que são colocados pelo sistema educacional a que a escola está vinculada e, ao
mesmo tempo, às demandas expressas pela comunidade escolar.
Os estudos incluídos no eixo Gestão Escolar permitem delinear algumas das características, problemas e desafios relacionados a essa dimensão essencial do sistema escolar. Em
todos eles, a gestão da aprendizagem se coloca como ponto nevrálgico e desafio a ser enfrentado. Embora a pesquisa sobre avaliação externa mostre que uma visão sistêmica por parte do
diretor conduz a melhores resultados acadêmicos, as outras pesquisas registram acentuadas
dificuldades por parte desses profissionais em articular as demais dimensões da gestão com a
aprendizagem.
52
O reconhecimento de que o curso de Pedagogia não fornece os subsídios necessários
ao exercício do cargo de gestor escolar, e que a grande maioria dos gestores procura melhorar
sua prática profissional frequentando cursos de especialização, de preferência na área de gestão é outro aspecto que chama a atenção, e leva a indagar sobre a pertinência de haver um
curso de formação inicial, em nível de graduação, para formação desses profissionais. Com o
gradativo desaparecimento das antigas habilitações do curso de Pedagogia, tem prevalecido o
entendimento de que o gestor deve ser necessariamente um professor. Todavia, a formação do
gestor a partir da docência ainda não tem clara definição. Por outro lado, há uma compreensão
consensual de que as formações continuadas desenvolvidas no âmbito governamental (federal, estaduais e municipais) não atendem às exigências da prática, embora a quantidade de
recursos investidos seja expressiva. Ainda que não referido pelas partes envolvidas, é visível
o desperdício de tempo e investimentos sendo urgente repensar os processos formativos.
Embora dois dos estudos apontem altos percentuais de ocupação do cargo de gestor
escolar por meio de eleição junto à comunidade, evidenciando os avanços no campo da gestão
democrática e participativa, conforme preconiza a LDB, há que se destacar a dimensão territorial das pesquisas, ambas realizadas em capitais de estados da federação e no âmbito das secretarias de educação dos mesmos, portanto, centros políticos em que as populações são mais
informadas, com forte presença de organizações sindicais de categorias profissionais e maior
poder de reivindicação de espaços políticos. Caberia investigar a forma de ocupação do cargo
de gestor escolar em municípios de menor porte populacional, nos quais as relações políticas
e de poder são mais próximas e menos anônimas.
Finalmente, a pesquisa sobre a avaliação externa coloca em evidência a avaliação do
docente e da criação de um sistema diferenciado de bonificação ou incentivos salariais, aspectos que se afunilam em direção à responsabilização da gestão escolar, demandando um conjunto de novas competências desses profissionais e o alinhamento a padrões de desempenhos
estabelecidos pelos sistemas de ensino, como aponta o estudo realizado por Abrucio (2009)
quanto ao uso das avaliações externas pela escola.
A constatação da primeira pesquisa de que assegurar a aprendizagem dos alunos é finalidade menos importante do que formar o cidadão, estimular o espírito crítico e assegurar a
igualdade de oportunidades se coloca como uma percepção paradoxal quando observada a
partir das novas iniciativas em andamento, cujo sistema de accountability está direcionado
para avaliação de desempenho dos alunos; alocação de recursos financeiros associados a resultados; estabelecimento de metas para os gestores escolares e bonificação ou incentivos
53
salariais vinculados ao desempenho discente. Seria oportuna, nesse caso, a realização de estudos mais abrangentes de modo a melhor esclarecer tais entendimentos.
Os estudos sobre Gestão da Oferta oferecem outras indicações para o entendimento da
complexidade de tais problemas.
3.4. Gestão da Oferta
Os estudos classificados como de gestão da oferta focalizam aspectos mais amplos relativos às etapas ou modalidades de ensino. São três estudos abordando a Educação Infantil,
os anos finais do Ensino Fundamental e a Educação a distância. Estão reunidos no livro Estudos & Pesquisas de 2012, que se refere à publicação dos estudos realizados em 2011.
A gestão da Educação Infantil no Brasil, de autoria de Maria Malta Campos, Yara
Esposito, Eliana Bhering, Nelson Gimenes, Beatriz Abuchaim, Fabiana Silva Fernandes, Bruna Ribeiro, foi realizado pela Fundação Carlos Chagas (FCC) e teve por objetivo compreender a estrutura, o funcionamento e os arranjos institucionais da gestão na Educação Infantil,
área ainda pouco explorada nas pesquisas sobre a organização da oferta desta etapa da Educação Básica.
A análise se concentra nos níveis da administração da Secretaria Municipal da Educação (SME), e das unidades municipais e conveniadas de seis capitais brasileiras 30, situadas
nas regiões Nordeste, Sudeste, Sul e Centro-Oeste, totalizando 180 instituições de Educação
Infantil públicas e conveniadas, incluindo creches e pré-escolas da zona urbana. Para tanto
foram utilizados questionários aplicados às equipes responsáveis por esta etapa, nas seis SME
analisadas, e a diretores e coordenadores pedagógicos.
A partir dos dados analisados, observou-se que a oferta da Educação Infantil nos municípios investigados, apresenta diferenças associadas i) a história da oferta desta etapa de
ensino, ii) aos contextos sociais, econômicos e culturais, iii) a variadas configurações políticas
e diferentes orientações administrativas e iv) distintas opções de organização das redes escolares. Constatou-se, também, que as equipes que trabalham com a Educação Infantil apresentam
alto grau de comprometimento, chegando mesmo à militância, sendo frequente o esforço pela
legitimidade como primeira etapa da Educação Básica. Porém, muitas decisões que afetam as
30
O estudo adota uma codificação onde as capitais são identificadas por letras (de A à F).
54
condições de operações da rede não são tomadas por essas equipes, limitando seu poder de
influência.
O estudo revelou que a direção é ocupada, predominantemente, por mulheres. No que
se refere ao perfil das equipes gestoras há diferenças quando se trata das unidades municipais
e conveniadas. Enquanto todos os diretores das instituições municipais têm curso superior,
apenas 59,5% das conveniadas possuem esse nível, sendo que a pós-graduação também segue
a mesma tendência. Percebe-se ainda que os diretores de instituições municipais são mais bem
remunerados e participam mais de iniciativas de formação continuada. Os dados apontam
ainda que os coordenadores nem sempre se consideram responsáveis pela gestão das instituições e ocorre uma significativa diferença no perfil de formação desses profissionais nas instituições municipais e conveniadas.
O estudo constatou que diferenças entre as unidades municipais e as conveniadas geram lógicas organizacionais e administrativas diferentes, com atendimento a demandas e necessidades distintas. As entrevistas com as equipes das SME responsáveis pela Educação Infantil indicaram diversas dificuldades na supervisão das unidades, especialmente as unidades
conveniadas.
A pesquisa desenvolveu um estudo de natureza exploratória que viabilizou a construção de indicadores de qualidade dos serviços oferecidos e de indicadores que expressam características da gestão escolar das unidades investigadas. Os indicadores de gestão foram
construídos a partir dos dados coletados e sintetizados de modo a traduzir um conjunto de
aspectos comuns ou exclusivos nas unidades escolares, quais sejam: 1) Conhecimentos; 2)
Gestão Pedagógica; 3) Recursos humanos, 4) Família, 5) Materiais, 6) Avaliação e 7) Postura.
Os resultados apontam que a média do indicador geral de qualidade das instituições
municipais costuma ser mais alta do que as das conveniadas. Nos indicadores de gestão “conhecimento” e “família”, as instituições municipais alcançaram notas mais altas do que as
conveniadas. Já o indicador “materiais” apresenta melhores resultados nas conveniadas do
que nas municipais. Os indicadores “gestão pedagógica” e “postura” não mostraram diferenças significantes entre as duas instituições. Os resultados do indicador “recursos humanos”
sinalizam que a composição e o trabalho das equipes escolares merecem maior atenção por
parte dos gestores do sistema de ensino, enquanto que o indicador “avaliação” apontou que
esses procedimentos eram poucos frequentes na maior parte das instituições.
55
Para investigar as relações entre os indicadores utilizou-se uma técnica de análise estatística chamada Automatic Interaction Detection (AID). Assim, foram identificadas quatro
variáveis capazes de influenciar os resultados dos indicadores de qualidade, a saber: a localização das instituições; avaliação; materiais e postura. Verifica-se que dos sete indicadores de
gestão, três mostraram estar associados a diferenças nos resultados obtidos pelo grupo total de
participantes. Entretanto, parece que a existência ou não de um processo de avaliação do trabalho realizado na unidade representa um fator que tem o poder de distinguir os grupos de
instituições com estimativas de qualidade piores ou melhores. O documento “Indicadores de
Qualidade na Educação Infantil”31 também merece destaque importante, pois foi citado tanto
em nível de unidade como na SME.
O estudo apresenta algumas recomendações para futuras pesquisas sobre o tema, como: melhor divulgação das informações educacionais para promover maior transparência;
supervisão, orientação, monitoramento e acompanhamento do trabalho nas unidades, assim
como capacitação e formação continuada dos profissionais que atuam nesse segmento; as parcerias e integração entre os diversos setores; a adequação do ambiente educacional (materiais
e clima favorável), etc.
A segunda pesquisa, Anos finais do Ensino Fundamental: aproximando-se da configuração atual, foi coordenado por Claudia Leme Ferreira Davis, Gisela Lobo B. P. Tartuce,
Marina Muniz Rosa Nunes, Patrícia C. Albieri de Almeida, Ana Paula Ferreira da Silva, Beatriz Souza Dias de Olival Costa, Juliana Cedro de Souza, da Fundação Carlos Chagas (FCC) e
teve como objetivo realizar um estudo sobre os anos finais do Ensino Fundamental, com propósito de construir um panorama sobre esse segmento de ensino nas escolas públicas brasileiras.
Uma busca nas produções científicas (estudos e pesquisas) mostra que esse segmento
de ensino ainda é pouco estudado, o que dificulta o trabalho de investigação. Nessa pesquisa
foram utilizados dados quantitativos, provenientes de bases estatísticas oficiais e dados qualitativos, obtidos por meio de um estudo exploratório em quatro escolas 32 localizadas em dois
31
Documento publicado pelo MEC/SEB em 2009 é composto por um instrumento de autoavaliação da qualidade da Educação Infantil, fundamentado na perspectiva da gestão democrática e participativa.
32
Visando aproximar realidades diferentes no país, procurou-se escolher uma escola localizada em região central e outra
periférica. Foram selecionadas duas unidades na região metropolitana de São Paulo e duas na cidade de Maceió, em Alagoas. Foram aplicados 562 questionários com alunos do 6º e 9º ano, realizados oito grupos de discussão com alunos do 9º ano
e professores por meio de roteiros de entrevista previamente elaborados, quatro entrevistas com diretor ou coordenador pedagógico, além de entrevistas realizadas junto ao MEC e Consed.
56
estados da federação visando apreender i) as políticas públicas que incidem no Ensino Fundamental II; ii) seu cenário educacional do ponto de vista estatístico e iii) a experiência de
alunos, professores e gestores que vivenciam essa fase de escolarização no cotidiano escolar
(p. 46).
O panorama do Ensino Fundamental II no país mostra que 89% dos alunos estudam na
zona urbana, sendo 48,8% desse segmento atendido pela rede estadual33. Verificou-se também
que o atraso escolar observado na distorção idade-série ainda é um problema preocupante,
com taxas médias do 6º a 9º ano de 29,6%. Essa fase também tem docentes de diferentes faixas etárias, 29% dos professores possuem de 41 a 50 anos, 27% tem mais de 50 e 24% tem de
25 a 32. A maior parte deles, 84%, tem curso superior completo, 69% trabalham em um só
turno e 82% atuam em apenas uma instituição.
Os resultados da pesquisa enfocam dois eixos: a) o das políticas públicas no âmbito da
União, dos estados e dos municípios e b) o da gestão e organização das escolas, sobre onde
deveriam impactar os primeiros. O estudo constatou que as políticas públicas concebidas para
o Ensino Fundamental focalizam prioritariamente as séries iniciais, não havendo maiores preocupações com as necessidades de alunos e professores das séries finais. É perceptível também uma ruptura na rotina escolar dos anos iniciais para os anos finais, que por ser uma fase
de grandes mudanças no desenvolvimento cognitivo, emocional, social e moral dos alunos,
exige distintos modelos de organização no atendimento a essas necessidades. Percebe-se que
as políticas e programas educacionais formulados pelo MEC e/ou SEE não contemplam as
necessidades de alunos e professores do segmento pesquisado, apesar da articulação entre as
fases estar assegurada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCNEB
2010).
A pesquisa constata a falta de uma proposta curricular para esse segmento e um desconhecimento sobre quais estratégias pedagógicas seriam mais adequadas para lidar com jovens nessa faixa etária, bem como novas formas de organização que a escola deve adotar para
conviver com as demandas e expectativas dessa geração que apresenta interesses difusos e
variados. Num país em que emerge de forma rápida e abrangente um sistema nacional de avaliação, o estabelecimento de padrões curriculares mínimos é condição desejável para orientar
a oferta desse segmento do Ensino Fundamental.
33
O comportamento do atendimento de matrículas nas redes públicas é muito variável, com estados em que predomina a
oferta deste segmento por parte das redes municipais, caso da região Nordeste (exceto Pernambuco) e os estados de Espírito Santo, Pará e Rio de Janeiro. Nos demais estados, a matrícula do Ensino Fundamental II predomina nas redes estaduais.
57
O estudo suscita alguns aspectos característicos dos anos finais que devem ser incorporados ao debate. Os alunos costumam ter entre 11 e 14 anos e se encontram na fase da adolescência, período em que são vivenciadas muitas mudanças que os acompanham dentro e
fora da escola. Por isso, é importante o professor aprender a lidar tanto com as alterações corporais da puberdade, com o início do amadurecimento da mente, com a sensibilidade à flor da
pele e respeitar a valorização das relações e interações entre jovens.
Os profissionais que atuam nessa etapa do Ensino Fundamental tendem a ser os mesmos do Ensino Médio, mas os alunos são diferentes. A formação inicial dos que atuam nesse
nível se atém mais a conteúdos que a questões pedagógicas e a particularidades dos estudantes. Por isso, o estudo propõe formações continuadas que explorem características próprias
dessa faixa etária visando melhorar o trato com tais questões.
O estudo apresenta algumas recomendações para promover a qualidade nessa etapa,
como a necessidade de articular de forma mais efetiva as fases da Educação Básica, integrando os segmentos para assegurar a continuidade na aprendizagem. Também é importante organizar uma base curricular nacional, delimitando objetivos e ajudando a rever a maneira como
as aulas são planejadas.
Entender quem é e o que pensa o adolescente é essencial para desmitificar a imagem
negativa do aluno, dialogando para estabelecer conexões com o que já sabem, direcionando
conteúdos, atendendo melhor às necessidades da turma. Para isso sugere reorganizar a prática
de ensinar, levando em conta as especificidades da fase e estimulando o protagonismo dos
alunos na construção do conhecimento. Promover o diálogo entre os professores, dedicando
tempo e espaço específicos para formação e planejamento coletivo também é um ponto a se
observar. É preciso repensar, ainda, a formação inicial e continuada, visando explorar as peculiaridades da adolescência. O desafio principal é, então, equalizar os aspectos mencionados e
rever a maneira como os anos finais do Ensino Fundamental estão organizados.
O último estudo desse eixo tematiza a formação de professores para atuar na Educação
Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental e denomina-se Educação a Distância: oferta, características e tendências dos cursos de Licenciatura em Pedagogia, tendo sido coordenado por Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, Leila Rentroia Iannone, Maria da
Graça Moreira da Silva. Foi desenvolvido entre junho de 2011 e maio de 2012, tendo como
objetivo investigar a formação de professores dos cursos de Licenciatura em Pedagogia a Dis-
58
tância, de modo a produzir um mapa para subsidiar a melhoria dos mesmos e abrir caminhos
de investigação.
A pesquisa adotou dois focos de análise: a formação docente para atuar na Educação
Básica e a expansão da oferta. Por meio deste percurso foi possível compreender a concepção
dos cursos, suas características, condições de oferta e tendências. A metodologia adotada foi
de caráter qualiquantitativo, utilizando como ferramenta de análise de dados multidimensionais a Classificação Hierárquica, Implicativa e Coesiva (CHIC). Foi realizado levantamento
bibliográfico sobre o tema e análise documental. A pesquisa de campo utilizou entrevistas
com coordenadores e com gestores de curso e questionários aplicados aos estudantes.
Foram analisados os cursos das capitais de cinco estados representativos das regiões
socioeconômicas brasileiras, a saber: São Paulo, Amazonas, Pernambuco, Rio Grande do Sul
e Goiás. Cinco Instituições de Ensino Superior (IES) públicas e três privadas foram selecionadas com base em informações consultadas no portal do MEC e da UAB. A pesquisa detectou divergências entre dados publicados por essas duas fontes e os sites das instituições. Os
portais não são suficientemente claros no oferecimento de informações sobre a metodologia e
dinâmica da modalidade de Educação a Distância (EaD).
Os dados mostram o crescimento da modalidade EaD, que em 2010 tinha 4.450 polos
de apoio presencial com oferta do curso de Pedagogia, sendo que em apenas 440 (9,9%) as
IES públicas estão presentes, enquanto em 4.010 (90,1%) são as IES privadas que ofertam
turmas. O crescimento acentuado da demanda por essa modalidade, nos últimos anos, levou
ao aumento do número de cursos e de matrículas, sendo que as instituições privadas respondem por 87,7% do total e as públicas por apenas 12,3% dos alunos; essa situação se repete
nos cursos presenciais, embora na EaD, as instituições privadas tenham maior fatia de matrículas que na educação presencial (68,4%). Importante destacar que segundo dados da Sinopse
da Educação Superior 2010 (INEP/MEC), dos 570.829 alunos matriculados em Pedagogia,
47,8% estão cursando na modalidade EaD. No que tange ao perfil do aluno dos cursos de Pedagogia a Distância, é expressiva a predominância feminina, seguindo o movimento dos cursos presenciais. Seus alunos estão na faixa etária dos 30 a 39 anos e aproximadamente 90%
são trabalhadores.
Segundo depoimentos deste estudo, os polos são bem montados, mas apresentam alguns problemas que levam a crer que a infraestrutura atende tão somente às exigências legais
para o funcionamento. Algo semelhante parece ocorrer em relação aos estágios, uma vez que
59
somente três instituições declararam ter um projeto que ultrapassa as meras condições previstas para organização e aprovação dos cursos.
A análise realizada com o uso do software CHIC mostrou que, na maioria das instituições, as interações com o tutor a distância raramente acontecem, os alunos não sabem sobre as
interações possíveis e não utilizam ferramentas da internet, fórum, chat, redes sociais ou videoconferência para trocas de experiências. Por isso, a contribuição da inclusão digital nos
cursos da modalidade a distância não parece se apresentar tão enfática como o esperado.
Os alunos relatam a necessidade de contratação de tutores com melhor qualificação
assim como sua maior atuação nos polos, pois sentem falta desse contato. Corroborando esta
perspectiva, os representantes das instituições revelam preocupação com a profissionalização
e a formação contínua dos tutores de modo a assegurar o padrão de qualidade da oferta. A
pesquisa identificou diversas denominações e atribuições distintas de tutores, entre as instituições públicas e particulares.
Nessa pesquisa é possível identificar a tendência de utilização de dois modelos: o teleaula, mais comum nas instituições privadas, e o modelo web, mais comum nas públicas, esse
último conferindo maior autonomia para os tutores. Observa-se também a crescente articulação entre atividades presenciais e a distância, o aumento de alunos em exercício da profissão e
iniciativas em direção a avaliação interna, auxiliando na melhoria dos cursos.
Uma das sugestões do estudo é a realização de pesquisa de campo em todas as regiões,
para investigar as condições da oferta que potencializam ou restringem as atividades formativas. Indica-se também o aprofundamento de futuras pesquisas sobre a profissionalização do
tutor e preparação de alunos e professores para o uso pedagógico das TIC.
Os três estudos realizados no ano de 2011 trazem à tona aspectos relativos às condições de oferta, que chamam a atenção e levam a questionar a implementação das políticas
públicas. Se por um lado é inegável a ampliação da oferta de vagas pelo setor público nas
etapas de ensino, e no Ensino Superior, há que se observar a presença e convivência com desigualdades na qualidade dessa oferta. O estudo sobre gestão da Educação Infantil chama a
atenção sobre a distribuição da oferta pública em unidades escolares municipais e conveniadas, e que devido a um conjunto de circunstâncias que vai desde os contextos sociais, às orientações administrativas e às organizações das redes escolares, apresentam expressivas diferenças nos indicadores de qualidade, imprimindo distintos padrões de qualidade.
60
Constatações observadas no estudo sobre as séries finais do Ensino Fundamental mostram que essa etapa de ensino encontra-se numa situação epistemológica, curricular e pedagógica indefinida, herança do modelo anterior a 1971 (primário e secundário). Embora os documentos oficiais apontem a necessária articulação com o segmento anterior (séries iniciais),
na prática, o cenário apresenta uma configuração pendular, ora preservando características nas
séries iniciais, ora incorporando aspectos do Ensino Médio. Urge reconhecer a especificidade
dessa decisiva etapa da escolaridade, imprimindo-lhe status compatível com as demais e adotando as necessárias medidas do ponto de vista curricular e formativo. Outra evidência da
falta de visão sistêmica se encontra no fato de as políticas públicas serem praticamente omissas acerca de iniciativas para esse segmento.
Para as séries finais do Ensino Fundamental chama atenção a ausência de um projeto
curricular, pedagógico e sequer formativo, uma vez que a Educação Superior parece pouco
atenta ao preparo de professores para atuar junto a essa clientela de passagem entre a infância
e a adolescência.
As constatações apontadas neste estudo já começam a demonstrar sua face mais evidente nos resultados da série histórica do Ideb, quando os avanços observados na evolução
dos indicadores das séries finais do Ensino Fundamental das redes públicas apresentam crescimentos, significativamente, inferiores aos das séries iniciais, como mostram os dados dos
Quadros IV e V.
Quadro IV – Brasil - Séries iniciais do Ensino Fundamental – Taxas de aprovação e Ideb 2005 - 2011
Taxa de
Aprovação
2005
Taxa de
Aprovação
2007
Total
81,6
85,8
88,5
91,2
3,8
4,2
4,6
5,0
11,8%
31,6%
Estadual
85,5
88,0
91,1
93,1
3,9
4,3
4,9
5,1
8,9%
30,8%
Municipal
78,1
83,5
86,2
89,4
3,4
4,0
4,4
4,7
14,5%
38,2%
Pública
80,0
84,6
87,3
90,2
3,6
4,0
4,4
4,7
12,8%
30,6%
97,1
97,4
97,6
97,7
5,9
6,0
6,4
6,5
0,6%
10,2%
Rede
Privada
(1)
Taxa de
Taxa de IDEB IDEB IDEB
Aprovação Aprovação 2005 2007 2009
2009
2011
IDEB
2011
EvoluEvolução
ção Tx.
IDEB
Aprov.
Quadro V – Brasil - Séries finais do Ensino Fundamental – Taxas de aprovação e Ideb 2005 - 2011
Taxa de
Aprovação
2005
Taxa de
Aprovação
2007
Taxa de
Aprovação
2009
Total
77,0
79,8
81,3
83,4
3,5
3,8
4,0
4,1
8,3%
17,1%
Estadual
76,3
78,7
80,5
82,3
3,3
3,6
3,8
3,9
7,9%
18,2%
Municipal
73,2
77,6
78,6
81,1
3,1
3,4
3,6
3,8
10,8%
22,6%
Rede
Taxa de
IDEB IDEB IDEB IDEB Evolução
Evolução
Aprovação 2005 2007 2009 2011
Tx.
IDEB
2011
Aprov.
61
Pública
75,0
78,2
79,7
81,8
3,2
3,5
3,7
3,9
9,1%
21,9%
Privada
94,5
95,1
94,6
94,5
5,8
5,8
5,9
6,0
0,0%
3,4%
Os dados apresentados nos Quadros IV e V mostram que a taxa de aprovação nas séries iniciais cresceu 41,5% a mais que nas séries finais e o Ideb teve um aumento de 84,2%
em relação as mesmas séries. Se observarmos o comportamento por dependência administrativa, o crescimento do Ideb das séries iniciais foi 69,2% superior as das séries finais 34 nas redes municipais e estaduais.
O curso de Pedagogia oferecido na modalidade EaD, que poderia ter representado a
construção de um novo marco regulatório para a formação de professores não só de Pedagogia, como também das demais licenciaturas, parece estar apenas ampliando e repercutindo o
modelo de formação dos cursos presenciais, seja nas IES públicas, seja nas privadas. Essa
oferta está crescendo em uma velocidade significativamente grande, e à semelhança dos cursos presenciais, prevalecem as vagas privadas, inclusive em maior percentual. Outro aspecto
que precisa ser destacado neste estudo é o da subutilização das novas tecnologias da informação e comunicação na formação a distância, gerando baixo impacto sobre a política de inclusão digital do governo federal e vindo a ter repercussões futuras no uso dessas tecnologias no
ambiente escolar, como veremos no estudo sobre o uso do computador e da internet na escola
pública.
O estudo realizado sobre o curso de Pedagogia na modalidade EaD evidencia a explosão dessa oferta destacando a persistência de um segmento da população já inserido no mercado de trabalho ávido pela formação de Nível Superior. Esse aspecto poderia ter grande relevância para a implementação de uma matriz curricular que articulasse, de forma efetiva, a
relação teoria e prática fomentando a postura do professor reflexivo apontado por Schön
(2000).
As considerações apresentadas nos quatro eixos de estudos – Gestão da Formação,
Gestão Pedagógica, Gestão Escolar e Gestão da Oferta – articulam-se entre si e oferecem
34
Em artigo publicado na revista Estudos em Avaliação Educacional, vol. 22 n. 50, p. 419 – 434, set/dez 2011, VIDAL e
VIEIRA (2011) realizam uma análise sobre o comportamento do Ideb das séries iniciais e finais do Ensino Fundamental em
dez municípios cearenses que compõem a amostra do projeto Observatório da Educação Bons resultados no IDEB: estudo
exploratório de fatores explicativos (CAPES/INEP/SECAD) e constatam que os resultados do Ideb nas séries finais se
apresentam significativamente inferiores aos alcançados nas séries iniciais. Levantam hipóteses acerca da complexidade do
processo ensino-aprendizagem dessa etapa de ensino – professores especialistas, conteúdos curriculares mais aprofundados,
metodologias mais adequadas a faixa etária das crianças, recursos pedagógicos específicos, etc. – mas não são conclusivas
sobre as variáveis responsáveis pelo fenômeno, apontando a falta de literatura como um fator que dificulta análises mais
robustas sobre a matéria.
62
subsídios valiosos à compreensão das políticas educacionais vigentes no país. Ao lançar luz
sobre as formas de organização do sistema escolar brasileiro e dos profissionais que nele atuam descortinam aspectos relativos a seus entraves e a problemas, apontando pistas sobre medidas necessárias à melhoria da qualidade da Educação Básica no país.
Em seu conjunto, os estudos da FVC apresentam um olhar panorâmico sobre a forma
como foram implementadas as reformas educacionais no país, permitindo uma análise mais
acurada à luz da amostra de estudos internacionais e nacionais, tratada no tópico a seguir.
Embora se saiba que toda e qualquer reforma precisa adquirir uma configuração local, os estudos examinados indicam que as mudanças ocorridas no Brasil carecem de um tratamento
sistêmico, como bem demonstram alguns dos achados de pesquisa aqui destacados.
Feitas tais observações é oportuno aprofundar a contribuição dos Outros Estudos, na
expectativa de que a reflexão sobre os mesmos possa auxiliar na compreensão sobre os desafios e problemas detectados, oferecendo subsídios para equacioná-los.
63
4. OUTROS ESTUDOS
O advento de uma sociedade conectada a rede em tempo real contribuiu de forma decisiva para o aumento do interesse pela melhoria da educação. Nesse contexto diversos estudos voltados para a identificação de políticas e práticas comuns a sistemas de alto desempenho escolar foram realizados. Considerando o marco cronológico das pesquisas empreendidas
pela FVC, alguns desses trabalhos internacionais e nacionais são, aqui, sintetizados de modo a
verificar aspectos comuns a uns e a outros, bem como possíveis alternativas a perseguir na
concepção e implementação de políticas educativas no Brasil. Para facilitar a síntese, os estudos são apresentados, segundo sua abrangência internacional e nacional.
4.1. Estudos Internacionais
Conforme mencionado na Introdução, diversos estudos internacionais realizados na
última década focalizaram políticas voltadas à melhoria da educação, alguns dos quais foram
selecionados para compor a presente amostra e são aqui sintetizados. Em sintonia com a metodologia adotada para os trabalhos da FVC, os resumos aqui apresentados têm o objetivo de
apontar os principais achados dos mesmos.
O primeiro destes estudos foi realizado pela Mc Kinsey & Company, grande grupo internacional de consultoria não diretamente ligado ao campo educacional, o que representa
exemplo do interesse que o tema tem despertado no âmbito das organizações. Com o título
Como os sistemas escolares de melhor desempenho do mundo chegaram ao topo, foi publicado em 2007 e se dedica a analisar o desempenho de vinte de cinco sistemas educativos
entre os que participam do Pisa35, sendo os dez com melhor desempenho36, sistemas com significativa trajetória de melhoria37 e sistemas que estão implantando programas de melhoria38.
O objetivo foi analisar os aspectos em comum entre os sistemas com alto desempenho e as
35
O Pisa, sigla do Programme for International Student Assessment, que, em português, foi traduzido como Programa Internacional de Avaliação de Alunos, é um programa internacional de avaliação comparada aplicada a estudantes na faixa dos
15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. Seu objetivo principal é produzir indicadores que contribuam para a discussão da qualidade da educação ministrada nos países participantes,
de modo a subsidiar políticas de melhoria da educação. A avaliação procura verificar, até que ponto, as escolas de cada país
estão preparando seus jovens para exercerem o papel de cidadãos na sociedade contemporânea.
36
Alberta e Ontario (Canadá), Austrália, Bélgica, Finlândia, Hong Kong, Japão, Holanda, Nova Zelândia, Singapura e Coreia
do Sul.
37
Atlanta, Boston, Chicago, Inglaterra, Jordânia, Nova York, Ohio.
38
Bahréin, Brasil, Qatar, Arábia Saudita e Estados Unidos.
64
ferramentas por eles utilizadas na melhoria de resultados de seus alunos. Pôde-se constatar
que o êxito desses sistemas educativos devia-se em três aspectos: 1) recrutar pessoas mais
aptas para o exercício da profissão de docente; 2) desenvolvê-las no sentido de convertê-las
em professores eficientes e 3) garantir que o sistema seja capaz de oferecer a melhor instrução
possível a todas as crianças.
Outra conclusão a que se chegou foi a de que não há uma relação direta do sucesso
desses três aspectos com a cultura do lugar, o que leva a concluir que é possível obter melhorias de resultados em sistemas educativos com dificuldades, a partir da aplicação universal
dessas três premissas, independentemente de onde esses sistemas estejam localizados.
Esse relatório Mc Kinsey procurou combinar resultados quantitativos com dados qualitativos sobre os sistemas com melhores desempenhos e aqueles que estão melhorando de
modo acelerado. O trabalho de pesquisa foi realizado de maio de 2006 a março de 2007 e opnou por não abordar as questões pedagógicas ou os conteúdos, uma vez que esses aspectos já
foram bastante analisados em estudos especializados, mas investigar a relevância sobre o que
acontece no âmbito de um sistema educativo e de que forma tais medidas impactam a sala de
aula no sentido de favorecer o melhor ensino e a melhor aprendizagem. Para isso, foram realizadas mais de cem entrevistas com especialistas responsáveis pelas políticas educacionais e
profissionais, visitadas escolas de mais de vinte sistemas educativos da Ásia, Europa, América do Norte e Oriente Médio.
O estudo mostra que: a) não há uma relação direta e imediata entre gastos, reformas e
resultados; b) exceto nos primeiros anos escolares, a redução do número de aluno não tem
grande impacto na qualidade dos resultados; c) o principal vetor de variação na aprendizagem
escolar é a qualidade dos docentes; d) as mudanças e melhorias devem ocorrer em todas as
partes do sistema; e) os sistemas que apresentam melhores desempenhos adotaram estratégias
e práticas de forma a atrair os melhores candidatos à carreira de docente, que consistem em:
desenvolver mecanismos eficientes para selecionar os professores que receberão capacitação e
pagamento de bons salários iniciais; f) a única maneira de melhorar os resultados de desempenho dos alunos é melhorando a formação do professor; e, g) garantir que cada aluno receba
a instrução que necessita para compensar as deficiências de seu entorno.
65
Em 2008, foi publicado o estudo realizado pelo Laboratório Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)39, denominado A aprendizagem dos estudantes da América Latina e do Caribe, de autoria da Equipe LLECE - Héctor Valdés (coordenador), Ernesto Treviño, Carmen Gloria Acevedo, Mauricio Castro, Sandra Carrillo, Roy
Costilla, Daniel Bogoya, Carlos Pardo. Publicado pelo Escritório Regional de Educação da
UNESCO para a América Latina e o Caribe (Orealc/Unesco Santiago), o Segundo Estudo
Comparativo Internacional (Serce) é um exame internacional no âmbito da América Latina e
Caribe do qual o Brasil participa. Foi aplicado em 2006 com o objetivo de avaliar os resultados de desempenho em Matemática, leitura e Ciências dos estudantes que estavam cursando
as 3ª e 6ª séries da Educação Primária (no caso do Brasil, corresponde ao Ensino Fundamental), e os principais fatores associados aos resultados, bem como às implicações e recomendações para as políticas sociais e educacionais. O Serce contou com a participação de 16 países40 e neles foram aplicadas avaliações de leitura e Matemática, enquanto a avaliação de Ciências foi aplicada apenas em nove países41, na 6ª série.
O Serce é uma avaliação de larga escala, de base curricular e que, por meio de questionários, de fatores associados aplicados aos alunos, pais ou responsáveis, professores e diretores das escolas em que os alunos estudam. Os resultados obtidos demonstram que as variáveis
relacionadas às escolas podem significar uma diferença positiva na melhoria do desempenho
dos estudantes. Embora os fatores associados ao contexto socioeconômico tenham grande
influência no rendimento, a escola pode contribuir para a redução das desigualdades de
aprendizagem produzidas pelas disparidades sociais.
Uma análise multivariada, considerando variáveis relativas ao aluno, a escola e aos pais
possibilitou destacar três fatores escolares que têm influência nesse processo: 1) o clima escolar, que consiste na criação de um ambiente de respeito, acolhedor e positivo na escola e em
sala de aula, a como se sente o aluno na escola e como o aluno percebe as relações em sua
turma, 2) os recursos escolares, envolvendo infraestrutura, serviços básicos da escola, biblioteca escolar e anos de experiência do docente e 3) a segregação escolar, que devido às condições socioeconômicas e culturais dos estudantes é um fator que contribui para o baixo desem-
39
O Brasil participou do Primeiro Estudo Internacional Comparativo (PERCE) em 1997, aplicado pelo LLECE e que visava
testar a capacidade de linguagem e Matemática de alunos de terceira e quarta séries em 11 países da América Latina e Caribe.
40
México, Guatemala, El Salvador, Costa Rica, Nicarágua, Panamá, Cuba, República Dominicana, Colômbia, Equador, Peru,
Chile, Paraguai, Argentina, Uruguai e Brasil. Além dos 16 países, o estado de Nuevo León, no México, também participou.
41
Não participaram da avaliação de ciências: México, Nicarágua, Costa Rica, Equador, Chile e Brasil.
66
penho. Embora não seja uma variável escolar no sentido pleno do termo, qualquer ação de
melhoria no sentido de diminuí-la contribui para avanços no desempenho dos estudantes.
No que se refere à aprendizagem dos alunos, os resultados obtidos no Serce mostram que:
a) existe uma importante diversidade na qualidade da aprendizagem dos estudantes: dos 16
países participantes, em todas as disciplinas e séries avaliadas, se observa dispersão nos resultados e grandes diferenças de pontuação a partir da escala do Serce; b) a equidade na distribuição das aprendizagens nos diferentes estratos da população é uma tarefa que ainda não foi
cumprida, podendo-se constatar que as condições econômicas dos países, em especial a produção e a distribuição da renda, têm relação direta com a aprendizagem dos estudantes da
Educação Primária, o gênero dos estudantes afeta os resultados do Serce, apresentando, as
meninas, melhores resultados em leitura e os meninos, em Matemática, na grande maioria dos
países; e a localização das escolas condiciona os resultados alcançados pelos estudantes.
Um novo estudo realizado pela Mc Kinsey & Company é publicado em 2010, com o título Educação – como um sistema escolar de baixo desempenho pode evoluir para tornarse bom? E como um sistema de bom desempenho pode atingir o nível de excelência? Esse estudo da Mc Kinsey & Company pode ser considerado uma continuação do Relatório anterior Como os sistemas escolares de melhor desempenho do mundo chegaram ao topo,
dessa feita procurando responder como um sistema escolar de baixo desempenho pode evoluir
para tornar-se bom e como sistema de alto desempenho pode atingir o nível de excelência.
Para responder a essas indagações foram analisados vinte sistemas nos vários continentes42 que apresentavam níveis de desempenho crescente e que se situavam em diferentes pontos de partida, segundo dados de relatórios de avaliações nacionais e internacionais. A pesquisa entrevistou mais de 200 responsáveis pelos sistemas e a análise de cerca de 600 intervenções efetuadas pelos mesmos, o que representa a maior base de dados sobre reforma de sistemas escolares.
O relatório destaca oito pontos passíveis de serem reproduzidos por sistemas educacionais que se propõem a sair da situação de desempenho fraco em busca de melhores posições
na escala. São eles:
42
Armênia, Aspire (sistema escolar dos EUA em regime de charter), Boston (EUA), Chile, Cingapura, Coreia do Sul, Eslovênia, Inglaterra, Gana, Honk Kong, Jordânia, Letônia, Lituânia, Long Beach (EUS), Madhya Pradesh (Índia), Minas Gerais (Brasil), Ontario (Canadá), Polônia, Saxônia (Alemanha), Western Cape (África do Sul).
67
1. Um sistema pode alcançar ganhos significativos independentemente de seu ponto de
partida, em seis anos ou menos.
2. Há uma ênfase muito reduzida em “processo” no debate educacional atual. Os sistemas educacionais estão preocupados em melhorar o aprendizado dos alunos em sala de
aula e para isso adotam três medidas que implicam em mudanças: a) na estrutura, criando
novas instituições ou tipos de escolas, modificando os anos ou os níveis de escolaridade
ou descentralizando as responsabilidades pelo sistema, b) nos recursos, alocando mais
profissionais na escola ou incrementando o financiamento do sistema e c) nos processos,
alterando o currículo e melhorando a maneira como os professores ensinam e como os diretores lideram as equipes. Embora as duas primeiras medidas sejam mais visíveis, o aperfeiçoamento dos processos, procurando melhorar a formação dos professores e suas práticas em sala de aula, é o que provoca impactos mais significativos.
3. A cada etapa do caminho de melhoria do sistema escolar corresponde um conjunto
único de intervenções. Todos os sistemas observados realizaram um conjunto semelhante
de melhorias para progredir de um nível ao seguinte, independentemente da cultura, geografia, política ou história. As intervenções se dão em três dimensões: avaliação do nível
de desempenho, seleção das intervenções e adaptação delas ao contexto.
4. O contexto do sistema pode não determinar o que precisa ser feito, mas determina
como deve ser feito. Os indícios sobre implementação de reformas, universalmente, válidas são fracos ou inexistentes, uma vez que cada sistema precisa adequar as medidas reconhecidas como necessárias a seu contexto e as circunstâncias políticas e de liderança.
Embora o conjunto de intervenções seja comum, a forma como o sistema as coloca em
prática respeita uma sequência, um tempo e uma forma de execução, que devem ser articuladas com o cenário local.
5. Seis intervenções ocorrem em todos os estágios de desempenho em todos os sistemas.
A pesquisa mostra que seis intervenções se apresentam como comuns a todos os estágios
de desempenho ao longo do caminho da melhoria: a) capacitação dos professores; b) capacitação dos gestores; c) avaliação dos alunos; d) aperfeiçoamento das bases de dados; e)
normativos legais claros, incluindo documentos de política, leis sobre educação e revisão
de currículos; f) garantia de uma adequada estrutura de recompensa e remuneração para
professores e diretores.
6. A melhoria contínua dos sistemas é mantida por um equilíbrio entre a autonomia
das escolas e a uniformidade das práticas de ensino. O estudo mostra que a autonomia
das escolas precisa ser dosada em função do nível de desempenho em que se encontra o
68
sistema; aqueles que se encontram em estágios mais fracos precisam de orientações de um
centro que intensifique e determine as práticas de ensino dos professores e das escolas. Já
aqueles que aparecem em níveis de desempenho mais altos, assumem mais responsabilidades e flexibilidades em relação ao poder central, permitindo que professores e escolas
definam suas práticas; por outro lado, eles também se tornam mutuamente responsáveis
pelo próprio desempenho profissional e pelo dos colegas, fomentando o espírito de colaboração.
7. A mudança de liderança se coloca como o fato mais comum para indução de uma
reforma, seguida de circunstâncias, como crise socioeconômica e relatório crítico. Nesses
casos, o novo gestor se aproveita do momento para iniciar a reforma. Novos gestores estratégicos estavam presentes em todos os sistemas educativos analisados, e novos líderes
políticos em 50% deles, o que evidencia que a dimensão estratégica é mais determinante
que um contexto político novo.
8. A continuidade da liderança é essencial. Novos líderes são necessários para iniciar a
reforma e também para sustentá-la. A permanência dos gestores estratégicos é fundamental para assegurar a implantação da reforma e sua manutenção, bem como a preocupação
de formação da nova geração de líderes, para que a transição se ocorra sem afetar os objetivos da reforma.
Em 2012, a Unidade de Inteligência do The Economist publicou, em parceria com a
Pearson, um relatório que é parte de um amplo programa de análise de dados quantitativos e
qualitativos sobre educação denominado The learning curve – lessons in country performance in education (A curva de aprendizagem). O propósito dele é identificar as iniciativas dos
sistemas educacionais que conduzem a resultados de sucesso do ponto de vista econômico e
social. O Banco de Dados (LCDB)43 é acessível online e reúne um extenso conjunto de dados
sobre inputs e outputs nos sistemas educacionais, internacionalmente, comparáveis e que cobrem mais de 50 países. Buscou-se, por meio de análise de correlação de grande alcance, testar a força das relações entre as entradas, as saídas nos sistemas educacionais e os diversos
resultados socioeconômicos.
A ideia que orienta o trabalho é criar um índice comparativo de desempenho educacional, que, como se observará, é tudo, menos um exercício simples. O que se constatou, até o
momento, é que alguns inputs apresentam uma relação estatística ao longo do tempo com de-
43
Refere-se ao The Learning Curve Data Bank, ou seja, banco de dados que permite calcular a curva de aprendizagem.
69
terminados outputs, como são os casos de receitas e resultados de desempenho, no entanto,
estudos mostram que mais recursos, por si só, não são suficientes, e que os processos utilizados para aplicação desses recursos são mais importantes.
Outra constatação do relatório é que bons professores exercem profunda influência sobre a vida escolar dos alunos com repercussões ligadas não somente ao aumento de renda futura, mas, também, a uma série de resultados sociais, incluindo menor chance de gravidez na
adolescência e uma maior tendência a poupar para a própria aposentadoria. No entanto, não é
possível descrever de forma objetiva uma lista de traços para definir ou identificar um bom
professor e muito menos há uma receita universal para chegar a eles. Nos sistemas educativos
com melhores resultados de desempenho se observa que os professores recebem uma formação inicial de alta qualidade, sentem-se responsáveis por prestar contas à sociedade e imbuídos de uma missão moral subjacente aos esforços de educação.
O relatório aponta cinco lições para os formuladores de políticas de educação:
1. Não existem fórmulas mágicas: o baixo número de correlações encontradas no estudo
demonstra a pobreza de soluções simplistas. Aportar mais recursos financeiros em educação, por si só, não produz resultados e mudanças individuais são, raramente, possíveis. A
educação é política de longo prazo, e deve ser coerente e focada na atenção a todo o sistema para alcançar a melhoria desejada.
2. Respeito aos docentes: bons professores são essenciais para a educação de alta qualidade.
Encontrar e reter tais profissionais não está relacionado, necessariamente, à questão de altos salários. Os professores precisam ser valorizados como profissionais e não como peças
de uma máquina educacional.
3. A cultura pode ser alterada: os valores culturais que subjazem em um sistema de educação podem apoiar ou prejudicar o desenvolvimento do próprio sistema. Utilizar os aspectos positivos da cultura e, se necessário, procurar mudar os negativos, são elementos importantes para promover melhoria nos resultados.
4. Os pais não são os empecilhos nem os salvadores da educação: os pais querem que
seus filhos tenham uma boa educação, e a pressão deles por mudanças não deve ser percebida como sinal de hostilidade, mas como indicação de que há algo errado na escola ou no
sistema. Os sistemas devem se esforçar para manter os pais informados e trabalhar com
eles.
5. Educar para o futuro, e não apenas para o presente: muitos dos postos de trabalho da
atualidade e as habilidades necessárias para preenchê-los não existiam há 20 anos. Os sis-
70
temas de educação precisam pensar quais habilidades os estudantes de hoje necessitarão
no futuro e ensiná-las a partir da atualidade.
Assim, o relatório, embora destaque que um sistema educacional ainda pode ser apontado como uma “caixa preta” na qual não se tem clareza sobre correlações entre entradas e
saídas, por meio dos dados até agora compilados, chega-se a algumas constatações como o
fato de que sistemas de alto desempenho escolar combinarem padrões exigentes, baixa tolerância a falhas e clara articulação das expectativas de aprendizagem com "muita responsabilidade profissional por meio de uma organização do trabalho colaborativo", entre professores e
escolas.
Nos anos 2011 e 2012 a OCDE produziu um conjunto de publicações denominada Pisa em foco (1 a 17)44, que trata as questões educacionais discutidas à luz de resultados do Pisa
2009. Elaborados em forma de textos curtos, os estudos são baseados em dados levantados
nas aplicações do Pisa45, que instigam à reflexão sobre pontos relevantes para a qualidade da
educação.
Os resultados desses estudos podem ser utilizados pelos governos dos vários países
como instrumentos de trabalho na definição e/ou melhoria de políticas educacionais, visando
à adequada preparação dos jovens para a vida futura. A coleta de dados do Pisa permite que
sejam desenvolvidos estudos mais detalhados sobre variáveis intra e extraescolares, além de
estudos comparados, o que tem oferecido grande contribuição aos sistemas de ensino que se
encontram em estágio de desempenho distintos e que procuram caminhar em direção aos estágios de alto desempenho. A seguir, são apresentadas constatações mais relevantes de cada
estudo.
44
O Pisa em foco já foi publicado até o número 26, embora só se tenha a versão em português até o número 17, conforme é
possível observar no site do INEP. Todos os estudos aqui referenciados estão disponíveis no site do INEP, ver:
<http://portal.inep.gov.br/pisa-em-foco>.
45
As avaliações do Pisa acontecem a cada três anos e abrangem três domínios do conhecimento – leitura, Matemática e
ciências – havendo, a cada edição do programa, maior ênfase em cada uma dessas áreas. Em 2000, o foco foi em leitura;
em 2003, Matemática; e em 2006, ciências. O Pisa 2009 inicia um novo ciclo do programa, com a ênfase novamente recaindo sobre o domínio em leitura. O objetivo principal do Pisa é produzir indicadores que contribuam para a discussão da
qualidade da educação ministrada nos países participantes, de modo a subsidiar políticas de melhoria da educação. A avaliação procura verificar até que ponto as escolas de cada país estão preparando seus jovens para exercerem o papel de cidadãos na sociedade contemporânea. Além de avaliar os conhecimentos e as competências dos estudantes em leitura, Matemática e ciências, o Pisa coleta informações básicas para a elaboração de indicadores contextuais, os quais possibilitam relacionar o desempenho dos alunos a variáveis demográficas, socioeconômicas e educacionais. Essas informações são coletadas por meio da aplicação de questionários específicos para os alunos e para as escolas.
71
Pisa em foco 1: Frequentar a educação pré-escolar46 traduz-se em melhores resultados
na escola? Em 31 dos 34 países da OCDE e em 25 países parceiros constatou-se que a educação pré-escolar traz benefícios para a educação subsequente dos alunos, independente do ambiente socioeconômico ao qual eles pertencem. O Brasil apresenta aproximadamente 38 pontos de diferença associados à frequência a pré-escola por mais de um ano, depois de se levar
em conta o ambiente socioeconômico.
Pisa em foco 2: Melhorando o desempenho a partir dos níveis mais baixos. Resultados do
Pisa 2009 demonstram que entre os treze países que apresentaram melhoria na média de desempenho em leitura desde 2000, a maioria teve esse ganho associado ao crescimento no desempenho dos alunos que estavam nos níveis mais baixos e que isso foi a causa para a redução da distância entre os alunos com níveis mais altos. Em quase todos os países, o desempenho das meninas mostrou-se melhor que o dos meninos.
Pisa em foco 3: Vale a pena investir em aulas de reforço após o horário escolar? Nos
países com melhores desempenhos no Pisa, os estudantes têm mais tempo para aulas regulares
na escola e passam menos tempo em aulas de reforço e estudo individual após o horário da
escola. As aulas fora do horário escolar, com um professor da escola, ajudam a diminuir as
desigualdades, enquanto aulas com um professor que não seja da escola pode aprofundar as
desigualdades entre os alunos.
Pisa em foco 4: A disciplina nas escolas está deteriorada? Os problemas disciplinares estão
inversamente relacionados aos resultados no Pisa, ou seja, quanto menos problemas disciplinares nas aulas, melhor desempenho dos alunos. Constatou-se também que a disciplina na
sala de aula em muitos países participantes do Pisa melhorou e que os estudantes passaram a
se relacionar melhor com seus professores. Dos alunos brasileiros que participaram do Pisa
2009, 67% informaram ser as salas de aula tranquilas.
Pisa em foco 5: Como alguns estudantes superam as dificuldades do ambiente socioeconômico? Os dados do Pisa 2009 revelam que nos países da OCDE, 31% dos estudantes provenientes de meios socioeconômicos desfavoráveis estão entre os que alcançam melhores
desempenhos entre todos os estudantes de meios socioeconômicos similares, no âmbito internacional, e que quanto mais confiantes e motivados forem os alunos, maior a chance de estarem no grupo dos resilientes. Ou seja, o ciclo de baixas conquistas acadêmicas pode ser rom46
Define-se educação pré-escolar como todas as formas de atividades organizadas e realizadas em centros – como préescolas, jardins de infância e maternais – voltados à aprendizagem e ao desenvolvimento emocional e social da criança,
geralmente, oferecidos a partir dos 3 anos de idade.
72
pido com a oferta de mais aulas regulares nas escolas. No Brasil, esse número é de cerca de
20%.
Pisa em foco 6: Quando os estudantes repetem um ano ou são transferidos da escola: o
que isso significa para os sistemas de educação? Altos índices de repetência tendem a baixar o desempenho geral do país, assim como o ambiente socioeconômico passa a ter um impacto mais forte sobre o rendimento escolar. Esse fenômeno acontece em sistemas que adotam a transferência de escola de alunos fracos ou indisciplinados. Dados mostram que o custo
da repetência de um aluno brasileiro para uma faixa etária (15 anos) corresponde a cerca de
US$ 10 mil em relação cerca de US$ 3 mil que corresponde ao gasto anual do aluno da Educação Básica em 2007.
Pisa em foco 7: Escolas privadas: quem sai ganhando? Os dados mostram que os estudantes que frequentam escolas privadas tendem a alcançar melhores resultados que os das escolas
públicas, mas o fato de os países terem maiores percentuais de escolas privadas não apresentam melhores desempenho no Pisa. No entanto, estudantes de escolas públicas em contexto
socioeconômico semelhante ao das escolas privadas tendem a alcançar bons desempenhos.
Pisa em foco 8: Os estudantes de hoje leem por prazer? Entre os países da OCDE, 2/3 dos
estudantes afirmam ler por prazer diariamente, embora esse percentual tenha caído entre 2000
e 2009 na maioria dos países. A leitura por prazer está associada a melhores desempenhos no
Pisa, sendo as meninas e os alunos dos meios socioeconômicos mais favorecidos os que leem
mais. No Brasil, mais de 60% dos meninos e quase 90% das meninas informam que leem por
prazer, ficando a média do país em cerca de 80%, embora esse valor tenha diminuído em relação a 2000.
Pisa em foco 9: Autonomia da escola e responsabilização (accountability) têm alguma
relação com o desempenho dos estudantes? A autonomia das escolas tem relação direta
com o desempenho dos estudantes, mas esses resultados estão associados à responsabilização
(accountability). Escolas com pouca responsabilização, mesmo que tenham autonomia na
alocação de recursos tendem a apresentar desempenhos mais baixos. O Brasil apresenta valor
negativo no que diz respeito à autonomia da escola na alocação de recursos e em relação ao
currículo e a avaliação (os valores negativos indicam responsabilidade relativamente maior
para as autoridades locais, regionais e nacionais do que para as escolas, em comparação com a
média da OCDE).
73
Pisa em foco 10: O que os pais podem fazer para ajudar os filhos a terem sucesso na escola? O fato dos pais lerem para os filhos durante o primeiro ano da escola primária, os leva a
alcançarem resultados, significativamente, mais altos no Pisa que os estudantes cujos pais não
liam com frequência ou nunca liam, independentemente do nível socioeconômico da família.
Outro dado revelado é que o envolvimento dos pais com os filhos de 15 anos está associado a
desempenhos altos no Pisa.
Pisa em foco 11: Como os sistemas escolares buscam adaptar-se ao número crescente de
estudantes imigrantes? Nos países da OCDE, a média de crescimento da proporção de estudantes imigrantes é de 2% entre 2000 e 2009 e esses estudantes apresentam desempenhos no
PISA inferiores aos dos estudantes nativos.
Pisa em foco 12: Meninos e meninas estão preparados para a era digital? As meninas
superam os meninos em leitura digital47, mas essa diferença é menor do que quando se trata
da leitura no modo impresso. No caso de meninos e meninas com proficiência semelhante em
leitura nas provas impressas, os meninos apresentam maiores habilidades em leitura digital.
Pisa em foco 13: Pode o dinheiro comprar um bom desempenho no Pisa? Os sistemas de
ensino que apresentam bom desempenho no Pisa acreditam que todos os estudantes são capazes de obter bons resultados e criam condições para que isso aconteça. Outra constatação foi
que maior renda nacional ou maior gasto com educação não asseguram melhores desempenho
dos alunos no Pisa, sendo mais importante a forma como os recursos são aplicados do que a
quantidade dos mesmos. Outro aspecto observado foi que os sistemas de ensino bemsucedidos nos países de economias mais ricas, há uma priorização da qualidade dos professores em detrimento ao tamanho das turmas.
Pisa em foco 14: Qual carreira os meninos e as meninas pretendem seguir? As meninas
apresentam uma média de 11 pontos percentuais a mais do que os meninos no que se refere a
escolha de carreiras como legisladoras, dirigentes, gestoras e profissionais de alto nível, e
profissões na área de saúde e medicina. Apenas 5% das meninas dos países da OCDE pretendem carreira nas áreas de engenharia e informática, e 18% dos meninos desejam essas carreiras. No Brasil, 11% de meninos e meninas almejam uma carreira na área de engenharia ou
computação. Já na área de saúde, 22% do total de meninos e meninas têm interesse em seguir
carreira nessa área, sendo quase 30% de meninas e 13% de meninos.
47
A capacidade de leitura digital está, intimamente, relacionada à proficiência em leitura impressa. O baixo desempenho em
leitura digital significa que os estudantes são capazes de localizar e interpretar informações bem específicas e geralmente
relacionadas a contextos familiares. Podem navegar por um número limitado de sites quando recebem orientação explícita.
74
Pisa em foco 15: Até que ponto os jovens de 15 anos de, hoje, são “verdes”? A questão
ambiental está presente no currículo escolar, de forma transversal (em outros componentes
curriculares), e em atividades externas, e os métodos de ensino-aprendizagem são considerados inovadores. Os dados do Pisa demonstram que a escola é a fonte principal de informações
sobre o tema e entre os países da OCDE, 20% dos estudantes são capazes de identificar, explicar e aplicar conceitos científicos relativos a questões ambientais.
Pisa em foco 16: Um pagamento baseado no desempenho melhora a atuação do professor? Segundo dados do Pisa, não é possível identificar relação entre desempenho médio dos
alunos de um país e a adoção de pagamentos baseados na atuação do professor. No entanto,
quando se considera o pagamento dos professores como um todo em comparação com a renda
nacional, em países nos quais o salário do professor é menos de 15% acima do PIB per capita
(caso do Brasil), o desempenho dos estudantes tende a ser melhor quando se adota um sistema
de pagamento baseado na atuação docente.
Pisa em foco 17: As grandes cidades constituem-se ativos ou passivos em educação? Na
maioria dos países, os resultados dos alunos de áreas urbanas são maiores que a média geral.
No Brasil, quase 20% dos estudantes frequentam escolas de grandes cidades (+ de um milhão
de habitantes) e, diferentemente, da grande maioria dos países, o desempenho em leitura desses alunos é apenas um pouco maior que nas outras regiões geográficas. Quando se considera
o contexto socioeconômico, é praticamente igual à média nacional de desempenho em leitura.
Os estudos internacionais aqui apresentados contribuem para a compreensão de alguns
aspectos significativos apontados pelos estudos da FVC, aos quais serão acrescidos os estudos
nacionais examinados no tópico que se segue.
4.2. Estudos Nacionais
Como mencionado na Introdução, foram selecionados para análise cinco estudos nacionais, quatro dos quais voltados para a temática do sucesso escolar e um com foco em mapeamento de políticas docentes. O critério orientador da escolha foi a existência de apoio governamental para a realização dos estudos e sua relevância para o objeto de estudo.
A preocupação com os fatores associados ao sucesso escolar ainda nem sempre foi um
tema frequente na pesquisa educacional brasileira. Tais estudos começam a surgir no início
dos anos 1990, no sentido de apontar práticas desenvolvidas pelos sistemas de ensino visando
75
à melhoria48. Sob a vigência do Ideb, quando passa a ser possível estabelecer algum tipo de
comparação entre o desempenho de estados, municípios e escolas, alguns novos estudos são
produzidos, razão pelo qual serão, aqui, sintetizados.
O primeiro deles foi o Aprova Brasil – o direito de aprender: boas práticas em escolas públicas avaliadas para Prova Brasil, produzido pelo Inep e publicado em 2007, a partir de
dados obtidos na Prova Brasil49. Procura identificar iniciativas comuns a escolas que apesar
do contexto socioeconômico desfavorável, tiveram êxito em assegurar o direito de cada criança aprender. A amostra foi de 33 escolas públicas urbanas com notas acima da média na avaliação de desempenho em leitura e Matemática nos alunos de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental. Para tanto, foi construído o Índice de Efeito Escola (IEE)50 que se compõe dos resultados da Prova Brasil e de informações socioeconômicas dos alunos, de informações dos municípios, nos quais se localizam as escolas e da proficiência média de cada escola.
A partir dos indicadores de qualidade da educação51 a pesquisa nas 33 escolas mostrou
que o desempenho dos estudantes revelou-se como fruto de um conjunto de fatores articulados entre si, não sendo possível atribuir contribuições isoladas e específicas de cada um deles.
Mostrou também que é na confluência de vontade e compromisso do poder público, dos gestores das escolas e dos variados parceiros em assegurar a educação de qualidade como base
para a garantia do direito de aprender que esses resultados são planejados e alcançados.
Entre as constatações podemos destacar: a) a centralidade do papel do professor, o que
não significa atribuir a ele a responsabilidade isolada pela aprendizagem do aluno; b) a valorização e o respeito ao aluno, a sua cultura, ao que ele traz para a escola, ou seja, ver no aluno a
solução, invertendo um enunciado, muitas vezes, afirmado de que o aluno é um problema; c)
a importância de espaços e instrumentos de participação efetiva desse conjunto de atores e de
48
A primeira iniciativa nessa direção foi o estudo: “A democratização do ensino em 15 municípios brasileiros” (CENPEC,
1993).
49
A Prova Brasil é parte integrante do SAEB, que sofreu alterações por meio da Portaria Ministerial Nº 931 de 21 de março
de 2005, constituindo-se em um sistema composto por duas avaliações: Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e
Avaliação Nacional do Rendimento no Ensino Escolar (Anresc). A Anresc ou Prova Brasil que levanta informações sobre o
desempenho de escolas e tem como um dos principais objetivos oferecer aos governos estaduais e prefeituras municipais
uma avaliação das escolas e de suas redes para que, de posse de informações acerca de cada uma delas, planejem e implementem políticas públicas e, ainda, possam aplicar recursos com maior precisão.
50
O IEE é um indicador do impacto que a escola tem na vida e no aprendizado da criança.
51
Os indicadores de qualidade da educação foram desenvolvidos pelo Ministério da Educação/Inep, Unicef, Pnud e Ação
Educativa e foram lançados em 2004. Eles apresentam sete elementos fundamentais denominados dimensões que são: 1)
Ambiente educativo, 2) Prática pedagógica, 3) Avaliação, 4) Gestão escolar democrática, 5) Formação e condições de trabalho dos profissionais da escola, 6) Ambiente físico escolar e 7) Acesso, sucesso e permanência na escolar.
76
seus parceiros, capazes de uma atuação transformadora inserida no bojo de uma gestão democrática da escola; d) as diversas práticas de estímulo ao processo cognitivo por meio de atividades lúdicas, metodologias inovadoras, espaços educativos e busca de novas abordagens; e)
nenhuma prática isolada, por melhor que seja, é capaz de gerar condições efetivas de aprendizagem (p. 64).
Embora o estudo não tivesse por objetivo mapear as dificuldades enfrentadas pelas escolas em busca da melhoria de resultados de aprendizagem foram constatados problemas nas
áreas de infraestrutura e falta de espaços e materiais; no isolamento das escolas mais distantes
e mesmo entre escolas de uma mesma rede escolar; nas demandas produzidas pelas diferentes
instâncias do poder público sobre a escola; na expectativa das famílias e até mesmo no descrédito da comunidade.
Na sequência, é publicado o estudo Redes de Aprendizagem: boas práticas de municípios que garantem o direito de aprender, coordenado por Andréia Peres, com participação de Thereza Venturoli, Laura Giannecchini e Patrícia Andrade. Embora sem identificação
de data na publicação, sua divulgação ocorre entre os anos 2008 e 2009, dando continuidade
ao trabalho iniciado com a pesquisa, anteriormente, focalizada (BRASIL. MEC/UNICEF.
2006). Dessa feita, o alvo são os resultados de 37 redes municipais selecionadas52 a partir do
Ideb 2005 e dos contextos socioeconômicos dos alunos e de sua família. A pergunta orientadora da pesquisa foi: “o que faz essa rede de ensino para garantir o direito de aprender das
crianças?” As respostas foram organizadas em dez fatores que são:
1. Aprendizagem – o foco que alinha toda a rede: as redes pesquisadas apontam que todos
os esforços são dirigidos para a garantia do direito do aluno de aprender. A decisão política de valorização da aprendizagem guia a busca por soluções e práticas pedagógicas.
2. Gestão com consciência e práticas de rede: observa-se nas cidades da pesquisa que prevalece o espírito de parceria entre todos os envolvidos no processo educativo e clareza sobre o fato de que a rede escolar se concretiza por meio de diversos aspectos, entre eles, o
planejamento e a definição de metas construídas de modo coletivo e expressas de forma
clara para cada unidade escolar; o estímulo à autonomia das escolas, a presença frequente
e o apoio da Secretaria Municipal de Educação.
52
A seleção das redes baseou-se no cruzamento de informações socioeconômicas dos alunos, obtidas por meio do questionário socioeconômico que faz parte da Prova Brasil, com informações sobre os municípios e com o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), associado ao Indicador de Efeito das Redes Municipais (IERM_Ideb).
77
3. Planejamento solidário: a pesquisa mostrou que os municípios trabalham com dois tipos
de planejamento. O planejamento da rede – que diz respeito aos planos, diretrizes, propósitos e metas da rede de ensino para o futuro da educação municipal, e que orienta o planejamento das escolas e suas práticas e o planejamento compartilhado – que se atém ao
cotidiano e ao futuro imediato da rede de ensino, apontando as diretrizes que devem ser
adotadas nas escolas e nas salas de aula, no curto prazo, realizado de forma coletiva pelos
coordenadores (planejamento pedagógico) e pelos professores (planejamento didático) das
escolas. O planejamento compartilhado é sistemático, está previsto na carga horária da
equipe escolar, apresenta continuidade e respeita a autonomia das unidades escolares.
4. Avaliação – ferramenta de aprendizagem: a pesquisa mostrou que a avaliação de resultados orientada por metas é percebida pelas equipes escolares como um compromisso e
“fator que contribui para o compartilhamento de responsabilidades e resultados entre todos” (p. 34). O entendimento é que a avaliação serve como mecanismo de focalização na
aprendizagem e ferramenta efetiva de estabelecimento e cumprimento de metas, criandose uma cultura avaliativa e de monitoramento do processo de aprendizagem.
5. O valor do professor: o professor é considerado a figura central responsável pelo bom
desempenho da rede escolar. A pesquisa identificou algumas características comuns aos
docentes das redes observadas: a) compromisso com a aprendizagem; b) boa formação; c)
crença na capacidade de aprender de cada criança; d) disposição, calma e paciência e e)
atenção e proximidade com o aluno (p. 42). As redes de ensino também estabeleceram
práticas de incentivo e reconhecimento ao corpo docente, como tratamento diferenciado e
sistema de premiação.
6. Compromisso com a formação: a formação inicial e a continuada são consideradas fatores relevantes para o sucesso da rede escolar. Tais iniciativas se efetivam por meio de investimentos e políticas e práticas de valorização do docente, como planos de carreira, ajuda financeira para participação de encontros e eventos, estruturação de escolas de formação, etc. Parcerias com o poder público (governos federal e estadual), universidades e organizações não governamentais visando ao propósito de formação de professores nas redes são comuns. No entanto, a formação docente, sozinha, não constitui fator de sucesso;
ela precisa estar associada à atitude e à motivação de cada professor, criando um círculo
virtuoso no qual o esforço individual e coletivo se aliam para impulsioná-los a utilizar os
saberes em sala de aula.
7. A valorização da leitura: foram mapeados inúmeros projetos de incentivo à leitura, especialmente, dirigidos para o processo de alfabetização nos primeiros anos de escolariza-
78
ção. Os depoimentos afirmam que um processo de alfabetização bem-sucedido facilita a
continuidade da escolaridade, pois as crianças adquirem “autoconfiança, valorizam a
aprendizagem e passam a gostar do ambiente escolar” (p. 55). Para atuar nessa fase de escolarização são selecionados os melhores docentes para os quais são criados mecanismos
de incentivos, e se trabalha com turmas menores, a fim de facilitar o acompanhamento individual e contínuo dos estudantes.
8. Um a um, nenhum a menos: o monitoramento e atendimento individualizado são considerados fatores relevantes de sucesso e para tanto, a rede escolar precisa oferecer condições de trabalho para todos os envolvidos, criando uma estrutura de apoio que possibilite
o acompanhamento individual. Uma vez identificadas, por meio de diagnóstico, as dificuldades de aprendizagem, algumas estratégias adotadas são: a) atividades de reforço; b)
professor de apoio, c) reenturmação.
9. Atividades complementares fazem a diferença: nas redes analisadas, constatou-se a
presença de atividades complementares às aulas, via de regra, realizadas em outros espaços e tempos, envolvendo outros atores, que apontam para a perspectiva em direção a uma
educação integral. São realizadas por meio de parcerias com o poder público e parceiros
externos, e muitas focalizam a valorização do esporte e a inclusão social.
10. Parceiros da aprendizagem: a busca de parceiros externos à comunidade escolar é outra
característica das redes de ensino com bons resultados de aprendizagem. Essas articulações ocorrem de quatro formas: a) com o setor privado; b) com as universidades; c) com
organizações não governamentais e d) com órgãos públicos. A participação dos parceiros
contribui para a redução dos índices de evasão, indisciplina e violência, aproxima as famílias das escolas e colabora para a formação dos professores.
Além desses dez fatores a pesquisa, também, identificou aspectos que merecem destaque
como: a) acesso à Educação Infantil, b) interação com as famílias e a comunidade; c) prática
por projetos; d) respeito ao tempo escolar; d) infraestrutura; e) perfil e papel da direção escolar e g) plano de carreira, cargos e salários.
Em 2008 é publicado o estudo organizado por Suhas D. Parandekar, Isabel de Assis
Ribeiro de Oliveira e Érica P. Amorim denominado Desempenho dos alunos na Prova Brasil: diversos caminhos para o sucesso educacional nas redes municipais de ensino. A pesquisa, realizada no ano de 2007, focaliza a administração municipal e utiliza uma metodologia
qualiquantitativa. Para identificar as redes a serem pesquisadas, do ponto de vista quantitativo, utiliza-se a base de dados da Prova Brasil 2005 e outras bases referentes à dimensão soci-
79
oeconômica dos municípios, e uma pesquisa de campo de natureza qualitativa, entrevistando
os responsáveis pelas redes escolares. Depois de aplicados critérios de escolha e regressões
estatísticas, chegou-se a 49 municípios53. A questão que motivou a pesquisa é a busca de “boas práticas de gestão que contribuíram para o bom desempenho dos alunos em determinadas
redes municipais” (p. 25) e o foco da pesquisa se concentrou sobre as Secretarias Municipais
de Educação (SME). Foi identificado um conjunto de fatores associados ao bom desempenho
das redes municipais, com destaque para:
1. Liderança do/a secretário/a municipal de Educação: não há um único formato de gestão da rede municipal para que bons resultados de desempenho sejam alcançados, e portanto, não faz sentido o governo central impor algum tipo de modelo.
2. Visão e planejamento: no que se refere à visão prospectiva enfocando a compreensão
dos objetivos e metas a serem alcançados, foi destacado por três quarto dos entrevistados
que a educação é central na agenda política dos prefeitos municipais, e evidenciaram a
ideia de que a educação de qualidade não se restringe apenas à melhoria da aprendizagem
dos alunos em disciplinas básicas, como faz as avaliações de larga escala (Saeb e Prova
Brasil). No que tange ao planejamento, o Plano Plurianual (PPA) é o instrumento de planejamento mais utilizado pelas redes escolares, sendo baixa a quantidade de municípios
que possuem Plano Municipal de Educação (PME) e tênue a associação entre os resultados de desempenho de aprendizagem e a existência de instrumentos formais de planejamento educacional (p. 54).
3. Programas federais, estaduais e municipais destinados à Educação: há uma associação entre os resultados obtidos pela rede escolar e o número de programas educacionais
(federais, estaduais e municipais) adotados, sendo que os principais deles têm por objetivo
aprimorar a aprendizagem.
4. Importância da Educação Infantil: embora no ano da pesquisa a quantidade de municípios que desenvolviam programas de Educação Infantil fosse pequena, eles estavam atentos à importância que essa oferta tem para melhoria dos resultados de aprendizagem no
Ensino Fundamental.
53
Ao todo foram estudados 49 municípios distribuídos da seguinte forma: região Centro-Oeste, estado de Goiás: Itaberaí,
Jaraguá, Mineiros, Santa Helena de Goiás; Região Norte, estado do Pará: Breves, Concórdia do Pará, Santa Isabel do Pará,
Vigia; Região Nordeste, estado da Bahia: Entre Rios, Gandu, Maragogipe, Rio Real, Maranhão: Caxias, Dom Pedro, Itapecuru, Mirim, Pedreiras, Pernambuco: Água Preta, Bezerros, Goiana, Ipojuca, Santa Cruz do Capibaribe, Timbaúba; Região
Sul, estados Rio Grande do Sul: Campo Bom, Farroupilha, Garibaldi, Novo Hamburgo, Parobé, Santa Cruz do Sul, Sapiranga, Tramandaí, Santa Catarina: Balneário Camboriú, Blumenau, Brusque, Imbituba, Joinville, Timbó; Região Sudeste,
estados de Minas Gerais: Carandaí, Igarapé, Itabirito, Nova Era, Rio de Janeiro: Cabo Frio, Resende, São Pedro da Aldeia,
Três Rios, São Paulo: Aparecida, Caraguatatuba, Piedade, Registro, Votuporanga.
80
5. Caracterização da Secretaria Municipal de Educação: a qualificação da equipe técnica
da SME é fator importante para assegurar a melhoria do sistema escolar. No que se refere
ao financiamento da educação no município, o fato de o gestor ter autonomia não se mostrou como condição mais favorável ao desenvolvimento de bons resultados da rede escolar, no entanto, a relação da gestão escolar com o processo de avaliação e planejamento
sistêmico foi a variável que se mostrou bastante significativa (p. 68).
6. Apoio e acompanhamento das escolas: o modo de organização da SME indica o quanto
essa instância se empenha no monitoramento e acompanhamentos das unidades escolares
e a presença de profissionais dedicados às questões pedagógicas e que apoiem a direção
das escolas e os professores é fator importante para a melhoria na qualidade do processo
ensino-aprendizagem.
7. Gestão escolar: o estudo mostrou que a gestão pode ser analisada a partir de quatro aspectos: a) formas de administração das escolas; b) qualificação do diretor e critérios de seleção para o cargo; c) papel do Conselho Escolar e indicação dos conselheiros e d) proposta pedagógica.
8. Professores atuantes, capacitados e compromissados com uma educação de qualidade: todas as redes mostraram preocupação com o quadro de professores e a qualificação é
um objetivo das políticas educacionais municipais. O tempo de permanência na mesma
escola é fator importante para dar estabilidade ao sistema e criar um clima de lealdade
com a comunidade escolar. A remuneração não é a única forma de mostrar reconhecimento pela carreira docente, sendo as capacitações reconhecidas como importantes.
9. Elos entre comunidade, secretarias municipais e escolas: se observaram variados níveis de vinculação entre comunidade e a SME, desde relações informais de acesso direto
ao estabelecimento de conselhos, formalmente, estabelecidos.
Melhores Práticas em escolas de ensino médio no Brasil, foi produzido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e publicada em 2010,
fruto de uma pesquisa realizada em 2009, envolvendo 35 escolas de Ensino Médio de quatro
estados – Acre, Ceará, São Paulo e Paraná. Tendo como objetivos identificar os fatores responsáveis pela efetividade das escolas, notadamente os relacionados às práticas que mais de
perto se associam ao sucesso escolar e analisar alguns aspectos das atuais políticas públicas
considerados mais importantes para o Ensino Médio de cada um dos Estados, sua articulação
com as políticas do MEC e a percepção dos atores das escolas e das secretarias estaduais de
educação sobre a relação com a gestão das escolas. A seleção das escolas foi realizada por
81
meio dos desempenhos apresentados pelos alunos no Enem e/ou avaliações estaduais de 2007
e indicadores adaptados do Ideb.
Um conjunto de características se mostrou presente nas boas práticas de todas essas
escolas, consideradas responsáveis pelos resultados alcançados pelos jovens que nelas estudam. São elas:
1. Aprendizagem como foco central da escola: os professores investigados afirmam que
planejam as aulas com regularidade, levando em consideração as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos e trocam ideias com os colegas sobre o assunto.
2. Expectativas elevadas sobre o desempenho dos alunos: as equipes escolares possuem
elevadas expectativas sobre a capacidade dos alunos e alto conceito sobre si mesmas, o
que leva os alunos a perceberem a escola como exigente, e a valorizarem o fato de nela estudarem e de serem capazes de enfrentar os desafios que lhes são colocados (p. 67).
3. Elevado senso de responsabilidade profissional dos docentes em relação ao sucesso
dos alunos: a qualidade da equipe docente é fator ressaltado como relevante para o sucesso dos alunos, com destaque para formação adequada, competência profissional e alinhamento em torno de um projeto pedagógico comum (p. 71). O baixo índice de absenteísmo
e a busca permanente por aperfeiçoamento profissional são também considerados relevantes para a melhoria dos resultados de aprendizagem.
4. Trabalho em equipe e lideranças reconhecidas: independente do estilo de liderança, a
direção das escolas consegue ter o respeito de sua equipe pedagógica e dos funcionários, e
alinhar todos para assegurar a estrutura e a organização necessárias à aprendizagem dos
alunos. Na grande maioria das escolas, existe carga horária destinada ao trabalho pedagógico coletivo que se caracteriza como momentos de diálogo e aprendizagem profissionais.
5. Preservação e otimização do tempo escolar: nas escolas pesquisadas, atrasos de professores não são permitidos, as faltas são coibidas e há, sempre, planos de reserva elaborados
para suprir a falta de professores, não deixar os alunos sem aula e manter o ambiente disciplinado.
6. Normas de convivência claras, aceitas e incorporadas à dinâmica da escola: as escolas possuem códigos de conduta bem definido os quais ajudam a entender o que deve ser
feito e o que precisa ser evitado, bem como as consequências negativas para quem não
cumpre o estabelecido.
82
7. Clima harmonioso - a escola como um lugar agradável para se ensinar e aprender: as
escolas investigadas mostraram-se como lugar agradável, com relações harmoniosas entre
as pessoas.
8. Autonomia e criatividade por parte da equipe escolar: as equipes escolares apresentam
alto nível de proatividade e tomam a iniciativa para criar projetos.
Essas características encontram-se articuladas, entre si, de forma sistêmica e são relevantes para o sucesso da unidade escolar.
Finalmente, em 2011, é publicado Políticas docentes no Brasil – um estado da arte,
organizado por Bernardete Angelina Gatti, Elba Siqueira de Sá Barreto e Marli Eliza Dalmazo
de Afonso André. O estudo foi realizado em 2010, fruto de parceria entre Unesco e MEC com
apoio do Consed e Undime e investiga as políticas de formação no Brasil, observando a “autonomia dos entes federados, na elaboração e implementação de leis em nível local, e das universidades, na formulação de cursos de formação de professores” (p. 11) e de que forma tais
ações impactam no trabalho das escolas do país.
A publicação envolve revisão de literatura nacional e internacional sobre o tema e um
estudo de caso em quinze secretarias de educação, sendo cinco estaduais e dez municipais
distribuídas pelo país. Na expectativa de discutir a temática, em uma perspectiva mais sistêmica, o estudo procura contextualizar as políticas voltadas para a formação docente a partir
das novas exigências impostas pela contemporaneidade, os esforços empreendidos no sentido
de responder a essas demandas e aos desafios que permanecem para a carreira e os sistemas
educacionais. Lança um olhar retrospectivo sobre a política de financiamento da educação
brasileira, as reformas curriculares, os mecanismos de avaliação e como essa tríade tem repercutido nas políticas de formação de docente.
Explicita a intenção do Ministério da Educação na criação de um sistema nacional de
educação por meio de um conjunto de iniciativas no campo da formação docente das quais
podemos destacar a UAB, as novas atribuições da Capes, o Parfor, os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente, Pró-letramento, Proinfantil, Gestar II, e outros, que
procuram atender às demandas dos diversos sistemas de educação estaduais e municipais. A
formação inicial, o papel das agências formadoras e a articulação dessas com os sistemas de
Educação Básica colocam-se como desafio a ser superado na busca pela melhoria da formação docente; bem como as estratégias de formação continuada, que precisam mediar as dimensões gerais e as específicas de cada sistema e escola.
83
Nesse contexto, a carreira docente emerge como o grande desafio no escopo da política educacional do país, especialmente, considerando que “em 2006, os docentes representavam o terceiro maior agrupamento profissional do país, menor apenas que o dos escriturários
(15,2%) e dos empregados do setor de serviços (14,9%) [...] e que, segundo dados da Relação
Anual de Informações Sociais (RAIS), do Ministério do Trabalho e Emprego (GATTI E BARRETO,
2009), do total de postos de trabalho no país, 8,6% pertenciam aos professores... e des-
ses, 82,6% provinham do setor público” (p. 31). Tais informações se tornam relevantes quando da discussão sobre remuneração do trabalho docente, financiamento e qualidade da educação.
Os estudos e pesquisas internacionais e nacionais demonstram que o esforço para a
melhoria dos sistemas educacionais pode ser organizado num conjunto de iniciativas nas
quais se destacam, de forma recorrente, algumas relacionadas à gestão pedagógica e à gestão
da formação, comuns a vários estudos, quais sejam: qualidade dos docentes, visão sistêmica,
liderança e foco na aprendizagem.
O principal fator responsável pela variação na aprendizagem escolar é a qualidade dos
docentes. Essas conclusões são encontradas no estudo da Mc Kinsey & Company, Como os
sistemas escolares de melhor desempenho do mundo chegaram ao topo, corroborado pelo
segundo estudo – Educação: como um sistema escolar de baixo desempenho pode evoluir
para tornar-se bom? E como um sistema de bom desempenho pode atingir o nível de
excelência? – Ao se afirmar que os sistemas educacionais estão preocupados em melhorar o
aprendizado dos alunos em sala de aula e para isso adotam medidas que implicam mudanças:
a) na estrutura, criando novas instituições ou tipos de escolas, modificando os anos ou níveis
de escolaridade ou descentralizando as responsabilidades pelo sistema; b) nos recursos, alocando mais profissionais na escola ou incrementando o financiamento do sistema e c) nos
processos, alterando o currículo e melhorando a maneira como os professores ensinam e como
os diretores lideram as equipes.
Enquanto o primeiro estudo informa que os sistemas que apresentam melhores desempenhos atraem os melhores candidatos à carreira de docente e que a única maneira de melhorar os resultados de desempenho dos alunos é melhorando a formação do professor, o segundo
revela que a melhoria contínua dos sistemas é mantida por um equilíbrio entre a autonomia
das escolas e a uniformidade das práticas de ensino. Nessa mesma linha de reconhecimento da
qualidade dos docentes, o estudo: A aprendizagem dos estudantes da América Latina e do
Caribe revela que os recursos escolares, envolvendo infraestrutura, serviços básicos da esco-
84
la, biblioteca escolar e anos de experiência do docente provocam impactos positivos no desempenho escolar dos estudantes.
Os estudos nacionais apontam as mesmas tendências dos estudos internacionais no que
se refere ao papel central que o professor assume no processo de melhoria de um sistema educacional quanto ao desempenho cognitivo dos alunos. O Aprova Brasil – o direito de
aprender: boas práticas em escolas públicas, avaliadas pela Prova Brasil, destacam a centralidade do papel do professor, o que não significa atribuir a ele a responsabilidade isolada pela
aprendizagem do aluno, em que são estratégicas práticas de estímulo ao processo cognitivo.
Nenhuma prática isolada, por melhor que seja, é capaz de gerar condições efetivas de aprendizagem, reconhecendo a importância do trabalho coletivo no ambiente escolar.
No estudo Redes de Aprendizagem: boas práticas de municípios que garantem o direito de aprender, a aprendizagem é considerada o foco que alinha toda a rede, a valorização
do professor é fator relevante assim como o compromisso com a formação. A pesquisa Desempenho dos alunos na Prova Brasil: diversos caminhos para o sucesso educacional nas
redes municipais de ensino, destaca o papel de professores atuantes, capacitados e compromissados com uma educação de qualidade, enquanto as Melhores práticas em escolas de
Ensino Médio no Brasil, aponta o elevado senso de responsabilidade profissional dos docentes em relação ao sucesso dos alunos e preservação e otimização do tempo escolar como determinantes para a melhoria do desempenho.
No eixo Gestão Escolar podemos observar aspectos relacionados à liderança como
destaca o estudo Educação – como um sistema escolar de baixo desempenho pode evoluir
para tornar-se bom? E como um sistema de bom desempenho pode atingir o nível de
excelência? ao afirmar que os líderes tiram vantagens das mudanças de circunstâncias para
dar início às reformas e que a continuidade da liderança é essencial para consolidar a melhoria
dos resultados.
No âmbito nacional, três estudos apontam variáveis relacionadas à Gestão Escolar como centrais para o êxito escolar: Redes de Aprendizagem: boas práticas de municípios que
garantem o direito de aprender, destaca a importância da gestão com consciência e boas práticas; Desempenho dos alunos na Prova Brasil: diversos caminhos para o sucesso educacional nas redes municipais de ensino, aponta a liderança do(a) secretário(a) municipal de Educação e o compromisso da Gestão Escolar como fatores de impacto na melhoria dos sistemas;
85
e, Melhores Práticas em escolas de Ensino Médio no Brasil reconhece o trabalho em equipe e a liderança como mecanismos que contribuem para bons resultados.
Ao observar aspectos relacionados à Gestão da Oferta, o reconhecimento da importância da frequência, a Educação Infantil se faz presente no Pisa em foco 1 e no Desempenho
dos alunos na Prova Brasil: diversos caminhos para o sucesso educacional nas redes municipais de ensino.
Os temas dos estudos e pesquisas realizados pela FVC foram cotejados com os estudos
nacionais e internacionais, fato que permitiu identificar a relevância dos mesmos e mapear
algumas constatações, como:
a) A necessária aderência que precisa haver entre as iniciativas no campo das políticas de
formação docentes (inicial e continuada) dos entes federados (União, estados e municípios) com vistas a assegurar o desenvolvimento profissional e a sustentação das conquistas obtidas e a construção de uma visão sistêmica.
b) A avaliação externa, embora já tenha sido em grande parte, incorporada pelos sistemas de
ensino e suas escolas, ainda não são aproveitadas em sua totalidade, pois se deparam com
problemas de divulgação e capacidade de leitura e interpretação dos dados e resultados
por parte das equipes técnicas e dos docentes. Os resultados obtidos pelos sistemas de ensino nas avaliações de desempenho padronizadas dos alunos têm pautado a definição das
ações de formação e valorização da carreira docente.
c) Nos últimos anos, tem havido sensível melhoria na infraestrutura de apoio aos docentes,
seja na forma de apoio didático-pedagógico, seja em atividades, programas e materiais diversos, o que denota a atenção da gestão educacional em melhor estruturar o trabalho nas
escolas. O efeito dessa melhoria ainda não foi incorporado ao cotidiano escolar dos professores como bem mostram os estudos sobre o uso do computador e da internet e as boas
práticas docentes no ensino da Matemática.
d) A formação continuada é uma iniciativa privilegiada nas políticas dos diversos entes federados e acontece a partir de várias metodologias, sendo voltadas, primordialmente, para os
docentes. No entanto, predomina o modelo de ação formativa individualizado, não havendo focalização na equipe escolar como um todo.
e) Existe a preocupação com a constituição de uma equipe de formadores para atuar junto
aos professores, em ações de formação continuada no âmbito da rede de ensino ou das escolas, todavia, a composição deste grupo é muito variada.
86
f) No que diz respeito à políticas de valorização do magistério, foram identificados três tipos
de iniciativas: socialização de práticas exitosas, concessão de bônus e prêmios aos professores ou as escolas com bom desempenho e incentivos a qualificação dos docentes com
bolsas de estudo ou licenças remuneradas.
g) Não há, na maioria dos casos, avaliação dos efeitos das ações de formação implementadas
junto aos docentes, embora comece a despontar em alguns sistemas observados iniciativas
de avaliação do trabalho do professor.
h) A Educação Básica no Brasil ainda não adquiriu a configuração de sistema, que articule
de forma harmônica a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. São perceptíveis problemas epistemológicos não só na passagem de uma etapa à outra, como no
interior de uma mesma etapa, como bem mostra o estudo sobre os anos finais do Ensino
Fundamental. Tais impasses reverberam inclusive na formação superior, como evidencia o
estudo sobre formação de professores para o Ensino Fundamental: instituições formadoras
e seus currículos.
i) Sobre os cursos de formação inicial, especialmente as licenciaturas em Pedagogia, Letras,
Matemática e Ciências Biológicas, objetos de pesquisa da FVC em 2008, constata-se a
necessidade de rever suas estruturas curriculares, com a reorganização dos Projetos Pedagógicos, das estruturas das disciplinas e suas ementas, observando as demandas advindas
dos objetivos basilares definidos para a Educação Básica brasileira e as inovações necessárias à escola no século XXI.
As contribuições internacionais e nacionais, aqui apresentadas, agregam valor aos estudos e pesquisas da FVC, permitindo identificar não apenas aspectos em comum como também elementos que contribuem para elucidar os problemas e entraves percebidos em relação
ao próprio sistema educacional brasileiro. O tópico a seguir procura organizar algumas convergências e recomendações que podem ser úteis à formulação e implementação de políticas
educacionais no Brasil.
87
5. CONVERGÊNCIAS, RECOMENDAÇÕES E DESAFIOS
Por mais evidente que pareça, é oportuno reafirmar que a educação é empreendimento
complexo e de longa duração que requer investimentos financeiros e humanos consistentes e
contínuos. Diferentemente de outras áreas de intervenção humana, seus resultados nem sempre são visíveis no curto prazo, razão pela qual mesmo as políticas com potencial de promover melhorias nos sistemas educativos não estão isentas do risco da descontinuidade, sobretudo em contextos marcados por mudanças políticas e técnicas constantes, que podem comprometer sua efetividade, como tantas vezes ocorre em contextos como o brasileiro.
Conforme observa Levin (2001), as reformas costumam ter um ciclo de quatro fases:
origens, adoção, implementação e resultados. Como a análise das mudanças em educação,
conforme mencionado na Introdução, em geral, é feita a posteriori é mais simples detectar
acertos e erros quando um processo de tal natureza é concluído. O desafio, portanto, está em
identificar o que pode ser antecipado.
Embora seja possível mapear algumas intervenções comuns a todos os sistemas que
atravessam um ciclo virtuoso de mudanças, vale a pena lembrar o que já se destacou: não há
receitas mágicas ou soluções únicas (MC KINSEY & COMPANY, 2010 e PEARSON, 2012),
mesmo porque a aprendizagem resulta de um conjunto de práticas que se articulam entre si e
não são isoladas (BRASIL. MEC/UNICEF/UNDIME, s.d.). Uma estratégia pode se mostrar bemsucedida em um contexto e não ter semelhante êxito em outro(s). Isso porque “ninguém inova
à margem de suas tradições” (TEDESCO, op. cit. p. 82). Uma miríade de elementos externos ao
contexto educativo pode contribuir para potencializar ou reduzir os efeitos nesse campo. Com
o objetivo de fomentar o debate, aqui são apontadas algumas convergências identificadas entre os estudos, assim como desafios e recomendações.
5.1. Algumas Convergências
Se é verdade que “os indícios sobre implementação de reformas, universalmente válidas, são fracos ou inexistentes”54 (PEARSON, op. cit.), por outro lado, os estudos examinados
apontam convergências, algumas das quais são aqui destacadas:
54
Merece registro o fato de que esta é uma questão controversa no âmbito da literatura aqui examinada. O primeiro estudo da
Mc Kinsey caminha no sentido de uma compreensão de que não há relação direta entre a cultura local e uma plataforma de
mudanças. O segundo estudo da mesma organização, entretanto, apresenta argumentos na direção contrária, desaconse-
88

A docência é questão central na agenda das mudanças bem-sucedidas. Os estudos
internacionais incluídos na amostra evidenciam que os sistemas exitosos em promover
expressiva melhoria da qualidade da educação de alguma maneira ou de outra o fizeram
mediante mudanças na formação e valorização docente (MCKINSEY & COMPANY, 2007;
PEARSON, 2012). As estratégias podem variar, entretanto, o reconhecimento profissional é
elemento em comum entre os sistemas engajados e bem-sucedidos no aprimoramento de
seus resultados. É importante assinalar que os estudos nacionais examinados por este trabalho reforçam essa consideração, revelando como medidas de reconhecimento do trabalho do(as) professore(a)s é fator importante no sucesso de municípios (BRASIL. MEC/INEP,
2008; BRASIL. MEC/UNICEF/UNDIME, s. d.) e escolas (BRASIL. MEC/UNICEF, 2006 E BRASIL. MEC/INEP,

2010);
A avaliação externa induz a mudanças na cultura escolar. Aspecto já evidenciado pela
literatura no campo da eficácia escolar e referendado por estudos da FVC (FVC, 2009 e
FVC, 2011) sistemas de avaliação que permitam monitorar resultados em diferentes níveis
de distribuição de responsabilidades representam passo importante na construção de melhorias no interior dos sistemas escolares. Os estudos internacionais examinados, entretanto, não destacam esse aspecto levando a crer que, por já terem alcançado um nível de organização mais sofisticado, o peso da avaliação de sistemas parece já ter encontrado seu
lugar, diferentemente do Brasil, em que estados, municípios e escolas parecem enfrentar
uma “corrida por resultados”, com efeitos não necessariamente positivos sobre a vida escolar;

O clima escolar é uma variável constante em sistemas e escolas que obtiveram êxito
na melhoria do desempenho escolar. Este fator, apontado com frequência na literatura
sobre eficácia escolar é reiterado por alguns dos estudos aqui sintetizados (FVC, 2009;
BRASIL. MEC/INEP, 2008; BRASIL. MEC/INEP, 2010) e será retomado na reflexão sobre desafios e recomendações;

O acesso à Educação Infantil é fator de diferenciação no desempenho escolar. Alguns
dos
estudos
focalizados
na
amostra
(BRASIL.
MEC/INEP,
2008;
BRASIL.
MEC/UNICEF/UNDIME, s. d.; OCDE, fev. 2011) chamam atenção para o papel estratégico
desta etapa da Educação Básica no combate ao fracasso escolar;
lhando a ideia de princípios de reforma universalmente válidos. Assim, há que se atentar para esta polêmica e situar-se em
uma posição de receptividade aos diversos argumentos.
89

O papel dos pais na melhoria da qualidade é tema a ser mais bem conhecido. Alguns
dos estudos da amostra focalizam as famílias dos estudantes (FVC, 2008; PEARSON, 2012
e OCDE, nov. 2011). É oportuno referir o crescente número de pais, sobretudo mais jovens e escolarizados, críticos à qualidade da educação ofertada e favoráveis, inclusive, a
punições rigorosas contra o absenteísmo docente (FVC, 2008). É oportuno ponderar, que
esses estão em pleno exercício de seu papel. Com efeito, as famílias têm lugar expressivo
no sucesso da aprendizagem das crianças (OCDE, nov. 2011), mas “não são empecilhos
nem salvadores da educação” (PEARSON, 2012);
As convergências aqui elencadas, dentre outras passíveis de posterior aprofundamen-
to, oferecem elementos para refletir sobre o alinhamento entre evidencias da literatura sobre
eficácia escolar e os estudos inventariados na amostra. O que se sabe sobre as razões do sucesso escolar de sistemas e escolas não é pouco. Apesar de tudo, alguns achados demoram a
incorporar-se às práticas cotidianas escolares e, portanto, como é de praxe na educação, não
há resultados instantâneos, mesmo porque os processos humanos são, por natureza, “lentos,
opacos e ambíguos” e a psicologia das reformas é matéria ainda pouco investigada.
5.2. Desafios e Recomendações
Ao refletir sobre os achados do conjunto de estudos examinados algumas diferenças
saltam aos olhos. Longe de serem fortuitas, essas decorrem da escolha metodológica de confrontar estudos sobre diferentes situações. Os Estudos e pesquisas da FVC retratam elementos
do contexto brasileiro em um determinado espaço e momento histórico. Portanto, expressam
mais problemas e desafios que soluções. A maioria das contribuições de Outros Estudos, por
sua vez, traduzem soluções encontradas por sistemas escolares de alto desempenho. As exceções a tal situação são o Segundo Estudo Comparativo Internacional (LLECE, 2008 E BRASIL.
MEC/INEP 2008b), os estudos do Pisa (OCDE, Pisa em Foco nº 1 a 17, fev. 2011/jul. 2012) e o
estudo sobre políticas docentes no Brasil (GATTI, BARRETO & ANDRÉ, 2011).
Situando-se entre os dois extremos (problemas e soluções), anunciar os desafios e
conceber as recomendações a partir dos estudos examinados não é tarefa simples. A reflexão
sobre o tema, todavia, é tarefa indispensável à conclusão deste estudo.
90
Para além dos quatro eixos em torno dos quais se concebeu este trabalho, outras ideias
merecem destaque. A primeira delas é que o Brasil precisa concentrar-se, não apenas, em fazer o que tem de ser feito, mas também e, sobretudo educar para o futuro.
A educação brasileira encontra-se na encruzilhada de, a um só tempo, precisar recuperar o tempo perdido e avançar em direção ao futuro. Nesse caso, palavras de sabedoria de dona Ruth Cardoso preferidas há quase duas décadas ganham sentido profético: “precisamos
aprender a trocar os pneus de avião em pleno voo”55. Esse desafio está sendo enfrentado com
coragem e determinação. O sistema de votação digital implantado no país, por exemplo, é
uma lição de cidadania e de competência tecnológica ao resto do mundo. Por outro lado, o
abismo entre os muitos “brasis” persiste, afastando-nos dos trilhos de um desenvolvimento
humano de qualidade.
Estamos alinhados a um problema comum a outros países em desenvolvimento, no
qual
a transformação educacional está diretamente vinculada à necessidade de superar um
conjunto, muito importante, de problemas provocados pelo fracasso na consecução
dos objetivos relacionados com a cobertura universal do Ensino Básico: aumentar o
acesso e diminuir as altas taxas de repetição e desistência (TEDESCO, op. cit. p. 69)
Educar apenas para equacionar os problemas do fracasso escolar, porém, é socialmente
injusto e economicamente insustentável. Assim é que as necessidades de mudança do Brasil
coincidem também com aquelas dos países desenvolvidos em que
esses problemas estão relativamente resolvidos e a necessidade de mudar se justifica, não tanto em virtude dos déficits do passado, senão pelos desafios do futuro: articular mais estreitamente a educação com os requerimentos do mercado do trabalho,
adequar a oferta educacional à necessidade da reconversão permanente ao longo de
toda a vida e formar para a cidadania (Id. Ibid)
Substituir peças obsoletas, em pleno voo, demanda atenção especial às habilidades necessárias à aprendizagem no século XXI. Nossas escolas estão preparadas para isso? Os estudos e pesquisas da FVC mostram que não. Como estes detectaram, graves problemas de infraestrutura ainda persistem. Também não estão equacionados problemas relativos à formação
55
Lição ao vivo quando da apresentação do Programa Alfabetização Solidária à equipe de Tasso Jereissati, então governador
do estado do Ceará. A citação é de memória, o ano (provável), 1995.
91
(inicial e continuada) de professores e gestores. Essas mudanças necessárias devem estar articuladas à gestão da aprendizagem e uma fina sintonia com os requerimentos de um mundo
transformado por uma globalização que teima em não transpor os muros da escola.
Considerando o desafio identificado, a recomendação de “educar para o futuro, e não
apenas para o presente” se destaca. Os novos requisitos de qualificação para o trabalho e para
a cidadania são de diversas ordens, como é possível observar na Figura 5, extraída de Trilling
& Fadel (2009).
Figura 5 – Convergências de aprendizagem no século XXI
Fonte: Trilling & Fadel, 2009, p. 23
A escola brasileira incorporou o uso de computadores em sua rotina administrativa,
mas como foi mencionado (FVC, 2009b), ainda deixa a dever em seu uso pedagógico na prática cotidiana. O trabalho e a sobrevivência no século XXI demandam novos e criativos usos
do conhecimento. Os serviços e conexões digitais fazem parte do dia a dia das pessoas, moldando formas de existir e de conviver, aí, incluindo o trabalho e o lazer. Não por acaso, celular e tablet passaram a se configurar como os melhores amigos do adulto e da criança. O
mundo mudou e vai mudar de forma ainda muito mais acelerada no futuro próximo. É inadiável que a escola acompanhe tais mudanças e seja capaz de preparar crianças, jovens e adultos
para aprender para a vida numa era impregnada por tecnologia.
Como este debate aparece apenas de forma subliminar nos estudos examinados nesta
síntese, mais do que aprofundar o tema, é oportuno deixar o registro da urgência em definir
92
uma agenda sobre as demandas de aprendizagem e inovação necessárias à escola no século
XXI.
As recomendações a seguir retomam questões já levantadas, anunciando os desafios
dessa nova agenda. Como se viu, os estudos apontam, de forma unânime a importância dos
professores no núcleo das reformas bem-sucedidas em educação. Daí por que é preciso lembrar de cuidar dos professores.
Na última década, o Brasil deu importantes passos no que se refere à formação inicial
e continuada dos professores das etapas iniciais da Educação Básica, sobretudo a Educação
Infantil e o Ensino Fundamental. Entretanto, há que se cuidar para que a formação esteja voltada para conteúdos essenciais à aprendizagem. De outro modo, continuaremos ouvindo depoimentos como aqueles registrados nos estudos da FVC (formação de gestores e formação de
professores) de que os cursos são muito importantes, mas não contribuem para auxilia-los a
enfrentar o desafio cotidiano do ensinar e do aprender.
Também é importante reconhecer que medidas importantes foram tomadas no sentido
de reconhecer o trabalho dos professores, a exemplo do piso salarial profissional definido para
o magistério. Se confrontados, à luz da imagem social dos docentes, contudo, tais avanços são
por demais tímidos. A julgar pelo risível número de jovens que cogitam abraçar a docência
como trabalho (FVC, 2009c), a sociedade brasileira ainda está distante de reconhecer o valor
social da profissão. Sem uma mudança dessa imagem, dificilmente, os sistemas educativos
serão capazes de atrair para a docência melhores quadros profissionais.
Ao lado de mudanças simbólicas e concretas na imagem e na prática docente, outra recomendação a ser sublinhada diz respeito às lições advindas dos sistemas que têm alcançado
êxito na condução de reformas no que se refere ao empenho em promover a aprendizagem de
todo(a)s.
Mais do que mera preocupação retórica, sistemas educativos bem-sucedidos concentram-se em que todo(a)s as crianças aprendam (MC KINSEY & COMPANY, 2007). Não por acaso um dos estudos brasileiros adota o mote “um a um, nenhum a menos” (BRASIL.
MEC/UNICEF/UNDIME, s.d.), destacando que os sistemas bem-sucedidos encontram alternativas para promover o monitoramento e atendimento individualizado, o que implica em condições de apoio e de trabalho para todos os envolvidos.
É alentador que os estudos reconheçam a possibilidade de alteração dos fatores culturais, movimento no qual se insere um novo olhar sobre o aprendiz. Assim, expectativas elevadas sobre os alunos (BRASIL. MEC/INEP 2010) e acompanhamento individualizado e cuidadoso
93
podem contribuir para desfazer o impacto das condições socioeconômicas desfavoráveis sobre
o desempenho escolar (LLECE, 2008 e PISA, jun. 2011). Reverter tais condições no interior
dos sistemas e de escolas é o principal desafio imposto a dirigentes e educadores.
Para a superação dos desafios anunciados será imprescindível a contribuição de novos
estudos e pesquisas que:
1. Analisem o impacto da Educação Infantil sobre os resultados no desempenho dos
alunos na Prova Brasil em 2013. Como a Educação Infantil começou a ser implantada
em 2007, com o Fundeb, a geração que começou a frequentar a Educação Infantil em
2007 está cursando o 5º ano em 2013, o que permite observar como será o desempenho
deles na Prova Brasil e se ocorreu melhoria.
2. Investiguem aspectos relacionados aos anos fins do Ensino Fundamental: o estudo
anterior constatou problemas de articulação com a etapa anterior (1º a 5º). Caberia investigar como se dá esse fenômeno nas redes que apresentam as seguintes configurações
a. Ensino Fundamental, inteiramente, municipal (de 1º a 9º anos) e rede, exclusivamente, municipal;
b. Ensino Fundamental, inteiramente, municipal (de 1º a 9º anos) e, inteiramente, estadual, com divisão de redes;
c. Ensino Fundamental, inteiramente, estadual;
d. Ensino Fundamental dividido: de 1º a 5º municipal e de 6º a 9º estadual.
3. Boas práticas no ensino Língua Portuguesa e Leitura: a partir dos resultados obtidos
no desempenho da prova de Língua Portuguesa do Saeb, mapear experiências de sucesso
nessa disciplina.
4. Investiguem sobre a formação em Pedagogia e domínios cognitivos dos egressos: embora já tenham sido realizados dois estudos sobre o curso de Pedagogia, uma investigação
sobre os domínios cognitivos do professor de 1º a 5º ano merece maior aprofundamento,
incluindo, talvez, a matriz curricular que orienta a Prova Brasil e os livros didáticos do
Programa Nacional de Livro Didático (PNLD).
5. Avaliações externas e currículos do Ensino Fundamental e Médio: um estudo dos currículos dessas etapas de ensino associado às matrizes de referência do Saeb e Enem merece uma análise, mais aprofundada, para verificar até que ponto há articulação e convergência entre eles. Outra variável de forte impacto no currículo é o livro didático cujo programa de atendimento aos alunos das escolas públicas está universalizado no Brasil e que
até o momento não passou por uma avaliação mais sistêmica. Adicione-se ao fato de os
94
estados estarem implantando seus sistemas de avaliação de larga escala, na grande maioria
dos casos, semelhantes às matrizes dos exames nacionais, o que representa duplicação de
esforços e gastos de recursos públicos.
A contribuição de novos estudos e pesquisas, por certo há de apontar caminhos a serem trilhados pelas políticas públicas em educação. É possível que em um futuro próximo as
evidências de pesquisa possam vir a informar a tomada de decisão sobre as iniciativas necessárias para elevar a educação ao caráter estratégico que necessita ocupar na construção da
sociedade brasileira do século XXI. Sem esquecer as considerações até aqui mencionadas,
finalizamos este trabalho apontando em direção a uma nova síntese.
95
6. PARA FINALIZAR
Ao concluir este esforço de reflexão, é oportuno registrar que os quatro eixos em que
foram organizados os estudos da FVC (Gestão Escolar, Gestão da Oferta, Gestão da Formação e Gestão Pedagógica) apresentam pistas importantes para compreender alguns dos principais problemas e desafios da educação brasileira, trazendo aproximações fecundas ao conhecimento dos sistemas educacionais e dos profissionais que neles atuam. O cotejamento entre
as contribuições diversas permite visualizar as diferentes dimensões da gestão em uma imagem, como a que se apresenta na Figura 6.
Gestão da Formação
Gestão
Pedagógica
Gestão da
Oferta
Gestão
Escolar
Figura 6 – Articulação entre os eixos dos estudos
A Figura 6 retrata a mútua articulação entre as dimensões examinadas no presente estudo, apontando na direção de uma nova síntese. Não por acaso, as partes representadas pelos
círculos concêntricos, em seu todo, anunciam uma forma triangular. No vértice, situou-se a
Gestão da Formação, pela singular relevância das pessoas responsáveis pela tarefa cotidiana
de ensinar. Se há uma unanimidade entre os estudos é a de que os professores desempenham
papel estratégico nas mudanças virtuosas em educação. A Gestão da Oferta e a Gestão Escolar, por sua vez, constituem o apoio a essa função essencial na escola. A imagem se completa
pela interseção representada pela Gestão Pedagógica, dado que o verdadeiro núcleo do ensino
é a aprendizagem, razão de existir da própria Pedagogia.
96
A síntese, suscitada pelos quatro eixos, aponta para a relevância da “terceira reforma”
que consiste em “transformar a gestão da aprendizagem” (ABRUCIO, 2009). Advoga-se, assim,
que não apenas algumas escolas do país (BRASIL. MEC/UNICEF/UNDIME, s.d., BRASIL.
MEC/INEP. 2010) e, sim, TODAS orientem-se para a aprendizagem como foco central das
políticas e práticas educacionais.
Por óbvio que pareça, é necessário insistir na convergência da atenção de todas as iniciativas que alimentam as reformas para a essência que justifica a razão de existir da escola –
o aprender e o ensinar. Nos últimos anos, o Brasil tem dado passos significativos em direção à
melhoria de seus sistemas de ensino. As políticas de avaliação são elementos importantes desse processo. A busca por melhores resultados, todavia, não constitui um fim em si mesmo,
sendo a aprendizagem e o sucesso de todos, o norte de uma educação voltada para o fortalecimento da cidadania. É preciso ter sempre presente em mente, pois, que a “educação é direito
de todos” e a aprendizagem é a materialização desse direito.
97
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Anexo
Anexo 1 – FVC: Planilha de estudos e pesquisas analisados
Gestão da Formação
Abrangência
Ano
Instituição contratada
Relatório
Apresentação
Artigo
Revista/Edição
Nacional
2007
Instituto Paulo Montenegro
ND
X
X
207/nov 2007
A atratividade da carreira docente no Brasil
Nacional
2009
Fundação Carlos Chagas
X
X
X
Especial
Formação de professores para o Ensino Fundamental: institui-
Nacional
2008
Fundação Carlos Chagas
Vol 1 - ND
ND
X
216/out 2008
Ser professor: uma pesquisa sobre o que pensa o docente das
principais capitais brasileiras
ções formadoras e seus currículos
Formação continuada de professores: uma análise das modali-
Vol 2
Nacional
2010
Fundação Carlos Chagas
X
X
X
Especial
Nacional
2010
Fundação Carlos Chagas e
X
X
X
Especial
ND
X
X
211/abr 2008
X
X
X
Especial
dades e das práticas em estados e municípios brasileiros
O Coordenador Pedagógico (CP) e a formação de professores:
intenções, tensões e contradições/Perfil dos coordenadores
Ibope Inteligência
pedagógicos.
Gestão Pedagógica
A aspiração das famílias por melhores escolas públicas/ os pais
e a educação
O uso do computador e da internet na escola pública
Subnacional
2008
(SP)
Nacional
Instituto Fernand Braudel de
Economia Mundial
2009
Laboratório de Sistemas
Integráveis e Ibope
Boas práticas docentes no ensino da Matemática
Subnacional
2011
Fundação Cesgranrio
X
X
X
Especial
Nacional
2009
Instituto Paulo Montenegro
ND
X
X
Especial
Subnacional
2009
Fundação Getúlio Vargas
ND
ND
X
ND
2010
Universidade Federal de
X
X
X
Especial
(SP)
Gestão Escolar
Gestão escolar nas escolas públicas de Ensino Básico das principais capitais brasileiras: o perfil do protagonista
Gestão escolar e qualidade da Educação: um estudo sobre dez
escolas paulistas
A avaliação externa como instrumento de gestão educacional
(SP)
Nacional
106
nos estados
Mapeamento de práticas de seleção e capacitação de diretores
Minas Gerais
Nacional
2010
escolares
Centro de Desenvolvimento
X
X
X
Especial
X
X
X
Especial
X
X
X
Especial
X
X
X
Especial
Humano Aplicado
Gestão da Oferta
A gestão da Educação Infantil no Brasil
Nacional
2011
Educação a distância: oferta, características e tendências dos
Nacional
2011
Nacional
2011
Fundação Carlos Chagas
cursos de Licenciatura em Pedagogia
Anos finais do Ensino Fundamental: aproximando-se da configuração atual
Legenda:
ND: não disponível
Fundação Carlos Chagas