OS SENTIDOS DA FALTA DE LEITURA NO BRASIL. Fábia dos Santos Marucci,
doutoranda Universidade Federal Fluminense (UFF) e docente Unisuam, Uniabeu e
Unigranrio. fabia [email protected]
Resumo: A leitura, no seio da sociedade brasileira, melhor, sua ausência, tem sido
motivo de debate no meio educacional. Iniciativas voltadas para a inclusão pela letra por
parte de governos federais são implementadas desde antes da inscrição do Brasil no rol
das Repúblicas. Mas em que se sustenta a crença em que o brasileiro não lê? Através de
um dispositivo teórico-metodológico baseado na análise de discurso de vertente
francesa, idealizada por Michel Pêcheux (1975), considero que a produção de sentidos
pela linguagem é determinada por fatores sócio-históricos, afetados pelo ideológico: na
relação entre a linguagem e o mundo, a ideologia é condição inscrita no trabalho
simbólico (Ferreira, 2000: 24). Proponho uma reflexão acerca dos processos de
inscrição de sentidos que construíram o referente “leitura” como o reconhecemos e
sobre os sentidos que envolvem o discurso da falta de leitura e a expressão “hábito de
leitura” e suas paráfrases como “ato de ler”, “hábito de ler”, “gosto por ler”...
Palavras-chaves: análise de discurso; leitura; discurso jurídico; discurso jornalístico
impresso; legislação sobre leitura.
Seminário do 16º COLE vinculado: VII Seminário “Mídia, Educação e Leitura” (05).
I. DA DISTÂNCIA ENTRE O BRASILEIRO E A LEITURA
Por que, quase sempre, preferimos tirar alguma duvida
pessoalmente do que lendo o manual de instruções?
Segundo a pesquisadora Eni Orlandi, do Instituto de
Estudos da Linguagem da Unicamp, a preferência pela língua
falada no Brasil não estaria apenas ligada a um traço
psicológico ou às altas taxas de analfabetismo do país. “Minha
tese é de que essa preferência vem do fato de que convivemos
durante séculos com 2 línguas: a portuguesa, usada nos
documentos, e a chamada língua geral (o tupi adaptado pelos
jesuítas para converter os índios), falada no dia-a-dia, dentro
das casas”, diz Eni. (Revista Superinteressante, setembro/2005)
1.1. Examinando o problema
Em dezembro de 2004, veículos de mídia impressa publicaram, escandalizados,
resultados de um teste de ensino de âmbito internacional — o Programa Internacional
de Avaliação do Estudante (Pisa – 2003) — que colocavam o Brasil nos últimos lugares
dentre quarenta países: duzentos e cinqüenta mil alunos na faixa etária dos quinze anos
foram avaliados com testes nas seguintes áreas de saber: “Leitura”, “Ciência” e
“Matemática”. Em Leitura, a melhor colocação, o Brasil ficou à frente apenas do
México, da Indonésia e da Tunísia. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP) foi o órgão do Ministério da Educação e Cultura (MEC)
responsável pela aplicação do teste. O então presidente da entidade, sr. Eliezer Pacheco,
afirmou o seguinte: “O problema da educação no país é estrutural. Não temos nem a
desculpa da pobreza, pois países mais pobres têm rendimento melhor” (O Globo,
08/12/2004).
Por outro lado, encontramos uma pesquisa publicada no Jornal do Brasil de
setembro de 1995 (praticamente dez anos antes dos exames do Pisa), intitulada “O
brasileiro e a leitura”, cujo subtítulo dizia:
“Pesquisa põe livro em quarto lugar como opção de lazer, revelando que
mais de 90% da população não tem hábito de ler, e que o Sul, e não o
Sudeste, é a região onde os índices de leitura são mais altos.” (Jornal do
Brasil, 30/09/1995. Grifos meus.)
Trata-se de uma pesquisa de opinião encomendada pelo referido jornal ao
instituto Vox Populi. O foco foi formular conclusões acerca do lugar da leitura na vida
dos brasileiros, relacionando-o ao par opositivo prazer x necessidade. Contudo, no texto
da matéria de 1995, havia uma construção discursiva semelhante à da reportagem
publicada em 2004:
“O problema econômico sem dúvida é um agravante, mas não parece ser
um fator que determina a pouca intimidade do nosso povo com as letras.
Mesmo na camada com renda acima de 10 salários-mínimos, 32% dos
entrevistados revelaram que não costumam ler. Na mesma pesquisa, apenas
10% afirmou freqüentar as bibliotecas com assiduidade.” (Jornal do
Brasil, 30/09/1995. Grifos meus.)
O discurso jornalístico difundia, de modo generalizado, que “o brasileiro não lê,
seja ele de qualquer classe social”. As matérias de 1995 e de 2004 apresentavam trechos
2
cujos efeitos de sentidos eram bastante semelhantes, apesar do intervalo de quase dez
anos entre a publicação de uma e outra:
¾ (2004) “Não temos nem a desculpa da pobreza, pois países mais pobres têm rendimento
melhor”;
¾ (1995) “O problema econômico sem dúvida é um agravante, mas não parece ser um
fator que determina a pouca intimidade do nosso povo com as letras.
Sentidos de afastamento do sujeito-leitor pareciam “colados” à palavra “leitura”
por, pelo menos, dez anos.
De outra parte, na reportagem de 1995, ao lado do sentido de afastamento do
sujeito-leitor, funcionava outro traço de sentido atrelado à imagem da leitura, o de que
deve ser fonte de prazer. Nesse caso, o “prazer” estava, naquele espaço discursivo, em
oposição a “necessidade”. Tais sentidos sobre a leitura expostos na matéria como
antagônicos estavam polarizados. A pesquisa feita pelo Jornal do Brasil supunha que
leitura prazerosa e útil, “necessária” ao leitor, não havia, já que esta não entrava no rol
das possibilidades oferecidas pelas questões a serem aplicadas aos entrevistados. Ou se
tinha prazer, ou sofrimento, mas se atendia a uma “necessidade”, por meio da atividade
de leitura.
1.2. Sobre a análise do discurso ou semântica de base materialista
A análise de discurso, na linha adotada aqui, delineou-se na França, no final dos
anos 1960, em torno dos trabalhos de Pêcheux (1975) e Foucault (1997), nasceu com o
objetivo de explicar os mecanismos discursivos que embasam a produção de sentidos.
Na atual configuração da teoria, podemos dizer que visa descrever o funcionamento do
texto, propondo explicações sobre o modo como produz sentidos (Orlandi, 2004: 23). O
analista de discurso pretende explicar, através de uma análise não subjetiva, o
funcionamento discursivo. No Brasil, a teoria tem sido relida e difundida com
expressividade por Orlandi (2003), Indursky (1994), Guimarães (2005), Ferreira (2000),
Mariani (1998) e outros estudiosos da área. Isso tem possibilitado a solidificação de um
lugar de semântica do discurso, que pretende “colocar em evidência os traços dos
processos discursivos, já que esses processos estão na origem da produção dos efeitos
de sentido, constituindo-se a língua como o lugar material onde se realizam esses efeitos
de sentido” (Lagazzi, 1988: 52).
No campo que faz parte da teoria formalizada, algumas noções compõem um
território híbrido, porque delineado por dupla face: histórica e lingüística. Trata-se de
um campo teórico em que se articulam três regiões de conhecimento científico: 1. o
Materialismo Histórico, como teoria das formações sociais e suas transformações, onde
se articula uma teoria das ideologias; 2. a Lingüística como teoria dos mecanismos
sintáticos e dos processos de enunciação; 3. a Teoria do Discurso, como teoria da
determinação histórica dos processos semânticos.
O filósofo Michel Pêcheux (1975), elaborador dessa vertente de análise de
discurso, incluiu ainda às áreas de saber descritas acima o que foi recalcado à época em
que a Lingüística foi fundada como ciência: o sujeito e o sentido. Desse modo, dentro
do quadro epistemológico da teoria do discurso adotada para este trabalho, inscreve-se
ainda um sujeito de natureza psicanalítica (Leite, 1994: 15).
3
A teoria propõe a articulação entre o materialismo histórico, a lingüística e a
teoria do discurso, integrando as noções de sujeito e sentido. Fundamenta-se a partir da
reterritorialização de noções do materialismo histórico e da psicanálise. A releitura de
categorias como ideologia, discurso, língua, história, sujeito — terminologias que fazem
parte do campo teórico da análise de discurso — ocupa um outro lugar de saber1.
Na prática, o analista trabalha ao nível do formulável lingüisticamente. Propõe
famílias parafrásticas e explicita as relações entre “o dito” e o “não-dito”, lidando com
as relações de intertextualidade, contradição, ambigüidade, enunciação etc.: “A análise
dos mecanismos sintáticos e dos processos de enunciação possibilita-nos chegar ao
objeto discursivo” (Lagazzi, 1988: 53).
Nosso objetivo, destarte, auxiliados pelo suporte teórico da análise do discurso
ora apresentada, consiste em refletir sobre por que, por razões diferenciadas,
aparentemente, as mesmas questões relativas à leitura e o brasileiro têm tido seus
sentidos atualizados por meio do discurso jornalístico. Como se dá o funcionamento
desses sentidos óbvios para o discurso jornalístico e em que se pautam sóciohistoricamente para ganhar ar de literalidade?
Retornando às reportagens objeto de análise no item 1.1, é possível afirmar que
tanto a declaração publicada em 2004 quanto a matéria de 1995 compartilham de uma
mesma ordem discursiva. O discurso — aqui, concebido como “efeito de sentido entre
locutores” (Orlandi, 2004: 38) — cumpre uma ordem determinada pelas relações de
poder (Foucault, 2000: 9). A delimitação da regularidade dessa ordem é o que emoldura
o que Foucault2 (2000) denominou ordem do discurso: “não se pode, absolutamente,
falar de alguma coisa qualquer num lugar e tempo qualquer. Há, absolutamente que se
submeter à ‘ordem do discurso’, articulando aquilo que se pode e deve dizer no
momento histórico da produção de sentidos. Assim, tem-se a ordem do discurso médico,
a ordem do discurso pedagógico, a ordem do discurso urbanista etc.
O exame inicial do discurso jornalístico exposto ao princípio deste artigo
demonstra que a demanda por leitura na vida do brasileiro está ligada diretamente a uma
“falta”. Parece vincular-se à instituição de uma “cultura” de conseqüência da oralidade,
que acusa na identidade do brasileiro a malandragem, a aversão à escrita, o “jeitinho”
próprio de resolver problemas.
No percurso do fio discursivo de que a falta de leitura seria um traço da
identidade do brasileiro, a reportagem publicada no jornal Tribuna da Imprensa
(06/10/1987) atua como um referente — no discurso jornalístico impresso — da
existência de um caminho discursivo da não-leitura devido à forma como o Brasil foi
colonizado:
“Brasileiro lê pouco por má formação cultural
Embora concordem com o surgimento de uma nova geração de leitores,
1
Orlandi (2004: 25) caracteriza o outro lugar de saber ocupado pela análise do discurso de Pêcheux: “a AD produz
um outro lugar de conhecimento com sua especificidade. (...) A AD se forma no lugar em que a linguagem tem de
ser referida necessariamente à sua exterioridade, para que se apreenda seu funcionamento, enquanto processo
significativo(...) é uma espécie de antidisciplina, desdisciplina, que vai colocar questões da lingüística no campo da
constituição, interpelando-a pela historicidade que ela apaga do mesmo modo que coloca questões para as ciências
sociais em seus fundamentos, interrogando a transparência da linguagem sobre a qual elas se assentam.” (Grifos
meus)
2
Foucault é filósofo cujas idéias podem ser articuladas com as de Pêcheux. Teorizou, em sua fase arqueológica, a
problemática do discurso, bem como a ordem do discurso, vinculada às relações de força, no tecido social. A partir da
categoria discurso, elaborou o conceito de formação discursiva. Tais aspectos teóricos ganharam outro lugar de saber,
no campo da linguagem, quando vinculados à análise do discurso conforme a organização teórica de Pêcheux.
Examinaremos essas categorias a seguir, já instituídas como terminologias da análise do discurso.
4
em sua maioria jovens, os editores criticam o governo pela falta de uma
política editorial.” (Grifos meus)
O enunciado “Brasileiro lê pouco por má formação cultural” pode ser
parafraseado como: 1. o brasileiro tem má formação cultural; 2. o brasileiro não tem
cultura letrada; 3. o brasileiro quase não lê. A expressão adverbial “por má formação
cultural” é que se encarrega de atrelar a leitura à cultura letrada, como já se fazia desde
o Brasil colônia, sendo essa posição ideológica originada historicamente da visão do
colonizador, do olhar do outro, europeu, “civilizado”, ao se deparar com a população
indígena. Desse modo, pode-se afirmar, a partir de marcas deixadas na formação da
identidade do brasileiro3 que a cultura em nossa região geográfica foi atrelada à cultura
letrada e que o discurso de que “o brasileiro é mal formado culturalmente” funciona
como uma memória nas representações que se tem feito da leitura pela sociedade
brasileira.
Por sua vez, a instituição escolar, repetindo práticas que se assemelham àquelas
dos primeiros educadores do país — os jesuítas —, também tem atrelado leitura a
cultura, como atividade para letrados (Martins, 1987: 27). Os sujeitos da escolarização4
reproduzem sentidos voltados para a inclusão pela letra que fazem parte de um já-ládito sobre o brasileiro construído historicamente. Assim, alfabetizar-se significa
“preencher uma falta”, “mudar o caráter”, “acabar com um mal”. O brasileiro nasce com
essa falta, nasce analfabeto, devendo se incluir dentre os alfabetizados, dentre os
letrados (Vieira da Silva, 1996: 156).
Como vivo num país com dezesseis milhões de analfabetos absolutos, com
quinze anos ou mais — nove por cento da população—, onde só um terço domina os
princípios básicos de leitura e escrita e os outros 66% lêem, mas não entendem sequer
textos simples5, propagar “hábito de leitura” tem como efeito de sentido evidente o
“hábito de ler livros”.
Tendo em vista os fatos observados e descritos acima, conclui-se: se a leitura
não se inscreve como bem cultural vinculado à identidade do brasileiro, por conseguinte
o “hábito de ler/leitura” também não se inscreveria.
Nessa perspectiva, historicizamos nosso objeto, a leitura, colocando - o em
relação a (Orlandi, 2003: 09-13): as construções dos sentidos sobre a leitura como
prática variam, de acordo com as condições de produção em que cada manifestação
enunciativa se inscreve.
Não há como propor uma reflexão sobre leitura sob o ponto de vista político e
em conformidade com a linha teórica adotada, sem trazer à luz iniciativas variadas
voltadas para “resolver” os problemas de alfabetização do povo brasileiro: “A atividade
de leitura se faz presente em todos os níveis educacionais das sociedades letradas. Tal
presença, sem dúvida marcante e abrangente, começa no período de alfabetização...”
(Silva, 1981: 31).
Nas campanhas nacionais de incentivo à alfabetização e à inclusão pela letra,
reside a memória discursiva da leitura. Aqui, memória discursiva constitui uma
categoria analítica, que se refere à memória social inscrita no seio das práticas
discursivas. Tal memória tem a ver com a repetição de um enunciado discursivo e a
3
No desenvolvimento de nosso trabalho de tese estabeleceremos relações entre identidade do povo brasileiro e
identidade lingüística.
4
Vieira da Silva (1996: 156) caracteriza o sujeito da escolarização como “uma unidade submetida a uma divisão
determinada pela falta: a divisão de um único e mesmo sujeito por uma barreira invisível — lingüística e política —
que se entrelaça com as fronteiras econômicas visíveis que marcam os pontos de acesso aos bens e serviços
distribuídos pelo Estado.”
5
Informações obtidas através do Indicador Nacional de Analfabetismo (INAF), um órgão que vem auxiliando os
esforços mais recentes de promoção da leitura no país.
5
regularização de seu sentido. Examinar a memória significa proceder ao
reconhecimento do mesmo sentido e de sua repetição (Achard, 1999: 12-15).
Na memória do que se compreende por analfabeto, por exemplo, tem-se:
“é a pessoa que não sabe ler nem escrever” (...); “o idiota, ignorante de lettras, que
não sabe nem o a, b, c.” (...) “ ’Analfabeto’ vem de ‘alfabeto’ que nos remete a
‘lettra’, mas também a abecedário e a ‘livro/cartilha’.” (...) “Ao me tornar
alfabetizado devo aprender o alfabeto como também mudar o caráter, preenchendo a
falta e eliminando, ‘erradicando’ o analfabetismo.” (Moraes , apud Silva, 1996: 151
e 152 e Silva, 1996: 156 e 157)
Sabemos que a eficiência de um programa de alfabetização não é garantia para
que o indivíduo produza qualquer leitura. Porém, consideramos que a alfabetização
constitui uma condição necessária à formação do leitor: “se existe produção da leitura,
sabe-se que é possível de ser trabalhada” (Orlandi,1999: 8).
2. Os sentidos da falta de leitura
Os discursos sobre a falta de leitura do brasileiro ressoam no meio social e
pedagógico e envolvem um complexo jogo de forças.
De modo mais específico, os sentidos verificados como constituintes do
imaginário sobre a leitura no Brasil em circulação têm em comum um traço de
significação: em quase todos se inscrevem o sentido de que “o brasileiro não lê”. Porém
nem todos os sentidos da falta de leitura são iguais, portanto demandam identificação.
De outra parte, a propagação do “hábito de leitura” e suas paráfrases têm tido
efeitos ideológicos, considerando as condições de produção em que foi registrado seu
uso, em variados espaços discursivos.
A partir do período da redemocratização no país, por volta dos anos 80, registrase a entrada do gosto pela leitura associado a “prazer”. Essa inscrição do prazer não está
somente atrelada à leitura, mas à escola. É oriunda de reflexões sobre o ensino, em
geral, no Brasil, já que se detecta a “crise” na educação e o “fracasso” em alfabetizar.
Abordaremos a troca da palavra hábito” pelo vocábulo “prazer”, nas discussões
pedagógicas que envolvem a promoção da leitura, bem como outros processos
discursivos decorrentes dessa transformação léxico-semântico-discursiva.
No percurso discursivo do enunciado “hábito da leitura”, notamos o
deslocamento para “gosto pela leitura” convivendo ainda com o sentido de “hábito”/
“ato” e, posteriormente, “gosto”(prazer), este último filiado discurso do prazer do texto
barthesiano. A partir da permuta da palavra “hábito” pela palavra “gosto”: “gosto pela
leitura” não se liga somente a “´prazer”, “gosto” ou “hábito”, vincula-se à seleção da
obra a ser lida. Conforme essa interpretação, o gosto do brasileiro é que passa a ser o
problema. Seria a falta de critério na escolha do que ler um item que colocaria o
brasileiro como um “mau leitor”. Não teria, quem sabe, cultura o suficiente para
escolher “a obra bem elaborada”, com maior rebuscamento na linguagem ou na
temática. Suponho que se trata de uma outra formação discursiva, uma outra direção de
sentido sobre a leitura, que tem como base pesquisas de mercado: Percebe-se o
crescimento do mercado editorial, do volume de vendas, porém o que se vende não é
considerado de “qualidade literária” por especialistas na área. É um sentido
contraditório àqueles filiados ao discurso da falta de leitura, porque se pode perceber
inscrito o sentido de que “o brasileiro lê”, porém “não aprimorou o gosto pela leitura”,
melhor dizendo, o brasileiro já lê, mas lê obras ruins, porque não gosta dos clássicos,
não aprecia a “boa literatura”, é chegado aos “best-sellers”, prefere as crônicas, compra
6
livros de autores de fama (por prêmio Nobel, por serem conhecidos pelos veículos de
comunicação de massa etc.), tende a obras de ficção, e não se aproxima da poesia
(Lucas, 1989: 17/ 85-88).
2.1. Mas por que “o brasileiro não lê” ?
Alguns estudiosos entendem que nosso país possui sociedade eminentemente
oral, portanto o texto escrito fica sem segundo plano na escolha do brasileiro devido a
constituições históricas de sua identidade (Hallewell, 1985: 601-607). Identificamos
essa direção de sentidos como o discurso que “o brasileiro não lê por má formação
cultural”.
Menos generalizantes, outros pesquisadores tentam buscar as causas da
ineficácia de iniciativas voltadas à alfabetização e à leitura:
“As causas do fracasso talvez não estejam nos próprios projetos, e sim em
circunstâncias bem mais amplas, incontornáveis por quem propõe aquelas
iniciativas: um modelo econômico que se apóia na concentração de renda,
extremando a polarização da estrutura de classes da sociedade brasileira e deixando
grande parte da população sem condições de sobreviver, nem de comprar
livros.” (Zilberman, 1995: 126-127. Grifos meus).
Encontros que discutem o tema com participação de educadores envolvidos com
programas e projetos de propagação da leitura têm ocorrido com regularidade no Brasil,
como o Congresso de Leitura do Brasil (COLE)6, que, já em 1989, questionava a
ausência de políticas integradas de fomento à leitura no país e propunha um outro tipo
de iniciativa, cujas práticas fossem deferentes das anteriores:
“No limiar de década e diante da hipótese de conclusão da chamada transição
democrática, cresce a expectativa de que projetos inovadores se apresentem. Por
isso, vale a pena perguntar: quais devem ser as políticas de leitura pára o Brasil e
que se almeja nos anos 90? Cabe repetir as mesmas fórmulas, esperando que,
agora, eles dêem certo? Ou de inventar o novo, especialmente nesse momento,
quando se pode definir em que consiste esse novo?” (Zilberman, 1995: 126-127.
Grifos meus).
A princípio, podemos afirmar que os sentidos de separação entre a leitura e o
brasileiro se cristalizaram em nosso cotidiano, a ponto de os docentes perceberem
discursos de negação da leitura sob os olhares de desagrado dos alunos em relação aos
livros e no alijamento do brasileiro das bibliotecas públicas. Hodiernamente,
observamos a aquisição (ação restrita a alguns privilegiados) de obras em feiras como a
“Bienal do Livro”, uma espécie de “Festival de leitura” que favorece o mercado de
livros, apenas como atividade de consumo (Yunes, 1990). Os dados de compras de
livros numa feira dessas não são garantia de que houve redução da distância entre o
brasileiro e a leitura, já que muitas obras não são efetivamente lidas pelos
“consumidores”.
Notadamente, a questão da exclusão do brasileiro da cultura letrada passa pelo
sócio-econômico:
6
O Congresso de Leitura do Brasil promove encontros regulares de dois em dois anos, e tem publicado resumos de
conferências e discussões sobre questões relevantes quanto à leitura, considerando os problemas específicos
brasileiros.
7
“A crise da leitura não se origina unicamente nos problemas relacionados com
os métodos educativos, produção de livros infantis e circulação, e sim é fruto de
uma crise geral de uma sociedade discriminatória que não fornece igualdade de
oportunidade e acesso à cultura e da situação de dependência em que se encontram os
países latino-americanos. Logo, esta crise não é mais que um dos efeitos de um
problema social de aspecto mais amplo” (Yunes, 1990. Grifos meus.).
Também, no meio pedagógico, é tema em discussão. Questiona-se a formação
do leitor brasileiro e o modo “pouco atraente” como a escola, seja pública ou particular,
introduz, especialmente o aluno adolescente, no mundo dos livros e a formação precária
do educando que termina o Ensino Médio produzindo uma leitura opaca, com baixa
capacidade de compreensão e o pior: achando que o tempo de ler já terminou,
simultaneamente ao tempo de escola.
No mesmo espaço ligado ao ensino, existem discursos que colocam a
responsabilidade pela ausência de valor que se dá à leitura nos ombros do professor:
“O depauperamento do magistério, que se pode comprovar por meio de dados
concretos, tem trazido ao exercício da profissão, cada vez mais, pessoas de classes
sociais que até bem pouco tempo não tinham sequer acesso à escola. Com isso, temos
hoje a situação paradoxal do professor que não é, ele mesmo, um leitor. Um
professor que não reconhece na escrita um dos meios mais valiosos de registro de
experiências, capaz de permitir a reflexão, avaliação e escolha de nova direção de
suas práticas, não consegue, ele próprio, legar esse sentido a seus alunos”
(PROLER, 1996: 12. Grifos meus.).
As condições de trabalho do profissional de educação também são atreladas aos
discursos sobre a falta de leitura do brasileiro, por não permitirem que o docente
considere a leitura um bem, muito menos um objeto de lazer:
“os salários baixos obrigam os profissionais da educação a jornadas duplas ou
triplas de trabalho e, das condições para se tornar leitor, aquela que exige
disponibilidade de tempo só aos abastados é permitido o tempo de ócio e lazer”
(PROLER ,1996: 12. Grifos meus.)
O papel da família como indicadora dos primeiros exemplares escritos para a
criança é ressaltado, bem como esta é colocada influência forte na formação da criança
em adolescente/adulto leitor. Sabe-se ainda que as práticas culturais no seio da família
brasileira são bastante restritas. O lazer para muitas se resume à tevê. O discurso que
considera a televisão, posteriormente, o computador, a internet e os meios eletrônicos
em geral, já na década de 70, agora no espaço discursivo da mídia impressa, fazia
circular sentidos que ainda sustentam a obviedade de que “o brasileiro não lê”:
O que fazem então as crianças e os jovens para se divertir e ocupar seu
tempo de lazer? O obviamente repetem as opções de seus pais: vêem
televisão — as meninas mais, como suas mães, provavelmente porque
estão presas à casa — lêem revistas em quadrinhos, gostam de passear,
brincar e ir ao cinema. (Revista “Visão”.18/07/1977. Grifos meus.)
A mídia impressa difunde, ainda, como sentidos da falta de leitura a
simplificação das provas para concurso, com o advento das “questões objetivas” e a
cultura do corpo como práticas discursivas que teriam contribuído para a “redução” do
número de leitores brasileiros:
8
Nas escolas brasileiras nunca existiu verdadeiramente o hábito de leitura.
Mas o distanciamento entre o aluno e o livro aumentou após a
introdução de sistemas de avaliação que utilizam o sinal “x”,
popularmente designado por cruzinha, relegando a segundo plano o
valor da redação nos exames.” (Revista “Visão”.18/07/1977. Grifos
meus.)
Desafio para o professor
Leitura enfrenta império da TV e culto do corpo
A missão de estimular o gosto pela leitura nos alunos tornou-se uma
árdua batalha para professores de 1º e 2º graus que precisam, cada vez
mais, concorrer com o império da televisão, do videocassete e do
computador — formas mais cômodas de receber informação — e do
culto do corpo — modismo incompatível com uma atividade sedentária e
que demanda concentração, como a leitura. (“Jornal do Brasil”,
02/04/1989. Grifos meus)
Como é possível perceber, há sentidos distintos que trabalham construindo a
heterogeneidade discursiva, a dispersão de sentidos sobre o discurso da falta de leitura
no Brasil. Embora os sentidos identificados e em circulação sejam diferentes, apontam
para a mesma direção: a crença em que o brasileiro não lê. Esse percurso nos faz
concluir que o discurso da falta de leitura do brasileiro é um discurso hegemônico, ou
seja, ganha ar de literalidade (e/ou de verdade) na concorrência com outros sentidos
possíveis de ser instaurados sobre a leitura.
2.2. Leitura, uma questão de “hábito”, “prazer”, “gosto”...?
Como partidários da semântica do discurso de Pêcheux, temos como pressuposto
um conceito de língua distinto daquele saussuriano. Consideramos a língua um sistema
passível de falhas e por essas falhas, por essas brechas, os sentidos se permitem deslizar,
ficar à deriva. Essa hipótese teórica nos levou a observar com mais atenção o sintagma
“hábito de leitura” formulado em lugares de enunciação diferentes.
Ao longo de décadas de preocupação com a “crise da leitura”, esse sintagma se
repete em manuais, guias, aulas, artigos, congressos, livros etc. O “hábito de leitura”
tem sido identificado como aquilo que falta a ser inscrito na cultura do brasileiro para
que se torne leitor. Nos contextos em que aparece, freqüentemente, reside uma tentativa
de associar a leitura a prazer: “Se a leitura deve ser um ‘hábito’, deve ser também fonte
de prazer, nunca uma atividade obrigatória, cercada de ameaças e castigos e encarada
como uma imposição do mundo adulto. Para ler, é preciso gostar de ler” (Sandroni e
Machado, 1987: 10 e 11).
A análise da expressão no nível intradiscurso7 permite a observação do
substantivo “hábito” determinado pela expressão “de leitura”. A formulação “hábito de
leitura” remete a outras como “hábito de escovar os dentes”, “hábito de fumar”, “hábito
de ver televisão”, “hábito de acordar cedo”. Esse contexto de inserção da palavra
“hábito” estabelece à leitura sentidos de uma ação que se experiencia gradativamente e
que, aos poucos, torna-se atividade corriqueira. Avançando sobre os efeitos do termo
“leitura”, de modo a perceber cadeias de sentido possíveis quando atrelado à palavra
7
A teoria adotada aqui considera as categorias teóricas do intradiscurso e do interdiscurso. A primeira corresponde
ao nível da formulação da seqüência discursiva (memória horizontal) e o que pode, a partir dessa superfície ser
analisado. A segunda tangencia o pré-construído (memória vertical), que abrange o conjunto de discursos de um
mesmo campo discursivo ou de campos discursivos diferentes sobre um referente.
9
“hábito”, obtemos: ação inconsciente, sem reflexão, mecânica e diária; obrigação,
destituída, portanto, de sentido para o sujeito-leitor, tamanha a naturalidade com que se
dá na vida do indivíduo. E o prazer? Onde se inscreve esse sentido? Como conjugar
leitura e prazer, quando se promove o “hábito de leitura”?
A expressão “hábito de leitura” é registrada na mídia impressa brasileira já em
1950, quando as autoridades do país passaram a demonstrar as primeiras preocupações
com a “falta de leitura”, efetivamente com o alto número de brasileiros que à leitura não
tinham acesso, por estarem na condição de analfabetos.
Entre 1950 e 1970, dois programas fomentadores da formação de leitores foram
implementados: O ano de 1972 foi proclamado pela Unesco como o “Ano Internacional
do Livro”. Países-membros da organização — como o Brasil — lançaram seus
programas nacionais, onde se incluíam iniciativas voltadas à promoção da leitura como
“hábito”: “Considerando a importância da definição do programa editorial do Instituto
Nacional do Livro, de acordo com pesquisas de hábitos de leituras realizadas nos
estados brasileiros...” (Portaria nº 346-BSB, de 4 de maio de 1972).
“Hábito de leitura”, desde seu primeiro uso, em variados lugares discursivos (e
de poder) vincula a leitura a livros, a despeito da concepção de leitura que o indivíduo
desenvolve a partir do momento em que passa a ler as coisas do mundo (Freire, 1982),
no exercício natural de atribuir sentido. A expressão “hábito de leitura” implica,
portanto, um conceito de leitura restrito. A acepção da leitura como “hábito” está
vinculada historicamente ao conceito de cultura, por sua vez, estratificada no imaginário
social do país como decorrente de produção escrita, reconhecida como trabalho de
letrados. Sustenta-se, desse modo, quando a expressão é atualizada, um já-dito que faz
circular o efeito de sentido de leitura como atividade para privilegiados. É interessante
avançarmos no tempo e chegar ao ano de 2003:
“Art. 1º Esta Lei institui a Política Nacional do Livro, mediante as seguintes
diretrizes: I. assegurar ao cidadão o pleno exercício do direito de acesso ao e uso do
livro; (...) III. fomentar e apoiar a produção, a edição, a difusão, a distribuição e a
comercialização do livro; (...)V. promover e incentivar o hábito da leitura [.]”
(fragmento da Lei nº 10.753, de 30 de outubro de 2003, que institui a “Política
Nacional do Livro”. Grifos meus)
Após cerca de trinta anos de intervalo histórico e instauração de outras
ideologias de prática política, nota-se a expressão “hábito da leitura” atualizada no texto
da lei. Compreendemos que essa construção produz sentidos que circulam via lei,
aponta para o mesmo sobre a leitura. Aparentemente, a entrada da lei nº 10.753 atende
aos apelos de discursos hegemônicos como o discurso da falta de leitura. É uma lei que
é institucionalizada, na tentativa de minimizar o problema com ações voltadas para a
ampliação do número de leitores no país. Como mecanismo de controle social,
demonstra uma preocupação governamental com a difusão da leitura, já que é da
natureza do funcionamento do discurso jurídico ocupar o lugar de mediador das relações
sociais, quando procede à regulação de uma atividade, impondo sanções e regras para
uma prática. Todavia, é contraditório perceber na superfície lingüística a mesma
expressão. Com isso, lançamos a questão: a lei de 2003 representou uma ruptura com os
sentidos estabilizados sobre o referente “leitura”? Esse é um caminho para posteriores
reflexões.
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4. Conclusão
O artigo aqui exposto representa um percurso inicial constante de nossa tese de
doutoramento, com base no estudo em torno dos discursos e das disputas por sentidos
envolve a constituição do nome “leitura” para o brasileiro. Constatamos, até então, o
quanto é preciso a instauração de outros sentidos, na forma de outras propostas que
levem a leitura como bem sócio-cultural. Seria reduzida a lacuna entre a leitura e o
brasileiro se este pudesse vê-la como um poder individual? Como direito básico de
sobrevivência nas sociedades letradas? Mas esses sentidos, aparentemente, como nossa
pesquisa até aqui registra, não têm tido efetiva circulação nas leis, nas práticas ou na
mídia impressa. Talvez só sejam possíveis de ser cristalizados quando tivermos a morte
da hegemonia de sentidos sobre a leitura “hábito”; “atividade para poucos”; “cultura
alimentada por intelectuais”. Essa linha de desconstrução já foi iniciada no campo da
História, quando se proclamou “O fim da história”— aquela como representativa de
uma única visão sobre os fatos. Se assim for, que venha também “o fim da leitura”...
5. Referências Citadas
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MARUCCI, Fábia. As construções discursivas dos sentidos da “loucura” na mídia impressa
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Universidade Federal Fluminense, 2003.
SANDRONI, Laura e MACHADO, Luiz. A criança e o livro. 2ª edição. São Paulo: Ática, 1987.
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ZILBERMAN, Regina . “De leitor para leitores: políticas públicas e programas de incentivo à
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Jornal O Globo, 08 de dezembro de 2004.
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Folhetos distribuídos pela “Casa da Leitura”, sede Laranjeiras-RJ, contendo diretrizes do
PROLER -1996.
Portaria nº 346-BSB, de 4 de maio de 1972.
Lei nº 10.753, de 30 de outubro de 2003, que institui a “Política Nacional do Livro”.
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