POR UMA VERDADEIRA PRÁXIS EDUCATIVA: APROXIMAÇÕES
DAS TEORIAS DE PAULO FREIRE E ANTONIO GRAMSCI
VILLA*, Vivian – PUCPR
[email protected]
MIGUEL**, Maria Elisabeth Blanck – PUCPR
[email protected]
Resumo
A presente reflexão tem por objetivo destacar a importância da práxis educativa nas
discussões atuais sobre a educação, evidenciando o percurso teórico realizado por Paulo
Freire a partir das leituras de Gramsci e Adolfo Sánchez Vázquez. Em sua Pedagogia do
oprimido, Freire incita o leitor a compreender o homem como sujeito histórico, como homem
que busca a mudança e deseja ser mais. Porém, essa vocação essencialmente humana é
negada na injustiça, na exploração, na violência dos opressores, na educação antidialógica e
afirmada no anseio de liberdade. Enfatiza-se a natureza política da atividade educacional e o
forte relacionamento que existe entre educação e poder em todos os contextos da vida social.
Como postula Peter Mayo (2004), o grande desafio ainda é projetar programas educacionais
em que os homens são transformados de “objetos” em “sujeitos”. Este texto faz parte de uma
pesquisa que está sendo desenvolvida para o Programa do Mestrado em Educação. A história
da educação brasileira mostra que a Educação de Jovens e Adultos sempre foi marginal;
desconsiderada pelas instâncias governamentais e pelas leis de ensino; a realidade apresenta a
necessidade de questionamentos mais profundos. Dessa forma, a pesquisa buscará
problematizar o modo como se organizou historicamente o sistema educacional paranaense,
definindo a política educacional na Educação de Jovens e Adultos, particularmente a
formação de professores, destacando a importância do pedagogo como articulador desse
processo, valendo-se de uma prática sustentável para que a educação atinja seu fim máximo,
isto é, a construção do conhecimento por parte do educando (e por que não do próprio
educador?). As considerações sobre a pertinência do estudo do objeto concordam com as
observações do Paulo Freire (2003), no que se refere à necessidade da reflexão crítica sobre a
prática como exigência da relação Teoria / Prática, criando-se, assim, um movimento
dialético.
Palavras-chave: Práxis Educativa; Paulo Freire; Pedagogia do Oprimido; Gramsci.
*
Mestranda em Educação pela Pontífica Universidade Católica do Paraná e graduanda em Letras Espanhol pela
Universidade Federal do Paraná. É pedagoga (PUCPR) e atua como professora das séries iniciais na Prefeitura Mucipal de
Curitiba.
**
Doutora em História e Filosofia da Educação, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Atualmente é
professora titular da Pontifícia Universidade Católica do Paraná. É membro do Grupo de Pesquisa: História Sociedade e
Educação no Brasil (HISTEDBR), coordenando em Curitiba o Grupo de Pesquisa: História e Política da Educação sediado na
PUCPR. É membro fundador da Sociedade Brasileira de História da Educação (SBHE) e atualmente exerce o cargo da
Secretaria da mesma sociedade.
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Introdução
Tratar a questão da práxis na educação é de fundamental relevância para que as
discussões nesse âmbito não permaneçam na periferia, no senso comum. Paulo Freire, em sua
Educação como prática da liberdade (2001) já chamava a atenção dos educadores quanto à
ênfase em posições ingênuas, de forma que pouco ou quase nada do que é discutido leva o
sujeito a posições mais indagadoras, inquietas e criadoras. A inexperiência do diálogo leva o
sujeito à passividade, ao conhecimento memorizado, que não exige elaboração ou
reelaboração, “[...] nos deixa em posição de inautêntica sabedoria. [...]” (FREIRE, 2001, p.
104). E ainda, “[...] a educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode
temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser
uma farsa. [...]” (p. 104)
Dessa forma, é necessário refletir com clareza sobre concepções de homem e de
mundo, ou seja, uma educação que se propõe em favor da autonomia do ser dos educandos –
apropriando-me novamente das palavras de Freire – inevitavelmente deve levar em
consideração a formação docente ao lado da reflexão sobre a prática educativa. “[...] A
reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria / Prática sem a qual a
teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo. [...]” (FREIRE, 2003, p. 22)
A Filosofia da práxis e a Pedagogia do oprimido
De forma a melhor compreender a questão da práxis, remetemo-nos ao percurso
teórico feito por Freire, principalmente com a análise da consciência comum da práxis,
presente na obra Filosofia da práxis de Adolfo Sánchez Vázquez (1990). De acordo com
Vázquez (1990, p. 05), a práxis é a categoria central da filosofia que se concebe ela mesma
não só como interpretação do mundo, mas também como guia de transformação – marxismo.
Mas essa consciência filosófica da práxis não surge de forma acabada com a filosofia de
Marx. O que ocorre é que o marxismo representará a consciência mais elevada e a vinculação
mais profunda com a práxis real.
O autor entende que a concepção marxista da práxis não implica em uma volta préfilosófica, nem um retorno a um ponto de vista filosófico como o do materialismo metafísico
e anterior às formas mais desenvolvidas de idealismo (com Kant, Fichte e Hegel). Ela é um
avanço, no sentido dialético de negar e absorver – tanto o materialismo tradicional quanto o
idealismo contribuíram sobremaneira para o surgimento do marxismo. Procura-se resgatar a
verdadeira concepção da práxis (esta entendida como atividade material do homem social, seu
sentido como atividade real, objetiva, material do homem que só é homem socialmente em e
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pela práxis). Assim, considera-se que a consciência filosófica idealista é uma superação do
ponto de vista imediato, abstrato e unilateral da consciência ordinária. Mas a verdadeira
consciência da práxis é atingida com a superação do ponto de vista limitado da consciência
idealista, e não voltando a um estágio anterior ou pré-filosófico. “[...] Nesse sentido, a
destruição da atitude própria à consciência comum é condição indispensável para superar toda
consciência mistificada da práxis e ascender a um ponto de vista objetivo, científico a respeito
da atividade prática do homem. Só assim podem unir-se conscientemente pensamento e ação.
[...]” (VÁZQUEZ, 1990, p. 08)
Sem transcender os limites da consciência comum, não só é impossível uma
verdadeira consciência filosófica da práxis, como também uma práxis que se eleve a um nível
superior, criador, a práxis espontânea ou reiterativa do dia a dia.
Vázquez (1990, p. 09) considera que o homem comum é um ser social e histórico;
encontra-se imbricado em uma rede de relações sociais e enraizado num determinado terreno
histórico. “[...] Sua própria cotidianidade está condicionada histórica e socialmente, e o
mesmo se pode dizer da visão que tem da própria atividade prática. [...]” (VÁZQUEZ, 1990,
p. 09)
A consciência deste homem nutre-se de idéias, valores, juízos, preconceitos, etc.,
integrando-se, também numa determinada perspectiva ideológica, pois se encontra em certa
situação histórica e social que engendra essa perspectiva. Essa perspectiva ideológica implica
numa consciência do fato prático, a exemplo da adoção inconsciente de pontos de vista
originários de reflexões sobre o fato prático. Daí entende-se que a consciência comum da
práxis não está distante de certa teoria, por mais que ela se encontre degradada.
Quando o homem comum e corrente observa a atividade de um revolucionário –
atividade que ele em geral é incapaz de captar em sua dimensão social ou de classe –
e a julga como uma atividade inútil, cega ou irresponsável que nunca poderá levar a
uma modificação efetiva do atual estado de coisas, isto é, quando desvaloriza a
atividade prática transformadora do homem no terreno social, sua consciência se
insere – por haver aspirado seus miasmas – numa atmosfera de pensamento tendente
a desvalorizar o homem como ser social, ativo e transformador. [...] A tese filosófica
primitiva reaparece, assim, sob forma grosseira e simplista, na consciência comum.
(VÁZQUEZ, 1990, p. 10)
Nesse sentido, entende-se que a consciência comum pensa os atos práticos, mas não
faz da práxis – sempre compreendida como atividade social transformadora – seu objeto, de
forma que não produz uma teoria propriamente dita da práxis. Porém, esse homem em sua
atitude natural mostra certa idéia (por mais limitada e escura que seja) da práxis.
Questiona-se: “[...] Mas como é que a consciência comum pode desprender-se dessa
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concepção ingênua e espontânea para elevar-se a uma consciência reflexiva? [...]” (p. 11)
Basicamente, Vázquez afirma que enquanto a consciência comum não percorre a distância
que a separa da consciência reflexiva, que tem na filosofia da práxis sua mais alta expressão,
não pode desenvolver uma verdadeira práxis revolucionária. Assim, a consciência comum da
práxis tem que ser abandonada e superada para que o homem possa transformar
criadoramente – revolucionariamente – a realidade. “[...] Só uma elevada consciência
filosófica da práxis permite que ela alcance esse nível criador. [...]” (VÁZQUEZ, 1990, p. 11)
Na Pedagogia do oprimido (2005), obra publicada no final de década de 1960 por
Paulo Freire, enquanto estava exilado no Chile, o autor reconhece os homens como seres que
se inquietam e necessitam sempre saber mais, destacando que o problema da sua
humanização, de um ponto de vista axiológico, assume caráter de preocupação. Cita exemplos
de estudantes que se manifestam e de como esse fato é importante. “[...] Humanização e
desumanização, dentro da história, num contexto real, concreto, objetivo, são possibilidades
dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua inconclusão.” (p. 32)
Contudo, verifica-se que essa vocação essencialmente humana é negada na injustiça,
na exploração, na opressão, na violência dos opressores e afirmada no anseio de liberdade.
Assim se justifica a luta pela humanização. A tarefa humanista e histórica dos oprimidos é
libertar-se a si e aos opressores. A reflexão contida na obra levará o leitor a compreender que
a grande generosidade é para que cada vez mais os homens não estendam as mãos em gestos
de súplica. Por isso, a preocupação de Paulo Freire é apresentar alguns aspectos que
constituem a pedagogia do oprimido “[...] aquela que tem de ser forjada com ele, enquanto
homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua humanidade. [...]” (FREIRE,
2005, p. 34) Para isso, os oprimidos precisam se descobrir “hospedeiros” do opressor, o que
contribuirá para a constituição de uma pedagogia libertadora, entendendo sempre a liberdade
como uma conquista e não uma doação.
O grande dilema dos oprimidos é a contradição entre se desalienarem ou de se
manterem alienados, ou seja, expulsar ou não o opressor de si. A libertação é comparada a um
parto. Os opressores, por sua vez, só se solidarizam com os oprimidos quando seu gesto passa
a ser um gesto de amor.
Remetendo-se a Marx, Freire (2005) entende que a tarefa dos homens é transformar a
realidade opressora, esta última que se constitui como mecanismo de imersão das
consciências. Libertar-se dessa força exige a emersão dela, à volta sobre ela, por meio da
práxis autêntica, entendida como a reflexão e ação dos homens sobre o mundo para
transformá-lo e, principalmente, a questão da inserção crítica das massas populares na
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realidade.
A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois
momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da
opressão e vão comprometendo-se na práxis, com a sua transformação; o segundo,
em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido
e passa a ser pedagogia dos homens em processo de permanente libertação.
(FREIRE, 2005, p. 46)
A superação da contradição exige o surgimento de um homem novo, não mais
opressor ou oprimido, mas “homem libertando-se” (p. 48) Como se fosse um renascimento; o
homem assume nova forma.
Buscando, ainda, o entendimento da realidade do opressor, o autor afirma que os
opressores vêem os oprimidos como invejosos, incapazes e preguiçosos. Por este motivo,
apropriam-se da ciência como instrumento de suas modalidades e da tecnologia como forma
de manutenção da ordem, com a qual manipulam e esmagam. Os oprimidos, por sua vez,
assumem atitudes fatalistas diante da situação concreta da opressão. Daí a idéia de que
“ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão”,
pois de nada adianta que os homens não sejam escravos se as condições sociais fomentam a
existência de autômatos; o resultado não é o amor à vida, mas o amor à morte. Na relação
educador-educandos (liderança e massas), ambos são sujeitos co-intencionados à realidade.
A problemática se complexifica ainda mais quando Paulo Freire procura analisar as
relações educador-educando na escola ou em qualquer nível de ensino, destacando que as
mesmas são fundamentalmente narradoras, dissipadoras; narração de conteúdos que são
retalhos da realidade, desconectados da realidade e que tendem a petrificar-se; narração que
conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado.
A narração como que transforma os educandos em recipientes a serem enchidos;
quando mais cheio estiver, melhor. A educação é vista como “ato de depositar”, em que os
educandos são os depositários e o educador o depositante. Eis a concepção “bancária” de
educação “[...] fora da busca, fora da práxis, os homens não podem ser.” (FREIRE, 2005, p.
66)
Entende-se que, na concepção bancária de educação, o saber é uma doação dos que se
julgam sábios aos que julgam nada saber. Esta doação se funda numa das manifestações da
ideologia da opressão que é a absolutização da ignorância – alienação da ignorância –
segundo a qual esta se encontra sempre no outro. Refletindo a sociedade opressora, a
educação bancária mantém e estimula a contradição, obstaculizando a ação dos homens e,
conseqüentemente, frustrando-os. Anula-se, conseqüentemente, o poder criador dos
3756
educandos, pois pensar autenticamente é perigoso.
Conseqüentemente, a educação bancária rechaça o companheirismo decorrente do
pensar autêntico e não no sentido da doação, da entrega do saber. Assim, verifica-se uma
contradição entre educador e educando. Na realidade, Freire acredita que o pensar do
educador só ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados
ambos pela realidade, portanto, na intercomunicação. A educação como prática da dominação,
criticada pelo autor, pretende no seu marco ideológico, indoutrinar os educandos, no sentido
de sua acomodação no mundo da opressão. O antagonismo entre as duas concepções (a
bancária, que serve à dominação, e a problematizadora, que serve à libertação) se dá
justamente no fato de a educação bancária manter a contradição educador-educando e a
segunda realizar a superação. Na educação problematizadora, o educador não é o que apenas
educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser
educado, também educa (pois, ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os
homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo).
Dessa forma, faz-se um esforço permanente para que os homens percebam
criticamente como estão sendo no mundo.
A educação bancária, ainda, termina por desconhecer os homens como seres
históricos, como seres inconclusos, conscientes de sua inconclusão e no seu constante
movimento de busca do ser mais. Reforça-se a mudança, a comunhão, a solidariedade dos
existires, impossível de ocorrer nas relações antagônicas entre opressores e oprimidos.
A propósito da educação problematizadora, Freire (2005) tece considerações sobre a
natureza do diálogo, partindo do pressuposto de que não há palavra verdadeira que não seja
práxis; dizer a palavra verdadeira é transformar o mundo. Condena-se o verbalismo excessivo
e o silêncio; os homens se fazem na palavra, no trabalho, na ação-reflexão. O diálogo é o
encontro dos homens mediatizados pelo mundo para pronunciá-lo, não se esgotando nas
relações eu-tu. Os fundamentos do diálogo são o amor e a fé nos homens.
O diálogo começa na busca do conteúdo programático; para o educador-educando,
dialógico e problematizador, o conteúdo programático não é uma doação ou imposição, e sim
a devolução organizada, sistematizada e acrescentada do povo daqueles elementos que este
lhe entregou de forma desestruturada. A partir da situação presente, refletindo o conjunto de
aspirações do povo, é que se pode organizar o conteúdo programático da educação. Nos temas
geradores encontram-se o pensamento, a linguagem e os níveis de percepção da realidade dos
homens. E este enfrentamento com a realidade para a superação dos obstáculos só pode ser
feito historicamente. “[...] Aí está a práxis; reflexão e ação verdadeiramente transformadora
3757
da realidade, fonte de conhecimento reflexivo e criação. [...]” (p. 106)
A dialogicidade inerente à prática educativa constitui-se em um item primordial para a
pretensão de Freire (2005) em analisar as teorias da ação cultural. Estas se desenvolvem a
partir da matriz dialógica e antidialógica; retorna-se, dessa forma, às teses defendidas no livro.
Assume-se que os homens são seres da práxis, do quefazer, pois seu fazer é ação e
reflexão. É transformação do mundo. O seu quefazer, ação e reflexão, não podem dar-se sem
a ação e a reflexão dos outros, se seu compromisso é o da libertação. Explica-se que na práxis
revolucionária há uma unidade, em que a liderança não pode ter nas massas oprimidas objeto
de sua posse. Impõe-se a dialogicidade entre lideranças e massas para que no processo de
libertação reconheçam a revolução como caminho da superação verdadeira da contradição em
que se encontram. Ação e reflexão se dão simultaneamente. Foge-se de certo idealismo
subjetivista, no intuito de pensar com a massa, para não mais dominá-la.
A revolução também tem um caráter pedagógico, daí a necessidade de não esperar
ingenuamente das elites uma educação de caráter libertário. “[...] Por isso é que o caminho da
revolução é o da abertura às massas populares, não fechamento a elas.” (FREIRE, 2005, p.
156)
A teoria da ação antidialógica se pauta na conquista, na idéia da falsa ad-miração e do
mito como elemento fundamental para a manutenção do status quo. Intenciona-se dividir as
maiorias para manter a opressão, na medida em que as minorias se infiltram, por exemplo, nos
sindicatos dos trabalhadores.
[...] Neste sentido, mais uma vez é imperiosa a conquista para que os oprimidos
realmente se convençam de que estão sendo defendidos. Defendidos contra a ação
demoníaca de “marginais desordeiros”, “inimigos de Deus”, pois assim são
chamados os homens que viveram e vivem, arriscadamente, a busca valente da
libertação dos homens. (FREIRE, 2005, p. 166)
Outro aspecto discutido é a manipulação, pois através dela as elites dominadoras vão
tentando conformar as massas populares a seus objetivos. E, quanto mais imaturas,
politicamente, estejam as massas rurais ou urbanas, tanto mais facilmente se deixam
manipular pelas elites dominantes que não podem querer que se esgote seu poder. A
conseqüência é a invasão cultural como forma de desrespeito às potencialidades do ser a que
condiciona. Para Freire (2005) “[...] a invasão cultural é a penetração que fazem os invasores
no contexto cultural dos invadidos, impondo a estes sua visão do mundo, enquanto lhes
freiam a criatividade, ao inibirem sua expansão [...]”. (p. 173)
A teoria da ação dialógica, por sua vez, fundamenta-se na co-laboração, de forma que
os sujeitos se encontrem para a transformação do mundo de forma dialógica e
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problematizadora. “[...] O que defende a teoria dialógica da ação é que a denúncia do 'regime
que segrega esta injustiça e engendra esta miséria' seja feita com suas vítimas a fim de buscar
a libertação dos homens em co-laboração com eles”. (FREIRE, 2005, p. 198)
O desafio é unir para libertar, ao passo que lideranças e massas se organizam
conjuntamente para a libertação de ambas. Essas ações contribuem para a resolução da
contradição entre a visão de mundo da liderança e do povo, com o enriquecimento de ambos –
a síntese cultural.
Ter a consciência crítica de que é preciso ser o proprietário de seu trabalho e de que
“este constitui uma parte da pessoa humana” e que a “pessoa humana não pode ser
vendida ou vender-se” é dar um passo mais além das soluções paliativas e
enganosas. É inscrever-se numa ação de verdadeira transformação da realidade para,
humanizando-a, humanizar os homens. (FREIRE, 2005, p. 212)
Aproximações: Freire e Gramsci
Mayo (2004, p. 38) afirma que está implícita ao longo dos textos de Gramsci sobre o
Estado e a sociedade civil uma crítica aos estabelecimentos educacionais, numa análise
política de educação na formação social capitalista ocidental. Partindo do conceito de
hegemonia (entendendo que a hegemonia ocorre quando um grupo dominante exercita sobre a
sociedade dominação direta ou quando a dominação se exprime no Estado e no governo
jurídico), considera-se que, para que um grupo exerça dominação, é necessário que os
aspectos da vida social se tornem aceitáveis por meio da influência e da conquista do
consentimento, que envolve um processo de “aprendizagem”. Assim, toda relação
hegemônica é uma relação educativa. Gramsci postula que os agentes que se engajam nessa
relação educativa são instituições que formam a sociedade civil, a qual constitui o alicerce
cultural do poder – como a lei, a educação, os meios de comunicação de massa, etc. Na
sociedade Ocidental, o Estado é amparado por uma rede dessas instituições, concebidas como
um sistema de fortalezas e trincheiras.
Assim, instituições como escolas e outros estabelecimentos educacionais não são
“neutras”; ao contrário, elas servem para cimentar a hegemonia existente e, portanto,
estão ligadas intimamente aos interesses dos grupos sociais mais poderosos,
especialmente a burguesia. [...] A educação é percebida como desempenhando um
papel importante no cimentar a hegemonia existente. Ela é crucial para assegurar o
consentimento para o modo de vida dominante, o qual apóia e é apoiado pelo modo
de produção que prevalece. (MAYO, 2004, p. 38)
Gramsci via na educação e na formação cultural de adultos a chave para a criação da
ação contra-hegemônica. Os grupos sociais subordinados deveriam se engajar na “guerra de
posição” necessária para desafiar o Estado burguês e transformá-lo em um Estado que
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representasse interesses mais amplos.
Mayo (2004, p. 71) verifica que Freire postula um processo de educação de adultos
centrado no conceito de práxis, no qual o educando é encorajado, por meio do diálogo crítico,
a revelar as contradições de seu meio e da sociedade como um todo. [...] A práxis constitui o
meio pelo qual os aprendizes engajam-se em um processo de alfabetização crítica, um
processo que possibilita a leitura da palavra e do mundo [...] (p.71). Há que se considerar,
ainda, o caráter democrático e estritamente político da atividade educacional. O autor indica
também que os textos de Freire estão fundamentados pela coexistência de ideais cristãos e
marxistas – Teologia da Libertação – a qual constitui a base de um movimento social, político
e religioso muito importante. [...] Portanto, as idéias respectivas dos dois autores são
informadas por uma visão abrangente de transformação social – uma transformação em uma
sociedade destituída de todas as formas de violência estrutural e simbólica. [...] (MAYO,
2004, p. 79)
De acordo com estudos do professor Peri Mesquida (2007), há um nexo que une e
aproxima a teoria e prática de Freire e Gramsci: o amor comum para com os oprimidos e a
confiança nas possibilidades da educação enquanto fator de transformação social. Ambos
acreditavam que a tomada de consciência era o primeiro passo que os oprimidos deveriam dar
na direção da libertação; são sensíveis à problematização das possibilidades da educação. A
tese de Mesquida (2007) centra-se no fato de haver grande influência das bases
epistemológicas de Gramsci sobre a construção da fundamentação teórica da prática
pedagógica de Paulo Freire. Este último iniciou o contato com as idéias de Gramsci durante
sua permanência no Chile e, após, em Genebra nos espaços do Conselho Mundial de Igrejas.
Destaca-se a influência de Gramsci sobre o pensamento de Paulo Freire e a
proximidade de suas idéias e práticas a partir dos seguintes aspectos, segundo Mesquida
(2007):
a) A questão do meio: Gramsci observa que o meio é educador e como tal deve
também ser educado. Partindo da idéias de práxis revolucionária de Marx, Gramsci afirma
que as relações sociais das quais os educandos participam (família, comunidade, etc.) devem
ser objeto da ação educativa. O educador deve conhecer o seu contexto, mas também o meio
deve escutar o educador, havendo a necessidade de valorização do saber popular e da troca de
saberes entre educando e educador. Já Freire, em seus escritos, enfatiza que o meio oferece ao
educador os elementos sócio-antropológicos em forma bruta que o educador devolve ao meio,
pela ação pedagógica, carregados de densidade epistemológica (palavras geradoras).
b) Escola e vida: Para Gramsci, a escola (os círculos de cultura), a vida do educador e
3760
do educando são inseparáveis. “Na medida em que a prática pedagógica é uma ação baseada
fundamentalmente na palavra, a escola e a vida não podem estar separadas”. (MESQUIDA,
2007, p. 02) Freire acredita que por meio da conquista da história por aqueles que lhes foi
negado o direito de se fazerem atores de sua história, o educando poderia construir sua
consciência política, capaz de ajudá-lo a se livrar da opressão ao aprender as palavras com seu
peso cultural e histórico.
c) Educação para a liberdade: Gramsci destaca em suas obras que a escola poderia
formar o cidadão no sentido do Iluminismo, mas também o cidadão com condições políticas.
Paulo Freire discorre, principalmente na Pedagogia do Oprimido, sobre a educação como
força libertadora do oprimido – mas isso não se dá por qualquer educação, e sim pela
educação dialógica (em contraposição à educação bancária).
d) Os círculos de cultura: Gramsci fala sobre o conceito de “Círculo de Cultura” como
forma de substituir a escola capitalista dominada pelo Estado capitalista. Os professores,
nesse espaço, seriam entendidos como animadores, conselheiros que utilizariam como método
a maiêutica socrática. Freire relata em suas obras suas experiências com o círculo de cultura e
com os professores animadores (principalmente em Educação como prática da liberdade
(2001)). Além disso, tanto Freire como Gramsci e, principalmente este último, não
substituíram a escola formal, mas se preocuparam também com os que estavam fora dela.
e) Hegemonia e formação de uma consciência crítica: Gramsci segue a tradição
política marxista, empregando hegemonia em sentido duplo: direção política e ação cultural
de um grupo sobre outro. O autor afirma constantemente sobre a consciência histórica
autônoma, de uma representação do mundo nova e libertadora. Evoca também a consciência
coletiva, a construção de uma consciência crítica, presente na obra de Freire. “[...] Tanto
Gramsci como Freire vêem a atividade educacional no âmbito da sociedade civil como
essencial para transformar as relações de poder existentes. Nos termos de Gramsci, ela serve
para desafiar a hegemonia existente. [...]”. (MAYO, 2004, p. 81)
f) Filosofia e filósofos: Gramsci considera que todos os homens são filósofos e a
filosofia como uma reflexão crítica sobre o ser humano; Freire afirma que o homem que
reflete sobre o mundo tem a possibilidade de tornar-se ator e construtor de sua história.
Em Gramsci, descobrimos uma teoria do sujeito proposta em um processo de
educação de adultos com vistas a uma democracia industrial participativa. Em
Freire, essa teoria do sujeito está contida em propostas educacionais semelhantes a
uma democracia agrária participativa. Em ambos os contextos, a preocupação é com
a luta pelo poder popular e, portanto, com a criação de uma democracia radical no
campo de trabalho. (MAYO, 2004, p. 86)
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g) Verdade e revolução: Gramsci segue as idéias de Marx, e considera que as idéias
dominantes são sempre idéias das classes dominantes. Daí a necessidade de Freire considerar
a importância da educação como prática libertadora.
h) Os marginalizados rurais e urbanos: Freire iniciou sua obra no campo e a estendeu à
cidade. Gramsci centrou sua reflexão sobre a situação dos marginalizados e trabalhadores
urbanos.
Acrescento, ainda, um último item defendido por Mayo (2004) como central no
processo de aprendizagem defendido pelos dois autores: o conceito de práxis.
Eu defendo que este é um conceito fundamental, nos textos de ambos que são
relevantes para a educação de adultos. O termo “filosofia da práxis” aparece nos
Quaderni tanto como um eufemismo para o marxismo, para ludibriar o censor da
prisão, como um termo que se refere ao que ele considera um princípio central do
marxismo. Expressa o forjar de uma forte relação entre a teoria e a prática, entre a
consciência e a ação. Como vimos, a práxis também reside no coração da
abordagem de Freire, o que promove freqüentemente um processo de “codificação e
decodificação” pelo qual os elementos relacionados à realidade social de um
aprendiz adulto são objetivados de tal forma que podem ser percebidos de uma
maneira distanciada e mais crítica. (MAYO, 2004, p. 86)
Afinal, é válido destacar que Vázquez se apropria do conceito de práxis de Gramsci,
que, por sua vez, permeia toda a obra de Freire.
Conclusão
A idéia aqui não é finalizar com uma opinião (mesmo porque este é apenas o início de
um diálogo), mas esboçar um ponto que julgo fundamental e que minha prática vem
mostrando que está quase esquecido (ou, por vezes, “mascarado”) na educação nos dias
atuais. As leituras realizadas destacam a necessidade de questionamentos mais profundos.
Primeiramente, devemos entender a capacidade do ser humano como sujeito de sua história e
daí a importância de definirmos claramente em nossas concepções educativas que tipo de
sujeito queremos formar. Para tal, entende-se o homem como um ser que busca
incessantemente ser mais; isso é inerente a sua natureza como ser histórico; como ser da
práxis. Com isso, deve haver uma mudança do foco educativo do “objeto” para o “sujeito”.
Entretanto, os programas educacionais atuais estão cada vez mais distantes desse ideal, com a
concepção de sujeito relegada a segundo, até mesmo terceiro plano ou, como é mais comum,
simplesmente esquecida.
Cada vez mais se torna visível a necessidade de uma práxis educativa: a práxis
revolucionante – na acepção de Marx – exige a mudança da consciência das pessoas,
contribuindo sobremaneira para uma ação social e política.
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REFERÊNCIAS
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 25. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.
_________ . Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 26. ed. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
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