TÍTULO: ENSINO-PESQUISA-EXTENSÃO: INDISSOCIABILIDADE E INCLUSÃO
SOCIAL.
AUTORES: Profª Dra. Terezinha Valim Oliver Gonçalves. ([email protected])
INSTITUIÇÃO: Universidade Federal do Pará
ÁREA TEMÁTICA: Educação
INTRODUÇÃO
Na perspectiva de uma pesquisa narrativa (CONNELLY & CLANDININ, 1995),
apresento, neste artigo, uma experiência da minha prática docente com professores da rede
municipal de ensino de um município do Arquipélago do Marajó/Pará, enquanto alunos do
Curso de Licenciatura Plena em Ciências da Universidade Federal do Pará, buscando
associar aos processos formativos, sua prática profissional extendida à comunidade. O
propósito é contribuir para a discussão sobre a indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão
e a inclusão social.
Por compreender que a universidade pública tem o compromisso social de retornar
conhecimentos à sociedade que a mantém e empreender ações capazes de contribuir com a
transformação
de
certas
condições
sociais,
políticas,
ecológicas,
econômicas...
(GONÇALVES & GONÇALVES, 1998), visando a melhoria da qualidade de vida das
populações humanas e das demais em geral, tenho realizado com meus alunos
metodologias de ensino-aprendizagem que os levam a agir com seus próprios alunos na
comunidade em que vivem/trabalham e a analisar a experiência. Como diz Aragão (2002),
para se praticar a indissociabilidade da tríade ensino-pesquisa-extensão, a partir do ensino,
é necessário que o docente preveja, em seu planejamento, atividades dos estudantes na
comunidade, mesmo que no âmbito da disseminação do conhecimento, e a investigação
enquanto metodologia de ensino. É o que a autora chama de metodologias da
indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão.
Sobre a pesquisa enquanto metodologia de ensino, a literatura nacional e
internacional na área de Educação em Ciências é bastante farta. Desde a década de 601,
1
Criados em 1965, os Centros de Ciências foram pioneiros na busca da associação do ensino de Ciências com
a pesquisa, como metodologia de ensino. Os cursos de educação continuada de professores de Ciências e
vem se tratando de incorporar metodologias de investigação no ensino de Ciências desde os
primeiros níveis de escolaridade, com o propósito de formar cidadãos capazes de olhar seu
entorno de modo mais crítico e questionador. Essa proposição, embora ainda não tenha se
tornado realidade nas escolas em geral, tem se ampliado enquanto experiências relatadas e
enquanto âmbito de ação. Do discurso dirigido ao ensino de Ciências na Escola Básica
(FROTA-PESSOA, 1970; HENNIG, 1986; GONÇALVES & GONÇALVES, 1998;
GONÇALVES (2000); PORLÁN, 1997), STENHOUSE, 1993; AMARAL, 1995, dentre
outros), passou-se a práticas no ensino universitário e na formação de professores, não mais
somente naquela área. Nesse sentido, AMARAL (1995) traz a necessidade da açãoreflexão-ação no ensino e na formação de professores; CARVALHO & GIL-PERES
(1993), PORLÁN (1997), GONÇALVES (2000), ARAGÃO & SCHNETZLER (1995)
dentre outros, defendem a necessidade do ensino ‘com’ e ‘como’ pesquisa. Estes e outros
autores, tais como FREIRE (1999), GALIAZZI (1998), GERALDI (1993), MALDANER
(1997; 1998), MALDANER & SCHNETZLER (1998), MORAES (1991), PORLÁN &
RIVERO (1998), WORTMANN (1998), SCHÖN (1987) e ZEICHNER (1993) defendem a
pesquisa na formação de professores para que se tornem professores pesquisadores de sua
própria prática, constituindo-se professores reflexivos.
Vários dos autores acima, em seus relatos, remetem o leitor a ações desenvolvidas
na comunidade, tendo em vista a transformação de realidades, extrapolando, portanto, a
ação pura de busca de informações ou ‘coleta de dados’. GONÇALVES (2000) discute com
bastante freqüência a interação professor-aluno-escola-comunidade, ao analisar a formação
de professores de Ciências e Matemática e a formação profissional cidadã.
DURAN (1999) avança na relação de indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão,
quando propõe a extensão com pesquisa ou a pesquisa na extensão. De fato, no meu
modo de ver, o locus da extensão é privilegiado para a pesquisa, especialmente a pesquisaação que, na própria concepção, prevê a pesquisa com a perspectiva de transformação do
contexto em que se trabalha.
Pensar a extensão associada ao ensino parece algo muito próprio e rotineiro há
muito tempo na área de saúde, onde a formação prática do estudante universitário
Matemática tinha essa ênfase. No Pará, o Clube de Ciências da UFPA/Núcleo Pedagógico de Apoio ao
Desenvolvimento Científico, desde 1979, trabalha com estudantes universitários na perspectiva da associação
ensino e pesquisa, na comunidade.
obrigatoriamente passa pelo atendimento de doentes, principalmente em hospitais e
ambulatórios2. O grande desafio nessas áreas do conhecimento é fazer pesquisa a partir
disso, embora algumas iniciativas venham sendo tomadas.
Pelas considerações acima colocadas, creio possível analisar a indissociabilidade
enquanto procedimentos de uma mesma situação ensinar-aprender-pesquisar-compartilhar,
embora se possa identificar cada um dos processos, mesmo imbricados. Vejo que não há
perda de identidade de cada uma das ações e costumo dizer que o eixo central da associação
se dá por aquela que, uma vez retirada, não permitiria a realização das demais.
Retomo como exemplo a área de saúde, tendo como eixo central um projeto de
extensão sobre atendimento a gestantes no Hospital Universitário. O projeto é proposto por
um ou mais professores universitários e em torno dele é organizada a formação prática
(ensino) de alunos do curso de Medicina, Enfermagem, Nutrição, etc, numa perspectiva de
assistência integral. Entretanto, se o professor for também pesquisador e quiser pesquisar os
achados clínicos sobre gravidez de alto risco, por exemplo, terá completado a tríade.
Contudo, embora intensamente imbricadas, cada uma das ações mantém sua identidade e o
eixo central é a extensão, porque se não houvesse o atendimento à comunidade, não haveria
aquele ensino prático e nem a pesquisa. Caracterizaria esta a situação de ensinoEXTENSÃO-pesquisa.
Se faço pesquisa e extensão a partir do ensino, remetendo meus alunos a realizarem
pequenos projetos de investigação e a prestar algum serviço à comunidade de modo
imbricado, tendo em vista os objetivos do curso, estou fazendo ENSINO-pesquisaextensão. Neste caso, na minha análise, a pesquisa e a extensão fazem parte dos meus
propósitos de ensino, ou seja da metodologia adotada.
Parece-me que o desafio maior é fazer a imbricação da tríade a partir da pesquisa,
ou melhor, de uma pesquisa em realização. Vejo sim, por meio de artigos de pesquisa na
área do ensino considerado. Arrisco dizer que no âmbito do desenvolvimento tecnológico
parece-me mais natural a imbricação. Mas também entendo que não deve haver interesse
em forçar situações. Compreendo que a imbricação precisa ser planejada, sim, mas não
forçada, colocando uma camisa de força no professor-pesquisador. Contudo, se o eixo
2
Parece advir daí o caráter assistencialista ainda bastante forte na extensão universitária.
central for a pesquisa, a representação da tríade – nesse exercício de representar os eixos
centrais – seria ensino-PESQUISA-extensão.3
Neste trabalho, parto do ensino, ou seja, o eixo central é uma disciplina de formação
de professores de Ciências intitulada “Prática docente em Educação em Ciências” e tem em
vista a disseminação de conhecimentos na área de Educação Ambiental e Saúde,
contribuindo para a inclusão social de cidadãos.
O CONTEXTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM-EXTENSÃO
A disciplina foi iniciada no primeiro semestre do curso, que é desenvolvido em
módulos, durante o recesso escolar da rede municipal de ensino (janeiro e julho) e
prosseguiu no segundo e quarto semestres (ou etapas). São 47 professores da rede
municipal de ensino, fazendo um curso de Licenciatura Plena em Ciências, por solicitação
da Prefeitura à Universidade, e financiado pelo FUNDEF4.
No grupo há professores da zona urbana e da zona rural. A metodologia de trabalho
tinha em vista discussão de textos, relacionando seus conteúdos com as realidades dos
professores-alunos em torno de questões tais como educação em Ciências e cidadania e o
professor-pesquisador/professor reflexivo. Nas falas dos professores-alunos5 em aula,
várias temáticas apareciam como preocupações de sua própria prática, tais como: a
devastação progressiva das florestas; o corte do açaizeiro6 para a produção do palmito; a
deposição de lixo nas ruas e nos rios; a violência nas ruas e nas escolas; doenças
endêmicas, como a malária; problemas nutricionais; afastamento dos pais da Escola.
A partir das temáticas identificadas, os professores-alunos propuseram, sob minha
orientação, projetos de ação pedagógica na escola e na comunidade, buscando contribuir
para minimizar o problema, ou seja, para transformar aquela realidade.
3
Não ignoro, entretanto a necessidade da pesquisa enquanto ação própria, tendo em vista a construção de
conhecimentos específicos. Por isso mesmo, digo acima que a imbricação deve ser natural, não forçada.
4
Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental.
5
Passo a me referir assim aos estudantes universitários que são, em sua totalidade, professores da Educação
Básica.
6
Uma palmeira (Euterpe oleraceae), de cujo fruto (um pequeno coquinho) batido se extrai um suco muito
utilizado pela população, especialmente a ribeirinha, como alimento principal.
Havia também o propósito/a recomendação de que registrassem/documentassem do
melhor modo possível todo o trabalho desenvolvido. Como exercício anterior, no início da
disciplina e de cada módulo, os professores narravam um episódio de sua experiência
docente, chegando a escrever um texto a este respeito em nosso segundo e terceiro módulo.
Esse procedimento destinava-se a prepará-los também a realizar uma investigação sobre a
própria prática, ao realizar os projetos com seus alunos e com a comunidade local. Neste
artigo, procuro analisar as ações dos professores-alunos na comunidade, como atividades de
extensão a partir do ensino de graduação.
A IMERSÃO DOS PROFESSORES-ALUNOS EM UM ENSINO COM
PESQUISA E EXTENSÃO
Discute-se também no âmbito da Escola Básica a necessidade de um trabalho na
comunidade em que ela está inserida, extendendo o conhecimento e a transformação para
além de seus muros, por meio de programas e projetos de investigação enquanto
metodologia de trabalho docente com os estudantes daquele nível. (MAURA, 2001).
Ocorreram três categorias temáticas de projetos: Educação Ambiental (7); Saúde (3) e
Metodologias do Ensino de Ciências (5). Neste artigo, analisarei as duas primeiras
temáticas, reservando a terceira para um outro trabalho. O processo proposto é de mão
dupla, pois ao mesmo tempo em que o aluno busca informações na comunidade na qual
investiga um problema, ele informa, contribuindo para a socialização do conhecimento.
Neste sentido, Bena, Lu e Bel (2002), ao desenvolverem um trabalho intitulado “Prevenção
de Doenças Tropicais: malária, dengue e febre amarela”, dizem em sua avaliação:
Crianças e Adolescentes são colaboradores ativos no objetivo de
sensibilizar adultos, pois o que eles aprendem na Escola e sobretudo,
se consideram importante, é colocado em prática, alertando pais,
familiares e vizinhos, enfocando a importância de se prevenirem.
As professoras-alunas percebem que os estudantes tem força para disseminar o
conhecimento, quando acreditam naquilo que estão fazendo. Igualmente, ao considerar o
alcance da ação realizada, que envolve
envio de ofícios, confecção de panfletos, solicitação da Escola (...),
confecção de transparências (...) apresentações de palestras,
[entendem que] quando se luta pelo bem comum, temos a
oportunidade de conhecer novas pessoas que possuem os mesmos
anseios e preocupações e são essas pessoas que trazemos para junto
de nós para abraçar a causa (...).
Elas percebem que o grupo se amplia, porque elas propõem, convidam, buscam...
Uma outra equipe de professoras-alunas realizou um projeto sobre “Drogas no
Ambiente Escolar”. Para a realização do trabalho, buscaram parcerias com outros
profissionais e grupos de apoio, tais como uma enfermeira, um grupo teatral e
representantes dos Alcoólicos Anônimos (AA). Realizaram momentos de sensibilização,
como a leitura do texto “O drama de um apaixonado” e a exibição de filmes; promoveram a
produção e a distribuição de panfletos; realizaram concurso de frases; o grupo teatral
apresentou-se com a temática em pauta e ocorreram também palestras e depoimentos de
integrantes dos AA.
Outro grupo de alunos trabalhou a questão de “Higiene e Saúde”, envolvendo
alunos, pais, agentes de saúde, entre outros (...) por meio de reuniões,
palestras,
dinâmicas,
mutirões,
dramatizações,
etc,
visando
conscientizar os alunos da imortância de se manter o ambiente como
um todo sempre limpo e esclarecer à comunidade escolar que a falta de
higiene pode acarretar vários tipos de doencças. Queríamos também
mostrar que carência não é sinônimo de sujeira. (Juca e outros, 2002)
Estes alunos-professores tiveram um envolvimento grande dos pais e puderam
perceber que seus filhos apresentaram mudanças de comportamento, apresentando-se mais
asseados à Escola. Por outro lado, nem sempre a direção da escola se envolve o suficiente
para dar um maior impulso ao trabalho. Neste caso, “a direção da escola não incentivava o
trabalho, mas também não atrapalhava”.
Com respeito à Educação Ambiental, foi curioso constatar que seis dos sete
professores professores-alunos que trabalharam essa temática com estudantes e comunidade
situavam-se na zona rural, nas escolas ribeirinhas.7 Os professores-alunos, motivados pelo
“grande desmatamento sofrido pela ação do homem em relação ao meio ambiente e a
grande ausência de informações das pessoas ribeirinhas” (Minda, 2002) e pelo propósito de
“despertar a consciência da importância do meio e sua preservação nas
populações ribeirinhas que, de maneira direta fazem uso dos recursos
naturais para a sua sobrevivência, sem contar com a orientação e/ou
preocupação das autoridades e órgãos públicos competentes” (Eti,
2002)
resolveram investir em trabalhos com essas comunidades, buscando contribuir para a
“melhoria de vida da população local” (Eti, 2002). O maior número de trabalhos situou-se
nessa temática, embora cada um deles tenha sido feito de modo isolado, uma vez que os
professores tomam conta desse tipo de Escola, que também é isolada.8 Reconhecem
obstáculos de toda ordem. Até conseguir passar um vídeo foi fator de grande sucesso,
depois de mudar de local, pois a sala de aula não apresentava uma tomada sequer. Teve,
também por isso uma grande repercussão entre os estudantes. A partir da sensibilização e
motivação iniciais, foram orientados a buscar informações com pessoas de idade. “A turma
procurou algumas pessoas mais velhas da comunidade para, numa conversa informal nos
darem informações sobre as mudanças que ocorreram no ambiente, nesses últimos anos”.
Com o procedimento de entrevistas não estruturadas (Thiollent, 19--) a professora
remete os alunos a três pessoas antigas e sábias da comunidade, pois viveram outros
momentos e
7
São escolas à beira dos rios da região, distantes umas das outras muitas vezes por várias horas de barco.
Essas escolas são compostas por classes multisseriadas, de 1ª a 4ª série, não existindo escolas além desse nível
de escolaridade.
8
Distam da zona urbana várias horas de barco (6, 8, 10, 12 horas)
demonstram saber que a natureza está sendo agredida e que, em
decorrência dessa agressão a comida9 do ribeirinho passou a escassear,
o calor aumentou e surgiram algumas doenças incomuns, dificultando
em muitos aspectos a vida das pessoas da região.(Eti, 2002)
Entretanto, tratar desse assunto nessas comunidades foi um desafio para os sete
professores que buscaram desenvolvê-lo, uma vez que os estudantes e as demais pessoas da
comunidade
sabem que precisam da madeira, do palmito, das queimadas para as
suas pequenas lavouras e da caça e da pesca indevidas, pois não
contam com outras atividadades econômicas para o sustento de suas
famílias, nem com o interesse das autoridades competentes (Eti, 2002)
para adotar procedimentos que possam reverter a situação, criando melhores condições de
vida na natureza.
Todos os professores alunos que se propuseram a trabalhar a temática enfrentaram
resistências por parte dos moradores, pelas razões acima explicitadas. Entretanto, somente
para uma professora-aluna esta situação significou um obstáculo tão grande a ponto de não
conseguir avançar no trabalho. As conclusões também são similares e Eti expressa do
seguinte modo: “O caboclo, em sua grande maioria, sabe que devastar é uma péssima ação
contra a natureza e contra si mesmo, mas se redime de tal pecado, por suas necessidades
básicas e vitais”.
Fica a pergunta: qual o caminho, se está em jogo a sobrevivência e não se tem
alternativas de trabalho, pelo próprio islamento em que vivem? Os professores-alunos
apontam a necessidade de replantar, de não pescar com timbó,10 de só tirar árvores
grossas... Entretanto, sentem-se sós. Apesar disso, apontam ganhos quando percebem a
sensibilização de alunos e moradores dispostos a replantar, a usar outras técnicas para a
9
Comida é sinônimo de carne na hora da refeição. Neste caso, está se referindo à pesca e à caça.
Cipó que, batido na água, mata peixes grandes e pequenos de modo indiscriminado.
10
pesca, a não retirar árvores de modo indiscriminado. Percebem, entretanto, que a escola não
dá conta sozinha, especialmente aquelas que até geograficamente encontram-se isoladas.
Apesar disso, consideram que algo precisa continuar a ser feito, como diz Eti, em um
desabafo, ao concluir seu trabalho:
Autoridades, entidades e órgãos públicos mantêm-se alheios aos
problemas ambientais e sociais da região. (...) Resta-nos, portanto,
buscar em nossa própria fragilidade a força que nos impulsionará a
tentar novos passos, novos caminhos, afastando com nossas próprias
mãos as pedras que encontramos, apoiados em nossas entidades
educacionais comunitárias e no trabalho voluntário de quem, como
nós, acredita que em pequenos passos faremos com êxito todo o
caminho.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não se tem a pretensão de afirmar que trabalhos como os desenvolvidos por meus
alunos-professores resolvam a situação da exclusão social, da violência, das drogas, das
questões ambientais. Eles também sabem disso. Minda (2002) diz em suas conclusões
finais:
Talvez só este projeto não tenha sido suficiente para que eles se
conscientizem definitivamente (...) Espero não só que eles tenham
percebido a agressão que fazem contra a natureza, mas que outras
pessoas os influenciem (...) com outros projetos
.
Parece haver também a consciência de que foi só um começo, de que “apesar de
estar finalizando o trabalho, ele se encontra inconcluso”. (Cris, 2002).
Em termos da estrutura de um trabalho de pesquisa, posso dizer que os professoresalunos avançaram muito. Já há os que conseguem fazer inserções adequadas de falas dos
sujeitos e citações ou referências. Entretanto, o que persigo agora não é a forma, mas sim a
ação comprometida e responsável, embora saiba, como eles, que não somos responsáveis
(sozinhos) pela transformação da realidade em que vivemos.
Entretanto, trabalhar o ensino com a extensão, certamente contribui para a inclusão
social por meio da disseminação de conhecimentos àqueles que jamais teriam acesso à
Universidade e a conhecimentos daquela natureza. A extensão universitária feita por alunos
é, no meu modo de ver, de grande alcance para a inclusão social por meio de
conhecimentos específicos de cada área, desde que apresentados em um nível de
complexidade compatível com as possibilidades de entendimento da comunidade
considerada.
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