ANÁLISE DAS PRODUÇÕES DE EGRESSOS DO
MESTRADO PROFISSIONAL DA UEPB
Érika Carla Alves Canuto
Universidade Estadual da Paraíba, Brasil
[email protected]
Filomena Maria Gonçalves da Silva Cordeiro Moita
Universidade Estadual da Paraíba, Brasil
[email protected]
RESUMO
As produções finais, frutos das pesquisas, que assim como as dissertações
constituem partes importantes do trabalho de conclusão do Mestrado
Profissional, têm sido objeto de discussão na Área de Ensino de Ciências e
Matemática. Dessa forma, este texto apresenta uma pesquisa voltada as
produções finais desenvolvidas pelos egressos da área de concentração de
Educação Matemática no Mestrado Profissional da Universidade Estadual
Paraíba, as quais se constituem em propostas didáticas, objetos de
aprendizagem e applets e cd com paródias. Entendendo que essas produções
são consideradas como uma mais valia para a formação dos egressos e para
a prática docente, objetivamos analisá-las com a finalidade de entender
como foi construído, o que motivou o desenvolvimento da pesquisa inerente
a estas e os objetivos a serem alcançados por estas. Esta pesquisa, de caráter
exploratório descritivo, revelou a necessidade de se ampliar os estudos de
descrição, análise e avaliação da produção acadêmica. De modo que as
produções acadêmicas desse programa necessitam de uma maior divulgação
no meio acadêmico e nas escolas fazendo avançar de maneira eficaz a
produção do conhecimento na área e suas contribuições para o sistema
educacional.
Palavras-chave: Mestrado profissional. Educação Matemática. Produto
final.
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ABSTRACT
The final products, fruits of the research, as well as essays that constitute
important parts of the work of completing the Professional Master, have
been discussed in the Area of Teaching Science and Mathematics. Thus this
paper presents a research oriented productions developed by graduates of
the final area of concentration in mathematics education in the State
University Professional Master of Paraiba, which constitute proposed
teaching, learning objects and applets and CD with parodies. Considering
that these productions are considered to be an asset to the training of
graduates and the teaching practice, we aim to analyze them in order to
understand how they were built, which motivated the development of
research arising from these and the objectives to be achieved by the latter.
This descriptive exploratory research revealed the need to expand the
studies of description, analysis and evaluation of academic production, both
in academia and in schools. Thus, these results from this program could
move the country effectively advancing the production of knowledge in the
area and their contributions to the educational system.
Keywords: Professional master’s degree. Mathematics education. Final
products.
1
Introdução
Muito se tem discutido sobre a importância da qualificação do profissional de
educação, o qual, desde a década de 1960, mais enfaticamente, com a instalação dos
primeiros programas de pós-graduação em Educação vem sendo um dos objetos das
políticas públicas,.
Nessa perspectiva, são decorridos mais de quarenta anos, desde que o Parecer n°
977 (BRASIL, 1965), do Conselho Federal de Educação, definiu e fixou as
características dos cursos de pós-graduação stricto sensu no Brasil, dos quais podemos
identificar dois tipos de Mestrado, diferenciados pelos seus objetivos centrais - o
Mestrado acadêmico e o Mestrado profissional. Enquanto os programas acadêmicos
ocupam-se de questões relativas à aprendizagem, à epistemologia, à resolução de
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problemas, à História e à Filosofia da Ciência, os programas profissionais estão
voltados diretamente para a sala de aula, o melhor desempenho do professor, a
atualização do conteúdo curricular, as novas tecnologias e o desenvolvimento de
produtos educativos.
Atualmente, existem 110 (cento e dez) mestrados profissionais no país
reconhecido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) - órgão responsável pelo reconhecimento e pela avaliação de cursos de pósgraduação stricto sensu - a maioria deles em instituições públicas, dos quais 16
(dezesseis) se enquadram na área de Ensino de Ciências e Matemática.
A Portaria nº 080 que dispõe sobre o reconhecimento dos mestrados profissionais
e dá outras providências, traz, em seu Art. 2º, os requisitos e as condições para que o
curso seja enquadrado como “Mestrado Profissionalizante”, entre eles,
a exigência de apresentação de trabalho final que demonstre domínio
do objeto de estudo (na forma de dissertação, projeto, análise de casos,
desempenho, produção artística, desenvolvimento de instrumentos,
equipamentos, protótipos, entre outras, de acordo com a natureza da
área e os fins do curso) e a capacidade de se expressar lucidamente
sobre ele (BRASIL, 1998).
Nesse contexto, alguns trabalhos vêm sendo publicados na tentativa de entender
como essa nova modalidade vem se constituindo (GAZZOLA, 2003; CASTRO, 2005;
FISCHER, 2005; QUELHAS, FILHO ; FRANÇA, 2005; OLIVEIRA et al. 2007), mais
ainda, como os trabalhos de conclusão de curso que vêm sendo produzidos. Esses
incluem, além da dissertação, uma proposta de ação na forma de um produto final, ou
seja, uma proposta de ação gerada a partir de uma pesquisa cujo enfoque está voltado,
primeiramente, para a compreensão e depois para uma aplicação direta no campo em
que se insere.
Assim, para se proceder a uma análise mais profunda, vem sendo desenvolvido
um projeto de pesquisa em rede pelo Observatório da Educação, que surge da
necessidade de se fazerem estudos sistemáticos da produção acadêmica, da difusão e do
intercâmbio dos resultados alcançados por essas produções acadêmicas e das
contribuições oriundas dos estudos produzidos na Região Nordeste, desde 2008, pelas
seguintes instituições: Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE),
Universidades Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e Universidades Estadual da
Paraíba (UEPB).
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Portanto, em consonância com o projeto acima citado, o objetivo deste trabalho é
analisar os produtos finais que vêm sendo gerados pelos egressos do Programa de Pósgraduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Estadual da Paraíba
(PPGECM/UEPB), com a finalidade de identificar a forma como os produtos finais
foram construídos, a motivação e os objetivos da pesquisa que resultaram na produção.
2
Mestrado Profissional: uma forma de formação continuada
Desde os anos oitenta, vem sendo ressaltada a compreensão do professor como
um intelectual em processo contínuo de formação. Essa visão difere radicalmente da
tendência formativa anterior, fundamentada na racionalidade técnica e na crença de que
era preciso dotar os professores de um instrumental técnico necessário à aplicação
prática, em momentos oportunos (MONTEIRO, 2000). A partir de uma concepção
reflexiva da profissão docente, a nova visão defende que a formação de professores
precisa ser pensada e reestruturada como um todo (NÓVOA, 1999).
Em virtude disso, diferentes estudos vêm ressaltando que as discussões sobre a
formação docente devem ter como ponto de partida as manifestações do professor sobre
suas necessidades de adquirir mais conhecimentos e as dificuldades que enfrenta em sua
atuação pedagógica, já que ele deve ser a figura principal de seu processo formativo.
Nessa perspectiva, as discussões atinentes à formação docente devem partir de uma
reflexão sobre a prática efetiva dos professores, sem que se fundamente apenas na ideia
de que as transformações almejadas decorram exclusivamente de atualização teórica.
Conforme salienta Matêncio (2001 apud RAMOS; VASCONCELOS, 2007), os
problemas e/ou dificuldades reais enfrentados pelo professor em sua prática devem ser
objeto de estudo e discussão nas diversas instâncias de formação docente continuada. A
esse respeito, Zeichner (1993 apud RAMOS; VASCONCELOS, 2007) salienta a
relevância da formação de professores capazes de uma atitude reflexiva acerca de sua
prática docente e das condições sociais que a influenciam. Por essa razão, o Mestrado
Profissional tem por objetivo promover uma mudança qualitativa na formação de
profissionais que já estão inseridos no mundo do trabalho, sem deixar de lado o padrão
de qualidade de uma Pós-graduação stricto sensu.
Em termos de produção de conhecimento, podemos dizer que as pesquisas
realizadas no Mestrado Profissional têm como característica o fato de serem
engendradas numa perspectiva ‘de dentro’ do contexto analisado. Tal perspectiva, por
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sua vez, pode (e deve) contribuir com o conhecimento produzido com um olhar mais
distanciado, ‘de fora’, como o produzido pelo mestrado acadêmico, estabelecendo com
ele uma relação de complementaridade. Desse modo, as pesquisas no MP podem ser
encaradas como resultado de um conhecimento produzido por meio de uma articulação
entre teoria e prática.
3
Práticas refletidas: a reinvenção de saberes pedagógicos
Com base na ideia de que a experiência profissional vai sendo construída à
medida que o professor articula o conhecimento teórico acadêmico, a cultura escolar e a
reflexão sobre a prática docente, os estudos sobre os saberes docentes ganham impulso
e começam a aparecer na literatura, numa busca de se identificarem os diferentes
saberes implícitos na prática docente. Para Therrien (1995),
esses saberes da experiência, que se originam na prática cotidiana da
profissão e são validados por ela, podem refletir tanto a dimensão da razão
instrumental, que implica um saber-fazer ou saber-agir, como habilidades e
técnicas que orientam a postura do sujeito, quanto a dimensão da razão
interativa, que permite supor, julgar, decidir, modificar e adaptar-se de
acordo com os condicionamentos de situações complexas (p. 3).
Gauthier (2006) afirma que hoje há um esforço por se definir quais os saberes, as
habilidades e as atitudes que se devem dominar para o exercício da profissão. No
cenário mundial, a partir da década de 1980, os estudos de autores como Schön (2000),
Tardif (2002), Gauthier (2006) e Shulman (1986) envolveram discussões acerca do que
os professores conhecem, produzem e consideram essencial para o ensino.
De acordo com Tardif (2002), a prática docente é constituída por diferentes
saberes que se interligam durante a execução da prática, quais sejam: os sabres
profissionais (adquiridos na formação inicial fornecida pelas ciências da educação), os
saberes disciplinares (adquiridos nas disciplinas oferecidas pelas instituições), os
saberes curriculares (relativos ao conhecimento do que deve ser dado na disciplina que
leciona) e o saber experiencial (construído no cotidiano da profissão).
Em relação aos saberes docentes, Gauthier (2006) atentam para a reflexão de duas
formas equivocadas de se conhecer o ofício de ensinar: o ofício sem saberes, onde para
o profissional basta conhecer o conteúdo, ter talento, bom senso, seguir a intuição, ter
experiência e ser culto, como se não precisasse da teoria e da prática docente; e o saber
sem oficio, o qual aponta como suficiente o conhecimento teórico, sendo indiferente aos
aspectos dos saberes da experiência. Dessa forma o autor apresenta os saberes
necessários à docência: saber disciplinar (conhecimento do conteúdo), curricular
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(relativo ao programa de ensino), das ciências da educação (como por exemplo,
psicologia do desenvolvimento), o saber da tradição pedagógica (passado de geração em
geração e que influencia nossa prática), da experiência (saberes vivenciados que são
repetidos), da ação pedagógica (saber experiencial tornado público por pesquisas
realizadas).
Nessa mesma perspectiva, Shulman (1986) identificou três conhecimentos
presentes no desenvolvimento da sua prática: o subject knowledge matter, o
pedagogical knowledge matter e o curricular Knowledge.
O subject knowledge matter (conhecimento do conteúdo da matéria ensinada) não
se resume tão somente ao conhecimento dos fatos e dos conceitos do conteúdo, mas
também à compreensão dos processos de sua produção, representação e validação
epistemológica, o que requer, segundo o autor, que se entenda a estrutura da disciplina
compreendendo o domínio atitudinal, conceitual, procedimental, representacional e
validativo do conteúdo.
O pedagogical knowledge matter (conhecimento pedagógico da matéria) consiste
nos modos de formular e apresentar o conteúdo de forma a torná-lo compreensível para
os alunos. Esse é também o conhecimento que se refere à compreensão docente do que
facilita ou dificulta o aprendizado do aluno diante de um conteúdo específico.
O curricular knowledge (conhecimento curricular) refere-se ao conhecimento da
entidade currículo como o conjunto de programas elaborados para o ensino de assuntos
e tópicos específicos em um dado nível, bem como a variedade de materiais
instrucionais disponíveis relacionados àqueles programas.
Todos esses autores revelam, em seus estudos, que a formação docente se traduz
na prática, através da mobilização de saberes, vemos, então, que há uma severa crítica à
fragmentação de saberes na formação dos professores e que se defende a reinvenção dos
saberes pedagógicos através da prática social da educação.
Houssaye (1995 apud PIMENTA, 2002), por exemplo, ressalta que a
especificidade da formação docente, seja ela inicial ou contínua, deve ser a reflexão
sobre o que se faz, afinal, os saberes sobre a educação e a pedagogia não criam saberes
pedagógicos. Ao contrário, eles surgem da prática, a partir da qual devem ser
constantemente confrontados e reelaborados. Como aponta Nóvoa (1999), se a
formação docente priorizar a construção de uma atitude investigativa nos professores, a
práxis será tomada como lugar de produção da consciência e da ação qualificada.
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Professor: um arquiteto de percursos
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, para que o professor de
Matemática possa desempenhar seu papel de mediador entre o conhecimento
matemático e o educando, com ênfase na qualidade do ensino, precisa dominar
consistentemente os conceitos e os métodos a serem utilizados nessa área e reconhecer a
importância de elementos tecnológicos para dinamizar a prática de sala de aula, como
forma de contribuir para a consolidação do processo de ensino e aprendizagem dessa
ciência.
Se, por um lado, como afirma Pais (2006), transformar o saber científico em um
saber escolar, passível de ser ensinado e/ou de ser aprendido, requer do professor
habilidades especiais que possam transformar o conhecimento do matemático em um
conhecimento compreensível para o aluno, por outro, segundo Ponte (1994), a
capacitação do professor para o exercício da sua atividade profissional é um processo
que envolve múltiplas etapas e que, em última análise, está sempre incompleto, o que
justifica, em parte, a grande necessidade de o professor ser um agente frequente no
processo de formação continuada.
O setor educativo precisa explorar e construir conhecimentos segundo as
necessidades de seu desenvolvimento, numa articulação em que a unidade escolar
assume o papel de mobilizadora de transformações, e o professor, o papel de arquiteto
de percursos da aprendizagem (MOITA, 2007). Portanto, diante dessa tarefa diária de
agente facilitador e motivador da aprendizagem, o professor deve ter consciência de sua
importância nesse processo, pois é parte integrante dessa função desenvolver estratégias
educacionais e promover situações de aprendizagem que possam permitir a construção e
a validação do conhecimento pelo aluno.
Ressalte-se, no entanto, que atuar como um arquiteto de percursos requer
habilidades, técnicas, domínio de conteúdo e, sobretudo, reconhecer a importância e a
necessidade de estar em constante aperfeiçoamento, pois o processo de formação não é
estático e exige do professor um contínuo aprimoramento dos métodos, uma renovação
progressiva do conhecimento profissional e que esteja atualizado e aberto às novas
tendências culturais que vive a sociedade contemporânea, como os avanços na área das
tecnologias, por exemplo.
Fazer parte de um processo de formação continuada, visando adquirir qualidade
na prática de sala de aula e uma consequente melhoria na aprendizagem dos alunos,
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implica desenvolver-se profissionalmente. Para Ponte (1994), o desenvolvimento
profissional, ao longo de toda a carreira do professor, é um aspecto marcante da
profissão docente. Ele acrescenta que
[...] a finalidade do desenvolvimento profissional é tornar os professores mais
aptos a conduzirem um ensino da Matemática adaptado às necessidades e
interesses de cada aluno e a contribuir para a melhoria das instituições
educativas, realizando-se pessoal e profissionalmente (PONTE, 1994, p. 3).
Portanto, consideramos fundamental a participação de professores em projetos de
pesquisas que visem investigar elementos da prática pedagógica e que, por
consequência, possam contribuir tanto para melhorar o processo educativo, quanto para
promover o crescimento profissional do próprio professor. Nessa perspectiva, convictos
de que é sobremaneira importante melhorar o processo de ensino e de aprendizagem,
acreditamos que cabe ao professor investir em sua própria formação, porém é só através
de seus interesses que isso será possível.
5
O traçado metodológico
Esta pesquisa se configura como qualitativa, do tipo exploratório/descritivo, que é
o recorte de uma pesquisa maior, cujo objeto a ser estudado é o Programa de Pósgraduação stricto sensu em Ensino de Ciências e Matemática (PPGECM), oferecido na
modalidade de Mestrado Profissional pela Universidade Estadual da Paraíba.
Os sujeitos da pesquisa são os egressos da área de concentração em Educação
Matemática de 2010/2011 do programa. Essa escolha se justifica a fim de que se faça
uma análise mais detalhada dos vários aspectos da sua formação e da sua produção
acadêmica, mais especificamente, neste trabalho, os produtos finais das suas pesquisas.
Portanto, o objetivo deste trabalho é analisar os produtos finais que vêm sendo gerados
pelos egressos da área de concentração em Educação Matemática do PPGECM/UEPB,
com a finalidade de identificar a forma como os produtos finais foram construídos, a
motivação e os objetivos da pesquisa que resultaram na produção.
Os dados foram coletados em dois momentos, de acordo com as fontes, a saber: o
banco de dissertações do PPGECM/UEPB e um questionário enviado pelo correio
eletrônico para os sujeitos. No primeiro momento, as dissertações foram analisadas
com o objetivo de identificar como foram construídos os produtos finais, a motivação e
os objetivos a serem alcançados com seu desenvolvimento e aplicação. Essa análise foi
realizada por meio de uma ficha catalográfica adaptada de descritores utilizados pela
USP/IFUSP (1992, 1996) e pela UNICAMP/FE/CEDOC (MEGID NETO, 1998).
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A ficha constitui-se dos seguintes descritores: autor, orientador, instituição em
que foi produzido/defendido, ano da defesa, área de conteúdo do currículo escolar, foco
temático, nível escolar abrangido pelos estudos, local em que a pesquisa foi
desenvolvida, motivação para a pesquisa, produto, instituição em que o egresso atua,
referencial metodológico e referencial teórico.
O descritor ‘local em que a pesquisa foi desenvolvida’ não está citado entre
aqueles do CEDOC, porém nos interessa saber se o olhar do pesquisador voltou-se para
o seu fazer docente em seu ambiente de trabalho. Os descritores ‘referencial
metodológico’ e ‘referencial teórico’ foram inseridos pelo projeto Observatório da
Educação e já são utilizados por vários pesquisadores (KAWAMURA; SALÉM, 1993;
LEMGRUBER,
1999;
MARANDINO;
SCARPA,
1998;
FERREIRA,
2001;
MOREIRA, 2003; SLONGO, 2004, entre outros).
Quanto aos descritores motivação, produto e instituição em que o egresso atua, foi
necessário inseri-los a fim de atingir os objetivos já estabelecidos para a pesquisa. Em
relação aos focos temáticos, adaptamos a nossa pesquisa às categorias utilizadas por
Prado (2010), que as classificou em: Currículos e Programas; Formação de Professores;
Conteúdo/Método; Recursos Didáticos; Formação de Conceitos; Políticas Públicas;
História da Educação Matemática e Filosofia da Matemática.
No segundo momento, foi enviado aos egressos do PPGECM/UEPB um
questionário objetivando perceber o perfil deles como também a caracterização dos seus
produtos finais, porque, nem sempre, foi possível extrair essa informação do texto da
dissertação. Assim, o instrumento de pesquisa ficou composto dos seguintes dados
informativos: nome completo; ano de ingresso; área de concentração; linha de pesquisa;
título da dissertação; produto final; ano da defesa; profissão; Se professor, leciona em
que modalidade? Se leciona na educação básica, qual o tipo de escola? Se ensina na
educação básica de uma escola pública, informe nome/cidade/estado da escola; e-mail
mais utilizado; declaração de autorização de publicação em artigo dos dados
informados. A última questão nos permitiu obter a autorização para publicar os dados
coletados.
Para realizar a análise dos produtos finais, adaptamos as categorias estabelecidas
por Latini et al. (2011): qualificação profissional (verificar se o produto pode contribuir
com a prática profissional de outros), inserção social e articulação entre teoria e prática
(verificar se o produto promove uma articulação entre a teoria estudada e os saberes da
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prática, de modo que seja de fácil assimilação por outros), articulação com a área de
ensino de ciências (verificar se o objetivo da pesquisa está atendido na utilização do
produto).
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Resultados, análise e discussão
O Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática da UEPB vem
desenvolvendo suas atividades desde outubro de 2007, com reconhecimento da
comunidade acadêmica local e da CAPES. O programa está dividido em duas áreas de
concentração – Ensino de Física e Educação Matemática – e três linhas de pesquisa –
História e Filosofia das Ciências e da Matemática; Cultura Científica, Tecnologia,
Informação e Comunicação; e Metodologia e Didática no Ensino das Ciências e na
Educação Matemática, na perspectiva de gerar produtos que melhorem a cultura
científica e Matemática em seu âmbito de atuação. No período de 2007 a 2009,
ingressaram no curso 48 (quarenta e oito) discentes, dos quais 17 (dezessete)
defenderam as suas dissertações nos anos de 2010 e 2011 na área de concentração
Educação Matemática – contudo serão investigados 9 (nove) desses egressos visto que
estes se dispuseram a responder o questionário.
Para compreender o processo de construção dos produtos finais, passamos a
descrever o ambiente e o contexto em que a produção foi realizada. Para isso,
elencamos as disciplinas oferecidas pelo programa às quais as temáticas apresentadas
nas dissertações podem ser vinculadas (Quadro 1).
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Quadro 1: Fichamento das dissertações dos egressos 2010/2011 do PPGECM: relação
entre as temáticas das pesquisas e as disciplinas oferecidas pelo curso
Nome
Temáticas
Disciplinas
José Luiz
Formação de professores; Prática
docente; Resolução de problemas
Eliane
Jogos; Cálculo mental; Teoria de
aprendizagem piagentiana.
Jozeildo
Geometria; Aprendizagem
Significativa; Tecnologia da
Informação e Comunicação;
Construcionismo; Objetos de
aprendizagem
Nahum
Formação inicial de professores
de Matemática e saberes docentes
Jefferson
Tecnologia da Informação e
Comunicação; Probabilidade;
Aprendizagem Significativa;
Construcionismo; Objetos de
aprendizagem.
Danielly
Geometria; Teoria
Socioconstrucionista; Modelagem
Matemática.
Valdir
Geometria; paródia; Teorias de
Broussuo e Chevalard
Hélder
Tecnologia da Informação e
Comunicação; Matrizes;
Construcionismo;
Maria
José
Tecnologia da Informação e
comunicação; Ciberespaço;
Função; Teoria
Socioconstrutivista.
Teoria da Aprendizagem; Metodologia e
Didática no Ensino de Ciências e Matemática;
Ensino e aprendizagem de Matemática no
Ensino Fundamental e no Médio; Resolução
de problemas e construtivismo social.
Teoria da Aprendizagem; Metodologia e
Didática no Ensino de Ciências e Matemática;
Ensino Aprendizagem de Matemática no
Ensino Fundamental e no Médio; Resolução
de problemas e construtivismo social.
Teoria da Aprendizagem; Tecnologia de
Informação e Comunicação e a Prática
Docente; Tópicos de Geometria; Ensino
Aprendizagem de Matemática no Ensino
Fundamental e no Médio.
Teoria da Aprendizagem; Metodologia e
Didática no Ensino de Ciências e Matemática;
Ensino Aprendizagem de Matemática no
Ensino Fundamental e no Médio; Resolução
de problemas e construtivismo social
Teoria da Aprendizagem; Tecnologia de
Informação e Comunicação e a Prática
Docente; Ensino Aprendizagem de
Matemática no Ensino Fundamental e no
Médio; Objetos de Aprendizagem e o ensino
de Matemática.
Teoria da Aprendizagem; Tecnologia de
Informação e Comunicação e a Prática
Docente; Tópicos de Geometria; Ensino
Aprendizagem de Matemática no Ensino
Fundamental e no Médio.
Teoria da Aprendizagem; Metodologia e
Didática no Ensino de Ciências e Matemática;
Tópicos de Geometria; Ensino Aprendizagem
de Matemática no Ensino Fundamental e no
Médio; Tendências em Educação Matemática
Teoria da Aprendizagem; Tecnologia de
Informação e Comunicação e a Prática
Docente; Ensino Aprendizagem de
Matemática no Ensino Fundamental e no
Médio; Objetos de Aprendizagem e o ensino
de Matemática.
Teoria da Aprendizagem; Tecnologia de
Informação e Comunicação e a Prática
Docente; Ensino Aprendizagem de
Matemática no Ensino Fundamental e no
Médio; Ambientes virtuais e colaborativos de
ensino e aprendizagem.
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A relação entre as disciplinas oferecidas pelo programa e os temas trabalhados nos
projetos de pesquisa dos discentes nos leva a refletir sobre o papel da formação através
de um mestrado profissional. Isso porque se parte do pressuposto de que a natureza do
trabalho docente requer que o professor reveja permanentemente a sua prática, para que
se constitua como um sujeito que constrói conhecimentos e que analisa o seu fazer,
fundamentado em um referencial teórico que lhe permita a incessante busca por uma
educação de qualidade.
De acordo com Lima (2002), é na ação refletida e na redimensão da sua prática
que o professor pode ser agente de mudanças na escola e na sociedade. O autor defende
que a metodologia não se restringe ao como fazer, mas engloba os conceitos e a
compreensão do mundo. Assim, uma proposta metodológica para a formação contínua
precisa estar fundamentada em três pilares: a análise da prática docente, a relação entre
teoria e prática e o trabalho como categoria principal dessa atividade.
Nessa perspectiva, as disciplinas oferecidas pelos programas de Mestrado
Profissional, inclusive o PPGECM/UEPB, têm como característica primordial estimular
o discente a refletir e a estabelecer relação entre as teorias e suas práticas, o que resulta
na qualificação do trabalho docente através de um produto final que possa ser utilizado
por eles e/ou por outros docentes.
Com a leitura das dissertações, vimos também as motivações relatadas pelos seus
autores acerca do desenvolvimento da pesquisa e, consequentemente, a construção do
produto final, as quais foram descritas e categorizadas em: (1) dificuldades com a
aprendizagem, (2) desmotivação causada pela metodologia empregada e (3)
dificuldades com o ensino (Figura 1).
Na categoria (1) categorizam-se 5 (cinco) dentre as 9 (nove) pesquisas analisadas,
nessa categoria enquadram-se as dificuldades na aprendizagem de um conceito
matemático advindo do histórico escolar do egresso ou as dificuldades dos alunos
observadas em sala de aula, como exemplifica o Prof. Ms. Jozeildo, que afirma:
“No que se refere ao campo da Geometria, em nossa vivência como professor
de Matemática, temos observado que os alunos demonstram muita
dificuldade de construir e explorar os elementos típicos da Geometria Plana
e, consequentemente, dificuldades relacionadas à assimilação de conceitos e
à identificação de propriedades presentes em figuras e elementos
geométricos” (SILVA, 2011, grifo nosso).
As demais investigações podem ser categorizadas 2 (duas) na categoria (2), os
quais estão inseridas a desmotivação e a percepção de pouco ou nenhum envolvimento
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dos alunos como consequência de aulas tradicionais carregadas de procedimentos
mecânicos, como expõe, por exemplo, o Prof. Ms. Helder:
“Preocupados com a desmotivação dos alunos, no que diz respeito aos
conteúdos estudados na disciplina de Matemática (...) ao mostrar aos
discentes uma planilha eletrônica com a qual podíamos calcular a distância
entre dois pontos quaisquer, no plano cartesiano (...), percebemos o
entusiasmo e o interesse dos alunos em descobrir como desenvolvemos tal
modelo matemático a partir do aplicativo, uma planilha eletrônica Excel”
(OLIVEIRA, 2011, grifo nosso).
E as 2 (duas) restantes na categoria (3), onde podemos elencar as dificuldades
sentidas pelo egresso no ensino de alguns conceitos. O Prof. Ms. José Luiz descreve a
percepção acerca das dificuldades de outros discentes no ensino, quando afirma:
“A minha experiência com a formação inicial de professores polivalentes tem
mostrado que um grande número de profissionais, que já lecionam
Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, demonstra
dificuldades ao falar e discutir sobre Matemática. Percebemos também, na
observação de práticas em sala de aula, que o ensino dessa disciplina, nas
séries iniciais, é superficial e pautado pela repetição” (CAVALCANTI, 2011,
grifo nosso).
É importante destacar a predominância da motivação “dificuldade com a
aprendizagem”, que revela a carência de pesquisas que produzam métodos e recursos
que auxiliem no processo de ensino-aprendizagem. O levantamento de problemas a
partir da análise das questões cotidianas, segundo Paulo Freire (1998), é o cerne da
construção do conhecimento, por meio do qual é possível fazer investigações que
possam sanar tais problemas, confirmando a importância dos produtos finais que
surgem da análise dos professores sobre as dificuldades da sua prática.
Destacamos outros pontos importantes na análise das dissertações, como: o foco
temático e os objetivos das pesquisas relatados pelos egressos (Quadro 2), que podemos
relacionar com as motivações para a construção dos produtos finais (Figura 1).
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Quadro 2: Fichamento das dissertações dos egressos 2010/2011 do PPGECM: titulo e
foco temático.
Foco
Nome
Título da dissertação
temático
Jozeildo
Danielly
Valdir
José Luiz
Nahum
Eliane
Hélder
Jefferson
Maria
José
O software Régua e Compasso como recurso para o ensino de
Geometria dinâmica
Modelagem Matemática como ambiente de aprendizagem de
conteúdos geométricos no 7º ano do ensino fundamental
Composição de paródias: um recurso didático para a compreensão
de conceitos sobre circunferência
Resolução de problemas e formação docente: saberes e vivências
no Curso de Pedagogia
Formação inicial do professor de Matemática: a (in) visibilidade
dos saberes docentes
Conteúdo
/Método
Conteúdo
/Método
Conteúdo
/Método
Formação
Professores
Formação
Professores
Recursos
Sobre as operações Matemáticas e o cálculo mental
didáticos
Planilha eletrônica Excel: desenvolvimento de aplicativo para o Recursos
ensino de matriz
didáticos
Desenvolvimento de um Objeto de Aprendizagem para o ensino Formação
de conceitos probabilísticos
conceitos
O uso do computador e da internet na construção do conceito de Formação
função: de fora para dentro da sala de aula
conceitos
de
de
de
de
É possível observar que a escolha do foco temático resume-se as categorias:
Formação de conceitos, Recursos didáticos, Formação de Professores e Conteúdo
/Método, tendo esse último o maior número de trabalhos.
Podemos relacionar a escolha dos focos temáticos com as motivações relatadas,
mediante o pressuposto de que, sendo um mestrado profissional, os objetivos das
pesquisas surgem das percepções da prática docente. Assim, relacionamos a Formação
de Professores com a motivação relatada por eles acerca das dificuldades com o ensino,
os recursos didáticos e o conteúdo/método com a desmotivação causada pela
metodologia e por fim, a formação de conceitos com a dificuldade de aprendizagem.
Por fim, a partir do formulário, foi possível identificar os produtos finais, que, por
vezes, não estavam claros no texto da dissertação, relacionando-os com seu título
(Quadro 3).
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Quadro 3: Fichamento das dissertações dos egressos 2010/2011 do PPGECM: relação
entre a dissertação e o produto final
Produto final
Nome
Objetivo
José Luiz
Eliane
Jozeildo
Nahum
Jefferson
Danielly
Valdir
Hélder
Maria
José
Analisar possibilidades e limites da resolução de
problemas, a partir de uma sequência de atividades de
ensino de Matemática que levasse em consideração a
realidade dos alunos e as demandas formativas e
funcionais de um curso de formação inicial de
professores dos anos iniciais do ensino fundamental.
Investigar, intervir e analisar aspectos sobre a construção
e o resgate de conceitos matemáticos e habilidades de
cálculo mental no ensino aprendizagem da Matemática,
utilizando o calendário e o jogo de dominó com as
quatro operações como recurso.
Proposta didática para a
formação inicial de
professores no Curso de
Pedagogia
Proposta didática sobre
operações Matemáticas
utilizando o cálculo
mental
Applets
usando
a
linguagem
JAVA
Investigar o uso do software Régua e Compasso como
gerada a partir do
recurso metodológico para o ensino de Geometria.
software
Régua
e
Compasso
Elucidar como acontece a mobilização de saberes ____________1
docentes necessários à prática profissional dos
professores de Matemática nos processos de formação
inicial das disciplinas preconizadas como pedagógicas
nas licenciaturas em Matemática.
Desenvolver um Objeto de Aprendizagem e investigar Objeto
de
sua utilização no processo de ensino de conceitos de aprendizagem:
Probabilidades.
PROBABIGUDE
Proposta didática para o
Investigar, aplicar e analisar uma intervenção didática no
ensino de geometria
ensino da geometria utilizando a modelagem
utilizando modelagem
Matemática como ambiente de aprendizagem.
Matemática
Desenvolver e avaliar uma metodologia alternativa de CD
com
paródias
ensino usando a composição de paródias musicais para o produzidas por aluno do
ensino de Matemática no ensino médio.
Analisar o impacto que o uso da planilha eletrônica Objeto
de
Excel pode causar no ensino de matrizes aos discentes, aprendizagem:
com base em pressupostos construcionistas.
utilizando o Excel
Analisar a construção do conceito de função por alunos Proposta didática com o
do ensino médio, com base nas informações encontradas uso do computador e da
por eles na internet, utilizando, como referência, textos internet
pesquisados em sites sobre funções.
Segundo Moreira e Nardi (2009, apud PRADO, 2010), o produto é técnica
indispensável para a conclusão do Mestrado Profissional em ensino e deve ser um
processo ou ferramenta de natureza educacional que possa ser disseminado, analisado e
utilizado por outros professores. Analisando cada produto, vemos que todos estão
acompanhados de tutoriais/manuais que possibilitem a analise e utilização por outros
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professores, e por serem de fácil acesso estes podem ser disseminados seja no meio
acadêmico como nas escolas para utilização em sala de aula. Dessa forma os egressos
cumprem com os requisitos descritos pelos autores.
Até mesmo Nahum, cujo produto não está destacado da dissertação, não
descaracteriza o Mestrado Profissional, porque, “apesar de não estar à parte, apresenta
propostas sistematizadas que foram aplicadas pelos mestrandos em suas realidades de
sala de aula e podem ser avaliadas e aplicadas por outros profissionais” (PRADO, 2010,
p. 81).
Quanto à qualificação profissional, todos os produtos finais podem ser analisados
e utilizados por outros professores, por terem linguagem simples e material de apoio,
como as tutoriais e os softwares acoplados, no caso dos Objetos de Aprendizagem. Por
essa razão, são relevantes e podem auxiliar no ato de ensinar e de aprender. No que diz
respeito à articulação entre teoria e prática, seja nas propostas didáticas ou nos recursos
tecnológicos, ambos foram produtos de uma reflexão da prática e tiveram sua
construção mediante o estudo sistemático da teoria. Quanto a articulação com a área de
ensino de ciências, todos os produtos finais analisados atendem o objetivo da pesquisa.
7
Algumas reflexões
Ao finalizarmos este texto, que objetivou analisar as produções acadêmicas finais
que vêm sendo realizadas pelos egressos da área de concentração em Educação
Matemática, no Mestrado Profissional da Universidade Estadual da Paraíba, elencamos
algumas reflexões.
No contexto da análise, podemos inferir que os resultados aqui apresentados são
frutos não somente de uma observação própria de quem faz pesquisa, mas também da
prática profissional que a envolve. Nessa perspectiva, as produções revelam um
compromisso na difusão do conhecimento e na constante dinâmica de elaboração da
pesquisa.
A investigação revelou que os produtos finais analisados foram elaborados para a
aplicação em espaços formais de ensino objetivando melhorar a prática profissional no
que se refere ao processo de ensino e aprendizagem. Ressaltamos que a parceria entre a
pesquisa e o ensino revela indícios de cumprir a finalidade prevista para o mestrado
1
Na análise da dissertação não encontramos referencia ao produto final, e ao responder o questionário
não menciona nenhum produto.
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profissional, a partir do momento em que os pesquisadores envolvidos com a educação
básica identificaram os problemas em seu ambiente de trabalho, desenvolveram suas
propostas e produções apontando para mudanças no seu fazer pedagógico.
Agradecimentos
Os autores agradecem à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior - CAPES - pelo suporte financeiro à pesquisa, mediante o Projeto Observatório
da Educação 2008.
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