RITA DE CASSIA
A ESCOLA
PEREIRA
E 0 INDIViDUO
COSTA PINTO
COM CONDUTAS
Monografia
do titulo
apresentada
de Especialista
P6s~Graduayao
CURITIBA
2002
TiPICAS
para obtenC2o
do Curso
em Psicopedagogia
Universidade
Tuiuti
Orientadora:
Rosilda
do Parana.
Dallagassa
de
da
SUMARIO
RESUMO...
...... iv
INTRODUCAo ...
3
2
PRINCiPIOS BAslCOS DA EDUCACAo ESPECIAL ..
3
CONCEITUACAo E CARACTERIZACAo DE CONDUTAS TiPICAS .. 10
3.1
Perlurbagao por Deficit de Aten9ao ..
3.2
Perlurba9ao por Deficit de Atengao com Hiperatividade ..
3.3
Autismo e Transtornos Globais do Desenvolvimento ..
......... 10
...... 13
.. 14
3.3.1 Transtorno Autista .
15
4
17
CONDUTAS TiPICAS E A FAMILIA ..
.22
5
PRINCiPIOS DA INCLUSAo .
5.1
Base Legal.
5.2
Objetivos da Secretaria Municipal de Educagao para Educa9ao
Inclusiva
...23
..
...
28
5.2.1 Plano de A980 da Secretaria Municipal de Educagao para Educagao
Inclusiva
5.3
...
..
29
Objetivos da Secretaria Estadual de Educa980 para Educagao
Inclusiva.
...30
... 31
5.3.1
Linhas de A9ilo ..
6
A ESCOLA
6.1
A F ormayao
6.2
o Papel
6.2.1
Projeto e adequayao
6.2.2
E 0 INDIViDUO
do Professor
da Escola
Procedimento
Condutas
...
.... 33
.... 33
..
...... 35
Curricu lares Necessarias
para
Atendimento
....
........ 37
dos
Educandos
com
...... 41
...
CONSIDERACC>ES
TiPICAS
..
e Programas
Tipicas
REFERE:NCIAS
COM CONDUTAS
FINAlS
...... 44
..
BIBLIOGRAFICAS
....
iii
..... 47
RESUMO
A visao da crian9B que apresenta dificuldades em sua aprendizagem e
serios problemas de comportamento, tem oscilado entre dois extremos: ou e
vista como ma, doente, perigosa ou inadaptada, e deve entao ser julgada p~r
seus atos, considerada como sendo ela pr6pria a causa das dificuldades, ou e
vista no sentido oposto, como vitima, em situagao de risco, exposta e indefesa
face a um ambiente ameagador (socio - familiar) do qual precisa ser protegida.
Em ambas as situa¢es,
seja causa percebida como extema au interna,
0
feito
ou a solugao e identico: ela deve ser exclulda (como culpada ou como vitima).
Com esta pesquisa pretende-se indicar possiveis solugoes de carater
preventivo,
evitando 0 encaminhamento
inadequado
au exclusao,
de
criang8s
com dificuldade de aprendizagem e de comportamento, do ensino regular,
oferecendo subsidios tecnicos para a compreensao de dificuldades de
aprendizagem e comportamento que a crian9B apresenta
compreensao da realidade social da crian9B.
Iv
e
para a
INTRODUCAO
Sabemos que a crianga com Condutas Tipicas, e uma crianga que apresenta,
alem de atrasos em sua aprendizagem, serios problemas de comportamento que
se
nao
forem
bem
trabalhados, iran se transformar em barreiras para seu
aprendizado e desenvolvimento social.
Um dos problemas que mais preocupa profissionais na pratica clinica e
educacional hoje em dia, e 0 Deticit de Atengao. 0 estabelecimento de criterios
bem definidos para identifica9l\o e classificagao, vem sendo estudados e
constituem-se em urn dos temas mais preocupantes per aquetes envolvidos no
processo educativo.
No inicio do seculo XX, esse disturbio foi chamado de disfungao cerebral
minima, passando posteriormente a ser chamado de hipercinesia, ou hipercinese,
logo a seguir, hiperatividade, nome que ficou conhecido e perdurou por mais tempo.
Em 1987 passou a ser chamado de deficit de atengao, ou ainda disturbio de deficit
de atengao com hiperatividade, sendo que muitas vezes utiliza-se somente a sigla
DDA (em portugues) ou ADD (em ingles "Attencion Deficit Disorder"). E tambem
eventualmente chamado de Sindrome de Deficit de Atengao, ou ainda Transtorno
de Deficit de Atengao com Hiperatividade.
No processo de atendimento de avaliag80 a criangas de condutas tipicas,
encaminhadas pelo Nucleo Regional de Educagao de Curitiba - NREC - que
freqOentam estabelecimentos de ensino regular, tem-se constatados que em alguns
cases, nao e a crianga, e sim seu entorno social tern contribufdo para ctesatengao e
indisciplina
na sala
de aula,
havendo
urna necessidade
de urna abordagem
multifocal, que envolva a familia, a escola e a comunidade.
Os
pais
emocionalmente,
sao considerados
intrometidos
ou
como
mal
informados,
irresponsaveis, para
muitos
poderem
envolvidos
emitir
a mais
simples informagao objetiva ou contribuirem com qualquer agao eficaz.
A escola cabe ensinar, isto e, garantir a aprendizagem de certas habilidades
e conteudos que sao necessarios para a vida em sociedade, e para atingir seus fins
e preciso que a escola traga para dentro de seus espagos 0 mundo real, do qual
essas criangas e seus professores fazem parte.
2
Compreender e assumir
necessidades,
€I
Nesta perspectiva,
s
identificar
tempo presente, com seus problemas e
0
urna forma de gerar alternativas humanizadoras para
como
seus
0
0
mundo.
mais importante do que procurar a causa do problema,
efeitos
sao vividos
no contexte
socia - familiar
e
educacional, ou seja, qual a fun91io do significado que 0 sintoma adquire no
contexte das
interagoes anda ele se produz e se mantem.
Todo sintoma traz em si uma fungao e uma demanda na medida que revela
algo que nao possui outra possibilidade de ser expresso no contexto atual do
sujeito e de sua integrar;ao com 0 ambiente.
Importante e reconhecer a crianga como objeto e sujeito de seu processo de
socializa91io, assim como perceber
0
direito dos pais de compreender claramente
sua fungao pessoal no atendimento das necessidades especificas do seus filhos.
Uma das maiores dificuldades que encontram na area do atendimento a
criangas e adolescentes com disturbio de aprendizagem e de comportamento
e
notadamente a desarticulagao entre os diferentes segmentos da sociedade que
propoem interveng6es de ajuda. Uma abordagem multifocal permite realizar urn
diagnostico dentro de uma visao preventiva, reordenando assim, as relag6es
escola- familia - comunidade, em suas respectivas funcaes, com issa, evitando a
exclusao ou encaminhamento inadequado do aluno, que e onde aparece
0
foco
sintomatico da problematica dessas relag6es.
Essa pesquisa desenvolver-se-a atraves de uma abordagem qualitativa e de
fonte secundaria da constru91io do conhecimento do individuo com Condutas
Tipicas e 0 papel da escola frente ao processo ensino aprendizagem. Neste
trabalho sera apresentado de forma descritiva, quais as caracteristicas do individuo
portador de Condutas Tipicas, como a escola pode contribuir para que este
educando possa vir a participar da comunidade escolar e como podemos contribuir
para a Inciusao deste individuo, nao somente na escola como tambem na
sociedade em gera!.
2 PRINCiPIOS
BAslCOS
DA EDUCACAo
ESPECIAL
o grande objetivo da Educayao Especial e possibilitar 0 desenvolvimento
global e harmonioso dos alunos com necessidades educativas especiais, facilitando
seu processo de integrayao na familia, na escola, na comunidade e na sociedade,
para issa dave-se
contar com auxflio de recursos
instrucionais
e metodologias
especificas, pautando-se sempre nos principios Polftico-filos6ficos da Educayao.
Implica em mudanyas de comportamento para mudanyas posteriores. Os
trabalhos de Binet e Simon por urn lado, e de Freud por outro, deram uma nova
visao il problematica. De urn lado, a criayao de idade mental, do outr~,
0
nascimento da pSicanalise como terapia, aspectos importantes pela contribuiyao
que trouxeram
a compreensao e il educayao da crianya com deficiencia.
(Fonseca,
1995) .
Faz-se
Educa980
necessaria
contemplem
que as diretrizes
alunos
com
que norteiam
necessidades
a Politica
especiais,
Nacional
propiciando
de
urna
reflexao sobre a pratica pedag6gica junto a esses alunos e conseqaentemente
sobre sua integrayao na sociedade.
Corroborando CARVALHO
(1993), afirma que a Educayao Geral, a Regular
e a Especial devem atuar solidariamente, compartilhando responsabilidades em
relac;ao a "todos" as seus alunos.
Seguindo esta linha de pensamento, devemos pensar que a Educayao
Especial deve ser parte integrante do Sistema Geral de Educayao e nao de urn
sistema isolado e paralelo. Ela deve fluir nos diferentes niveis e graus de ensino.
Devemos assinalar que a diferenya entre a Educayao Especial e a Comum
nao se encontram nos principlos Polftico-filosoficos da Educayao, mas sim em suas
estrategias de ayao que sao variadas devido
a
diversidade de caracteristicas da
populayao que a se destinam.
Podemos chegar
a
conclusao que os fins da Educayao Especial sao os
mesmos fins da Educayao: a auto-realizayao, a qualificayao para 0 trabalho e 0
exercfcio da cidadania.
Hoje, concebe-se
atendimento
a
passoa
0
trabalho da Educayao Especial nao apenas
classificada
tradicionalmente
como
excepcional,
0
mas
4
tamoom aquele que atinge todo aluno que neeessita, em qualquer periodo de sua
vida, de meios especiais para
0
seu pleno desenvolvimento.
Atualmente 0 atendimento educacional realizado pela Educagiio Especial
precisa permear
grau. Com isto,
0
ensina brasileiro, iniciando-se na pre-escola
e precise
individuo, dando-Ihe 0 atendimento adequado pOis a Escola
veZ6S,
se
e atingindo
0
3°
que as institui¢es se preparem para reeeber qualquer
mudarmos apenas
e
de todos. Muitas
algumas estrategias, sera passlvel termos assas
pessoas atendidas. A manuten9ilo de servi90s cada vez mais diversificados
facilitara sua adaptagiio, desde que sejam colocados em ambientes 0 menos
restritos possiveis.
Se olharmos a educa91l0brasileira, podemos notar que isto ainda niio ocorre
em nosso pais.
sem
E
preciso portanto, reverter este quadro. Falar-se em cidadania,
vivencia-Ia, sem oferecer as pessoas com necessidades
atendimento as neeessidades basicas
e
pessoas especiais.
mudanc;as radicais,
Devemos
pensar em
especiais,
escola e
desacreditar nas potencialidades das
e preciso
pensar em
uma educagiio que trabalhe junto com a crian98, pensando junto com ela,
deixando-a construir seu pr6prio conhecimento e permitindo-Ihe questionar e refletir
criticamente.
A Educagiio Especial, bem como os principios que regem sua politica, deve
considerar: (MEC/SPEESP,1994)
- Pnncipio da Normalizagflo: Pode ser considerada a base filos6ficaideol6gica
da integra9Ao.
0 termo
trns
muitas controversias
em
seu significado,
porque
deriva da palavra "normar, e tambem faz pensar em "normas soCiais que consideram
H
,
·desviantes~ aqueles que fogem dos padr6es medios de comportamento socialmente
estabelecidos. NormalizayAo poderia sugerir erroneamente a busca de conformidade as
normas socials. Tambem nAo significa tomar ~normal" a pessoa com defici~ncia. Prevalece
sempre 0 seu direito de ser diferente e ter suas necessidades reconhecidas e atendidas pela
sociedade.
A ideia de normalizaQAo tras na sua essencia dupla mensagem: uma referente As condi¢es
de vida (meios) e outra a forma de viver (resultados). No aspecto meios significa oferecer As
pessoas com necessidades especiais as mesmas condil;Oes e oportunidades socials,
educacionais e profissionais a que outras pessoas t@m acesso. No aspecto resultado,
respeitando-se as caracterfsticas pessoais, norma/iza(}ao significa aCeitar a maneira desses
individuos viverem, com direitos e deveres.
- Principia de /ntegragao: a integrayao justifica-se como principio na medida que se refere
aos seguintes valores democraticos:
Igualdade - viver em sociedade tendo iguais direitos, privilegios e deveres,
como lodos os individuos;
Participa~o aliva - requisito indispens8vel a verdadeira intera~o social;
Respeito a direitos e deveres socialmente estabelecidos.
A ideia de integrac;ao necessariamente em reciprocidade. Isto significa que vai muito alam
da inserc;aoda pessoa com necessidades especiais em qualquer grupo. A inseryao limita-se
a simples introduyao fisica ao passo que a integrac;ao envolve a aceitac.;:Aodaquele que
insere. Do ponto de vista operacional, 0 ideal da integrac.;:Aoe ocorrer em niveis
progressiv~s, desde a aproximacAo fisica, incluindo a funcional, ata a instrucional
(freqOencia a classe do ensino comum).
- Principio da Individualiza~o:
Nenhum outro principio valoriza tanto as diferenc;as
individuals, seja as existentes entre os portadores de necessidades especiais e as pessoas
ditas normais, seja comparando entre si, os pr6prios individuos com necessidades
espeCiais.
A individualizayao pressupOe a adequayao do entendimento educacional a cada pessoa
com necessidades educativas especiais, respeitando seu ritmo e caracteristicas pessoais.
- Princfpio Sociol6gico da Interdepend6ncia : As pr6prias caracteristicas da pessoa com
necessidades especiais, particularrnente quando deficientes ou com condutas tipicas,
exigem, alam do atendimento educacional, outras praticas nas areas s6cio-meciicopsicol6gicas. Sempre visando 0 pleno desenvolvimento das potencialidades, deve-se
valorizar parcerias envolvendo educayao, saude, ac.;:80
social e trabalho.
A sociedade civil organizada deve, tambam se articular com 6rgaos govemamentais em
a¢es conjuntas e interdependentes.
- Principia Episiemal6gico da Construglla do Real: Refere-se a conciliac.;:Aoentre 0 que a
necessario fazer para atender as aspira¢es e interesses das pessoas com necessidades
especiais e a aplicayao dos meios disponiveis. Nem sempre as condi¢es
conjunturais
perrnitem desenvolver a¢es que atendam a todas as necessidades do alunado. portanto,
em respaito lis diferent;:as individuais
e as circunstancias
s6cio-politicas
e econ6micas,
e
preciso "construir 0 real", sempre visando as necessidades do alunado de educayao
espeCial.
Principia da EfetMdade dos Mode/os de Atendimento Educaciona/: Embas8 8 qualidade
das 8{:oes educativas. Envolve tr@selementos: Infra-estrutura (administrativa, recursos
humanos e materiais); hierarquia do poder (interno e externo as institui¢es envolvidas),
e
consenso politico em torno das fun{:aes sociais e educativas
(ideologias
educacionais).
PrIncipia do Ajuste Econ6mico com DimensSo Humana: Refere-se ao valor que se deve
atribuir a dignidade das pessoas especlais como seres integrals. Nesse sentido, as
rela¢es custo-beneficio na educa~o especial nao devem prevalecer sabre a dimensaa
do homem com necessidades especiais, que faz jus a todos os direitos como cidadao.
Cumpre alertar que a falta de atendimento educacional adequado a essas pessoas
representa, em longo prazo, urn alto custo a n8{:80.
PrIncipia de Legitimidade: Visa a participayao das pessoas especiais, de condutas
tipicas e de altas habilidades, ou de seus representantes legals, na elabora{:8o e
forma{:ao de politicas publicas, pianos e programas.
Em nosso pais ainda
e
preciso rever varios t6picos quando se fala em
cidadania e educa9iio para todos. A Educa9iio dave apontar para as criangas e
caminhar junto com elas deixando-a construir seus pr6prios conhecimentos,
permitindo-Ihes questionar e refletir criticamente.
Igualdade de oportunidade para as individuos, com a visao de que todos
possuem as mesmos direitos de compartilhar a vida em sociedade, de acordo com
as diferengas individuais,
e urn ponto
preponderante ao se falar em cidadania. A
liberdade para agir e escolher e a respeito a dignidade da pessoa humana sao
questoes indiscutiveis em Educa9iio Especial. Sem a superprotegao au mesmo
agOesde paternalismo, precisamos garantir a direito a educa9iio dessas criangas
de acordo com suas potencialidades.
A Politica Nacional de Educagao Especial evidencia as modalidades de
atendimento educacional como alternativas de procedimentos didaticos especiais e
adequados as necessidades educativas do aluno da educa9iio especial e que
implicam em esfon;os fisicos, recursos humanos e materiais diferenciados.
As modalidades de atendimento em Educa9iio Especial no Brasil sao:
• Classe Especial
Sao salas de aulas em escolas de ensino regular. Sao organizadas de forma
a se constituir
em urn ambiente
proprio e adequado
ao processo
de ensino-
aprendizagem daqueles alunos da Educayao Especial. Nesses ambientes os
professores
recursos
sao
selecionados, bern como capacitados, utilizando metodos e
pedag6gicos
especiaJizados
e
quando
necessaria,
equipamentos
e
materiais especfficos.
• Classe Comum
Dentro do ensino regular, encontram-se matriculados, em processo de
integrayao, os individuos com necessidades especiais que possuem condi90es de
acompanhar
e desenvolver
as atividades
curriculares
programadas
do ensina
comum, no mesma ritmo que as educandos ditos normais.
• Sala de Recursos
Ambiente com equipamentos e recursos pedag6gicos especificos
a natureza
das necessidades especiais do educando, onde sao trabalhados conteudos que
completam 0 atendimento educacional realizados em classes de ensino comum.
Neste local 0 educando deve ser atendido individual mente preferencialmente ou em
pequenos grupos, por professores especializados em horarios diferentes do que
frequenta no ensina regular.
• Oficina Pedag6gica
Espa90 destinado a propiciar
0
desenvolvimento das aptidoes e habilidades
dos individuos com necessidades especiais atraves de atividades laborativas
orientadas por professores capacitados, onde estao disponiveis diferentes tipos de
equipamentos
e materiais
para
0
ensino-aprendizagem
nas diversas
areas do
desempenho protissional.
• Sala de Estimulayao Essencial
Local destinado ao atendimento de individuos com deficiencias, de 0 a 3
anos de idade e de crianyas consideradas
atividades
terapeuticas
e
de alto risco, ande sao desenvolvidas
educacionais
voltadas
desenvolvimento global. Nestas atividades de estimula~o, a participa~o da familia
e fundamental.
• Atendimento Domiciliar
Este e 0 tipo de serviyo prestado ao portador de necessidades especiais em sua
pr6pria casa, frente
a impossibilidade de sua freqOencia a escola.
• Classe Hospitalar
Ambientes dentro de hospitais, e que sao equipados para possibilitarem
0
atendimento de crianyas e jovens internados que necessitam de educa~o especial
e que estejam internados.
• Escola Especial
Sao instituiy6es
especializadas
destinadas
a prestarem atendimento
pedag6gico a educandos com deficiencias e de condutas tipicas, onde sao
desenvolvidos e utilizados, por profissionais qualificados, curriculos adaptados,
programas e procedimentos diferenciados, apoiados em equipamentos e materiais
didaticos especificos.
• Centro Integrado de Educa~o Especial
Organizayllo
que disp6e de serviyos de avaliayllo
diagn6stica,
de
estimula~o essencial, de escolarizayao propriamente dita e de prepara~o para
0
trabalho, contando com 0 apoio de equipe interdisciplinar que utiliza equipamentos,
materiais e
recursos didaticos
especificos
para atender
educandos
com
necessidades especiais.
Ensino com Professor Itinerante
Trata-se de um trabalho educativo desenvolvido em varias escolas por
docente especializado, que periodicamente trabalha com
necessidades especiais e com
0
0
educando com
professor de classe comum, proporcionando-Ihes,
ensinamentos e supervisao adequados.
Em quaisquer
dessas
imprescindlvel desenvolver
80
modalidades
de
atendimento
educacional,
e
maximo as potencialidades dos alunos, com vistas a
uma melhor integra~o pessoal-social.
A Educa9ilo Especial
e
tao necessaria quanto a Educagao Formal, pOis
atraves de suas normas no sistema de ensina favorece para que estes indivfduos
possam
se desenvolver
com mais dignidade,
auxiliando
professores,
pais e a
comunidade para melhor atendimento e valoriza9ilo da pessoa com necessidades
educacionais especiais.
10
3 CONCEITUACAo
E CARACTERIZACAo
DE CONDUTAS
TiPICAS
Salientamos que
0
enfoque desta conceituagao n;;o tem
0
objetivo nem pode
oferecer um enfoque diagn6stico, ate porque nao serao descritos os aspectos
normais do desenvolvimento para referencia conceitual, mas somente de situar
grupos de crianyas com sua manifesta90es psiquicas.
Entende-se por Gondutas Tipicas as "manifestar;6es
e quadros psicol6gicos,
portadores
de sindromes
ocasionam
atrasos no desenvolvimento
grau que requeira
Devida
atendimento
as dificuldades
e prejuizos
educacional
emocionais
comportamentais
neurol6gicos
no relacionamento
especia/izado".
que apresentam,
tipicas
ou psiquiatricos
de
que
social,
em
(MEG SEE, 1994.p. 7-8)
nao se
estes individuos
adaptam ao ensino regular, demandando programas de carater especial.
As dificuldades apresentadas por estes individuos, sejam de ordem racional ou
estrutural,
avaliadas
a partir de sua conduta,
sozinhos
au interayao
com
0
seu
meio, nos permite uma avalia<;iio dinamica de sua condiyao de matura<;iio, ficando
tal conduta contextualizada e inserida num processo evolutivo.
Neste estudo, nao he a inten<;iio de uma exposiyao te6ricas acerca de
psicopatologias,
no entanto,
precisamos
uniformizar
as conceitos,
inclusive as de
ordem clinica e principalmente os de ordem escolar, sobre a clientela a ser
atendida, por este programa.
E preciso salientar, ainda, que 0 uso desta conceitua<;iio nao tem 0 objetivo nem
pode oferecer um enquadre diagn6stico, ate porque nao abordaremos os aspectos
do desenvolvimento para refer€mciaconceitual, mas somente de situar
0
grupo de
individuos com suas manifestayoes psiquicas a serem atendidas por serviyos
especializados.
3.1 Perturba~lIo por Deficit de Atengllo
Um dos problemas que mais preocupa profissionais na pretica clinica e
educacional hoje em dia, e
0
Deficit de Atenyao. 0 estabelecimento de criterios
bern definidos para identificayao e classificayao, vem sendo estudados e
11
constituem-se
em urn dos tamas mais preocupantes
par aqueles
envolvidos
no
processo educativQ,
o
DSM (1996)
manter-se
define desatenyao naquelas crian9as com dificuldade em
atenta a detalhes e com issa tandem a cometer erras descuidados
nas
tarefas escolares< Sao crian9as com dificuldade em fixar atenyao em tarefas
propostas
ou jogos educativos< Sua inabilidade em ouvir com aten9Bo uma
conversa; em seguir instruQ6es au terminar taretas tambem sao comportamentos
presentes< Estes comportamentos nao podem ser analisados como atitudes de
oposiyao ou falta de entendimento< Sao crian98s descritas tambem como
desorganizadas em sues atividades; sao as que possuem rejeiQ80 au resistencia
em realizar tarefas que necessitam maior esfor90 mental, isto no que diz respeito a
taretas escolares ou deveres de casa Distraem-se com facilidade, perdem coisas
necessarias a realizac;ao de sues atividades, esquecem diariamente de seus
afazeres.
Deficit de atenyao e considerado um sinal cardeal de hiperatividade, uma
condiyao caracterizada em parte por distrabilidade,
dificuldade
de seguis
instrw;oes, dificuldade de manter aten9Bo em uma tareta imposta, impulsividade e
inquietayao<
Se observarmos, atenyao insuficiente e impulsividade podem impedir a
aquisiyao de conceitos,
0
aprendizado de estrategias e a efetivayao da motivayao
para 0 aprendizado< (GOLDSTEIN, 1998)
Contudo, a despeito da confian9a com que a sindrome do deficit de atenyao
e costumeiramente diagnosticada, ha muitas questoes relativas
a homogeneidade e
diferenciayao categorial desta patologia< Devemos observar que 0 diagnostico em
crian9as com idade cronol6gica abaixo de 4 anos, deve ser cauteloso, pois este
comportamento deve ser muito bem diferenciado, pois a atenyao seletiva, nesta
fase, ainda este em tase de desenvolvimento.
Embora problemas de atenyao estejam muitas vezes associados com
impulsividade, ma modulayao da vigilia e inclinayao a procurar refor90 imediato,
nBo esta claramente estabelecido que atenyao defeituosa seja a disfunyao Msica
no transtorno do deficit de aten9Bo<
12
Muitos problemas de atengao sao erroneamente muito valorizados e
diagnosticados como deficits cognitivos primarios, em vista de produzirem as
mesmos sintomas e as mesmos efeitos sabre
Quanta
as causas
0
comportamento e a aprendizagem.
de seu aparecimento,
cerebrais, durante a gravidez e
0
existem
varios estudos.
parto; idade precoce da maternidade;
0
Lesoes
fumo;
0
alcool; fatores hereditarios; alteragoes nos lobos frontais do cerebro; deficiencia na
produ~o de neurotransmissores; epilepsia; infecy6es cronicas de ouvido; alergias;
toxinas ambientais como
0
chumbo e pesticidas qufmicos ou mesmo conservantes
nos alimentos; dietas ricas em 8gUcares foram investigadas como causas dos
distllrbios de atengao.
Como mostra essa diversidade de estudos, a etiologia dos deticits de
atengao constitui ainda hoje um dos temas mais polemicos na literatura associada.
Com 0 exposto aeima, podemos concluir que nao existe causa unica, mas sim,
provavelmente, uma interagao de fatores biol6gicos e psicossociais que leva ao
quadro clinico do disturbio.
Sabemos que a ansiedade pode acompanhar a perturbagao por deficit de
atengao com uma reagao secundaria e, por si pr6pria, a ansiedade pode manifestar
hiperatividade e distragao.
A multiplicidade de causas e de fatores associados aos deficits de atengao
tem aberto espago a um grande numero de propostas para 0 seu tratamento.
Amplamente
utilizados,
pSicoestimulantes
e
antidepressivos
tem
sido
tratamentos tradicionalmente usados para reduzir a desatengao, a impulsividade e
a hiperatividade que acompanham os deficits de atengao. As controversias a
respeito das terapias
a
base de medicagao voltam os esforgos e atengOes dos
especialistas para a busca de intervengOes psicol6gicas e psicopedag6gicas
direcionadas para
0
tratamento dos sintomas comportamentais deste deficit. Dentro
desta vertente, surge
0
enfoque no trabalho multidisciplinar, com a atuagao da
familia no processo. A ajuda
a
crianga e
a
familia, p~r meio de profissionais
qualificados, que atendem os aspectos medicos, emocionais, comportamentais e
educacionais deste indiv[duo, prece, de momento, uma intervengao eficaz no
tratamento. Tais servigos e programas incluem
0
acompanhamento medicamentoso
para aumentar a concentra980, e 0 exercicio educacional, mediante 0 atendimento
individualizado
a crianya, com a devida orientayao aos pais e professores.
13
Estudos
sabre
a inabilidade
cognitiva
e sociais
desses
indivfduos
vern
contribuindo para a identificagao de suas necessidades educacionais, bem como,
na elaboragao de programas de intervengao pSicol6gica e psicopedag6gica,
voltados para construgao de novas praticas educacionais voltadas para as
necessidades especiais das criangas, adolescentes e adultos, portadores de
distilrbios de atengao.
3.2 Perturba~iio por Deficit de Aten~iio com Hiperatividade
Essa perturbagao apresenta certos aspectos classicos que, segundo
KAPLAN e SADOCH (1984), sao fundamentais ou associados. Os aspectos
fundamentais sao: atividade motora excessiva; dificuldade na atengao; agitagao;
inquietagao; interrupgao das brincadeiras e trabalho dos outros; incapacidade de
sentar-se quieto; atividade deficientemente organizada e nao dirigida ao objetivo;
comportamento variavel e funcionamento inconsistente; falha em seguir instrugaes
dos paiS. Os aspectos associados seriam: dificuldades nos seus relacionamentos
interpessoais; obstinagao; negativismo; comando e tirania; instabilidade afetiva;
baixa tolerancia
a
frustragao; explosao temperamental; baixa auto-estima;
comportamento anti-social, especialmente na adolescencia.
"Sob a 6tica da psicoJogia, sabemos que
tireas
nao
organizadas,
que,
0
desenvolvimento do psiquismo
atra~s de urn
conjunto
se
faz
de experi6ncias
a
partir
das
mediadas
fundamentafmente pelo relacionamento materno, se tomam significativas. Estas dreas
organizam-se progressivamenre, juntamente com 0 apare/ho neuro/6gico. Portanto, no inlciD
da
vida a organizac;lJo mental coexistente com ttreas de desorganizac;lJo e/ou nlJo
organizac;ao. Numa Criam;a hiperativa, observamos que as ttreas de desorganizac;lJo e/ou
nlJo organizac;ao tomam-se mais exiensas.
A vivimcia correspondente
a zona
de cJesorganizac;lJo~ a confuslJo,
f§
a maneira de
experimenUJ-la e a ansiedade confusional.
Quando uma criall9a se v6 dianfe de uma realidade sabre
reconhecer, decifrar e Jidar, frustra-se, e
e invadida per
a qual nlJo sabe
ansiedade confusional.
Este estado confusional se 'resolve' atravfJs de urna impu/slJo (descarregado par via
motora) que
e caracterfstica
fundamental
cia hiperatividade.
Podemos portanto, inferir que na conduta impulsiva destas criall9as ha um ata
motor,
aD invfJs de urn pensamento,
por ser
a forma disponfvel de 'drenar' ansiedades.
14
Este principia dfoomico pode nortear a estrat~giapedag6gica a ser apresentada a
se pretende, ~ chegar aD plena desenvoMmento
da
e amp/jar a cond~ao de observagl1o e
interpretat;iJo da realidade pela crianr;a.
estas
crianqas,
au seja,
capacidade de pensar,
A
outras
composigao
evitanda
0
0 que
que signifiea valorizar
dos grupos de (raba/ha,
interveng{Jes,
(OUVEIRA,
0
deve
levar
em
ronta
0
as
calendMo,
horMos
caracterfsticas
de atividades,
de funcionamento
agrupamento de criangas que iteragem. desestabiliz8ndo
0
entre
sacial,
proprio trabalho."
1994)
Se analisarmos urn grupo de criangas em sala, em atividades recreativas,
em grupos espontEmeos, iremos denotar que comportamentos de agitayiio,
impulsividade, excesso de atos motores, dentre outras caraderisticas
transtorno, estarao presentes. A maioria dos sintomas da slndrome
deste
e manifestado
ocasionalmente por todas as crian~as. Uma importante diferenga e que nas
criangas com deficit de atenyiio por hiperatividade (TDAH) os sintomas sao mais
graves
e abrangentes,
agrupando-se
em urna sindrome
e presentes
par muitos
anos; naD sao urna reagao temporaria a urn evento estressante.
As crian~as com transtorno de deficit de aten~ao por hiperatividade (TDAH),
chamam a atenyiio, tanto por causa de seu comportamento perturbador e
inc6modo quanto por seu baixo rendimento escolar. Contudo, diferencialmente de
transtornos
mais serios,
como as transtornos
globais
do
desenvolvimento, as
criany8s parecem normais e as vezes se comportam normalmente, desafiando-nos
a compreends-Ias melhor e trata-Ias mais eficientemente.
3.3 Autismo e Transtornos Globais do Desenvolvimento
Atualmente os chamados disturbios globais do desenvolvimento
nao
correspondem a uma descri980 da doenQa, mas sim, a urn complexo de sindromes
das
mais
variadas
etiologias
e que
possuem
urn repert6rio
comportamental
caracterfstico, manifesto par urn prejufzo severo e invasivo em diversas areas do
desenvolvimento, dentre as quais, habilidades de interayiio social reciproca,
habilidades de comunicayiio ou presenga de comportamento, interesses e
atividades estereotipadas. Esse prejuizos qualitativos representam urn desvio
acentuado em relayiio ao nivel de desenvolvimento ou idade mental do individuo.
15
A se9iio da CID -10 (1993) sobre transtornos globais do desenvolvimento
organizada de acordo com
e
seguinte enfoque: autismo infantil, autismo atipico,
0
sindrome de Rett, transtorno desintegrador da infancia, sindrome de Asperger e
transtorno de hiperatividade
associada com retardo mental e movimentos
estereotipados. De acordo com
0
DSM-IV (1996), a utilidade da incorpora9iio dos
subtipos dos transtornos globais do desenvolvimento, no caso a sindrome de Rett e
Arperger e pSicose desintegradora, esteo sob considera9iio. As vantagens, que
incluem facilitar as pesquisas sobre a validade dos subgrupos e os relacionamento
basicos entre
ales, estao sendo pesadas contra as riscas de concretizar distin¢es
diagn6sticas para as quais processos patol6gicos neo forma identificados e que, na
verdade podem nilo existir.
3.3.1 Transtorno Autista
Este transtorno diz respeito a deficits sociais difusos, amplos deficits no
desenvolvimento da linguagem, padroes incomuns da fala (quando esta presente),
respostas bizarras ao ambiente e ausencia de delirios ou alucinay1ies tipicos da
esquizofrenia. Por defini9ilo,
transtorno no Autismo
e
0
autismo manifesta-se ate os 30 meses de idade. 0
chamado, ocasionalmente, de autismo infantil precoce,
autismo da infaneia au autismo de Kanner.
Neste transtorno, observamos que
0
prejuizo na intera9ilo social reciproca e
amplo e persistente. Perdas nos comportamentos nilo-verbais tambem silo
manifestos, como contato visual direto, suas expressoes faciais, posturas e gestos
corporais, que tambem estariam atuando dentro da comunica9iio e intera9iio com 0
meio.
Silo individuos que quando crianyas, nilo demonstram nenhum interesse em
formar amizades e em idade mais avanyada, podem ate se interessar, mas neo
compreendem as convent;:oes da interagao social,
Existe um comprometimento em "brincadeiras de faz-de-conta e jogos
sociais de imita9iio; falta de sincronia e falta de reciprocidade no intercambio de
conversa9iio; pouca f1exibilidade na expressao da linguagem e uma relativa
auseneia de criatividade e fantasia nos processos de pensamento; falta de resposta
emocional
as
iniciativas
verba is e
nao
verbais
de
Qutras
pessoas;
usa
16
compromelido de variagiies na cadancia ou anfase para reflelir modulayao
comunicativa e uma falta similar de gestos concomitantes para dar enfase au ajuda
na significa9ao na comunicayao falada" (Classificayao de Translornos Menlais e de
Comportamenlo da CID-10, 1993).
A crian98 com esle Iranslorno, pode realizar rolinas particulares e riluais de
carater
nao-funcional;
freqOentemente
podem
aparecem
interessar-se
as estereotipias
par datas,
motoras.
itinerarios
Interessam-se
au
horarios;
pelas coisas
nao-funcionais dos objelos; nao apreciam a mudan9a na rolina ou em delalhes do
seu meio ambienle pessoal (mudan98s no mobiliario da casa, lugar de sua escova
de denies, posiyao do pralo na mesa, denlre oulros).
Sao individuos que podem apresenlar medos ou fobias, perturba90es de
sono e na alimenlayao, freqOenles alaques de birra e agressao a oulros. Aulo lesao
e baslanle
comum especialmenle quando esla sindrome esla associada a relardo
meniaL Nao sao individuos esponlaneos, carecem de crialividade na organizayao
de seu tempo de lazer e tem dificuldade em aplicar conceitualizagiies em decisoes
no trabalho, isto mesmo quando a tarefa a ser executada, esta
a
altura de sua
capacidade.
Quanto ao tratamenlo, dada a gravidade dessas condigiies e 0 progn6stico
relativamente fraco, nao nos surpreende que, essencialmente, todos os tratamentos
possiveis tenham side utilizados, incluindo farmacol6gicos, somaticos, modificayao
do comportamento, intervenyao educacional, psicoterapia, alterayao da dieta
alimentar e similares. Conludo, alteragiies a curto prazo podem retletir efeitos
inespecificos e nac ser nem duradouras, nem clinicamente significativas.
17
4 CONDUTAS
TiPICAS
E A FAMiliA
Teoricamente, as profissionais que atuam com indivlduos com necessidades
especiais, estao habilitados para trabalharem com este individuo e seus pais ao
longo do cicio de vida individual delas e do cicio vital compartilhado da familia<
A famma,
a escola
sao os responsaveis diretos pala
e a comunidade
forma9ilo das crian<;as e adolescentes que num futuro pr6ximo, serao os
responsaveis pela condu9ilo do destina da sociedade a que pertencem<Atualmente
com toda esta globaliza9ilo terrestre, se analisarmos
0
destin~ de nosso planeta
esta. nas mao destes jovens atuais nassos filhos, que serao pais e responsaveis
pela educa9ilo das futuras gera<;iies<
A educa9ilo e fator que acompanha
0
ser humane desde sua vida intra-
uterina, e se desenvolve e evolui dentro do convfvio familiar, tendo sua
continuidade na escola e na comunidade, tendo
Na medlda que
0
cerea, val tomando consci~nciade
das coisas que nele
0
Estado como responsaveL
ser humane val aprendendo e conhecendo
astao
8i,
0
meio que
de sua singularidade, do meio que
inseridas.
Com issa, vai aos poueos
canceltos, sempre mediado pelo Qutro, e assim vai formando
0
0
0
cerca e
formando seus
seu simbolismo, e
atraves deste inicia seu processo de comunica9ilo atraves da linguagem< Ao se
comparar, se sentir inserido no meio,
0
indivfduo tenta explicar os fenomenos que
0
cercam, e com isto, comec;a a organizar seus pensamentos e formar seus jUIZOS,
dando condi<;iies assim, para que comece suas reflexoes, decisoes e op<;iies de
vida< Estas, segundo FICHTNER (1997), seriam as caracteristicas basicas das
func;oes do ego madura, ou seja: discriminar a realidade que cerca
° indivlduo,
pensar sobre esta realidade, e assim poder antecipar as situa<;iies, rever, analisar
os possiveis caminhos e metas a serem trilhados, ate ter condigoes de por oP9ilo
pr6pria, e com responsabilidade, executar sua a9ilo, mas que anteriormente foi
analisada, refletida, planejada e executada, por este individuo< Estes fatos, sao as
diferenc;as de ser humane e das outras especies animais. Este, resumidamente,
possui a consciencia de sua propria existencia, singularidade e autonomia; possui a
capacidade de refletir sobre a realidade e a liberdade para modificar
partir de suas pr6prias vontades e necessidades<
0
seu meio, a
18
Este processo se desenvolve atraves de crises de crescimento e
estruturayiio, pela educagBo que recebe da familia e da comunidade.
Atualmente,
0
questionamento que se faz
esta transmitindo as novas geragoes. 0
e sabre
as valores que a famflia
consumismo, a necessidade de
sobrevivencia, a luta do mais forte, sao dentfe as buscas, a que a familia luta, para
viver dentro do princfpio do prazer absoluto. A mfdia estimula
0
consumismo e a
polftica do descartavel, em todos as niveis socials emaranham estas famllias. Pelo
fato de estarem sempre ausentes, buscando 0 bern estar dos seus, as pais sentemse muitas vezes culpados por nBOpoderem dar a atenyiio e
0
tempo que gostariam
aos filhos. Por esta razao, muitas vezes, procuram compensar esta falha, com bens
materials. 0 carre-corre diario, leva muitas vezes as pais a acreditarem que seus
filhos desenvolvem-se sozinhos, bastando para isto, estarem bern alimentados,
com saude e assistidos, muitas vezes pela escola. Muitos pais, ainda nao
perceberam que a crian~ necessita aprender com sles como viver, como cuidar do
carpa, das relay6es familiares e sociais, das atividades produtivas e recreativas, da
atividade laboral dentre Qutrosparametros necessarios aD seu crescimento sadia.
Hoje em dia, observamos que muitos dos modelos de identidade, oferecidos
por muitos pais, nem de longe, satisfazem as necessidades de desenvolvimento e
maturagBo de seus filhos. Enfim,
0
que observamos, sao muitos pais repetindo os
modelos de educayiio recebidos de seus pais, sem levar em conta as mudanyas
ocorridas na sociedade, ou adotam reativamente modelos diametralmente opostos
com a pretexto de serem modernos.
o que ata agora foi descrito se refere a familia
de modo geral, sem levar em
conta as situa¢es especificas de "crises familiares".
o importante a que as famnias possuam f1exibilidade suficiente
para tolerar
bem as mudam;as, sem abrir nao da transmissao dos valores basicos humanos as
novas geragoes.
o Ministerio da Educagao e as escolas nao devem ser os unicos a perseguir
os objetivos dispensar
0
ensino e a educagBo, as crianyas com de necessidades
educativas especiais. Este trabalho, deve contar com a valiosa colaborayiio da
familia, bem como da mobilizayiio da comunidade, organizay6es voluntarias, enfim,
o apoio de todos os cidedaos.
19
o envolvimento nos projetos de educa\;iio destas criangas, pelos seus pais,
a algo de extrema necessidade para seu desenvolvimento. Por outr~ lado, os pais
de uma crianga com necessidades educativas especiais, precisam de apoio para
poder assumir suas responsabilidades.
No caso mais especifico, os pais das criangas com Condutas Tipicas, devem
ser informados acerca das necessidades e comportamentos de seu filho. Negar a
deficiencia do filho
a
uma forma de niio querer "enxergar'
0
problema ou, ainda,
uma manifesta\;iio do medo de que a crianga seja reflexo de suas inadequayoes.
Nesta fase, a importante que se estimule a autopercep\;iio dos pais perante seu
filho deficiente, desenvolvendo, junto a essa familia, estratagias com
0
objetivo de
auxiliar no reconhecimento das dificuldades do Who, tornando-os, assim, pais
atuantes e participativos. (BARNARD e ERICKSON, 1982).
Durante
0
processo de nega\;iio da deficiencia do filho,
a
dificil observar
resultados na interven\;iio, uma vez que a negaylio bloqueia e dificulta
com a crianga. A medida que os pais comeyam a perceber que
processo de desenvolvimento diferente, passa-se da negayao
No inicio,
a
a
0
0
trabalho
filho exibe um
conscientizayao.
comum que haja inseguranga e duvidas sobre 0 que fazer e como
fazer. Dai a busca de informayoes e auxilio. Nesse sentido, 0 envolvimento familiar
parece depender da conscientiza\;iio de cada familia. Essa conscientiza\;iio ou da
natureza e da gravidade da deficiencia do filho, por sua vez, nao
a simples de ser
compreendida.
No trabalho com pais de criangas, com Condutas Tipicas, podem ser
desenvolvidas intervent;6es junto a estas famllias, que mais tipicamente se
relacionam ao atendimento clfnica, sendo
0
aconselhamento parental a forma mais
comum, seja em nivel individual ou grupal.
Estudos a respeito dos efeitos da deficiencia, sobre os membras da familia,
em rela9Bo a integra980 marital, como Qutros sabre as diversas formas de rejeiyao
ao problema, e em rela9iio a apoca e ao modo de se dar
vez, forneceram subsidios para uma melhor atua\;iio
o
0
diagnostico, por sua
a familia.
apoio, psicoterapico ata, as maes destas criangas, visa atenuar ou
modificar seus sentimentos de culpa ou rejei9ao ao fato de terem tido uma crianga
deficiente, a
0
ponto central desse tipo de atua\;iio. Convam ressaltar, poram, que,
na pratica institucional e mesmo em situa\;iio clinica, poucas s;;o as criangas
20
atendidas cujos pais sao tambam tratados como sujeitos de uma interven<;ilo.
Somente aqueles que se percebem necessitando de auxilio pSicologico, e que
podem assumir financeiramente tal servi<;:o,a que se beneficiam desse tipo de
atendimento.
Se analisarmos, outro aspecto importante de intervenyao decorre de que a
maior parte dos padroes de comportamento a adquirida na rela<;ilo do individuo
com
0
seu meio, sendo, portanto, mais fecil altere-los tamMm nesta situa<;ilo.
Como prevenyao, deve haver uma divisao de responsabilidades pela educayao e
desenvolvimento do individuo com Condutas Tipicas, podendo a interven<;ilo
iniciar-se muito mais cedo do que aquela em geral oferecia pelas instituiyoes ou
clinicas. A orienta<;ilo preventiva, faz com que os pais, atuem no meio familiar,
podendo facilitar e garantir a generaliza<;ilo e manutenyBo das aprendizagem pelo
fato de ser
0
ambiente familiar aquele em que a crianya esta efetivamente inserida,
passando ai mais tempo do que em qualquer outra situa<;ilo.
Devemos tambam analisar
0
tipo de atendimento
a familia,
ou seja, aquele
em nivel conceitual, que deriva de uma teoria de aprendizagem aplicada
a situa<;ilo
natural, que propoe os pais como mediadores do processo de ensinoaprendizagem, justamente par serem as principais fontes de reforyamento para
este individuo. (CARVALHO, 1993).
Par fim, dado
0
grande numero de pessoas com necessidades especiais,
necessitando de atendimento,
0
preparo de pais e de profissionais, se apresenta
como urna maneira eficiente de
S8
multiplicar
0
atendimento, sendo, assim,
emocionalmente vantajoso.
Como
se
ve, incluir as membros
familiares
como
agentes
ativos
nos
programas de atendimento a crianyas especiais, analisando sua relevancia, tem
side alva de muitos profissionais
e estudos
na
area. Considera-se,
envolver a familia no atendimento psicol6gico, com
0
assim que
objetivo de promover
0
desenvolvimento e a educa<;ilo do individuo com Condutas Tipicas, pode ser uma
oportunidade muito rica e proveitosa. Nesse sentido, a familia deve ser orientada,
preparada e supervisionada por profissionais especializados sendo importante
tamMm que outras membras da familia (irmao, avos e ata mesmo babes) sejam
preparados e envolvidos no processo de intervenyBo.
21
Muitas vezes, as irmaos gostariam de ajudar, mas nao sabem como faze-Io;
limitam-se
muitas vezes a brincar com a crianya,
haja urn planejamento;
e mesma
quando esta permite,
assim se observarmos,
sem que
0 aprendizado
ocorre.
Respeitando-se a interesse, a idade dos irmaos, a intera980 e a harmonia entre
eles, com a observa980 e a fiscalizagao constante dos pais, as programas de
atendimento
que incluem a participag80
e 0 envolvimento
dos
irmaos podem ser
muito produtivos.
Ir ate a casa da crianya, torna-se tambem um fator importante que possibilita
"vee" como a crianga se comporta no seu ambiente natural, a usa adequado de
material,
os brinquedos
disponiveis
e par quais se
interess8. Devemos salientar,
que este trabalho deve realizado com uma postura cuidadosa, uma discri980, um
profissionalismo, pais, estaremos "invadindo" a privacidade do individuo e de seus
familiares.
E
importante tambem a fato de que a atendimento seja especifico para cada
criang8, sua familia
e 0 meio em que esta
necessidades e caracteristicas especfficas.
inserida,
considerando
suas
22
5 PRINCiPIOS
DA INCLUSAO
Conceitua-se a inclusao social como
adapta
para
necessidades
poder
incluir,
em
seus
especiais e, simultaneamente,
papeis na sociedade.
A
0
processo pelo qual a sociedade se
sistemas
sociais
gerais,
estas se preparam
pessoas
com
para assumir seus
inclusao social constitui, entaD, um processo bilateral no
qual as pessoas, ainda exclufdas, e a sociedade
buscam, em parceria,
equacionar
problemas, decidir sobre solugoes e efetivar a equiparagao de oportunidades para
todos. (SASSAKI, 1997, p. 3).
Pelo modelo social da deficiencia,
os problemas
da pessoa
com
necessidades especiais nao estao nela tanto quanto estao na sociedade. Assim , a
sociedade e chamada a ver que ela cria problemas para as pessoas portadoras de
necessidade especiais, causando-Ihes incapacidade
sociais em virlude de seus ambientes
suas atitudes preconceituosas
no desempenho de papeis
restritivos; suas polWcas discriminat6rias
e
que rejeitam a minoria e todas as suas formas de
diferengas; seus discutiveis padroes de normalidade; seus objetos e outros bens
inacessiveis
do ponto de vista ffsico; seus
pre-requisitos atingiveis apenas pela
maioria aparentemente; sua quase total desinformagao sobre necessidades
especiais e sobre os direitos das pessoas que tem necessidades; e suas praticas
discriminat6rias em muitos setores da atividade humana.
Cabe,
programaticas
portanto,
a
e atitudinais
sociedade
para
e1iminar
todas
que as pessoas
possam ter acesso aos serviyos, lugares, informa¢es
as
barreiras
com necessidades
fisicas,
especiais
e bens necessarios
ao seu
desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional.
Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada a partir do
entendimento de que ela e que precisa ser capaz de atender as necessidades de
seus membros. 0
desenvolvimento,
por meio da educagao, reabilitagao,
qualificagao profissional, etc., das pessoas com deficiencia devem ocorrer dentro
do processo de inclusao e nao como urn pre-requisito
para estas pessoas poderern
fazer parte da sociedade, como se elas "precisassem pagar' ingressos "para
integrar a comunidade". (Clemente Filho, 1996,p.4), citado por Sassaki (1997).
23
A pratica da inclusilo social repousa em principios ate entilo considerados
incomuns, tais como: as aceitagiies das diferengas individuais, a valorizagilo de
cada
pessoa,
a convivencia
dentro
da diversidade
humana,
a aprendizagem
atraves da cooperagilo. A inclusilo social, portanto, e um processo que contribui
para a construgilo de um novo tipo de sociedade atraves de transformagiies,
pequenas
e
grandes,
equipamentos,
aparelhos
nos
ambientes
e utensflios,
flsicos,
espac;:os
internos
e
externos,
mobiliario e meiDs de transporte,
nos
procedimentos tecnicos e na mentalidade de todas as pessoas, portanto tambem
da propria pessoa
com necessidades
especiais.
Assim, existe a inclusilo no mercado de lrabalho, na educagilo, no lazer e
recreac;ao, nos esportes,
nos transportes,
etc. Quando
isso acontece,
podemos
falar em empresa inclusiva, no lazer e recreac;8.o inclusivDS, no esporte inclusivD, no
transporte inclusivo e assim par diante. Uma outra forma de referencia consiste em
dizermos, por exemplo, mercado de trabalho para todos, educagilo para todos,
lazer e recrea9ilo para todos, esportes para lodos, transporte para todos.
5.1 Base Legal
Os dispositivos legais de um Pais, de um Estado, de um Municipio, de uma
Escola refletem a preocupagilo de homens e mulheres compromissados com a
construg8o
de urna sociedade
justa, democratica,
constituindo-se
em fundamentos
que asseguram a efetiva9ilo dos direitos humanos debatidos, almejados, bem como
recursos para a efetivagilo dessa proposigilo.
Dentro dessa inlencionalidade, a perspectiva da inclusao social vem
gradativamente sendo constituida, sinalizadas por determinagoes legais e por
recomenday6es de organismos intemacionais.
Considerando-se a Educagilo como um dos falores de promogilo humana, a
DECLARACAO UNIVERSAL DOS DIREllOS
HUMANOS, aprovada pela III
Assembleia Geral Ordinaria da Organizagilo das Nagoes Unidas - ONU, em 10 de
dezembro de 1948, garante em seu Artigo 26 que "lodo
0
homem tem direito
a
instrugao. A instrugilo sera gratuita, pelo menos nos graus elementares e
fundamentais".
24
A GONSTITUICAO BRASILEIRA de 1988 em seu Artigo 3° inciso IVafirma,
que um dos objetivos fundamentais da Republica Federativa do Brasil e promover a
bem de todos, sem preconceitos de origem, raga, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminagao. Em seu Artigo 6°, defende a Educagao como um
dos direitos sociais, tambem assegurada pela LEI DE OIRETRIZES E BASES OA
EOUGACAO - LOB, Lei n° 9394, de 20 de dezembro de 1996, em seu Artigo 2° e
pelo ESTATUTO OA GRIANCA E AOOLESGENTE - EGA, Lei n.o 8.069, de 13 de
julho de 1990, em seu Artigo 53.
o ensino ministrado com base no principio de "igualdade de condiglies para
o acesso e permanencia na escola"
e
defendido pela GONSTITUICAO em seu
Artigo 206, inciso I, na LOB em seu Artigo 3° , inciso I e, no EGA, em seu Artigo 53.
"0 atendimento
ao educando,
no ensina fundamental,
atraves de programas
suplementares de material didatico-escolar, transporte, alimentagao e assistencia
a
salide", esta mencionado na GONSTITUICAo, artigo 208, inciso VIII, na LOB em
seu Artigo 4°, inciso VIII e, no EGA, Artigo 54, inciso VII.
A lei assegura
publicas,
podendo
filantr6picas",
que "as recursos
ser
dirigidos
publicos
as escolas
conforme especificado
serao
destinados
comunitarias,
as escolas
confessionais
na LOB, Titulo VII -
au
dos Recursos
Financeiros.
A GONSTITUICAo, na perspectiva de efetivar a integra980 social da pessoa
com necessidades especiais, assegura em seu Artigo 208, inciso III, 0 "atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiencia, preferencialmente na rede
regular de ensino", na LOB no seu Artigo 4°, inciso III e no EGA em seu Artigo 54,
inciso III.
A inten980 de assegurar a "habilitagao e reabilitagao das pessoas portadoras
de deficiencia e a promo98o se sua integra980
a
vida comunitaria"
e
um dos
objetivos da assistencia social da GONSTITUICAo, em seu Artigo 203, inciso IV, na
LOB em seu Artigo 3°, inciso VI e, no EGA, em seu Artigo 54, inciso VII, § 1°.
o grande saito para a construgao de um sistema educacional inclusivo se da
a partir da Conferencia
Mundial
sabre
Necessidades
Educacionais
Especiais:
Acesso e Qualidade ocorrido em Salamanca (Espanha, 1994) que ratifica a
OEGLARACAO MUNOIAL DE EOUGACAO PARA TOOOS, firmado em Jomtien, na
Tailandia em 1990. Oa Oeciaragao de Salamanca ressalta-se alguns trechos que
25
criam as justificativas para as linhas de propostas, para assegurar a
democratizayao da educayao independentemente das diferen98s particulares dos
alunos:
•
"todas as
deva
•
de ambos as sex~s,
crianyas,
ser dada a oportunidade
tern direito
de abter e manter
"cada crlanC8 tern caracterfsticas,
interesses,
fundamental
nivel
capacidades
e que a ela
a educayao
de conhecimentoD;
aceitavel
e necessidades
de aprendizagem
que Ihes sao pr6priosH;
~os sistemas
tenham
"as
devem ser
educativos
em vista loda gama
com
pessoas
comuns
dessas
necessidades
que deverao
a essas
necessidades
"adotar
como
integra-las
e as programas aplicados de modo que
projetados
diferentes
caracteristicas
educacionais
especiais
numa
pedagogia
e necessidades
H
devem Ter
centralizada
;
as
acesso
na crianC8,
capaz
escolas
de atender
D
matricula
;
fOf98 de lei au como
de lodas
para 0 contrerio
as crianyas
politica,
0 principio
em escolas
comuns,
da educaC;6o
a menos
integrada
que permita
que haja raz6es
a
convincentes
D
... 'Ioda
com
educayao,
na medida
de serem
consultados
circunstancias
•
;
pessoa
uAs
sinais
meio
ao ensino
comunicacao
Ihes
deverao
ser levada
da lingua
nas
manifestar
certa
de educac;ao
levar
escolas
desejos
quanto
Os pais tern direito
que melhor
em conta
para
de sinais
seus
disso.
se ajuste
a sua
inerente
as necessidades,
;
em considerac;ao,
de comunicaCao
ministrada
... Ddesenvolver
escolas
crianyas;
uma pedagogia
e meninas,
as diferenc;as
por exemplo,
os sUrdos,
de seu pais.
seria
especiais
e ser
individuais
e as diversas
a importancia
assegurado
Face
mais
ou em
independentemente
educacionais
as
classes
da lingua
a todos
as necessidades
convincente
de
os surdos
especificas
que
de
a educayao
que
especiais
nas
ou unidades
de suas
especiais
devem
ate
ampliandowos,
a aplicayao
quando
receber
ser dispensado
de
programas
necessaria,
pessOal Qe apoio extemO";
sempre
dificuldades
capaz
educacao
importante
com sucesso
grave.
0
mMto
de qualidade
para tentar
mudar
lodos
dessas
a todas
as
atitudes
de
a todos ... D;
que
possivel,
ou diferencas
todo
de educar
de deficiencia
de dispensar
que acolham
crianc;a&,
eficaz ... devera
na crianya,
sofrem
dawse um passo multo
criar comunidades
lodas
os que
na capacidade
com a sua criacao,
que
centralizada
inclusive
nao esta somente
discriminaCao,
comuns
a forma
de
de estar
comuns";
as meninos
educayao
direito
de SUrdos e de surdos-.cegos,
fosse
escolas
tem
de seus filhos
educacionais
Devem
como
acosso
sobre
e aspirac;3es
politicas
situac;3es.
deficiencia
de sua capacidade
apoio
apoio
adicional
continuo,
suplementares
para receber
possam
... as criancas
ajuda
necessario
desde
de
ajuda
apaio
aprender
com
juntas,
necessidades
para garantir
uma
minima
nas classes
pedag6gico
na escola,
de professores
especializados
e de
26
~... A escolarizayao
regular
nos
de crianc;as
- devena
quais
se demonstre
necessidades
que
educativas
~deverao
ser lamadas
educayao
a
especiais
nas
da crian98,
excepcionais,
naD e
especiais,
escolas
au classes
naqueles
classes
seja
necessarias
naD
pade
para
escolarizar
a mesma
como
nos programas
"assegurar
que,
professorado,
tanto
educacionais
uma
conseguir
as criancas
polltica
maior
numero
inicial
de
permitir
ou varias
geral
sua
isto
do
as necessidades
devera
e,
da educayAo
0 que
e apUdoes
de
de estudos,
pedag6gicos
atender
a prepara9ilo
afim de atender
sao
avaliar
as
de recorrer
para
suas
se pode
requeridos
a capacidade
e apliquem
a
a um
de todos
competencias
na
as necessidades
dos
e com os pais~;
devera
e
0
ser
reexaminada
desempenho
educacionais
os tipos
atender
ser dispensada
e da pedagogia,
contexte
todos
os professores
permita
do programa
autonomia
especiallzados
particulares
que
os procedimentos
especial
diferente
em todos
pedagogia,
com os especialistas
que abranja
especiais.
de
com
um
Seu nucleo
de deficiencias,
vista
a Ihes
papel-chave
nos
com urn deve
antes de se especializar
ser
numa
de deficiencias";
pelas escolas,
intelectuais,
de forma~o
para atender
Os conhecimentos
0 conteudo
as necessidades
categorias
"0 acolhimento,
fisicas,
em
relativos
urn metodo
boa
de estudos
de professores
0 trabalho
programas
uma
exeryam
e para que colaborem
incutir
de apoio.
... Aten9ilo
que
dos programas
a capacita9ilo
os programas
voltados
a deficiencia
de individuallzar
para
u
sistemcUica,
estejam
deverao
sobre
de adaptar
de aptidoes
professores
continua,
com seNiyo
especiais,
da tecnologia,
adapta9ilo
como
mesmos
ajuda
integradora
e superior, assim
profissional~;
de mudanya
positiva
nas escolas
os
em
nas escolas ... ~;
orientaga.o
necessidades
alunos
inicial
de formac;ao
basicamente
os
contexte
especiais
"os programas
basica
de formayao
nurn
as
satisfazer
isolada;
de jovens e adultos com necessidades especiais, no ensina secundario
•
freqOentes,
bern estar da
0
seja completamente
para conseguir
na escola
poucos
necessaria
necessaria
que sua educay!io
especiais
casas,
comuns
au quando
em que
necessaria
as medidas
-
s6 recomendilvel
au sociais
crianca ... " ... nos casas
escolas
em
ser urna exceyao,
de todas
as crianyas,
sociais,
emocionais,
centralizada
na crianya,
independentemente
IinglHsticas
au outras
de suas condic;6es
(necessidades
educativas
especiaisr;
•
~uma pedagogia
de todos
uuma aten9ilo
especial
que se assumem
virem
•
sendo
eles mesmos
que desfrutem
ser orientada
&os programas
contrario,
as necessidades
terem
a ser adultos
devera
respeitando
tanto
a dignidade
como
as diferenyas
as alunos~;
nesse sentido,
de estudos
que
devem
as que
dos alunos
direitos,
de urn maximo
na medida
graves
membros
de independencia.
ou multiplas,
da comunidade,
Sua eclucagao,
ja
de
assim,
de suas capacidades";
ser adaptados
apresentarem
com deficiencias
que os demais
as necessidades
necessidades
das
educativas
criam;as
e nao a
especiais
devem
27
receber apaio adicional no programa regular de estudos, ao lnves de seguir urn programa de
estudos diferente~;
"05 administradores locais e as diretores de estabelecimento
convidados
a
criar procedimentos
flexiveis
mais
de
gestAo,
escolares devem
a
remanejar
ser
recursos
pedag6gicos,diversificar as op¢es educativas, estabelecer rel8¢es com os pais e a
comunidade
H
~o
corpo
;
docente,
e nae
cada professor
devera
partilhar a responsabilidade
do ensina
ministrado a criancas com necessidades especiais~;
"as escolas comuns, com essa orientayao integradora, representam 0 meio mais eficaz de
combater atitudes discriminat6rias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma
comunidade integradora e dar educayao para lodos; alem disso, proporcionam uma
educacao efetiva
a maioria das criam;as e melhoram
a eficiencia e , certamente, a relacao
custo-beneficio de todo sistema educativo~;
"a inclusao de alunos com necessidades educacionais especiais, em classes comuns, exige
que a escota regular se organize de forma a oferecer possibilidades objetivas de
aprendizagem, a tOOosos alunos, especialmente aqueles portadores de deficiencias".
uEsses dispositivos legais e politico - filos6ficos possibilitam estabelecer 0 horizonte das
politicas educacionais, de modo que se assegure a igualdade de oportunidades e a
valorizayao da diversidade no processo educativo».
No que se refere ainda a Politica Nacional para a Integrag80 da Pessoa
Portadora de Deficiencia, 0 DECRETO 3.289/99,
7.853/89,
que regulamenta a LEI n?
disp6e sobre 0 apoio as pessoas portadoras de deficiencia e sua
integrag;;o social.
A LEI n?13.117, de 21 de margo de 2001 disp6e sobre a Politica Estadual
de Integrag80 da Pessoa Portadora de Deficiencia, proposta essa elaborada,
coordenada e executada pela Coordenadoria Estadual para Integrag80 da Pessoa
Portadora de Deficiencia CORDE, autorizada pela LEI n° 13.049, de janeiro de
2001.
A LEI ESTADUAL n? 13120, de 21 de margo de 2001, assegura conforme
especifica, transporte intermunicipal aos portadores de deficiencia, quando
estiverem se submetendo a processo de reabilitag;;o e/ou capacitag;;o profissional
e a LEI ESTADUAL nO 13.126, de 21 de margo de 2001, cria 0 Programa de
Barreiras Arquitet6nicas ao Portador de Deficiencia "Cidade para Todos".
28
5.2 Objetivos da Secretaria Municipal de Educal;ao para Educal;ao Inclusiva
A Rede Municipal de Ensino de Curitiba vern desde 1997 implementando
a«Oes em relayao aos pressupostos da Educayao Inclusiva evidenciadas em,
palestras, encontros, grupos de estudo e eventos promovidos tambem por outras
institui90es. Nesse momento, busca construir e sustentar
0
processo de
impianta9Bo de uma educa9Bo inclusiva entendendo que as pessoas com ou sem
deficiencias sao cidadas as quais se deve proporcionar as condit;5es necessarias
para a participayao de todas as atividades e institui90es sociais, oferecendo sempre
igualdade de oportunidades sem no entanto, jamais desconsiderar as diferen98s.
A Rede Municipal de Ensino de Curitiba tern como objetivo geral a
construyao da Politica da Educayao Inclusiva condizente com os principios da
igualdade de direitos e oportunidades,
0
respeito
a
dignidade humana,
estabelecimento de rela90es pessoais e sociais de solidariedade
com
0
0
reconhecimento politico das diferen98s.
Como objetivos especificos:
Garantir matricula e permanencia a todo e qualquer aluno em classes comuns nas Unidades
Escolares da RME de CuriUba.
Promover 896es
de
sensibiliz8gAo
e
conscientizagAo
objetivando
a
constrw;ao
de urna
sociedade democratica e igualitaria, repudiando-se qualquer forma de exclusao.
•
Construfr politicas, praticas institucionais e pedag6gicas que viabilizem uma educa~o
de
qualidade para todos as alun05, respeitando-se as especificidades de cada comunidade
escolar.
•
EstabeJecer mecanismos de identificay§o da demanda real das crianyas com neceSSidades
educacionais especiais, par meio de interface entre as politicas b8sicas, a tim de se planejar
a¢es que visem atendimento adequado.
Estabelecer
uma politica de formacAo continuada e sistematizada,
protissionais da educacao,
voltada
ao atendimento
para todos os
dos alunos com necessidades
educacionais especiais para a efetivacAo da inclusao.
Orientar as EPAs para constar no Projeto Pedag6gico a¢es que possibilitem a f1exibilizacAo
do curriculo e as adapta¢es
curriculares atendendo as necessidades educacionais
especiais dos alunos garantindo sua permanencia com sucesso.
Assegurar acessibilidade aos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais,
mediante eliminac§o de barreiras arquitetOnicas e urbanfsticas, nas edificacoes, nos
transportes, nas formas de comunicacAo e instrumentais.
29
•
Preyer
as condi¢es
Govemo
Federal,
Garantir
oferta
e
complementem
necessMo,
a
Prornovef
Buscar
da
de
de
servi9Qs
0 desenvolvimento
publicos
Especial
do
necessidades
especiais,
ou
quando
enfase ao papel dos
com
0 paradigma
e privados
afins
proflssionais
ea
da Inclusiio.
para assegurar
0 atendimento
que
do alune.
Municipal
Linhas de a9iio para sensibiliza9iio
recursos
comuns.
em vista
integral
provendo
On;:amenUuias.
e atendimentos que suplementem e
com
educacionais
tendo
5.2.1 Plano de A9iio da Secretaria
ns Lei de Diretrizes
apoios
alunos
EducaQAo
prestados
da EduC8C;;Ao Inclusiva,
previstos
serviens,
as servic;os
ressignific8t;8o
parcerias
de
escolariz8c;;i3:o
dos servi90s
possiblllte
a efetivayao
e Municipal,
ampliayao
a
substituam
dinAmica
•
necessarias
Estadual
de Educayao
e capacita9iio
para Educa9iio
Inclusiva
:
A curto prazo:
1-
Projeto de sensibiliza9iio
•
Palestra
interna
•
Curso de LIBRAS
Organizar
as gerfmcias
e Braile
textoteca
Palestras
a todas as gerencias
para todas
sobre
da SME:
sobre 0 programa
de educayao
inclusiva.
para rede de apoio.
e bibliografias
temas
para rede de apoio.
especfficos,
com
profissionais
especializados
nas
areas
das
deficiencias.
Montagem
Buscar
de esquema
parceria
de assessoramento
com a Universidade
2 - Projeto
de sensibiliza9iio
funcionarios,
pais e alunos).
•
Buscar
espayo
programa
cursos,
de educa{:Ao
Palestra
educayao
do programa
do conselho
curso de LIBRAS
Celebrar
parcerias
comunidade
encontros
as escolas
para cursos
escolar
e programa¢es
e CMAEs.
e palestras.
(profissionais
de educa9iio,
da
apresenta{:8o
SME,
para
escolar
e Braile
intersecretarias
de educa{:ao
e CMAEs,
e estender
e outros
inclusiva,
para as EPAs das escolas,
por NRE.
a toda comunidade
6rgaos,
para
escolar.
implementayao
do programa
inclusiva.
A medio prazo:
1 - Sensibilizar
do
inclusiva.
para apresentayao
representantes
Manter
nos
a
das gerencias
EletrOnica
a comunidade
em geral
atraves
de palestras
atravM da midia intema e eldema. soore eduC9QaOinclusiva.
e distribuiyao
de publica¢es
de
30
2 - Exibir documentarios
3 - Relata
4 -
a
Incentivar
especlficos
sabre
atraves
de
formacao
da educagao
S - Sensibilizar
sabre
em video
de experiencias,
educagao
da midia,
inclusiva.
sabre
educac;ao
inclusiva
RME
na
de estudos nas escolas e CMAEs,
grupos
e fora dela.
temas
sabre
inclusiva.
com palestras
e atraves
da midia,
as profissionais
da PMC,
intersecretarias,
a educac;:ao inclusiva.
•
Manter
cursos
Manter
esquema
de atualizacAo aos
Ver documentarios e videos
trabalho
com pessoas
as
das gerencias
sabre
educac;:ao
com necessidades
escolas
inclusiva,
e CMAEs.
com
de
relata
experiencias
no
especiais.
trabalhos
com a midia, intema e
Manter
grupos
estudos sabre
Manter
a textoteca
Manter
da rede de apaio.
profissionais
de assessoramento
externa,
dados
atualizando
a
sabre
educacAo
inclusiva.
•
Publicar
de
e biblioteca
cartHhas,
educacao
folhetos,
educat;;:Ao inclusiva.
atualizada
outdoor,
sobre eduCa9ao
etc., sobre
inclusiva.
as pessoas
com necessidades
especiais
e a
inclusiva.
A longo prazo
1 -
Sensibilizar
mercado
todos
de trabalho
2 - Sensibilizar,
pessoas
os segmentos
os alunos
atraves
Celebrar
para
parcerias
implementacao
com necessidades
da midia,
com necessidades
da sociedade
a sociedade
especiais,
com ONGs,
do
em geral,
quebrando
empresas
programa
de
para
possiveis
parcerias,
para
inserir
no
especiais.
para dar igualdade
de oportunidade
as
preconceitos.
e outros
educacao
6rgaos
(vinculados
inclusiva
com
ou nao com a PMC),
vistas
a uma
sociedade
de
pesquisas
sobre
inclusiva.
•
•
Celebrar
parcerias
educacao
inclusiva.
Incentivar
como:
e buscar
transporte,
teraplmtica,
com
Universidades
interfaces
nas tres instancias
acessibilidade,
profissionalizante
para
projetos
e assistenciat
0 desenvolvimento
govemamentais,
pedag6gicos,
as pessoas
para solucionar
atendimento
com necessidades
questoes
de
natureza
especiais.
5.3 Objetivos da Secretaria Estadual de Educa~ao para Educa~ao Inclusiva
1 - Proporcionar
a Educa9Ao
Inclusiva,
com responsabilidade,
no Estado
do Parantl.
a
31
2
- Promover
das
urn processo
escolas,
educativa,
a construyao
em toma
- Articular
pennanente
de
e continuo
alternativas
do projeto
do paradigma
de discussao
a
vifiveis
e refieX8Q
efetivayAo
de
sua
dos problemas
intencionalidade
Pedag6gico
- Ressignificar
6
-
0 atendimento
Desencadear
inclusao
e
estudos
na aprendizagem
Fortalecer
parcerias
com
ofertado
organiz8yaes
deficiencia
do Estado
do Parana.
e particular
de
Especial.
pela Educay80
as praticas
Especial.
que favorecam
pedag6gicas
de lodos
govemamentais
e Geray80
de lodas
necessidades
Maior participayao
da rede publica
a
e na vida em sociedade.
Profissional
progressiva
e a Educacao
referentes
pesquisas
EduC8y80
Eliminayao
Regular
especializado
assegurar
que apresenlam
das escolas
da lnclusBo.
as 8yaes entre 0 Ensino
5
-
busea
para todas.
- Subsidiar
ensina,
na
as formas
Emprego
de exc/us.§o
educacionais
os alunos,
de
e naQ govemamentais
para
e Renda
com
a qua/quer
para
aluno,
pessoas
em especial
aos
especiais.
com enfase
para 0 desenvolvimento
da solidariedade
entre eles.
Provisao
de todas
de alunos
Equiparayao
precisam
desde
Cooperayao
educativa
Maior
•
entre
todos
infantil
professores
e na integrayao
escolar.
gerantindo-Ihes
educacionais,
ate 0 ensino
e equipe
na aprendizagem
no contexto
os alunos
necessidades
entre a rede govemamental
participagao
em ambas
os apoios
ao longo
de todo
de que
0 fluxo
da
superior.
tecnico-pedag6gica
para
melhoria
da
resposta
aos movimentos
de toda a comunidade
de inclusao
para que a comunidade
considerando
de ensino
e as ONGs,
em busca da raciona/izac;ao
as redes.
da famHia.
continuada
Colaborar
mais
a educaC80
educativa
Formayao
Ades80
entre
de suas
ao sucesso
especlais,
escolar.
Cooperay.a.o
•
necessarias
educacionais
de oportunidades
para satisfaciio
escolarizayao
da oferta
as condiy5es
com necessidades
seus usuanos
independencia
para
como
social
academica.
e de vida independente.
(empresa,
cidadaos,
tomarem
escola,
etc.) tome-se
com direito
decis5es
e
acolhedora
a ter mais autonomia
mais
espaco
para
para todos,
ffsica
e social,
praticarem
empoderamento.
5.3.1 Linhas de
•
Assegurar
necessarias
Agiio
a execuyao
entre
de mecanismos
os diferentes
niveis
estadual e municipal, entre organizac6es
legais
e funcionais
de planejamento
governamentais
que
garantam
educacional
nas
as articulay5es
esferas
e nao govemamentais.
federal,
0
32
•
Promover
articula90es
acompanhamento
com
a educayAo
referente
0 Canselha
Estadual
da eXeCUyBO dos artigos
progressivamente,
a
educacionais
especiais
as municfpios
educacional
Expandir
para
a LOB,
a regulamentagao
especialmente
e
0 cap. V,
especial.
Generalizar,
sistema
de Educacao
que integram
em todos
educacao
escolar
de alunos
do Parana
com
e em todo
necessidades
0 f1uxo eSCOlar do
brasileiro.
e melhorar
a oferta
de Educayao
Infantil
para crianlf8s
com defici~ncia
e as de alto
risco.
Desenvolver
trabalho
preventivo,
com apaio da SeeD
e segmentos
professores do ensino regular, evitando-se mecanisrnos de
dificuldades
•
Implantar
da sociedade.
exclusao
junto
aos
de alunos
com
de aprendizagem.
e implementar
programas
de
educayao
para
0 trabalho
para
pessoas
com
deficiencia.
•
Garantir
uma rede de apoio
indispensaveis
ao sucesso
com equipamentos,
na aprendizagem
instalac;oes,
de pessoas
materiais
com
e recursos
necessidades
humanos
educacionais
especiais.
Capacitar
alunos
Avaliar
e apoiar
recursos
com necessidades
0 desempenho
quantitativos
humanos
educacionais
da educayao
e qualitativos.
da educayao
regular
para 0 sucesso
na inclusao
de
especiais.
especial
na rede educativa
do Parana,
sob os aspectos
33
6 A ESCOLA E 0 INOIViouo
6.1 A formagao
o
COM CONOUTAS
TiPICAS
do Professor
professor constitui um dos pilares fundamentais da Educac;ao Especial
devido as condic;5es disponiveis para
0
seu exercfcio profissional, da posi<;ao no
contexto sociocultural onde atua e, principalmente, a sua pr6pria competElncia
profissional.
Isto nos
leva
a
reflexao sabre tais condic;:oes terem
gerado
questoes
relacionadas ao tipo de formac;ao proporcionada pelas diversas instancias
academicas
e, consequentemente,
aos principias
e necessidades
que regem tal
formac;ao. No entanto, para que as escolas que atuam com crian<;:as com
necessidades especiais, faz-se necessaria que estas tenham em seu corpo
docente, professores e especialistas competentes, e para que isto aconte<;:a,
precisamos reformular os fundamentos dessa formac;ao, para que seja mediatizada
p~r uma redefinic;ao de suas fun<;:iies.Contrariamente, 0 modelo que ainda persiste
em nossos centres de formac;ao, com freqOencia, exige que as alunos passem par
experiencias desprovidas de qualquer significado, perante suas necessidades
individuais, ista sem levar muitas vezes em conta, as condi96es da eseela, para
oferecer este tipo de trabalho.
Entendemos que a formac;ao do professor deva ser orientada para uma
permanente interac;ao e reciprocidade entre a formac;ao inicial e a formac;ao em
exercfcio. A forma9ao permanente, de fundamental importancia nos pianos
cientffico e pedagogica, naD poderia estar circunscrita a urn determinado perfodo de
tempo. Sendo assim, devemos considerar que entre a formagao inicial e a
formac;ao permanente (em servi90) havemos de considerar a possibilidade do
estabelecimento de sistemas e formas, que nos possibilitem, 0 levantamento de
necessidades e de disseminayao de recursos e conhecimentos, sobre os quais, a
propria escola daria respostas e produziria os seus respectivos mecanismos de
suporte. Oesta maneira, os professores poderiam atingir uma maior capacidade de
trabalhar com os problemas do cotidiano, comuns a pratica pedag6gica, antevendose e/ou prevenindo-os.
34
Dentro desta perspectiva, teriamos que
0
estabelecimento de urn elo de
forma~o inicial, poderia de certa maneira, ser mediatizado pela vida profissional.
Com isto, teriamos a possibilidade dos professores, assim formados, de remeter
suas indagar,;aes e reflex6es aos centr~s de forma~o,
somente
a constanta
garantindo entao, nao
inova~o, como tambem urna intrinseca
ligagao com a
realidade favorecendo, pela experiencia, a oportunidade de eritiea, indispensavel ao
progresso do ensino em geral.
Desse modo, teriamos professores que passariam a desempenhar urn papel
de agentes de forma~o e nao meros recipientes alterando, alem do processo de
forma98o,
0
envolvimento profissional. Estarfamos garantindo, urn "continuum" no
fortalecimento dos atributos do professor, atraves da opgao por processos de
aprendizagem de forma~o, mais independentes e cooperativ~s. (COOL, 1995).
Outra caracteristica gerada a partir dessa perspectiva refere-se ao papel do
professor
como sendo urn profissional,
com
competencias a serern investidas e
desenvolvidas, visando com isto, a sua realiza~o d urn trabalho realmente eficaz,
decorrendo dai urn conflito entre:
0
saber escolar - progressiv~, categorial, fatual,
privilegiado e definido a partir de instandas superiores (as teorias no caso); e a
reflexao na agilo - onde 0 conhecimento seria adquirido de uma forma espontanea,
intuitiva, dentro do cotidiano e, principalmente, articulado como a a~o - pratica.
Dentro dessa pratica pedag6gica, 0 professor estaria investindo nas
caracteristicas
de urn profissional
reflexivo, que busca construir a realidade
com
base no intercambio psicossodal da sala de aula; atuaria retletindo sobre as suas
ar,;aes,aprenderia a elaborar e comparar novas estrategias de a~o, definig80 dos
problemas,
novas pesquisar
e teorias. Terfamos
portanto, como rasu/tado,
novas
perspectivas a saber: a compreensao da realidade do aluno; a geragilo da confusilo
versus incerteza,
em contrapartida
a
resposta como verdade
(lnica; 0 respaito ao
ritmo individual de aquisi~o de conhecimentos. Portanto, aprender fazendo.
Como estrategia geral da reforma, busca-se aumentar a capacidade reflexiva
dos professores, que atendem estes individuos, com Condutas Tipicas, muito al6m
de sua capacidade particular para enfrentar as complexidades, incertezas,
injustigas, da escola e da sociedade.
35
Do exposto aeima,
esta inoV8r;80, dependeria,
em suma, da
eficacia com
que professores (formadores) enfrentariam as condi9iies contextuais presentes em
seu labor, esse fortalecimento,
seria urn fator decisivD para a reforma educativa.
A diversidade de conhecimentos gerados pela evolu9iio da ciencia neste
final de seculo e muito grande. Varios campos do conhecimento produzem
inumeras informaQ6es que, muitas vezes, ficam isoladas e reduzidas em si mesma.
A qualidade de ensine envolve inumeras variaveis que comp5em a dimensao
politica do projeto educacional. Com enfase nas diferenc;as individuais, e
necessario amplo trabalho de esclarecimento com os professores sobre seu papel
s6cio-polftico-pedag6gico, pois eles tem consciencia de que existem alunos com
dificuldades em quase todas as classes escolares e sao eles que convivem
diariamente com problemas. Para
0
governo, os altos indices de fracassos
escolares significam investimentos sem retorno. Para 0 aluno e sua familia, estes
resultados negativos na aprendizagem levam a falta de motivayao e auto-estima.
o
professor
humano, alam
necessita
ter, antes de tudo,
urn grande
interesse
pelo ser
de conhecer-Ihe as caracteristicas biopsicossociais. Esse
conhecimento penmite-Ihe interagir adequadamente e avaliar, continuamente,
progresso de seus alunos, relacionando-o
0
com sua pr6pria ayao de ensino (auto-
avalia9iio). E necessario que 0 professor seja capaz de conceber-se como participe
das mudanc;asno contexto social, agente de formayao e nao apenas repassador de
conhecimentos, cabendo-Ihe, tambem, aprimorar-se pessoal e profissionalmente
para que no ambito de educa9iio escolar, ao considerar a diversidede da clientela,
possa atender
as necessidades
singulares
de determinados
alunos,
anaiisar
as
possibilidades de aprendizagem de cada um e avaliar a eficacia das medidas
adotadas. 0 professor ira intervir como mediador utilizando recursos e estrategias
que atendam as necessidades de cada educando, com vista a favorecer -Ihe
desenvolvimento global,
0
0
que e indispensavel ao exito nas atividades academicas.
6,2 0 Papel da Escola
A educa9iio em si, designa um conjunto de praticas, as quais 0 grupo social
promove a crescimenta
sujeita
assimile
a
de seus membras, au melhar farnece
experiencia
historicamente
subsldios para que a
acumulada
e
culturalmente
36
organizada, a fim de que este, possa converter-se em membro ativo do grupo em
que se insere e agente de suas pr6prias mUdany8S e cria90es culturais.
Temos como finalidade da educa~o escolar a promo~o de certos aspectos
do crescimento pessoal, considerados importantes no marco da cultura do grupo,
que nao acontecem, ao menos satisfatoriamente, a nao ser por meio de uma ajuda
especifica mediante a participa~o em atividade especialmente pensadas com este
fim. Essas atividades caracterizam-se par serem intencionais, responderem a urn
planejamento,
serem
sistematicas e realizadas
especificamente
em institui¢es
educativas.
A evolu~o e 0 crescimento pessoal do individuo, resulta da participa~o da
crian", em uma ampla gama de atividades educativas de diferentes naturezas, que
nao se reduzem somente a aspectos da educa~o propriamente dita.
No que se refere a Projeto Curricular, este, preside e guia as atividades
educativas escolares, explicitando as inten90es que estao em sua origem e
proporcionando um plano para poder concretiza-Io. Este, tome-se um instrumento
para a pratica pedagogica que oferece guias de a980 aos educadores responsaveis
diretos pela educa~o escolar, no caso 0 quadro de professores.
Para tanto, inclui informa90es sobre que, quando e como ensinar, bem como
quando e para que avaliar. Sua utilidade depende em grande medida do fato de
levar em conta as condiy5es reals nas quais
desenvolvido (Call,
0
projeto educacional sera
1999).
a Projeto Curricular encontra-se em aberto para quaisquer
modificay5es e
correy5es que surgem com sua aplica~o e desenvolvimento. Sua estrutura deve
ser suficientemente flex/vel para integrar
0
mesma potencializar essas
contribuity6es, em urn processo de enriquecimento progressivo.
a Projeto Curricular alimenta-se de quatro fontes basicas de informagoes: as
formas culturais, cuja assimila~o
e necessaria para 0 crescimento pessoal (analise
psicologica); natureza e estrutura dos conteudos de aprendizagem (analise
epistemologica) e pratica pedagogica (analise pedagogical.
Um Projeto Curricular adota uma estrutura essencialmente aberta e flexivel,
permitindo ampla margem de atua~o do educador, que deve adapta-Io a cada
situa~o
particular
encontrada, conforme as caracteristicas
concretas
dos
educandos, bem como, a outros fatores presentes no processo educativ~. Nao
e
37
uma proposta de programayao, mas instrumento que facilita e serve de base para a
programa~ao. 0 carater aberto do projeto curricular Ii complementado pela
preocupayao de torna-Io acessivel a maioria dos educadores, facilitando seu usa
como urn instrumento de programayao a favor da educac;:ao.
o
Projeto Curricular pode refletir uma concepyao
aprendizagem
eseelar,
construtivista
em euja ideia diretriz e que as processos
da
de crescimento
pessoal, implicam uma atividade mental construtivista do educando. Assim,
mediante
a reaHz8C;:8o de aprendizagens
significativas,
0 educando
ira, obtendo
possibilidades de construir significados, que enriquecerao seu crescimento ffsico e
pessoal.
Este, deve permitir a criayao de condi~5es favoraveis para que os
significados que constr6i sejam os mais ricos e ajustados possiveis. Dentro desta
perspectiva construtivista a finalidade ultima da intervenyao pedag6gica, seria a de
desenvolver no educando a capacidade por si mesmo de aprendizagens
significativas, portanto, aprender a aprender.
As inten¢es educativas se concretizam no Projeto Curricular, definido a tipo
e
0
grau de aprendizagem que
0
educando devera atingir a prop6sito de
determinados conteudos.
No que se refere ao Plano de Ayao, para
educativas, este e traduzido
concretizayao
criterios para
considerado,
0
0
cumprimento das inten~5es
no Projeto Curricular,
no infcio dos princfpios
segundo
gerais,
em
0
urna
nivel de
serie de
projeto de atividades de ensino/aprendizagem que respeitam tais
principios e em propostas de atividades que seguem esses criterios.
Sendo assim, podemos afirrrar que
0
Projeto Curricular preve urn conjunto
de a¢es de avaliayao para promover uma ajuda pedag6gica junto as necessidades
e caracteristicas dos educandos. Contempla a avaliayao inicial, forrrativa e
somativa como elementos das intenc;:6es
educativas e como instrumento de ajuste
pedag6gico.
6.2.1 Projeto e Adequayao Curriculares Necessarias
Se analisarmos a pratica pedag6gica atual, veremos que
e proporcionar condi¢es
para que
0
educando torna-se
0
0
seu projeto final,
sujeito de seu processo
38
de ensino/aprendizagem. Como tal, suas caracterfsticas e necessidades pessoais
devem ser conhecidas
e respeitadas
para a organiz8C;8o do ensine,
com vistas a
qualidade de sua aprendizagem.
Assim, para que todos os educandos, desfrutem da igualdade de
oportunidades de apropriagiio do saber (do saber fazer e do saber ser, COOL,
1995)
ha que se considerar-Ihes
as diferenyas
individuais
e as necessidades
educativas especiais, delas decorrentes.
Em decorrencia do exposto neste estudo, os educandos com Condutas
Tipicas, se diferenciam de seus pares, ditos normais por apresentarem dificuldades
de aprendizagem decorrentes das limitagoes impostas por suas condigoes fisicas,
sensoriais, intelectuais, mentais, de socializa96es, comportamentais dentre Qutras.
Tais
limitar;aes
nao nos
autorizam portanto, a estabelecermos limites em suas
capacidades de aprendizagens.
A literatura consultada, considera esse numero e heterogeneo grupo de
educandos como sendo educandos que apresentam necessidades educativas
especiais e que requerem respostas educativas eseelares, a eles adequadas.
Sendo assim, tais ajustes ou adaptagoes devem se organizar num contexto
que ira desde pequenas modificag6es na programag80 das aulas, ate mudangas
significativas e que portanto, se distanciam consideravelmente do Projeto Curricular
estabelecido. Ora, estas adaptag6es devem-se as necessidades especificas, pois
este tipo de educando, muitas vezes necessita de intervengoes imediatas, devido a
seus comportamentos manifestos em termos de acessos de birra, agressoes ao
outro e ao ambiente em que se encontra, distanciamento do contexto dentre outros,
e que portanto, na maioria dos casos, necessita de seu afastamento temporario do
convlvio, para urn atendimento educacional individual e especial a seu caso, para
que novamente, em outro momento, possa a vir freqOentar novamente
0
ambiente
de convivio e aprendizagem grupal.
Para os que defendem a escola inclusiva, a utilizag80 de adaptag6es
curriculares para
0
processo ensinoJaprendizagem escolar de crianc;as com
necessidades educacionais especiais, tern gerado muita polemica. Estes alegam
que estas atitudes podem vir a se tornar fontes de discriminagiio, cabendo ressaltar
que no cotidiano das salas de aula, muitas vezes constata-se que em nome das
adaptagoes curriculares e sob a ideia de atender as necessidades especiais destas
39
crianc;as, deixam-nas
fora de atividades
desenvolvidas
pelos demais
colegas, 0 que
nao seria esse, 0 prop6sito dessas adaptagoes.
o que deve ser analisado, a 0 fato de que, a necessidade de uma proposta
de individualizac;ao,
nestes
se faz necessaria,
casas,
do processo
e urna
de ensine,
necessidade
para evitar muitas vezes a dana ffsico a este educando
que
e aos
demais implicados no processo, para que tambam evitem-se os indices de
fracassos
escolares,
palo fato deste tipo de educando,
nem ao menos,
em algumas
vezes, estar atento ao que se passa aD seu redoL Embora saibamos que na
pratica,
convivio deste aluno, a extremamente delicado, devido ao numero de
0
educandos por turma, a falta de um atendimento qualificado, frente a este tipo de
dificuldade, pOis 0 fato dos comportamentos manifestos, estarem muito presentes,
associados
a Qutras necessidades
educacionais
especiais,
faz com que disp6e
e
suas metodologias se tornem inadequadas a sua pratica de trabalho no dia a dia.
Esses fatores, preocupam estes educadores, e tornam mais complexas a
atengao dispensadas a estes individuos, pelo fato de que "nao aprendem" apesar
de seus esforyos
para ansinar.
Com isto, 0 que observamos no processo de ensino destes individuos, a que
estes educandos, que demoram muito para aprender e que no cotidiano de sala de
aula, nao Ihes sao ensinados ou trabalhados os mecanismos de aprendizagem
necessarios,
mais
sim,
0
conteudo
curricular
determinado
pela
administrat;8o
educativa central, van aos poucos "ficando", ganhando idade, se atrasando ata
momento
de serem
Um
plano
explicitamente,
avaliados
e considerados
curricular,
uma visao
neste
deficientes
caso,
de educagao
deve
0
circunstanciais.
supor
e de como
implicitamente
a escola,
enquanto
ou
uma
instituigao social, responsavel pela educagao, realize a sua parte.
COll,
(1999), em seus estudos, possui uma visao de proposta de trabalho,
com projeto em educagao especial (em uma perspectiva construtivista), que
antecipa ainda que de uma forma geral e aberla,
0
que, como, quando
ensinar/avaliar, porque se compromete com coordenadas espago-temporais de
trabalho,
porque fixa
concretizagao,
intengaes, porque delineia
nos quais essa intervengao sera realizada;
os diferentes
niveis
porque compreende
de
com
a ajuda pedag6gica a ser prestada pelo professor e outros membros da equipe
pedag6gica; porque se posiciona com a consideragao individual e grupal dos
40
educandos. Sua abordagem esta aberta as inevitaveis e importantes surpresas do
dia a dia em sala de aula, porque nao fixa uma unica e melhor forma (seja quanta
aos metodos, seja quanta aos materiais, seja quanta aos exemplos au ilustragoes,
a exemplo) de realizar a inteng80 pedag6gica. E projeto, porque se compromete
com um desejo, aquele que da sentido, par exemplo,
promover
0
a vida de um pai au educador:
desenvolvimento de seu filho au educando, e
argumentar
concretamente em favor dele.
Realizar um projeto supoe em programa de pesquisas (estudar as
conteudos, planejar as formas de avaliar as alunos em diferentes momentos, de
sua vida escolar). Supoe, alem disso, estar aberto as muitas possibilidades de sua
realizagao. Supoe ver a "pequeno" (a realidade au a dia a dia da sala de aula) no
"grande" (0 projeto curricular) e inversamente a "grande" no "pequeno".
Portanto, quando elaboramos um curricula, para atuagao junto ao individuo,
com Condutas
Tipicas, devemos levar em conta as condig6es reais nas quais 0
projeto vai ser realizado, situando-se entre as inten<;095, principies e orientay6es
gerais, a pratica pedag6gica, evitando-se separagOes entre as dais extremos. 0
curricula
entretanto,
naD dave suplantar
a iniciativa
e a
responsabilidade dos
professores, convertendo-os em meres instrumentos de execuyao de urn plano.
Dave-se levar em considerac;8.o, que as componentes de urn curricula, as
elementos que ele contemplo para cumprir com exito suas fungoes, podem
agrupar-se em quatro etapas (COll, 1999; p. 44-45):
proporcionar informayaes sobre
0
que ensinar - conteudos e objetivos;
proporcionar informayijes sabre quando ensinar -
ordenar e dar seqMncia
aos
conteudos e objetivos;
proporcionar informa¢es
sabre como ensinar - sobre a maneira de estruturar as
atividades de ensino aprendizagem;
proporcionar informa¢es sobre 0 que, como e quando avafiar - avaliayAo que assegura
as mesmas e introduz as corre¢es oportunas em caso contraMo.
As quatro quest6es relacionadas entre
5i,
condicionam-se mutuamente, pais
tratam de diferentes aspectos de um mesmo projeto; enquanto a primeiro (que
ensinar?) explica as inteng6es, as tres restantes (quando ensinar?, como ensinar?,
41
que, como e quando avaliar?) referem-se mais ao plano de a,.ao a ser seguido de
acordo com alas.
6.2.2
Procedimentos e Programas para atendimento dos educandos com
Condutas Tipicas
o atendimento educacional
para educandos com dificuldades de adapta,.ao
escolar por problemas condutuais neo difere do que e adotado para aqueles
considerados "normais". No entanto par apresentarem necessidades especiais, fazse necessarios
recorrer a varias modalidades
de atendimento
caracterfsticas
desses
essas
classes
especiais,
itinerante
educandos.
sala
e as classes
Dentre
de recursos,
escolas
compativeis
modalidades
especiais,
ensina
com as
encontram-se:
com
professor
comuns.
Segundo a natureza e intensidade da manifesta,.ao condutual, uma dessas
modalidades pode ser a mais indicada, sempre considerando-se a imporlancia da
integra,.ao pessoal - social desses educandos.
Os programas de atendimento ao individuo de Condutas Tipicas, segundo
0
documento Fundamen/os Te6ricos Me/odol6gicos para Educa,ao Especial
SEED.DEE. (1994), tem como objetivo maior promover, de forma adequada
processo
ensina
aprendizagem
tendo
em
vista
desenvolvimento
0
0
das
potencialidades, as caracteristicas peculiares da crianqa, viabilizando alternativas
de atendimento
que visem a
superagao das dificuldades
individuais
e a
inclusao no
contexte social em que vivem.
Para a realizagao dessa meta,
e necessaria
garantir
0
acesso e permanencia
do educando com transtornos de conduta (Perturba91!o por D9ficit de Aten,.ao,
Perturba,.ao por Deficit de Aten,.ao com Hiperatividade, Autismo Infantil, Autismo
Atipico, Sindrome da Hiperatividade associada ao Retardo Mental com movimentos
estereotipados,
Sindrome
desintegradoras)
a
de
Rett,
Sindrome
de
Asperger
e
Psicoses
escolaridade: das condi90es ao aluno com Deficit de Aten,.ao
com ou sem Hiperatividade,
de permanencia
em sala
comum;
promovendo
a
educa,.ao integral de forma individual respeitando a nivel de desenvolvimento
42
cognitiv~
e afetivo; adequar
procedimentos
especificos
e estrategias
de
atendimento educacional.
Ao educando com condutas
tip/cas
Para esses, os programas ofertados
-
devem sar as de apoio a pre - escolaridade em sala de recurSQs.
Para
educandos
com
transtornos
globais
do
desenvo/vimento
-
as
programas ofertados podem ser os de pre - escolaridade; escolaridade em classe
especial; educa\;iio precoce; inicia\;iio par
0
trabalho e programa basico.
Depois de esgotadas essas alternativas de atendimento e devido a
complexidade de atendimento, quando for
0
caso
0
educando tem a possibilidade
de ser atendido na Escola Especial, com desenvolvimento de programas
especificos.
o programa de educagilo
apresentam
necessidades
e destinado a criangas de 0 a 3 anos, que
precoce
decorrentes
especiais
de
disturbios
emocionais,
objetivando seu desenvolvimento integral.
o programa de pre
apresentam
condutas
- esco/aridade
destina-se a criangas de 4 a 6 anos, que
-
tfpicas e visa dar continuidade
ao
processo educacional,
iniciado na educayao precoce e prepara\;iio para a escolaridade.
o
programa de esco/aridade
e destinado
de 7 a 18 anos de idade, objetivando
0
a crianyas com Condutas Tipicas
dasenvolvimento do aluno nos varios
aspectos, incluindo atividades academicas referentes as quatro primeiras series do
primeiro grau.
o
programa de atend/mento
bas/co
e destinado
a educandos maiores de 4
anos com comprometimento emocional, impossibilitado de acompanhar
de escolaridade
e tern como objetivo
0
desenvolvimento
0
programa
da auto-suficiencia
do
individuo.
o programa de /n/c/agilo
para 0 traba/ho
destina-se a educandos maiores de
14 anos ou em conjunto com os programas acima citados;
desenvolver habilidades e atitudes para
0
0
qual tem como objetivo
trabalho.
Para viabilizar esses tipos de atendimentos,
e necessario
que se cumpram
as criterios de: espago ffsico adequado, aluno avaliado, professor especializado na
area de atua\;iio, acompanhamento ofertado aos professores.
43
A funcionalidade destes programas dependera da formagao de uma equipe
tecnica no sentido de favorecer a experiencia, a formulagao e reformulagao de
estrategias.
E importante salientar que para os educando ingressarem em programas
nesta
area,
e
necessaria
serem avaliados
para caraterizayao
da necessidade
au
nao de atendimento educacional.
A avalia980 Psicoeducacional
-
e realizada
da seguinte forma:
Avaliagao clinica: realizada por medico da area (pediatra, neurologista e
psiquiatra) alem de outros profissionais quando for
0
caso.
Avaliagao educacional: realizada por professores especializados, que
objetiva ter
0
maior numero de informa90es sobre 0 educando e para que
possa assim, encaminha-Io ao programa educacional mais adequado.
Reavaliagao: quando superadas suas dificuldades - idade acima do limite
do programa ou impossibilidade de progresso, h8 uma situagao onde este
educando e avaliado (reavaliado) e encaminhado a outros programas que
atendam sua especificidade.
44
CONSIDERA<;OES
FINAlS
AD falarmos de problemas de aprendizagem e evitarmos muitas vezes a
terminologia da deficiemcia, colocamos geralmente a enfase na escola, na reposta
educacional de nossos educandos.
Nao se pode negar com esta concep<;iio que realmente alguns educandos
tenham problemas especificamente vinculados a seu pr6prio ser e a seu pr6prio
desenvolvimento.
No entanto, a anfase considerada consiste agora na capacidade do setor
educacional em oferecer uma resposta a suas demandas.
Nao devemos deixar de levar em conta, muitas vezes, que existe uma certa
influencia de diferentes situa<;6es familiares, sociais, culturais dentre Qutras, que,
sem duvida, podem esta aumentando as dificuldades de aprendizagem nas
escolas.
Se analisarmos,
0
conceito de dificuldades de aprendizagem, tambam sao
relativos. Estes dependem, de uma maneira geral, dos objetivos educacionais
visados, do curriculo estabelecido, dos niveis exigidos e dos sistemas de avalia9ao
empregados.
Ao abordarmos
0
tema necessidades educacionais especiais, estaremos
sempre nos referindo, num primeiro momento, as dificuldades de aprendizagem,
encontradas pelos individuos, inseridos neste contexto. Mas, nao devemos deixar
por desmerecer, os recursos educacionais necessarios e a forma<;iio do corpo
docente,
envolvidos
nesta processo,
para que assim,
possamos
Btender
essas
necessidades e evitar estas dificuldades.
Observamos muitas vezes que
0
sistema pode criar condi96es para
0
pleno
desenvolvimento destes individuos que necessitam deste atendimento, como
tamb9m podem nao propiciar nenhum instrumento valido que ajude a solucionar
estes problemas.
Individuos com transtomos de conduta, sao descritos como apresentando
uma variedade de comportamentos inapropriados e uma sarie de vulnerabilidade
biopsicossociais subjacentes. As dificuldades se situam no nivel de inadequa<;iio da
45
conctuta e as exigencias sociais, legals, de convfvio mutua e seguranga para
pr6prio
0
individuo,
Quando nos referirmos em educaQllo escolar, pensamos em todo
0
processo
formativ~, mas devemos pensar tambem, fundamental mente na sala de aula onde
acontece de forma mais imediata
0
processo educativ~. Por sala de aula estamos
compreendendo qualquer espa90 lisico onde hE! interaQllo direta entre professor educandos. Entendemos que nossa atenyao deve estar em torno da sala de aula,
onde todo 0 dia 0 professor tem sua pratica, onde seleciona conteildos, passa
posiyoes politicas, ideol6gicas, transmite e recebe afetos e valores. A sala de aula
e
0
centro da educayao escolar, pois a formayao basica do educando de da neste
espa90 de interayao entre os sujeitos, mediados pela realidade. No ate de educar,
e
que 0 professor sente, por um lado, 0 volume de problemas concretos, sem
soluyao, a anti - pedagogia do dia a dia e, por outro, a desvinculayao da formayao
academica, que par assim dizer, naD oferecem condi¢es para 0 desenvolvimento
de seu educando.
Para tanto, quanto a formayao do profissional, que ira atuar com individuos
com Condutas Tipicas, devemos, privilegiar sua formayao baseada na estreita
articulayao entre a pratica e a reflexao sobre a pratica.
No trabalho com educandos com Condutas Tipicas, devemos analisar, que
sao educandos de um grupo, que sempre apresentaram diferentes atitudes e
limita90es
- formas particulares
de aprender;
fazem
escolares
usa de materiais
com diferentes rendimentos; poderao a vir aprender mais facilmente, se
0
educador
0
professor
viabilizar estrategias que atendam suas necessidades.
E por esta razao, que par evitar dificuldades de aprendizagem,
dave
diversificar
suas intervenyOes,
preparando
e incluindo
em seu programa,
diferentes formas que poderao ajustar-se as diferentes formas de aprender dos
seus alunos.
Seu trabalho em um primeiro momento, deveria ser 0 de preparar materiais
diferentes para este tipo de educando, organizar a classe de forma que seja
possivel aprender com diferentes ritmos e de diferentes maneiras, predispor-se a
ftexibilizar seu tratamento com os educandos e ter condiy6es de captar a melhor
maneira
de comunicar-se
com cada
urn deles,
para
ajustar
e modificar
intervenyao facilitadora da aprendizagem e do crescimento pessoal.
sua
46
Eo
fundamental que
0
profissional da educa9iio que atuara neste contexte de
deficiencias, tenha conhecimento dos estudos sabre
0
desenvolvimento e
aprendizagens destes educandos, saiba elaborar e desenvolver um curriculo
apropriado
as necessidades
pessoais e sociais, tenha competencia para selecionar
equipamentos apropriados, saiba
compreender
0
educando
em
seu
desenvolvimento individual e em suas relagoes familiares e sociais, tenha
competencia para trabalhar em equipe multidisciplinar.
E claro que, enquanto as institui¢es educacionais naD examinarem
honestamentetsis situa¢es existentes nas escolas e estas, par si s6, nao se
empenharem em efetivar as modificac;oes essenciais na sua filosofia e na estrutura
de seus cursos, 0 quadro tendera
a perpetua9iio.
E importante tambem salientar que sozinho a professor nao consegue fazer
a sua parte, necessita trabalhar em conjunto com outros profissionais (psic6Iogos,
pSiquiatras, assistentes sociais, pedagogos, fonoaudi61ogos e outros que se fizerem
necessarios), que juntamente a ele, desenvolverilo trabalhos relacionados a
intervengoes junto a este educando e
a
suporte
considerada
a
uma
triplice
alianya,
sua familia. Esses procedimentos darilo
de
suma
importancia
-
escolalterapias/familia.
Cabendo
a
escola
0
adequado engajamento deste individuo dentro de
programas de atendimento especificos,
0
apaio de profissionais adequados
as suas
necessidades e 0 devido atendimento familiar, estas tres interven90es conduzidas
adequadamente, surtirao resultados positivos para
desse individuo com Condutas Tipicas.
0
desenvolvimento e forma9iio
47
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