AVALIAÇÃO UMA BREVE DISCUSSÃO
Maria Aparecida de Lourdes Ribeiro Oliveira1
Sandra Zilmar Lemos Dias 2
Rose Cristiani Franco Seco Liston3
RESUMO
Pensar avaliação sempre nos remete a críticas, seja pela severidade ou pela arbitrariedade nela
embutidas. O ato de avaliar pode nos levar a fatores como: progressão de um curso,
certificação para o mercado de trabalho e ainda, aquele que talvez seja o mais perigoso dos
fatores: privilegiar um modo de estar em sala de aula e no mundo valorizando formas e
normas de excelência, definindo o aluno modelo. É por isso que se torna difícil encontrar um
consenso entre a forma e o conteúdo dos exames ou da avaliação praticada em aula, êxito e
fracasso escolares são temas relativamente contraditórios, trazem implícitos diferentes
situações muitas vezes conflitantes entre professores, alunos e famílias. O presente artigo é
uma reflexão baseada na obra de Philippe Perrenoud e de autores como Lauro de Oliveira
Lima, Ana Maria Saul, Cipriano Carlos Luckesi entre outros, acerca dos passos e
descompassos do processo avaliativo escolar, bem como um alerta contra o imobilismo
gerador de uma visão pessimista da escola. Com ele pretende-se afirmar que a mudança ainda
que lenta e gradual tem que acontecer e que a avaliação deve auxiliar o aluno em todas as
dimensões da aprendizagem (aprender, ser, fazer e conviver) para tornar-se um instrumento
de inclusão e não uma arma na mão do professor que dela poderá dispor conforme sua
autoridade.
Palavras-chave: Avaliação. Escola. Processo avaliativo escolar.
ABSTRACT
To think evaluation always sends about them to the critical ones, either for severity or the
arbitrariedade in it inlaid. The act to evaluate can in them take the factors as: progression of a
course, certification for the work market and still, that one that is perhaps most dangerous of
the factors: to privilege a way to be in classroom and the world valuing forms and norms of
excellency, defining the pupil model. It is therefore that if it becomes difficult to find a
consensus between the form and the content of the examinations or the evaluation practised in
lesson, pertaining to school success and failure is relatively contradictory subjects, brings
implicit different situations many conflicting times between theachers, pupils and families.
The present article is a reflection based on the workmanship of Philippe Perrenoud, and Lauro
1
Concluinte do curso de pós-graduação Especialização em Didática e Metodologia da Educação Básica e do
Ensino Superior da Faculdade de Educação de Costa Rica-FECRA/ E-mail: [email protected]
2
Concluinte do curso de pós-graduação Especialização em Didática e Metodologia da Educação Básica e do
Ensino Superior da Faculdade de Educação de Costa Rica-FECRA/ E-mail: [email protected]
3
Professora Especialista. Professora Orientadora. Pós-Graduação Especialização em Didática e Metodologia da
Educação Básica e do Ensino Superior da Faculdade de Educação de Costa Rica-FECRA/ E-mail:
[email protected]
2
de Oliveira Lima, Ana Maria Saul, Cipriano Carlos Luckesi, between another, concerning the
steps and exaggerations of the pertaining to school evalution process, as well as an alert one
against the generating iimmobilism of a pessimistic vision of the school. With it one intends
to affirm that the change despite slow and gradual it has that to happen and that the evaluation
must assist the pupil in all the dimensions of the learning (to learn, to be, to make and to
coexist) to become an inclusion instrument and not a weapon in the hand of the theacher who
of it will be able to make use as its authority.
Keywords: Evaluation. School. School evalution process.
INTRODUÇÃO
Na maioria dos textos educacionais, se encontra ainda hoje, denuncias alarmantes dos
índices de evasão escolar e repetência tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio de
nossas escolas públicas. Tais denuncias nos levam a perceber desníveis e desequilíbrios no
ensino brasileiro, bem como, conhecer as providencias que ao longo dos anos vem sendo
tomadas para minimizar os inadmissíveis índices do fracasso escolar (bem ou mal sucedidas).
Dentre essas providencias está o estudo da prática pedagógica do professor e,
especificamente, a análise de seus critérios e procedimentos de avaliação, isto por que, são
estes critérios que vão decidir o destino do aluno retendo-o nos anos iniciais, aprovando-o ou
empurrando-o para os anos seguintes sem adquirir as competências e habilidades devidas.
Mas na nossa prática diária muitas são as dúvidas, qual é a melhor maneira de
avaliar? O que queremos avaliar? O que devemos ou podemos considerar como critérios
avaliativos? Nossos alunos devem ou não ser informados sobre os critérios que usamos para
avaliá-los? Utilizo critérios de avaliação tradicional? Tenho uma visão qualitativa da
aprendizagem?
Os debates atuais revelam uma nova crise dos valores, da cultura, da escola, entretanto
nenhuma sociedade vive na serenidade e no consenso é preciso saber se cada época reinventa
à sua maneira e em sua linguagem figuras impostas de um debate eterno ou se hoje acontece
algo de novo em nossa prática pedagógica.
1 O USO QUE FAZEMOS DA AVALIAÇÃO
Segundo Perenoud (1999), para a concepção tradicional de avaliação, as notas fazem
parte de uma negociação entre professor e alunos (um arranjo) que permite ao mestre fazer os
educandos trabalharem em silêncio, aplicada, concentrada e docilmente com o objetivo
supremo de “passar de ano”. A nota a princípio não é para dizer ao aluno se ele sabe ou não e
sim para alertá-lo sobre sua situação e sobre o que lhe poderá acontecer caso “continue assim”
até o fim do ano.
Esse alerta pode ser tranqüilizador ou inquietante tanto para o aluno quanto para os
pais no sentido de prevenir, impedir ou advertir o fracasso, podendo também ser um
tranqüilizador com a ressalva de que “desde que continue assim” estará tudo bem.
São pequenas ordens organizacionais que vão se agrupar para formar hierarquias
globais para todo o ano letivo, para todo um trimestre, um semestre, enfim para todo um
período de estudos. Essas hierarquias acabam por objetivar mais a informação sobre a posição
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de um aluno em um grupo ou sobre a sua distância em relação à norma geral do que sobre os
conteúdos de seus conhecimentos e competências.
Diante desta perspectiva os resultados das avaliações acabam por indicar pontos pouco
significativos para a aprendizagem, como por exemplo, o fato de considerar um aluno melhor
ou pior que seus colegas sem, contudo, ser o puro e simples reflexo da realidade que deveria
ser. Deixando de ser um fim em si para tornar-se uma engrenagem no funcionamento
didático, na seleção e na orientação escolar, servindo de controlador e gerador de fluxos.
A primeira idéia de avaliação formativa (transposição pedagógica à aprendizagem dos
alunos) surgiu por volta dos anos 60, e então, a avaliação passa a ser instrumento de regulação
contínua das intervenções e das situações didáticas adquirindo o papel de demarcar a
aquisição e o modo de raciocínio da cada aluno auxiliando-o a progredir em relação aos
objetivos propostos. Essa avaliação formativa precisa ser uma prática totalmente nova e séria,
para isso, exige uma pedagogia diferenciada que regule a ação/intervenção do professor em
função dos resultados e dos obstáculos encontrados no processo de ensino aprendizagem,
fazendo com esse professor desenvolva uma visão mais igualitarista da escola aderindo ao
princípio da educabilidade, lutando contra o fracasso e as desigualdades, porém a
democratização do ensino não é o que se pode chamar de prioridade para os sistemas
educativos.
Mas, ainda há muito que se fazer para que um grande número de professores possa
adquirir vontade e meios para praticar a avaliação plena. Esta avaliação faz parte da
renovação global da pedagogia cujo centro é o aprendiz, mudando a profissão de professor
que outrora fora dispensar aulas e lições para torná-lo um criador de situações de
aprendizagem com sentido e regulação. Tal processo em si, encontra resistência nos próprios
professores e nos alunos, além das outras tantas em que esbarra para de fato se concretizar.
2 AVALIAÇÃO: ÊXITO E FRACASSO
A avaliação nada significa fora da instituição escolar ou de um dado nível de curso, ela
é o resultado de um julgamento diferencial que a organização escolar faz dos alunos e da
ordem de exigências que determina para os cursos cujos critérios avaliativos lhe pertencem.
Sobre isso Perrenoud (199, p. 28) no diz:
O êxito e o fracasso escolares resultam do julgamento diferencial que a organização
escolar faz dos alunos, da base de hierarquias de excelência estabelecidas em
momentos do curso que ela escolhe e conforme procedimentos de avaliação que lhe
pertencem. Não se trata, pois, nem de desigualdades de competências medidas por
meio de pesquisas, nem de decisões de progressão ou de orientação enquanto tais.
É difícil encontrar textos oficiais que indiquem quais devem ser as exigências da
avaliação escolar. O professor possui total autonomia para compor, administrar, corrigir e dar
notas às suas provas escritas ou a outros momentos de trabalhos escolares, sendo encontradas
diferentes formas de avaliação em diferentes estabelecimentos de ensino. E assim muitas
vezes o julgamento de uma única pessoa de forma discricionária acaba por se tornar o
enunciado de uma instituição inteira.
Notas, não raro, se tornam instrumentos para que o professor controle o trabalho e o
comportamento de seus alunos, quando na verdade deveria ter o fim único de situar cada
aluno em seu nível justo de aprendizagem (excelência). O professor delas dispõe para
inúmeros fins e situações no decorrer do ano, iniciando com notas mais severas que ao longo
do ano vão sendo elevadas para manter a pressão. Isso faz da avaliação uma relação social,
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uma transação mais ou menos tensa entre professor / aluno / família, essa negociação nem
sempre acontece de forma explícita, ela é um arranjo.
Vista desta maneira, ela se transforma em resultante de uma transação que se baseia no
conjunto do trabalho escolar e do funcionamento da turma levando os alunos a esperar
recompensa simplesmente por que participaram de uma atividade ou por que se esforçaram
para se preparar para uma prova e os professores acabam por aceitar dar um ponto pela
presença ou reconhecer a boa vontade para terem paz ou serem “justos”.
Os critérios que um professor utiliza para avaliar como melhor ou pior seu aluno
também fazem parte de uma questão entre ele e seus colegas de trabalho, inclusive seus
superiores, pois, o julgamento que eles farão sobre a sua avaliação assim que dela tiverem
conhecimento é que vai classificá-lo como mais ou menos severo, disto dependendo sua
reputação de professor. A imprecisão da parte prescrita do trabalho de avaliação e a opacidade
das práticas efetivas auxiliam a sobreviver levando em conta relações de força e contexto. O
julgamento de bom ou ruim é resultado do funcionamento rotineiro e negociado da
engrenagem da avaliação.
3 O QUE É ÊXITO ESCOLAR?
As ordens classificatórias escolares são representações, mas, não simplesmente
representações, elas se tornam leis tornando legítimas as desigualdades reais de
conhecimentos e competências. Sobre isso leiamos:
Êxito e fracasso escolares não são conceitos científicos. São noções utilizadas pelos
agentes, alunos, pais, profissionais da escola. Ora, eles nem sempre estão de acordo
entre si: a noção de êxito é extremamente polissêmica; em inúmeras situações
concretas, a noção do êxito ou do verdadeiro êxito é uma problemática muita
importante e os agentes em questão confrontam-se sobre o sentido e a realidade do
êxito ou do fracasso (PERRENOUD, 1999, p. 36)
A definição oficial adotada pela escola não é apenas uma definição entre outras, ela
recebeu da sociedade o direito de impor tal definição de êxito aos usuários e de lhe dar senão
status de verdade pelo menos o de coisa julgada, assim o que conta realmente como êxito é
aquilo que é definido pela escola através de seus próprios meios em um dado ponto do curso
tornando-o legítimo, aprovando, orientando, selecionando ou certificando.
O sucesso ou o fracasso estão sempre na mente dos alunos que não podem se esquecer
de tal fato e, dispõem de adultos bem intencionados sempre, para lembrá-los disso, assim pais
e professores agem como se todas as decisões do futuro estivessem em jogo em cada
momento da avaliação. Independente da opinião e da reação que o individuo apresente em
relação ao julgamento da instituição escolar (após eventuais negociações), ela tem o poder de
declarar quem fracassa ou quem tem êxito, encaminhando segundo o resultado apresentado a
reprova ou à progressão no curso.
Mas, o que os professores avaliam?
Na escola primária e em grande parte das escolas secundárias, a avaliação é contínua,
isto é, não há provas no final do ano ou essas apenas complementam a avaliação praticada em
aula ao longo de todo o ano. Dessa forma a avaliação se transforma num momento do trabalho
escolar que se destaca mais por uma dramatização da situação do que pelo conteúdo das
tarefas. Tais tarefas são para o aluno um refazer sozinho em período limitado, o que ele
exercitou em aulas anteriormente com maior espaço de tempo. A substância de todo trabalho
escolar encontra-se no currículo real ou realizado que além de ser o conteúdo das aulas e das
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lições é também o resultado de toda atividade realizada pelo aluno seja em casa ou em sala de
aula.
Na escola avalia-se condutas e o produto de tais condutas, mas, os desempenhos
observados e os trabalhos entregues talvez não tenham em si mesmo muita importância
representando apenas competências em desenvolvimento e em particular domínio de saberes
fundamentais que a escola se propõe desenvolver.
A excelência escolar é a qualidade de uma prática, e não autoriza sustentar a
manifestação única e constante do tipo de competências gerais referidas nas listas oficiais de
objetivos e planos de estudo. Quanto a isso podemos citar:
Quando a avaliação é contínua, feita ao longo de todo o ano pelos professores, ela se
dilui no fluxo de trabalho cotidiano em aula. Ela não escapa, portanto, ao cálculo
intuitivo dos custos e dos benefícios que está no princípio de qualquer investimento
dos alunos na escola. Se fosse possível ser constantemente excelente em esforço,
poucos alunos limitar-se-iam a desempenhos medíocres, salvo para escapar a
agressividade de seus colegas, como fazem certas crianças que tem muita facilidade.
Na medida em que a excelência e o produto de um trabalho o aluno dosa seu esforço
em função da necessidade do momento (PERRENOUD, 199, p. 43).
Assim, podemos afirmar que a excelência escolar mede tanto a aplicação, a seriedade
do aluno, seu desejo de fazer direito quanto suas competências. Os julgamentos avaliativos
são incertos, muitos alunos adotam estratégias minimalistas e fazem apenas o estritamente
necessário para não ter aborrecimento demais em curto prazo e garantir sua aprovação no
final do ano.
O fato de o aluno querer ser o primeiro da sala deve levar o professor a acautelar-se,
quando se diz que o aluno pode “fazer melhor” existe uma divergência de interpretações por
parte de pais e professores, para estes significa que o aluno pode trabalhar e aprender mais e
para aqueles deveriam significar que o aluno sabe mais do que parece mais não vê
vantagem e se esforçar para demonstrá-lo.
Uma competência é uma excelência virtual, isto é, uma capacidade latente,
interiorizada de fazer certas coisas consideradas difíceis, ela é a face escondida do
desempenho, o que torna possível realizar e, muitas vezes o que a escola considera como êxito
ou fracasso escolar é, em larga escala, a arte de o aluno refazer sozinho o que acaba de fazer
em sala de aula, esse fato aumenta o peso da superficialidade avaliativa. Quando a escola não
pode ou não quer colocar os alunos em situações de mobilização para que resolvam os
problemas de verdade, ela inventa problemas para resolver no papel. O atestado de saberes é
dado aos alunos através de incitação à contagem oral ou à respostas de questões sem sentido
que obriga a manifestação de conhecimentos sob pena de receber uma nota ruim
simplesmente.
Segundo Bourdieu (1966) os recursos expressivos que permitem valorizar todo tipo de
saberes e habilidades fazem parte do capital cultural e lingüístico do sujeito, que tenha sido
adquirido na escola ou fora dela, ou seja, a avaliação coloca em jogo outros componentes de
tal capital, como por exemplo a cultura geral adquirida fora da escola a qual possibilita se sair
bem em certas situações de vivência pessoal.
Analisando o trabalho escolar, podemos perceber que o conceito de êxito não está na
aprendizagem intelectual, mas, sobre aprendizagens metódicas, impostas pela escola, isto é,
para aprender o que o professor exige não é necessário ter aptidão incomum, basta ser
trabalhador, aplicado e preocupado em fazer bem.
Para o fracasso ou êxito escolar, não se pode considerar como determinantes, fatores
como classes sociais mais ou menos abastadas, enquanto não se souber exatamente de que é
feita essa excelência (o que se deve e se quer medir realmente), enquanto tal excelência for
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comparada ao domínio dos programas, não se terá uma certeza a cerca das causas do fracasso
escolar.
4 CONCEITOS DE AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DE QUALIDADE
Saul (1998, p. 25) define avaliação da seguinte forma:
A avaliação, em seu sentido amplo, apresenta-se como atividade associada à
experiência cotidiana do ser humano. Freqüentemente nos deparamos analisando e
julgando a nossa atuação e a dos nossos semelhantes, os fatos de nosso ambiente e
as situações das quais participamos. Esta avaliação que fazemos de fora
assistemática, por inclui uma apreciação sobre adequação, eficácia e eficiência de
ações e experiências envolvendo sentimentos e podendo ser verbalizada ou não.
Essas ações avaliativas diferem n entanto daquelas que estamos acostumados a
“ver,” sofrer ou executar no cenário educacional. Estas costumam ter um caráter
deliberado, sistematizado, apóiam-se em pressupostos explicitados em maior ou
menor grau, variam em complexidade e servem a múltiplos propósitos.
O enfoque tomado por Saul nos leva à compreensão de que os processos chamados
assistemáticos são objeto e êxito sucessivo na construção da experiência de vida dos
indivíduos, ao passo que os processos sistemáticos ocorridos através da formalização do
processo avaliativo na educação, mais especificamente na escola, possuem resultados
obscuros pela diversidade de seus pressupostos e de seus propósitos.
Nosso sistema educacional desempenha tal processo com significação de sentença
classificatória e hierarquizadora.
Sobre a classificação e hierarquização do processo avaliativo, citamos as palavras de L
Lima (1980, p. 600):
Os sistemas de verificação que consistem em comparar alunos entre si, não só é
profundamente injusto (dado as diferenças individuais) como provoca hostilidades e
desavenças quebrando a desejável solidariedade que deve ser cultivada na juventude.
Cada aluno deve ser comparado a si próprio, apenas. A medida de cada aluno só
pode ser ele mesmo.compará-los uns aos outros para efeito de julgamento
individual, é absurdo do ponto de vista científico, e uma injustiça danosa do ponto
de vista humano.
Luckesi aponta a necessidade de a avaliação ser instrumento para democratização do
ensino, sendo que para tanto é preciso deixar de utilizá-la como critério de classificação e
começar a usá-la como meio para diagnosticar a aprendizagem, visando a tomada de decisão
para que o processo avance. Para isso, há necessidade de estabelecer previamente um padrão
ideal de avaliação cujo fundamento seja a realidade, levando-a a deixar de ser instrumento
para aprovação ou reprovação de alunos e tornando-a instrumento de diagnostico de sua
situação para encaminhamentos futuros adequados assim, podemos notar uma concordância
entre as afirmações de Lima e Luckesi, sobre a função da avaliação.
Ainda fazendo uso das afirmações de Lima (1980, p. 602), podemos apontar algumas
ações que devem ser realizadas no processo avaliativo:
Dar notas a propósito de tudo, de modo que haja compensação provável dos erros de
julgamento... Se todos os alunos participam do julgamento os erros são
compensados pelo número de notas... Evitar sistematicamente o fator sorte. O aluno
deve saber o que vai ser exigido dele... a nota deve expressar rigorosamente o
aproveitamento. Fazer julgamentos “por equipes” alternados com os julgamentos
individuais. A competição por equipes não tem geralmente as contra indicações da
competição individual e promove a solidariedade entre os membros do grupo. O
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professor através do julgamento deve estimular a originalidade e o senso crítico, é
seu dever levar o aluno à autonomia intelectual.
Para abarcar toda a proposta de Lima (1994) seriam necessárias muitas citações,
porém, as que temos acima já ilustram bem seu pensamento.
A ideia de avaliação diagnóstica nasceu da teoria Piagetiana, da psicologia genética,
quando Jean Piaget estudou a construção progressiva das estruturas mentais, mostrando não
ser possível ensinar uma estrutura (dependente dos quatro fatores do desenvolvimento) bem
como seus estudos, partindo da indagação de por que os erros (nos testes de Binet). Esse
procedimento inverteu, de fato, a maneira de perceber o desenvolvimento cognitivo,
remetendo-nos à busca da compreensão dos instrumentos utilizados pelo pensamento na
resolução dos problemas e não centrar nos resultados objetivos que aparecem nessas
resoluções (PIAGET, 1988).
Assim, Piaget (1988) nos apontava a necessidade de conhecermos, de tomarmos
consciência dos estágios de desenvolvimento da criança e do jovem. Faz-se urgente que os
educadores conheçam os estudos Piagetianos, subsidiando seus procedimentos pedagógicos,
evoluindo.
Na concepção de Sérgio V. Nilo em El desafío de América Latina y La práctica de la
avaluación educativa:
A educação é um fenômeno cultural. É um produto de determinada cultura, isto é, da
interação dialética entre homens concretos, perante situações concretas. A avaliação,
a ação avaliativa mais do que a educação é de um significado cultural profundo: é
elo ente a educação e a cultura, já que se refere -necessariamente- aos valores
(axiologia) de uma cultura e à maneira como esses valores são aceitos.
Nilo nega a existência de escalas de valores universais e, conclui a necessidade de
práticas educativas e avaliativas em harmonia com cada cultura em sua especificidade. Ele
mostra como a América Latina reproduz as práticas desenvolvidas nos Estados Unidos e na
Europa: “A teoria e a prática avaliativas são uma invenção norte americana” e ainda afirma
que os avaliadores latino-americanos devem explorar a realidade seus países para comparar
esta realidade consigo mesmos e com as teorias avaliativas, pois, segundo ele há elementos
estruturais diferentes da cultua latino-americana que se contrapõem aos modelos típicos e
estruturais da sociedade americana.
Dessa forma, o veio comum de idéias aqui expressas induz à compreensão de que o
processo avaliativo, como é praticado no Brasil (e talvez possamos dizer em quase todo o
mundo), necessita buscar novos paradigmas que transformem desde as percepções da nossa
própria cultura até o que julgar, para que julgar, como julgar, com que instrumento julgar,
retomando os processos escolares como processos pedagógicos numa visão mais ampla e
complexa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Avaliar é criar hierarquias de excelência. Avaliar é privilegiar um modo de estar em
aula e no mundo, valorizando formas e normas de excelência. Avaliar é prevenir ante ao
fracasso escolar. Essas são algumas das definições de avaliação.
Avaliar não é medir. Ou não deveria ser.
Mas no momento de avaliação do rendimento escolar, vários aspectos do desempenho
geral do aluno não aparecem ou são desprezados, além disso, para se fazer uma avaliação,
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usamos parâmetros, seguimos padrões que de uma forma ou de outra são determinados por
circunstancias históricas, sociais, econômicas, e até mesmo políticas.
Na visão de Jean Piaget “Aprender não consiste em incorporar informações já
constituídas e sim, em redescobrí-las e reinventá-las através da própria atividade do sujeito”.
Alguns pedagogos, preocupados com a função da avaliação, vem requerer a cada
geração, uma avaliação mais a serviço do aluno do que do próprio sistema.
O processo de avaliação do resultado escolar dos educandos está marcado pela
necessidade de criação de uma nova cultura sobre avaliação, que ultrapasse o limite da técnica
e incorpore em sua dinâmica a dimensão ética.
A avaliação tradicional não possibilita ao aluno o desejo do saber e sim o interesse por
aquilo que representa pontos para passar de ano.
Por sua vez, avaliação formativa nasce desse descontentamento da pedagogia em
relação ao aprendizado e a forma que se avalia um aluno, uma verdadeira avaliação formativa
é necessariamente acompanhada de uma intervenção diferenciada, com o que isso supõe em
termos de meios de ensino. Mas não descarta a possibilidade dela se chocar com os obstáculos
da avaliação tradicional e é o que acontece realmente. Primeiro porque requer uma visão
igualitária da escola e requer mais ainda uma estratégia pedagógica de luta contra o fracasso e
as desigualdades. A avaliação formativa não dispensa professores de atribuírem notas ou de
redigir apreciações, informando aos pais sobre as aquisições dos alunos, mas tem como
principal função formar e informar cidadãos, alunos.
A democratização do ensino e a busca de uma pedagogia mais diferenciada fizeram
emergir, e depois se difundir, a lógica formativa. Há quem diga que os sistemas educativos
modernos tendem a avançar para uma avaliação menos seletiva e mais formativa, mais
integrada à ação pedagógica do cotidiano, onde o aluno não será um mero fantoche e sim um
participador de sua própria aprendizagem, formando-se e informando-se. E onde a avaliação
tradicional se dissipe ao continuar criando fracassos, empobrecendo e o pior “emburrecendo”
nossos alunos e se utilizando de didáticas conservadoras. Luckesi define esse processo como
uma motivação negativa do professor, que colabora para que isso aconteça, que valoriza por
demais a nota e desvaloriza o processo da aprendizagem, fazendo assim das provas um
instrumento de ameaça para o aluno.
REFERÊNCIAS:
BOURDIEU, P. L’ecóle conservatrice. Nº 3, pp. 325-347, 1966.
SOUSA, Clariuza Prado et al. Avaliação do rendimento escolar. São Paulo: Papirus, 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido.-Educação como prática de liberdade. Paz e Terra.
1978
LIMA, Adriana de Oliveira. Avaliação Escolar Julgamento X Construção. São Paulo:
Vozes, 1994.
LIMA, Lauro de Oliveira. Os mecanismos da liberdade. São Paulo: Pólis, 1980.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. Apontamentos sobre a
pedagogia do exame. Revista de tecnologia educacional ABT, ano XX, nº 101, jul/ago,
1991.
9
NILO, Sérgio V. El desafío de América Latina y La práctica de la avaluación educativa.
Cadernos de pesquisa, suplemento especial 5-9, Fundação Carlos Chagas. 1980.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação, entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Forense Universitária. São Paulo: José Olimpio,
1988.
SAUL, Ana Maria. Avaliação Emancipatória; Desafio à teoria e à prática de avaliação e
reformulação do currículo. São Paulo: Cortez, 1998.
10
FACULDADE DE EDUCAÇÃO DE COSTA RICA- FECRA
ARTIGOS
ESPECIALIZAÇÃO EM DIDÁTICA E METODOLOGIA DA
EDUCAÇÃO BÁSICA E SUPERIOR
COSTA RICA-MS
2011