TRABALHO ESTRANHADO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: UM PROCESSO DE
EXPANSÃO1
Jacqueline Oliveira Lima Zago 2
Elizeth Rezende Martins
Resumo
O trabalho aborda o projeto de reforma universitária empreendida a partir dos anos 90 do
século passado e seus impactos para a instituição pública de ensino superior no presente. A
fim de apreendermos melhor o contexto onde essas propostas nasceram, recuperamos a crítica
marxista sobre o tema em questão, demonstrando no contexto atual a tentativa de
descaracterização da Universidade Pública como um bem público. Alguns questionamentos
nortearam inicialmente essa investigação: como nasceram as primeiras propostas de reforma?
A quem interessava (e interessa) a reconfiguração do papel da educação superior no Brasil e
no mundo? O projeto de reforma empreendido nos anos de governo de FHC teve seus
objetivos alterados com a gestão Lula da Silva e recentemente pelo governo Dilma? Como
tem sido usado discurso de “democratização do acesso” conforme se apresenta o programa de
reestruturação e expansão das universidades públicas federais, o REUNI? Muitas são as
contradições inerentes a este projeto. Como foi recebido esse projeto e quais são os desafios
encontrados pela instituição pública para a implementação dessa proposta é o tema central
desse estudo. A partir de categorias como trabalho, sociedade e educação pode-se indicar que
a educação de modo geral tem sido usada como instrumento de atendimento aos objetivos do
capital. De qualquer outra forma, essas ditas reformas, expansão de vagas, entre outras
estratégias são insuficientes, limitadas e muitas vezes paliativas. Não objetivam atacar o
problema estrutural que atinge a sociedade. São apenas tentativas ideológicas de contenção
dos movimentos sociais via discurso da chamada pós-modernidade, que propõe uma terceira
via para a gestão da coisa pública afirmando a superação da luta de classes, e por isso,
elemento ultrapassado como objeto de debate.
Palavras-chave:
Neoliberalismo.
Trabalho
e
Educação;
Ensino
Superior;
Reforma
Universitária,
1. Introdução:
O final do século XX e início do XXI foi marcado pela ação dos homens de negócios
voltado à organização do sistema financeiro mundial para a sua contínua e contraditória
expansão. Soma-se a este processo a pressão política para a adequação dos países periféricos
aos trâmites internacionais, liberalizando a economia e redefinindo a atuação do Estado
Nacional.
O Brasil foi afetado por esse processo implicando em severas mudanças no cenário
nacional. Dados publicados pela Fundação Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada - IPEA
em 1997 mostram que entre 1991 e 1996 o nível de emprego no setor industrial teve uma
1
Trabalho orientado pelo Prof. Carlos Lucena na disciplina de Educação e Transformação Social do Programa
de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia. UFU.
2
Universidade Federal de Uberlândia - UFU; [email protected].
queda de 25%. Em 1996 o número de trabalhadores sem carteira ou autônomos respondia por
50% do índice geral. O mesmo relatório afirma que mesmo que o país se encontrasse em
situação de crescimento econômico não seria capaz de gerar empregos neste setor. Esta
pesquisa demonstrou que a tese neoliberal ganhou força no Brasil, através dos preceitos que
somente através da flexibilização e desregulamentação dos contratos de trabalho em
determinado grupo de trabalhadores, em especial no setor de serviços, poderiam diminuir os
“encargos sociais” gerados pelo trabalho formal, incentivando assim a empregabilidade.
(IPEA, 1997)
Engajado nesse discurso gerado por estudos financiados pelas agências transnacionais,
o executivo federal se empenhou no sentido de dar um novo sentido ao conceito de trabalho.
O conceito de homem produtivo que vende a sua força de trabalho para a produção de
mercadorias ficou subjugado a teorias pós-modernistas defensoras do fim da centralidade do
trabalho. O crescimento da precarização do trabalho em âmbito internacional acarretou
severas mudanças aos trabalhadores. Foi a partir desse cenário que Antunes (2005) criou
conceito classe-que-vive-do-trabalho para os trabalhadores em condição desfavorável em
relação ao mundo de produção de mercadorias, materiais e imateriais, independente de sua
relação formal. A complexificaçao da classe trabalhadora, além de fragmentar os
trabalhadores, possibilitou que fossem retirados direitos historicamente conquistados, via
propostas enviadas ao Congresso Nacional para desregulamentação da relação trabalho
emprego. Isso favoreceu ainda enfraquecimento e a desarticulação do movimento sindical e, o
seu controle através do “sindicato da empresa”. (ANTUNES, 2005, 2011; LUCENA, 2008)
O
cenário
político-econômico
brasileiro
apresentou
um
país
endividado,
desdobramento da crise internacional do capitalismo na década de 1970 e a incapacidade
governativa da ditadura militar. A fragilidade do Estado Nacional mantida, ainda, na “abertura
democrática”, acompanhada pela redefinição da ação do FMI, no final da mesma década, e a
posição subordinada do Brasil nesse processo, abriram as portas para a instauração gradativa
dos pressupostos liberalizantes na economia brasileira.
A década de 1980 e início da seguinte foi acompanhada de sucessivas tentativas dos
credores internacionais em manter a continuidade do pagamento dos juros da dívida externa.
O Plano Baker e, posteriormente, o Plano Brady, aderido pelo Brasil em 1994, colocou os
fundamentos para a renegociação da dívida e, ao mesmo tempo, a instauração do Plano Real
no Brasil no Governo Itamar Franco.
Assumindo o executivo federal, o presidente Itamar Franco lança em 1994 o Plano
Real como uma última etapa de desindexação da economia à inflação e um programa de
equilíbrio financeiro ao criar a URV, o projeto piloto embrião do real enquanto moeda
nacional. E o sucesso do plano no controle da inflação elegeu Fernando Henrique Cardoso –
FHC -, Ministro da Fazenda de Itamar para o executivo federal. FHC e sua equipe se
propuseram a reformar o Estado brasileiro em bases modernas e racionais: a chamada
administração gerencial. Como uma das primeiras ações neste sentido, foi criado o Ministério
de Reforma e Administração do Estado -MARE que elaborou um plano que entre suas
diretrizes fundamentais tratou de diferenciar os serviços públicos exclusivamente estatais dos
serviços que seriam públicos não-estatais, ou seja, as parcerias público-privadas, configurando
assim, o terceiro setor. (CAMINI, 2010; LIMA, K., 2010).
Para implantação desse plano foram desprezados vários preceitos da Constituição
Federal de 1988 com a edição de medidas provisórias (156 originárias, com 2.453 reedições,
totalizando 2.609) que instituíram significativas mudanças. A criação das Organizações
Sociais (OS) pode ser um exemplo que caracteriza a subordinação do legislativo e judiciário
ao poder executivo. Outro exemplo bastante significativo foi a redefinição do direito à
educação que conforme a Constituição Federal de 88 é "direito de todos e dever do Estado e
da família" e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 96 inverte-se para "dever
da família e do Estado", configurando-a como um serviço não-exclusivo do Estado
enfatizando a parceria público-privado e a possibilidade de exploração comercial. (SILVA JR;
SGUISSARDI, 1999).
Um novo vocabulário no dicionário da administração pública e novas palavras de
ordem:
descentralização,
delegação
de
autoridade,
realocação
de
recursos,
redimensionamento, racionalização, accountability, gestão por competências, capacitação
em rede, avaliação de desempenho, entre outras, que passaram a ser tema recorrente nos
projetos, programas e planos elaborados a partir de então, em nome da eficácia e eficiência do
serviço público voltado para resultados. O Estado assume assim, uma função normativa e
regulatória, distanciando-se nos preceitos constitucionais de garantias sociais e fundamentais
(CUNHA, 2006).
O financiamento de projetos sociais seria liberado a partir de projetos já formatado em
ações voltados para metas e resultados. Cada instituição/órgão passou a elaborar seu projeto
de desenvolvimento neste formato. As instituições públicas passaram a perseguir objetivos
definidos e controlados externamente por organizações transnacionais seus atores sociais de
fato, alheios a este processo. O espaço escola principalmente em Minas Gerais vivenciou
vários projetos com essas nuances, tais como Escolas-Referência, Escola Viva Comunidade
Ativa, Terceiro tempo, entre outros. O foco seria uma educação básica, mas necessária para o
desenvolvimento do país. Durante todo o governo de FHC, as instituições de ensino superior
pública não receberam investimentos, pois de acordo com pensamento de então, seria esse um
serviço não-exclusivo do Estado e com significativa possibilidade de exploração pelo setor
privado.
Nas autarquias e empresas públicas, programas voltados para a expropriação máxima
da mais-valia a partir de projetos como Gestão por Competências, Dimensionamento
Humano, etc. O trabalho nestes espaços adquire uma nova configuração ou morfologia,
própria das empresas movidas pelo lucro advindo da exploração da força de trabalho. “Desde
o mundo antigo e sua filosofia, o trabalho vem sendo compreendido como expressão de vida e
degradação, criação e infelicidade, atividade vital e escravidão, felicidade social e servidão”
(ANTUNES, 2005, p.10).
Para essa nova estrutura organizacional se impõem formas de gestão empresarial
voltadas para a eficácia e eficiência, novas formas de extração subjetiva do trabalho. Neste
contexto, um novo perfil de servidor público toma forma.
O perfil do funcionário público como sendo um trabalhador socialmente
transformado à imagem e semelhança do trabalhador da iniciativa privada.
[...] um prestador de serviços, com a competência de sua formação de toda a
vida, a vender seu trabalho objetivo ao Estado e às instituições estatais
públicas ou às instituições estatais mercantis, possíveis de existirem graças
ao setor de serviços não-exclusivos do Estado ou competitivos (Silva Junior;
Sguissardi, 2001, apud Sguissardi, 2009, p. 34)
Mesmo com a eleição de um representante da classe trabalhadora para o executivo
federal – Luis Inácio Lula da Silva -, não houve mudanças significativas em relação ao papel
do Estado em relação às questões sociais. As políticas implementadas tornaram-se sim mais
compensatórias, e a educação passou a se configurar como tema central do Projeto Brasil Para
Todos. Em 2004 foi divulgado o documento Reforma da educação superior: reafirmando
princípios e consolidando diretrizes da reforma da educação superior (Documento II, MEC,
2 de agosto de 2004) que traz em seu conteúdo, o embrião dos anteprojetos que seriam
constituídos em seguida, todos eles antenados com as propostas do Banco Mundial nas
diretrizes para a Educação Superior. Já no seu segundo mandato Lula lança o Programa de
Aceleração do Crescimento – PAC e logo após, cada ministério apresentou um conjunto de
ações em consonância com o referido programa.
Na esteira do PAC, o MEC lança o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB) e a ele vincula ações abrangendo os níveis e modalidades de ensino, o Plano de
Desenvolvimento da Educação: PDE. Em relação às ações integrantes do PDE, Saviani tece
algumas críticas referentes à desarticulação das “ações apresentadas como integrantes do PDE
aparecem no site do MEC de forma individualizada, encontrando-se justapostas, sem nenhum
critério de agrupamento”. (SAVIANI, 2009, p. 6).
O livro Razões e Princípios do Plano Nacional da Educação apresentado em outubro
de 2007 por Lula da Silva anuncia "convidar todos os educadores, das mais variadas visões,
os professores, os alunos, a sociedade brasileira, para conhecer mais de perto os fundamentos
do trabalho que vem sendo desenvolvido, visando ao seu aprimoramento cada vez maior."
(Brasil, PNE, 2007, p.3) O documento afirma ainda que o PDE de 2004 propõe uma visão
sistêmica da educação reconhecendo as conexões intrínsecas entre educação básica, educação
superior, educação tecnológica e alfabetização. Assim, propõe o regime de colaboração como
imperativo inexorável, o que significa compartilhar competências políticas, técnicas e
financeiras para a execução de programas de manutenção e desenvolvimento da educação, de
forma sincronizar a atuação dos entes federados sem ferir- lhes a autonomia.
Não foi bem isso o que aconteceu. A educação apesar de ideologicamente se situar no
discurso do executivo federal continuou a desempenhar o papel que sempre teve: atender a
organização de uma produção cada vez mais flexível onde a ampliação do nível de
escolaridade da população passou a ser condição imprescindível para o país, torná-lo um
mercado consumidor e ao mesmo tempo locatário de fábricas multinacionais, ou ainda
montadoras de mercadorias, as chamadas maquiladoras. (Antunes, 2011). A educação formal
enquanto ferramenta para este novo processo, mais uma vez tem seu sentido e significado
voltados para objetivos mercadológicos.
Se, por um lado, a educação serve ao aprimoramento e ao desenvolvimento
dos sujeitos da sociedade; por outro, serve também à reprodução e à
manutenção de uma sociedade de classes desiguais e excludentes. Como a
primeira ideia sempre foi difundida e assimilada com mais clareza, a
segunda ficou mascarada; por isso, colaborou com tais objetivos e reforçou o
alcance deles para a reprodução social. É verdade, então, que o processo
educacional reforça a dominação na sociedade, cujos mecanismos utilizados
reproduzem, sem reelaboração, as referências ideológicas e as relações
sociais. (BORGES, 2010, p.11)
Se a educação de modo geral se vê como instrumento apropriado aos objetivos do
capital, no ensino superior isso se torna mais visível, tendo em vista os números contraditórios
de sua expansão e a ideologia de que ascender a este espaço significaria acesso à chamada
empregabilidade que por sua vez seria a expressão do gozo pleno da vida humana em
sociedade, ou seja, acesso ao mundo das mercadorias.
2. Educação Superior em expansão – Pontos importantes para análise
Partimos do pressuposto que a universalização da educação deverá ocorrer
conjuntamente ou a partir da universalização do trabalho. De qualquer outra forma, essas ditas
reformas, expansão de vagas, entre outras estratégias serão sempre insuficientes, limitadas e
muitas vezes paliativas. Não objetivam atacar o problema estrutural que atinge a sociedade.
São apenas tentativas ideológicas de contenção dos movimentos sociais via discurso da
chamada pós-modernidade, que propõe uma terceira via para a gestão da coisa pública
afirmando a superação da luta de classes, e por isso, elemento ultrapassado como objeto de
debate.
Em 1990, segundo dados Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira - INEP, os alunos matriculados no ensino superior eram 1.540.080 alunos,
sendo 62,4% destes em instituições privadas. Em 2003, logo após a gestão de FHC este
número passou para 3.423.507, aumentando para 70% o índice de matrículas no setor privado.
De acordo com o Censo das Instituições de Ensino Superior de 2002, foram indicadas 1.637
instituições de ensino superior, sendo 162 (9,9%) universidades, 77 (4,7%) centros
universitários, 105 (6,4%) faculdades integradas, 1.240 (75,7%) faculdades, escolas e
institutos e 53 (3,2%) centros de educação tecnológica. Em 2008, de 2.252 IES, 183 eram
universidades, 124 centros universitários e 1.945 eram faculdades isoladas. Os dados apontam
para um redesenho entre as instituições públicas e privadas, mas uma análise mais apurada
demonstra que os moldes de expansão não propuseram uma nova configuração de educação
superior pública. (OLIVEIRA; DOURADO; AMARAL, 2006)
No governo Lula da Silva a política educacional brasileira, no que se refere à questão
universitária, impõe um foco maior em medidas que teoricamente tragam equidade social com
a democratização do acesso. Principalmente após 1995, com as reformas empreendidas no
aparelho de Estado, ainda sob a presidência de FHC, e continuadas, nesse sentido, no governo
posterior, pelo presidente Lula, ocorreu uma forte expansão do ensino superior no Brasil, que
se apresentou com dois aspectos para os profissionais que atuam nesse nível de ensino: a)
grande possibilidade de inserção profissional e; b) desvalorização do trabalho docente,
inclusive através da flexibilização das relações trabalhistas vigentes e condições precárias de
exercício do magistério.
A educação formal apresentava índices contraditórios e passou a ser duramente
criticada e segundo Candau (1999, p.29), seria “cada vez mais contundente o discurso que
afirma a urgência e a inevitabilidade das reformas educacionais orientadas para a melhoria da
qualidade da educação ministrada pelos sistemas de ensino”. Na América Latina haveria uma
homogeneidade dos discursos sobre a atual crise da educação e suas causas, sendo que as
“palavras de ordem” são as mesmas: “descentralização, qualidade, competitividade, equidade,
reforma curricular, transversalidade, novas tecnologias, dentre outras de caráter mais
secundário” (ibid.).
Teriam sido realizados, nos últimos anos, praticamente na totalidade dos países latinoamericanos, diagnósticos sobre os sistemas educativos orientados por técnicos de organismos
internacionais e por profissionais locais, que possuem:
[...] base em enfoques economicistas e centrados no tema da produtividade e
da necessidade de gerar reformas educativas que favoreçam a inserção dos
respectivos países na lógica da competitividade, imprescindível num mundo
cada vez mais globalizado e regido pelo livre mercado. Esses diagnósticos
assinalam com força para a crise de qualidade e de gestão que, segundo
certos especialistas, caracterizaria os sistemas de ensino, especialmente o
sistema público, no continente latino-americano (CANDAU, 1999, p.32).
No contexto da educação superior emergia uma proposta de reforma universitária,
proporcionalmente à reconfiguração dos direitos sociais, e destacam-se temas tais como: os
cenários, as demandas e os desafios contemporâneos; a identidade e missão da universidade
pública; a avaliação dos sistemas universitários e a expansão da educação superior. Essas e
outras temáticas apresentam especificidades e estágios diferenciados nas reformas e políticas
na América Latina.
Justificando as propostas, os problemas sociais como o desemprego são problemas de
qualificação, de um ensino de má qualidade, ou não voltado para as reais demandas do
trabalho. O discurso culpabiliza o processo educativo, seja no âmbito privado ou público, pelo
processo contraditório no qual a sociedade como um todo se insere. O não-acesso aos direitos
sociais é culpa de um sistema que não soube preparar os indivíduos para conquistá-los por sua
não preparação adequada, formação, competência. Uma educação baseada em competências
a serem alcançadas ou requisitos de qualidade, seria a saída deste cenário.
A grande preocupação com a ampliação da demanda e a massificação da
educação superior; as novas necessidades de uma demanda cada vez mais
diversificada; os novos objetivos e funções da educação superior no século
XXI; o lugar da universidade no mundo virtual das novas tecnologias da
informação e da comunicação; o papel das ciências sociais na análise da
problemática mundial; a integração entre ensino e pesquisa; a eficiência, a
qualidade, a competitividade e a eqüidade dos sistemas; as mudanças nos
perfis profissionais e no processo formativo; o papel da educação continuada
na formação permanente; a autonomia das ciências e a liberdade acadêmica;
a interdisciplinaridade, as relações das universidades públicas com o Estado
e o setor produtivo; o impacto da mundialização do capital nos planos e
programas; o financiamento da educação superior; a relação entre
investigação-tomada de decisões no campo da educação superior (CATANI;
OLIVEIRA, 2002, p.11).
Um trabalho realizado por Silva Júnior e Mancebo (2004) em relação aos projetos
empreendidos ainda em 2003 mostra a dificuldade do governo em promover um debate mais
amplo sobre a proposta reforma universitária e a continuidade das propostas do governo
anterior em sua matriz ideológica, teórica e política. Se com FHC o foco de reforma seria a
educação básica e a instituição de diretrizes paras todos os níveis de ensino sendo a avaliação
a marca do governo FHC, este tema continua forte no novo governo e isso é explicitado com a
edição da Medida Provisária 147 que institui o Sinaes.
Foi criada uma Comissão especial de Avaliação da Educação Superior presidida por
José Dias Sobrinho e que resultou no documento Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (SINAES): Bases para uma Nova Proposta da Educação Superior. A adoção dessa
Medida Provisória no entanto, reduziu o trabalho feito pela comissão à uma legitimação
acadêmica da reforma mercantil já instaurada desde a metade da década de 90. Os autores
expõem as características dessa reforma, “a autonomia tutelada”, a ciência “engajada”, a
transferência de responsabilidades de pertença do Estado para a sociedade civil, sob a guarda
de avaliações pactuadas, constituindo um campo fértil para o alargamento do mercado
educacional, sob a hegemonia do capital financeiro e para a transformação da educação
superior em um filão a ser explorado mundialmente e organizado segundo as regras e normas
da Organização Mundial do Comércio. Para os autores esse movimento embora seja mais
explícito na educação superior, não se restringe a ele, além de uma mudança na questão do
financiamento versus autonomia e a questão da pesquisa. Esse entendimento remete a uma
análise mais ampla no contexto internacional que embora anuncie mudanças, a prática se
mostra dependente da agenda neoliberal.
Nesse contexto, a democratização e expansão do acesso ao ensino superior passa pela
resolução de problemas diversos, como: os de infra-estrutura; precariedade de condições de
trabalho; da centralização de investimentos nas áreas urbanas em detrimento da grande
maioria dos municípios brasileiros; da dependência tecnológica externa e dos problemas
derivados do controle que é exercido pelas companhias prestadoras de serviços de
telecomunicações no país e que são regidas pelos interesses do capital estrangeiro, claramente
defendido pelos mesmos organismos multilaterais que “ditam as ordens” nos países
periféricos.
Ao analisar o processo de rupturas e continuidades entre FHC e Lula da Silva
Mancebo (2004) entre outros, afirma que, houve uma intensa desarticulação de projetos e
propostas e mesmo a universidade esteve submetida a políticas de austeridade com salários
arrochados e recursos para sua manutenção e investimento progressivamente diminuídos. Por
isso essa autora caracteriza a universidade como práxis social, não acima, nem fora da
sociedade, mas reflexos das ações de uma determinada sociedade. Dessa perspectiva
considera que o governo daquele momento não se propôs a mexer na estrutura social
neoliberal sendo cumpridos acordos e contratos feitos no período anterior e os ajustes fiscais
como prioridade governamental e detrimento dos projetos sociais.
Do ponto de vista conceitual as reformas propostas para a educação contêm o projeto
do governo anterior: a privatização desse setor agora de um modo mais camuflado. Para
corroborar esta tese, Mancebo (2005) aponta uma pesquisa que foi encomendada ao
Ministério da Fazenda sobre os gastos do governo central nos anos de 2001 e 2002 se lê: "os
recursos do governo central para o ensino superior beneficiam apenas indivíduos que se
encontram entre os 10% mais ricos da população" (Brasil/Ministério da Fazenda, 2003, p. 35).
Contraponto essa informação a autora cita outra base de dados dessa vez feita pelo IBGE na
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios realizada em 2001 que demonstraram uma
conclusão inversa à apresentada pelo Ministério da Fazenda. Essa pesquisa demonstra que
somente 34,4% dos alunos de instituições superiores da rede pública fazem parte dos 10%
mais ricos da população e que, quando se trata do sistema privado, esse porcentual sobe para
50%. Baseada nessa informação Mancebo (2005) acredita que as instituições públicas
custeadas pelo Estado representam a única possibilidade de acesso à educação superior e de
formação qualificada para milhões de brasileiros que não teriam como custear seus estudos
em instituições privadas.
Sobre a questão da expansão das vagas, particularmente em instituições privadas
Mancebo (2005) alerta que a educação superior enfrentou inúmeros problemas referentes,
sobretudo, porque define que não houve planejamento e nem preocupação com qualidade do
ensino ofertado o que torna legítimo questionar a sua eficácia. A autora comparou dados do
Brasil e da Argentina, sendo este com 48% de jovens entre 18 e 24 frequentando a educação
superior, e no Brasil essa porcentagem não passa de 15%. Seu ensaio alerta que o anteprojeto
apresentado cai na inconstitucionalidade em pelo menos em 30 dos 100 artigos o que mostra
um descompasso político em relação ao jurídico. Finaliza o ensaio defendendo a ampliação do
debate sobre o tema em um trabalho reflexivo exaustivo.
Naquele momento já estava sendo advertido que a mudança radical proposta poderá
até expandir o acesso e alcançar a meta do Plano Nacional de Educação, com 40% do total
das matrículas do ensino superior em 2007, no sistema público. No entanto, Mancebo e Silva
Jr ( 2004) afirmam que esta meta traz consigo sérios riscos de perdas irreparáveis na
qualidade da formação, pelo menos, se prevalecer a idéia de promover a expansão às custas de
um incremento significativo na relação alunos/docente, alcançado por meio de aumento da
dedicação docente à sala de aula, da alocação de um maior número de alunos por turma, com
financiamentos advindos das contribuições sociais e, sobretudo, graças ao esperado uso de
técnicas de ensino a distância, conforme orientações explícitas do Grupo Interministerial”.
Como expressão desse cenário, apresenta-se o REUNI como projeto pactuado com as
Universidades Públicas Federais no sentido de torná-las espaços mais democráticos de acesso
ao ensino superior de qualidade. Mais uma expressão da contradição neoliberal que amplia o
quantitativo atendido sem vincular dotação orçamentária e de pessoal que banque dignamente
um projeto de democratização do acesso a uma educação superior de qualidade e não apenas o
cumprimento de uma agenda mercadológica. Mais alunos para menos professores, projetos
curriculares inovadores que não formam para coisa alguma, ocupação de espaços ditos
ociosos, projetos de infraestrutura que não se materializam. Na verdade um ostensivo
distanciamento do homem com o que lhe qualifica enquanto homem: o trabalho enquanto
materialidade histórica e social.
O REUNI enquanto uma ação do Governo Federal em suas políticas públicas
afirmativas pode ser considerada como a materialização de orientações expressas do Banco
Mundial que vem dando a direção ideológica para a expansão do capital colocando a
educação para o alívio da pobreza, não só para o Brasil, mas para todos os países em
ajustamento à esta economia (LIMA, 2010). Nesta diretriz, palavras como realocação,
redimensionamento, racionalização são recorrentes nos documentos oficiais. Percebe-se nas
entrelinhas do programa, uma crítica ao modelo tradicional de universidade, voltado quase
que exclusivamente para a pesquisa, para um modelo mais voltado à formação em nível de
graduação, voltado quase exclusivamente para o ensino, uma "universidade operacional"
(CHAUÍ, 1999).
O critério para abertura de novas turmas em novos cursos com um número elevado de
alunos e número reduzido de professores e técnicos tem mostrado que a vocação institucional
volta-se ao ensino, tal qual o modelo praticado pela maioria das instituições privadas.
Verifica-se, portanto que a educação pública superior continua seu processo crescente de
privatização e mercantilização das relações sociais e estrutura organizacional. A universidade
ainda que pública passa agora a ser “expandida” e “reestruturada” trazendo para o seu interior
o cerne das lutas sociais. Formação para as elites nos cursos tradicionais ofertados
preferencialmente no diurno e para aqueles-que-vivem-do-trabalho, cursos menos
dispendiosos para a máquina pública administrativa, a exemplo dos cursos de licenciatura
e/ou oferecidos na modalidade EAD. Como uma grande linha industrial com produtos de
primeira e segunda linha, tendo o rendimento como finalidade e as leis do mercado como
condição de permanência e sobrevivência.
Daí a necessidade e, também, a justificativa para o desenvolvimento deste estudo,
através do qual se busca avaliar os impactos da Reestruturação Produtiva da Educação sobre o
trabalho, sobretudo analisando o estranhamento no contexto de expansão do ensino superior
no Brasil, isto posto como decorrência das modificações sociais e, principalmente,
econômicas que se tem observado nos últimos tempos. Cada vez mais se entende o fenômeno
educacional como situado dentro de um contexto social, por sua vez, inserido em uma
realidade histórica, que sofre toda uma série de determinações. Um dos desafios atualmente
lançados à pesquisa educacional é exatamente o de tentar captar essa realidade dinâmica e
complexa do seu objeto de estudo, em sua realização histórica (LÜDKE & ANDRÉ 1986,
p.5).
A partir dessas análises podemos inferir que quando a universidade se propõe a
adaptar-se aos ditames do capitalismo, atuando como coadjuvante dos programas
governamentais corre-se um grande risco. Uma expansão da educação superior pública deve
ser condicionado a maior investimento. Uma educação como política de Estado, como
prioridade não pertence a governos e nem a fundos flexíveis de financiamento. Ao assumir
pactos com o discurso do conhecimento como algo flutuante e constantemente renovado,
advoga à universidade o papel de correr atrás de uma adaptação ao mundo do conhecimento.
Embora os diferentes autores aqui citados assumam que a universidade necessite de
mudanças, isso não significa compactuar com um discurso que a ela atribui características de
inutilidade em relação as questões do nosso tempo. Se se pode destinar
bilhões para
pagamento da dívida externa porque a dificuldade em assumir a universidade como um bem
público e por isso uma política a ser empreendida pelo Estado? Ao assumir o discurso do
conhecimento como algo flutuante e constantemente renovado, advoga à universidade o papel
de correr atrás de uma adaptação ao mundo do conhecimento, ao mundo do trabalho.
As IES sendo forçadas a expandir o acesso sem condições materiais e humanas para
fazê-lo, seria algo desastroso. Não será possível sem investimentos pontuais, nem como
coadjuvante dos programas do governo como insiste o Ministério da Fazenda. E ainda,
é impossível manter a instituição universitária como consciência crítica de
seu tempo, se a reforma em curso realizar-se em sua plenitude, posto que os
quatro pilares anteriormente referidos como orientadores dessas mudanças
conservadoras são a abertura da porta para uma educação superior
mundializada a serviço da consolidação de um projeto político, que toma a
educação como mercadoria (MANCEBO; SILVA JR, 2004, p. 19).
3 Considerações finais
Este trabalho se propôs a problematizar o discurso de democratização do acesso ao
ensino superior como possibilidade de inserção ao mercado de trabalho presente nos projetos
de expansão de vagas levados a cabo pelo governo Lula da Silva, mas que se encontra em
processo de consolidação no governo Dilma. Foi possível verificar que mesmo antes de
formatadas as referidas propostas, no cerne da discussão de necessidade de reforma da
educação superior, vários estudiosos já tinham como hipótese os problemas que esse modelo
traria para o cotidiano das IES. Hoje, observando o processo que ainda não foi consolidado,
mas encontra-se em pleno processo de “despactuação” com seus próprios princípios, as
hipóteses levantadas foram confirmadas. Não se promoveu a tão sonhada equanimidade, e o
acesso à educação superior pública de qualidade não foi de fato democratizado.
O Estado, na sua forma de governo atual, não tem dado as condições conforme
diretrizes pactuadas, mesmo apresentando contradições e conciliações impossíveis ao tratar
dos objetivos dessa expansão. As instituições de ensino superior públicas continuam tão
sucateadas como antes, em infinitos canteiros de obras superfaturados que não finalizam,
força de trabalho infinitamente menor do que a necessária, formas visíveis de invasão do setor
privado nas questões públicas organizando uma gestão puramente mercadológica no processo
de construção de conhecimentos encomendados pelo mercado.
A educação como acesso ao mundo do trabalho, na sua forma natural não encontra
materialidade não só porque não tem conseguido atingir os seus objetivos, mas sim porque o
homem está cada vez mais afastado do trabalho. O trabalho enquanto natural ao homem
enquanto transformação se confunde com a própria vida do homem, e este, com o mundo sem
trabalho. Esse mundo sem trabalho se confunde com um mundo de ocupações nem sempre
justificadas em afazeres de fato úteis. Uma vida alienada que para Antunes (2005), uma vida
desprovida de sentido no trabalho e fora dele, pois se apresenta está maculada pela
desefetivação que se dá no interior da vida laborativa.
Tudo isso não faz mais que nos reconduzir ao ponto inicial, porém agora
com um conhecimento maior: a relação entre a divisão do trabalho e a
educação e o ensino não é uma mera proximidade, nem tampouco uma
simples consequência; é uma articulação profunda que explica com toda
clareza os processos educativos e manifesta os pontos em que é necessário
pressionar para conseguir sua transformação, conseguindo não só a
emancipação social, mas também, e de forma muito especial, a emancipação
humana (LOMBARDI, 2011).
Nessa perspectiva, o trabalho que deveria ser entendido como resultado de um
movimento verdadeiramente dialético, de positividade e negatividade, criação e servidão, em
sua gênese atividade vital, converte-se em ato alienado, abstrato, fetichizado e estranhado. O
que era para ser efetivado em emancipação, escraviza o emancipador.
A educação é uma só e tem um papel fundamental. Não será capaz, conforme alertou
Mészáros (2005), transformar sozinha a sociedade em seu projeto de emancipação. A
universalização da educação deverá ocorrer a partir da universalização do trabalho. Por isso,
essas ditas reformas, são insuficientes, limitadas e muitas vezes paliativas. Não objetivam
atacar o problema estrutural que atinge a sociedade.
Ser utópico sem ser otimista ingênuo é saber que a democratização do acesso e
garantia de não evasão e conclusão do curso superior depende de políticas de
inclusão social, de distribuição de renda, de erradicação da indigência e da
pobreza que afetam mais de metade dos brasileiros, de prévia democratização
do acesso a um ensino médio de alto nível (SGUISSARDI, 2009, p 50-51).
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