NOVOS DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO DO CAMPO
Francisco José Montório Sobral1
Incentivado pelas discussões da I Oficina sobre Ensino Médio
Integrado à Educação Profissional do Campo ocorrido no mês de Dezembro de
2007 em Brasília, escolhi levantar algumas questões sobre o Ensino Médio no
Campo a partir da pesquisa por mim realizada nos anos de 1999 a 2002, quando
concluí o doutorado em educação que versa sobre a Formação do Técnico em
Agropecuária no Contexto da Agricultura Familiar.
Compartilhar reflexões acerca da Educação Rural com profissionais
que defendem uma proposta de educação de nível médio com características
emancipatórias estimula a promoção de um debate mais profundo sobre um
modelo diferenciado para a parcela da população brasileira que se encontra no
campo, em especial a de jovens.
É nesse sentido que espero contribuir com esse artigo para
potencializar a discussão da Educação no Campo superando a visão
assistencialista que vem acompanhando essa modalidade de educação ao longo
de sua história.
O acelerado ritmo com que as inovações tecnológicas vêm se difundido
nos últimos anos, tem despertado grande preocupação entre os pesquisadores, no
sentido de analisar as características desse processo, bem como as conseqüências
mais visíveis das transformações que se operam no setor educacional.
Assistimos desta forma, a um intenso debate centrado nos impactos que
as novas tecnologias, assim como as novas formas de organização do processo de
trabalho, vem causando sobre o mesmo, o que tem feito emergir novas
discussões sobre a relação Educação e Trabalho, e como conseqüência, também,
sobre a formação profissional de nível médio.
O ensino médio no Brasil, ao longo de sua história, tem-se constituído
como o nível mais carente de identidade, em decorrência de sua própria natureza
de mediação entre a educação fundamental e a formação profissional de nível
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Doutor em Educação pela UNICAMP e Professor da Escola Agrotécnica Federal de Concórdia
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superior. Apresenta dupla função, preparar para a continuidade de estudos e, ao
mesmo tempo, para o mundo do trabalho.
Com efeito, mostra-se ambíguo, uma vez que esta não é apenas uma
questão pedagógica, mas política, determinada pelas mudanças nas bases
materiais de produção, que se define a cada época.
Historicamente a relação Educação e Trabalho, foi marcada pela
dicotomia entre formação profissional e formação propedêutica. Como bem
lembra Peterossi (1994), a necessidade de qualificar trabalhadores é para o setor
educacional um desafio não vencido.
Ao longo da história da educação brasileira o ensino técnico de nível
médio tem sido alvo das mais diferentes políticas e tem se caracterizado muito
mais por um modelo de treinamento do que por uma educação técnica de caráter
mais abrangente.
Nesse sentido, procuramos refletir sobre a formação do técnico em
agropecuária, apontando principalmente as contradições existentes no interior do
processo de formação desse profissional e a sua relação com a dinâmica
capitalista de desenvolvimento agrícola.
A formação técnica no Brasil foi requerida juntamente com a
emergência da industrialização no país, ou seja, nas primeiras décadas do século
XX. O processo produtivo industrial, naquela época, passou a demandar uma
força de trabalho intermediária entre a concepção e a execução. A organização da
fábrica, através dos princípios da divisão técnica do trabalho e do controle
hierárquico da execução, necessitou de uma camada média de emprego
representada pelos profissionais técnicos de nível médio. Assim, podemos indicar
o período compreendido pelas décadas de 1920-30 como referência para o ensino
técnico no Brasil. Nesse período ocorreu a criação de muitas escolas técnicas,
principalmente em regiões onde a produção industrial se destacava. O ensino
técnico industrial começou a fazer parte dos debates nacionais como elemento
importante da defesa da indústria brasileira, que começava a se consolidar.
Entretanto, nesse mesmo período, a formação profissional voltada para
a agropecuária, estava a cargo de poucas universidades que formavam
profissionais de nível superior – agrônomos e veterinários, atendendo uma
pequena demanda agrícola. No meio rural como um todo, a formação escolar
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básica ainda era ignorada pelas políticas oficiais, salvo pelo movimento
conhecido como “ruralismo pedagógico” protagonizado por políticos e
educadores que se manifestavam num mesmo sentido: a necessidade de conter a
crescente migração rural-urbana, em função da industrialização e a tentativa de
fixação do homem ao campo, através da educação.
Interessa lembrar que, enquanto o sentido de qualificação profissional
dos trabalhadores era usado na formação técnico-profissional urbana, no meio
rural a proposta de qualificação não foi entendida da mesma forma. A produção
agropecuária naquele momento histórico, não demandava a formação de técnicos
de nível médio, não obstante a necessidade de maior demanda por alimentos
básicos para a população nas cidades.
Desde o início, as políticas educacionais voltadas para a educação rural
apresentaram uma intencionalidade clara de fixação do homem no campo. A
lógica de contenção da migração campo-cidade, principalmente para a população
mais jovem, veio permeando praticamente todas estas políticas educacionais,
voltadas para o meio rural.
Analisando a história do ensino agrícola no Brasil podemos evidenciar
alguns problemas advindos da introdução do ensino técnico agrícola numa
cultura ainda marcada, com grande ênfase, numa certa tradição bacharelesca,
remontando à época colonial e à formação social baseada em relações de trabalho
escravista, em que o fazer era desqualificado e não digno para pessoas livres e
cultas. Nesse sentido, qualquer modalidade de formação agrícola de nível médio
veio carregando, ao longo de sua evolução, uma característica marginal (mesmo
quando a economia se baseava na agricultura), pois sendo o trabalho
desenvolvido
na
agricultura
predominantemente
braçal,
revestiu-se
de
preconceito e de certa discriminação.
Assim, a história do ensino técnico se diferencia do agrotécnico quanto
à sua origem, pois enquanto a formação técnica urbana foi requerida juntamente
com a industrialização no Brasil, a agrotécnica teve a sua emergência a partir das
décadas de 1950-60.
Foi a partir desse período que inúmeros fatores revolucionaram o
ensino agrícola no Brasil. A modernização na agricultura, a transformação
tecnológica no meio rural, a tecnificação crescente dos produtores familiares
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ligados às agroindústrias, a teoria do capital humano e a “Revolução Verde”,
foram condicionantes para que o capital agroindustrial demandasse um
profissional que desse conta de promover uma nova extensão rural: o Técnico em
Agropecuária.
A “Revolução Verde” estabeleceu um novo padrão tecnológico no
campo, apropriado à etapa oligopolista do capitalismo agrário. Esse padrão
produtivo demandava uma difusão de novas técnicas, novas formas de relações
de produção, novas culturas, enfim uma nova forma de produção agropecuária.
Dessa forma, o profissional técnico em agropecuária, passou a ser requerido tanto
no meio privado como no público, como agente de difusão de tecnologia.
Esse novo padrão tecnológico aproximou ainda mais a agropecuária
brasileira ao modelo de produção industrial urbano, principalmente após a
explosão tecnológica ocorrida no campo na década de 1950. A modernização
agrícola, de fato, alterou o processo produtivo, tanto do grande como do pequeno
produtor rural, contudo, foi a emergência da integração agroindustrial que causou
maior impacto nas novas relações de produção que começaram a ser
estabelecidas e, por conseqüência, nas novas relações sociais.
A incorporação de um conjunto de tecnologias “modernas” na
agricultura, em substituição das práticas denominadas de “tradicionais”,
aumentou consideravelmente a produtividade na agropecuária. Contudo, a
incorporação dessas tecnologias ocorreu de forma inadequada à realidade do
meio rural brasileiro, seja pela maneira como se deu esta implantação, seja pela
natureza mesma das tecnologias introduzidas. A prevalência de práticas e
métodos que se tornaram convencionais à época, revelaram na verdade,
problemas de relação homem-meio físico com conseqüências ambientais e
principalmente sociais.
A modernização da agricultura não pode ser dissociada das
transformações capitalistas ocorridas no Brasil a partir da década de 1960. A
intensificação do uso de máquinas e insumos estava associada à constituição de
um importante setor industrial fabricante de meios de produção para a agricultura
e à montagem (a nível da política de Estado) de um conjunto de instrumentos
capazes de viabilizar a sua adoção por parte dos agricultores.
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Fato relevante foi a adoção do ideário da teoria do capital humano que
nesse período foi significativo tanto na elaboração de políticas educacionais,
principalmente voltadas para a orientação do tecnicismo educacional, como para
nortear a proposta de modernização da agricultura. A concepção sobre a
modernização tecnológica na agricultura, tinha como pressuposto as idéias de
Schultz, que orientava como sendo a única maneira de aumentar a eficiência
produtiva na agricultura o aporte de fatores externos, substituindo os insumos
tradicionais por insumos modernos, oferecidos a custos baixos ao agricultor,
através de créditos subsidiados, acompanhados de assistência técnica.
Assim, a transformação tecnológica ocorrida na agricultura brasileira
originou determinados impactos que se revelaram como responsáveis pela
mudança na natureza da agricultura.
No período conhecido como “Revolução Verde”, que coincide com o
auge da transformação tecnológica na agricultura, tivemos um aumento
considerável no grau de mecanização de nossas lavouras, ou seja, tivemos um
aumento de quase quatro vezes na relação área de lavoura/número de tratores,
criando uma forma de produção assentada num novo padrão tecnológico.
Isso, se revelou diretamente sobre a necessidade de mão-de-obra na
agricultura, ou seja, a partir daquele momento tivemos, por um lado uma
liberação em grandes proporções, do trabalho vivo no setor agrícola.
Por outro lado, tivemos a emergência de grandes indústrias
processadoras de produtos agropecuários, fazendo surgir o conceito de complexo
agroindustrial, que demandou uma produção agrícola mais tecnificada e
integrada diretamente ao capital agroindustrial.
Ainda, como resultantes da transformação tecnológica, principalmente
na agricultura familiar do país, houve o aumento considerável tanto no êxodo
rural como no êxodo agrícola, avanço da mecanização na lavoura, um maior
aporte tecnológico beneficiando as culturas de exportação, uma maior
dependência principalmente do pequeno produtor rural para com o capital
agroindustrial, concentração agrária e urbanização dos espaços rurais,
masculinização do campo, envelhecimento da população campesina e
recrudescimento da problemática educacional no campo.
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Nessa perspectiva, percebe-se que os impactos da transformação
tecnológica atingiram a agricultura familiar, potencializando a estratificação
social entre os pequenos produtores rurais. Assim, após a criação do sistema de
integração na produção agroindustrial, proposto pelo agronegócio, entendido
como grande capital agrícola, tivemos o surgimento de duas categorias de
pequenos produtores, os integrados à agroindústria e os não integrados.
O sistema de integração pressupõe que haja a subordinação e a
dependência direta entre os pequenos produtores rurais e a agroindústria. Os
integrados gozam de algumas garantias na relação com a agroindústria,
entretanto, perdem autonomia como produtores rurais.
Com a elevação do padrão técnico de produção, ocorrido a partir da
década de 60, o sistema de produção ficou mais complexo, necessitando de um
aporte maior no condicionante técnico. Ocorreu a necessidade de se aumentar a
produtividade do integrado, sendo que para isso, se fez necessária a adoção de
novas tecnologias na produção agropecuária. É nesse contexto que surgiram as
Escolas Agrotécnicas Federais.
O grande capital agroindustrial, a partir de 1960, passou a contar com a
formação de mão-de-obra especializada, através das Escolas Agrotécnicas
Federais. Assim, o técnico em agropecuária num primeiro momento, através da
assistência técnica, atuou na mediação entre agroindústria e integrado. Desta
forma, a adoção de novas tecnologias por parte do pequeno produtor rural se deu
pela atuação de um agente difusor, o técnico em agropecuária.
Contextualizando o período histórico em que ocorreu uma maior
demanda por técnicos em agropecuária no Brasil como um todo, podemos
apontar o processo de transformação tecnológica no campo, ocorrido a partir das
décadas de 1950-60 como responsável pela criação da maioria das Escolas
Agrotécnicas Federais no país, ou seja, diferentemente da história da formação
técnica industrial, foi só a partir desse momento que a formação técnica de nível
médio para o campo de consolidou no país.
Através de uma diretriz condizente com a proposta da “Revolução
Verde”, ou seja, da substituição dos insumos “tradicionais” por insumos ditos
“modernos”, é que a Rede Federal de Ensino Agrícola articulou sua proposta de
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formação técnica. A estrutura curricular dos cursos da área agrícola orientava-se
no sentido de atender o padrão tecnológico vigente na época.
A formação de extensionistas proposta nesse período, voltava-se para a
criação e a difusão de uma ideologia modernizante, a qual serviu para implantar e
justificar as modificações nas bases tecnológicas e nas relações sociais de
produção, garantindo que o homem rural e sua família entrassem no ritmo e na
dinâmica da sociedade industrial.
Nesse sentido, haveria a necessidade de preparar pessoal técnico e
integrá-lo à estrutura de produção para desempenhar uma assistência técnica com
uma certa missão educativa na industrialização agroindustrial, atendendo a
preocupação de reproduzir a ordem econômica.
A extensão rural, considerada como um instrumento necessário para
efetivação das políticas de modernização no campo, apresentava, principalmente,
a “intervenção técnica” como responsável por mudanças na sociedade rural.
Com essa forma de ação, a extensão rural conseguiu criar em
determinadas parcelas de produtores rurais uma cultura de produção
agroindustrial mais próxima das estratégias de produção urbano-industrial,
transformando a agricultura familiar.
Entretanto, no decorrer da década de 1980, a reestruturação do capital
também atingiu a produção agropecuária, ocasionando uma maior dependência
por parte dos produtores integrados à agroindústria. Esse fato debilitou ainda
mais a agricultura familiar não integrada, ou seja, ficou mais difícil para essa
categoria de produtores aplicar o novo padrão tecnológico.
A assistência técnica a serviço da agroindústria passou a assumir outras
funções além daquela de suprir a deficiência técnica por parte do produtor.
Outras funções foram requeridas como a fiscalização, maior controle de
produção, controle da qualidade, modificação de comportamentos por parte do
produtor integrado, enfim, procedimentos advindos dos métodos de gestão
empresarial.
A formação profissional do Técnico em Agropecuária, para atender
essa nova realidade, também sofreu um processo de reestruturação. Nesse
sentido, reformas educacionais foram implantadas com objetivo de atender novas
demandas do capital. Com efeito, a diretriz curricular para o curso técnico em
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agropecuária atendeu e ainda atende o padrão tecnológico da agricultura
comercial e segue a lógica da racionalidade econômica, pois os cursos passam a
apresentar uma característica mais pontual e com duração reduzida.
Quanto ao que se pode observar nas políticas educacionais que tratam
do ensino profissional, verificamos que, mesmo com as novas reformas
educacionais oficiais, propostas na atualidade, a educação tecnológica continua
referendando a histórica separação entre o saber e o fazer, o manual e o
intelectual
A justificativa apresentada em documentos oficiais para legitimar
reformas no ensino técnico como um todo, é de aumentar a empregabilidade do
jovem recém formado, diante do novo quadro desenhado para o mundo do
trabalho.
Entretanto, pela análise dos dados de nossa pesquisa, realizada no
estado de Santa Catarina, observamos que o capital agroindustrial requer um
profissional com competências condizentes com a formação universitária de
graduação: agronomia e medicina veterinária, bem como de pós-graduação nestas
áreas. Ou seja, a demanda por técnicos em agropecuária, apresentou um refluxo.
Nossos levantamentos indicam que o capital agroindustrial está dispensando o
trabalho desse profissional, que fora demandado pelas agroindústrias em períodos
históricos anteriores.
Assim, o curso Técnico em Agropecuária, criado para atender o capital
agroindustrial, necessita redirecionar seu projeto pedagógico, orientando uma
formação menos utilitária e mais emancipatória. O sistema escola-fazenda
apresenta particularidades e peculiaridades que permitem pensar e desenvolver o
trabalho como princípio educativo, aproximando a metodologia de ensino aos
princípios da politecnia .
Hoje novos desafios são apresentados para a formação do técnico em
agropecuária, pois em nosso trabalho apontamos um dado que vem confirmar a
necessidade de se questionar o processo de formação, orientado para o padrão
tecnológico da agricultura comercial ou patronal.
Considerando pouco expressivo o número de alunos egressos, que
retornaram às propriedades as quais atingiram um padrão tecnológico compatível
com o ideário da modernização, bem como o baixo número de egressos
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contratados pelas agroindústrias, podemos por um lado, questionar a função do
atual projeto de formação agrotécnica. Por outro lado, o número expressivo de
alunos egressos que retornaram às atividades agrícolas, desvinculadas
diretamente do modelo de integração e ligadas às cooperativas e associações de
pequenos produtores rurais, aponta um padrão tecnológico emergente, que difere
daquele priorizado no atual projeto de formação agrotécnica.
Em função de tais apontamentos, torna-se necessário refletir sobre
alternativas para essa modalidade de ensino no sentido de atender as
necessidades dos pequenos produtores rurais desvinculados da integração
agroindustrial, visto que a atual proposta de formação profissional não contempla
os interesses dessa categoria.
Um projeto de formação profissional agrícola que priorize a
coletividade, a autonomia e a emancipação humana, demandado pelas diversas
organizações sociais no campo, compreendido pelos Sindicatos Rurais,
Associações da Agricultura Familiar, MST, Cooperativas de Produtores Rurais,
etc, pode ser construído por essa escola pública, desde que, se criem meios para
torná-lo possível. Assim, é preciso buscar efetivos canais de participação, pelos
quais a população, principalmente a rural, ouse assumir seu direito de demandar,
pressionar e cobrar uma outra formação.
Nossos dados apontaram que os pequenos produtores rurais, não
integrados aos grandes frigoríficos, bem como os cooperados, parecem possuir
uma certa “cultura da esperança”, pois acreditam que, com a introdução de novas
alternativas (produção de mel, leite, peixes, hortaliças, reflorestamentos, etc),
desenvolvidas pelos egressos de escolas agrícolas, a situação pode melhorar.
Assim, parece-nos urgente repensar a atual proposta de formação
técnica bem como as atuais práticas educativas das escolas agrotécnicas e
vislumbrar a aproximação da concepção politécnica como uma alternativa
possível.
Palestra apresentada no Seminário Nacional de Educação Profissional, do PRONERAINCRA, em 04/06/2008, em Luziânia/GO.
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