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9 771982
ISSN 1982-1557
n°5 - Ano 4
distribuição gratuita - não pode ser vendido
revista de pesquisa, ensino e extensão do CAp-UFRJ
Entrevista
com Letícia Monteiro Gonçalves,
participante do NIC Jr.
Cinema e Sociologia
Mundo Digital
Estilística Funcional
Informática e
Desenho
oficina pedagógica de Ciências Sociais
uma proposta para o ensino da língua estrangeira
preocupações e desafios
Software de geometria dinâmica
Espaço Virtual
auxiliando a Matemática
A formação do futuro professor
A condição do estagiário
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Reitor
Aloísio Teixeira
Vice-reitora
Sylvia da Silveira de Mello Vargas
Pró-reitor de Graduação
Belkis Valdman
Pró-reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Angela Uller
Pró-reitor de Planejamento e Desenvolvimento
Carlos Antonio Levi da Conceição
Pró-reitor de Pessoal
Luiz Afonso Henriques Mariz
Pró-reitor de Extensão
Laura Tavares Ribeiro Soares
Centro de Filosofia e Ciências Humanas
Decano
Marcelo Macedo Corrêa e Castro
Colégio de Aplicação
Diretora Geral
Celina Maria de Souza Costa
Vice-Diretora
Miriam Abduche Kaiuca
Diretores Adjuntos de Ensino
Angela Alves da Fonseca
Marcelo da Silva Bueno
Mario Jacinto Ferraro Junior
Rowilson Aparecido da Silva
Diretores Adjuntos de Licenciatura, Pesquisa e Extensão
Fábio Garcez de Carvalho
Maria Luiza Mesquita da Rocha
JORNALISTA RESPONSÁVEL
Juliana Ennes
EDITOR A CHEFE
Teresa Coutinho Andrade
VICE-EDITOR A
Cristiana Madanêlo
PRODUÇÃO GR ÁFICA
Juliana Montenegro
Raphael Borges
FOTOGR AFIA
Silmar Marques
REVISÃO
Maria Luiza Rocha
APOIO
Fábio Garcez
Maria Luiza Rocha
Tiago Lisboa Bartholo
ILUSTR AÇÃO
Cora Ribeiro
Fabrício Lopes e Silva
Juliana Montenegro
BOLSISTA DE INICIAÇÃO
ARTÍSTICA E CULTUR AL
Fabrício Lopes e Silva
Juliana Montenegro
CONSULTORES TÉCNICOS
Alessandra Carvalho (Ciências Sociais)
Isabel Cunha (Inglês)
Marlene Medrado (Desenho Geométrico)
Marly Motta (História)
Victor Giraldo (Matemática)
3 Entrevista
Letícia Monteiro Gonçalves
6 Matemática
Moodle no ensino da matemática
Daniella Assemany, Fernando Villar, Leo Akio,
Letícia Rangel, Lílian Spiller e Priscila Dias
12 Opinião
Licenciatura
André Barbosa Fraga
16 Sem fronteiras
Cabeças Digitais em ação
Rosane de Albuquerque dos Santos Abreu
21 Na prática
Novas possibilidades da prática de ensino
Alexandre Barbosa Fraga, Anita Handfas, Marcos Tognozzi
e Rocha, Nadia Maria Moura Bastos e
Victor Nigro Fernandes Solis
27 Inglês
Estilística, Literatura e Inglês
como língua estrangeira
Sonia Zyngier e Vander Viana
33 Desenho goemétrico
O software Tabulae no CAp UFRJ
Vania Maria Rocha Gomes Hozumi
38 Resenha
Entre Áfricas e Brasis
Mônica Lima
40 Notas
Aconteceu no 2° semestre de 2008
Caro Leitor
É sempre com muita alegria que chegamos a mais um número de nossa revista PERSPECTIVA CAPIANA: o
quinto . Por meio dela, nossa comunidade educativa apresenta importantes contribuições acadêmico-culturais, fruto
de nosso trabalho cotidiano.
A presente edição inicia-se com uma entrevista a Letícia Monteiro Gonçalves, atualmente aluna do terceiro ano do
ensino médio. Ela ganhou em 6 de outubro último o prêmio de melhor apresentação no XI Seminário de Vocação
Científica (PROVOC) do Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas (CBPF), com o trabalho intitulado “A alumina porosa
como molde para nanofabricação: principais usos e práticas de preparação de laboratório”, resultado de seu trabalho de
Iniciação Científica Júnior no CBPF, sob orientação do professor José Gomes Filho.
A seguir, apresentam-se três artigos produzidos por setores curriculares do colégio, um artigo de Opinião, um da seção
Sem fronteiras e, finalmente, uma Resenha.
Do Setor Curricular de Matemática, “O Moodle no ensino da matemática” apresenta uma experiência singular na
educação básica. Trata-se da criação de uma plataforma/espaço virtual em que os alunos interagem entre si e com os
professores para estudar, aprender, exercitar e tirar dúvidas nessa disciplina.
Em “Estilística, Literatura e Inglês como Língua Estrangeira”, os professores Vander Viana e Sonia Zyngier apresentam
uma interessante proposta para o ensino de Inglês no CAp-UFRJ, através da perspectiva da estilística de base funcional.
O artigo “O software Tabulae no CAp-UFRJ”, de autoria de Vânia Gomes Hozumi, professora do Setor Curricular de
Desenho Geométrico, relata a experiência do uso de um software de Geometria Dinâmica nas aulas práticas de desenho.
Na seção Sem fronteiras o artigo “Cabeças digitais em ação”, de Rosane Abreu, nossa ex-orientadora do Serviço de
Orientação Educacional, nos leva a refletir sobre as preocupações e desafios para familiares e docentes diante do uso
da Internet feito pelos jovens.
Em Na prática, o artigo “Novas Possibilidades da Prática de Ensino de Ciências Sociais”, de Alexandre B. Fraga, Anita
Handfas, Marcos T. Rocha, Nadia Maria M. Bastos e Victor N. F. Solis, relatando uma experiência de uso do cinema
nas aulas de sociologia, interessa também a outras disciplinas que fazem uso na sala de aula da invenção dos irmãos
Lumière.
Na seção Opinião, conta com a reflexão de André Barbosa Fraga, licenciando de história durante o ano passado, sobre
a condição de estagiário. Em um colégio de aplicação, espaço de prática para futuros professores, reflexões como essa
fazem-se evidentemente pertinentes.
Finalmente, encontra-se a Resenha da professora Mônica Lima (Setor Curricular de História) de um livro de tema
atualíssimo - África.
E aproveitamos para esclarecer que a revisão de todos os textos ainda não se apresenta conforme o Novo Acordo
Ortográfio, cujas regras serão única e exclusivamente aceitas em janeiro de 2013.
Teresa Coutinho Andrade
Editora-chefe
[email protected]
Aqui, Perspectiva entrevista Letícia
Monteiro Gonçalves, aluna do terceiro ano
do ensino médio do CAp-UFRJ, participante
do NIC-Jr e ganhadora do prêmio de
melhor apresentação no XI Seminário de
Vocação Científica do Centro Brasileiro de
Pesquisas Físicas. Seu trabalho é fruto de
uma pesquisa em nanotecnologia, cujas
sementes foram lançadas há cinqüenta
anos, 1959, em uma palestra no Instituto
de Tecnologia da Califórnia, intitulada
“Há muito espaço lá embaixo”, do físico
Richard Feynman. Este sugeria que, em um
futuro não muito distante, os engenheiros
poderiam pegar átomos e colocá-los onde
bem entendessem, desde que não fossem
violadas as leis da natureza. Com isso,
materiais com propriedades inteiramente
novas poderiam ser criados.
PERSPECTIVA: Como foi seu
desenvolvido no projeto do NIC Jr?
o
entrevista
Foto Silmar Marques
Letícia
Monteiro
Gonçalves
PERSPECTIVA: Explique brevemente o que vem a
ser nanotecnologia.
Letícia: Nanotecnologia é uma área da ciência que tem
por objetivo criar novas estruturas e materiais a partir de
uma escala nanométrica (1 nanomêtro = 10^(-9) m), ou
seja, em uma escala atômica.
trabalho
Letícia: Ele consistiu em uma pesquisa na área da
nanotecnologia, focada na preparação e uso da alumina
porosa (óxido de alumínio).
PERSPECTIVA: Pode nos explicar o que é o NIC-jr?
Letícia: É um programa onde os alunos podem ter
contato com a pesquisa científica dentro da área em que
têm interesse em estudar.
junho de 2009 perspectiva capiana nº5
3
entrevista
PERSPECTIVA: Sabemos que esse projeto lida com
a pesquisa básica. Você poderia, em linhas gerais,
explicar a importância desse nível de pesquisa?
Letícia: Como o próprio nome diz, esse nível é a base
de qualquer pesquisa. Ele permite, ao estudante, uma
maior compreensão de como a prática é aplicada na área
e lhe dá os conhecimentos básicos necessários para as
pesquisas mais avançadas.
PERSPECTIVA: Quais são as possíveis aplicações
futuras de sua pesquisa?
Letícia: Ela pode ser aplicada na nanofabricação,
visando possíveis aplicações, por exemplo, em novas
mídias magnéticas, materiais com novas propriedades
ópticas e na miniaturização de dispositivos eletrônicos,
spintrônicos e optrônicos.
PERSPECTIVA: O que representa sua participação
no NIC para sua formação escolar?
Letícia: Essa participação me ajudou não só a ter mais
certeza das matérias que a tenho vocação e com as quais
tenho afinidade, mas também a desenvolver o conteúdo
da matéria dada em sala., com que por vezes, eu já havia
tido um contato na pesquisa.
PERSPECTIVA: Como você foi selecionada para o
projeto?
Letícia: A professora Marta, que era minha professora
de Física, me levou ao NIC Jr. para tentar a vaga que
estava aberta para o projeto de física. Tive que preencher
alguns documentos e depois fui chamada para a
entrevista. Não achei que tivesse ido muito bem, mas
fui selecionada. Fui chamada ao CBPF novamente,
para uma entrevista com o orientador. O projeto me
interessou e, então, passei a fazer parte dele.
PERSPECTIVA: Como é sua relação com o professor
orientador do projeto?
Letícia: Nossa relação foi muito boa. O professor
Gomes é muito simpático e tranqüilo. Ele explica bem
e o projeto transcorreu de forma bem satisfatória. Até
hoje nos falamos de vez em quando.
PERSPECTIVA: A participação no projeto
influenciou/influenciará em sua opção de carreira
para o vestibular?
Letícia: Sim. A nanotecnologia me interessou bastante.
4
www.cap.ufrj.br/perspectiva.html
“
A nanotecnologia me
interessou bastante.
Como na pesquisa
trabalhei tanto com
Física, como também
com muita Química,
estou na dúvida
entre as duas áreas.
”
Como na pesquisa trabalhei tanto com Física, como
também com muita Química, estou na dúvida entre as
duas áreas.
PERSPECTIVA: Explique a dinâmica
atividades desenvolvidas no projeto.
das
Letícia: O professor me ensinava a teoria e depois
(se desse tempo, no mesmo dia) já íamos para a parte
prática. Ele me ensinava a como usar tudo e como as
coisas deveriam ser feitas. Nas primeiras vezes ele me
acompanhava, e depois eu já era capaz de fazer sozinha
o que ele ia me pedindo.
PERSPECTIVA: Com que freqüência você tinha de
ir ao laboratório?
Letícia: Eu ia uma vez por semana, às quartas. E
passava a tarde lá.
PERSPECTIVA: O que efetivamente você fazia no
laboratório?
Letícia: Eu preparava amostras e soluções.
PERSPECTIVA: Lá você freqüentava a biblioteca?
Letícia: Sim, eu pude fazer cadastro e pegar livros.
PERSPECTIVA: Aprendeu alguma técnica nova
(no computador, por exemplo)?
Letícia: As técnicas novas que aprendi foram sobre
utilização dos aparelhos que eu usava no laboratório.
Letícia: Sim, havia outros alunos no projeto, mas eles
já eram de graduação e realizavam a mesma pesquisa, só
que de uma maneira mais avançada, como, por exemplo,
a miniaturização de dispositivos eletrônicos.
PERSPECTIVA: Você recebia alguma ajuda de
custo para se deslocar até o local da pesquisa?
Letícia: O NIC-Jr disponibiliza aos alunos uma van para
ir e voltar do lugar de pesquisa. Além disso, recebia uma
ajuda de custo de 10 reais a cada dia que eu ia para o
estágio.
PERSPECTIVA: Para realizar o trabalho você
precisou de muitos conhecimentos de Física e
Química que ainda não tinha estudado no colégio?
Letícia: Não muitos, mas o professor me ensinou o
que eu não sabia e fez uma revisão sobre o que eu não
lembrava.
PERSPECTIVA: O que você vinha estudando no
colégio lhe ajudou de alguma forma no seu trabalho
na pesquisa?
Letícia: Com certeza. O conhecimento básico
necessário à pesquisa eu havia aprendido no colégio.
PERSPECTIVA: Você teve de ler textos em língua
estrangeira? Em caso afirmativo, qual?
Letícia: Sim, li alguns periódicos e artigos em inglês.
PERSPECTIVA: Já existe alguma aplicação para as
nanoestruturas que vocês, na pesquisa, produziram?
Letícia: Sim, a membrana de alumina porosa pode servir
de matriz para a fabricação de várias nanoestruturas,
que por conseqüência terão diversas aplicações.
entrevista
PERSPECTIVA: Interagia com outros alunos?
PERSPECTIVA: Atualmente você está participando
de algum outro projeto? Qual?
Letícia: Infelizmente não, devido ao curto tempo livre
que o terceiro ano me disponibiliza.
PERSPECTIVA: Você pretende dar continuidade a
esse estudo em algum projeto ou trabalho na área
das ciências?
Letícia: Eu pretendia continuar o mesmo projeto esse
ano, mas como estou no último do colégio, o professor
me aconselhou a não fazê-lo. Ele disse que era melhor eu
investir em estudar para passar para uma boa faculdade
e depois voltar para fazer iniciação científica, como
aluna de graduação. Mas pretendo trabalhar na área de
nanotecnologia, sim.
PERSPECTIVA: O que você diria para quem está
interessado em participar do NIC-Jr?
Letícia: Diria que a pessoa pode aprender muito e
descobrir o que realmente é feito dentro da área de
pesquisa de seu interesse. Portanto, aconselharia a
participar.
Foto Silmar Marques
Prof. Marta Máximo, Letícia M. Gonçalves e Prof. José Gomes Filho
Letícia Monteiro Gonçalves é aluna do
terceiro ano do Ensino Médio do CAp UFRJ.
abril de 2009 perspectiva capiana nº5
5
matemática
O MOODLE
NO ENSINO DE
MATEMÁTICA
UMA EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Daniella Assemany
Fernando Villar
Leo Akio
Letícia Rangel
Lílian Spiller
Ilustração: Fabricio Lopes e Silva
Priscila Dias
6
www.cap.ufrj.br/perspectiva.html
Palavras-chave: novas tecnologias; ensino de Matemática,
ensino básico.
O CAp–UFRJ, como um órgão suplementar do Centro
de Filosofia e Ciências da Natureza da UFRJ (CFCH),
tem como finalidade ensino, pesquisa e extensão
na área de Educação Básica, constituindo-se em
campo de estágio supervisionado para a formação de
profissionais em Educação e áreas afins. Dessa forma,
o Setor Curricular de Matemática do CAp–UFRJ atua,
propondo ações pedagógicas, de pesquisa e de extensão,
no Ensino Básico e na formação de professores de
Matemática.
Aos alunos do CAp–UFRJ são oferecidos, na grade
curricular do 6º ano do Ensino Fundamental ao 3º ano
do Ensino Médio, apenas quatro tempos semanais de
Matemática, o que equivale a cerca de 13,3% da grade
curricular. Entendemos que, com essa carga horária,
é necessário muito esforço para atingir, sem prejuízo
da qualidade, os objetivos propostos para o ensino de
Matemática na Educação Básica.
Diante desse panorama, refletimos sobre as possibilidades
de ampliação do contato dos alunos com a Matemática,
garantindo qualidade e interesse, sem necessariamente
exigir ampliação ou alteração de grade curricular.
A introdução de novas tecnologias na escola levanta
a necessidade da aquisição de novos conhecimentos e
competências, que exigem o seu domínio específico, mas
propicia igualmente uma reflexão mais geral sobre os
objetivos e as práticas educativas. [...] Assim, os professores
que desejam uma postura reflexiva não têm outra alternativa
senão envolverem-se eles próprios em experiências marcadas
pelo pioneirismo, desbravando caminho, no quadro de projetos
inovadores de desenvolvimento e de pesquisa. (PONTE,
1992, p.31)
matemática
E
sta reportagem tem por finalidade apresentar
o trabalho da experiência do Setor Curricular de
Matemática do Colégio de Aplicação da UFRJ, com
a utilização do Moodle – um espaço virtual de ação
pedagógica que objetiva a aprendizagem e o trabalho
colaborativo – em sua atuação no Ensino Básico e na
Formação de Professores. Relatamos formas distintas
de utilização do Moodle como ferramenta de apoio ao
processo de ensino-aprendizagem na educavção básica
e na orientação de professores de Matemática de nível
básico em processo de formação, nosso aprendizado com
esta utilização e a avaliação que fazemos até o momento.
Em destaque, a concepção de cursos on-line em apoio
à prática pedagógica regular no âmbito do Ensino
Básico, promovendo a ampliação da comunicação
entre alunos e alunos e entre professores e alunos; o
armazenamento e a organização de dados acadêmicos;
o acesso a estratégias diferenciadas de aprendizagem; o
estabelecimento de formas diferenciadas de avaliação;
e o desenvolvimento colaborativo de projetos coletivos
que também inclui os licenciandos de Matemática que
desenvolvem seu estágio supervisionado no colégio.
Na maioria das vezes, os ambientes virtuais que
representam os espaços de uma escola têm, como função
principal, a missão de sustentar o desenvolvimento de
atividades educacionais em que professores e estudantes
encontram-se geograficamente distantes. Além disso, a
maioria das experiências de ensino a distância destinase à formação de nível superior ou à qualificação
profissional específica.
O desafio que se impõe à comunidade escolar é a
adequação a essa transformação, promovendo a
discussão e a pesquisa com esse foco. A reflexão não
deve buscar qualificar o modelo que se apresenta como
positivo ou negativo, mas avaliar como ele pode e deve
ser utilizado para enriquecer as práticas pedagógicas.
Sob a nova perspectiva de comunicação e sua
interferência inequívoca nos processos de formação e
aprendizagem, o desafio que abraçamos é explorar as
possibilidades de utilização de um ambiente virtual de
gestão de aprendizagem e de trabalho colaborativo na
prática regular de uma escola de Ensino Básico e, em
especial, na aprendizagem de Matemática.
Iniciamos nossa investigação coletando informações
sobre a rotina dos estudantes fora do horário escolar,
buscando identificar sua relação com a tecnologia digital.
Observamos que os estudantes do CAp–UFRJ passam
grande parte do seu tempo utilizando o computador.
Além da prática de jogos eletrônicos, eles desenvolvem
uma comunicação virtual intensa e freqüente. Conciliam,
por exemplo, as atividades de ouvir música, escrever uma
mensagem eletrônica, participar de um jogo na internet,
visitar páginas de seu interesse e estudar. Contudo, esta
última tarefa, mais rara, aparece dissociada, em muitos
casos, das demais atividades.
junho de 2009 perspectiva capiana nº5
7
matemática
Investimos, então, em proporcionar um encontro dos
estudantes com a Matemática, inserindo nossa atuação
pedagógica na sua realidade e rotina. Acreditamos
que, se os alunos puderem ter contato acadêmico com
a disciplina em um ambiente virtual, sem que fosse
preciso se “desconectar” das atividades rotineiramente
realizadas e respeitando a comunicação determinada
nesse ambiente, estabeleceríamos um espaço
extraordinário para ampliar de formas qualitativa e
quantitativa a aprendizagem da Matemática.
Em março de 2005, com o apoio do Núcleo de
Computação Eletrônica da UFRJ, iniciamos a utilização
de um ambiente virtual de gestão de aprendizagem e
de trabalho colaborativo – o Moodle (Modular ObjectOriented Dynamic Learning Environment). Começava
aí nossa investigação sobre as possibilidades e limitações
de situações de ensino-aprendizagem no Ensino Básico
frente à comunicação contemporânea apoiada por esta
plataforma educacional.
O Moodle no Ensino de Matemática no
CAp–UFRJ
O Moodle é uma ferramenta CSCL
(Computer Supported Collaborative Learning) escrita
em php (http://www.php.net) habilitada a promover
aprendizado colaborativo na internet. (Mattos, 2008,
p.2)
A utilização do Moodle pelo Setor Curricular de
Matemática do CAp–UFRJ no processo ensinoaprendizagem converge para o entendimento de que a
incorporação de um novo recurso deve se desenvolver
gradativamente e com qualidade.
8
www.cap.ufrj.br/perspectiva.html
Nesse propósito, mantendo uma postura investigativa,
os docentes do Setor Curricular de Matemática do
CAp–UFRJ e seus alunos têm utilizado o Moodle, de
forma progressiva, como um recurso do processo de
ensino-aprendizagem que visa aumentar a qualidade da
interação com os conteúdos acadêmicos e o contato entre
os professores e estudantes. Não centramos a observação
numa atividade específica, mas como ferramenta da
rotina acadêmica, ou seja, observamos a utilização dessa
ferramenta como parte do nosso cotidiano e do nosso
planejamento didático. Ressaltamos, ainda, o nosso
entendimento de que as atividades que serão relatadas
aqui não podem ser classificadas como ensino a distância
no seu senso mais geral. Os envolvidos no curso não
estão geograficamente distantes e mantêm uma rotina
acadêmica tradicional de uma escola de Ensino Básico.
Em nossa prática, temos consciência de que estamos
dando os primeiros passos na direção das possibilidades
dessa ferramenta no processo de ensino-aprendizagem de
Matemática no Ensino Básico. Muito há que se explorar.
Em nossos cursos on-line, síncronos ou assíncronos,
privilegiamos a comunicação entre alunos e alunos/
professores e alunos; o desenvolvimento colaborativo
de projetos coletivos, armazenamento e a organização
de dados acadêmicos. Há necessidade de estratégias
diferenciadas de ensino-aprendizagem para cada série
ou segmento da educação básica. Priorizamos atenção
às ações em que podemos garantir gerência consciente e
análise criteriosa em respeito às especificidades da etapa
acadêmica.
e dão margem a diversas abordagens construtivas com
os alunos.
No CAp–UFRJ, o uso do Moodle para o ensino de
matemática atinge cerca de 500 alunos do Ensino
Básico. Assim, diante da inquestionável preocupação
em relação à ética e ao uso correto da internet, como
política de segurança, exige-se dos estudantes um
cadastramento em que sejam identificados pela turma a
que pertencem. Essa estratégia se mostra útil no controle
e reconhecimento, por parte dos administradores da
plataforma, das ações e identidades dos participantes
cadastrados, sejam eles atuantes ou não. Munidos
de cadastramento e inscrição, os estudantes passam
a ter acesso à plataforma educacional de qualquer
computador com acesso à internet.
matemática
Experiências de Ensino e Aprendizagem
com o Apoio do Moodle
Nesta apresentação destacamos os resultados
observados em duas ações distintas do percurso
acadêmico que configuram aspectos de dimensões
diferentes nas possibilidades desse recurso.
8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
O curso on-line oferecido a alunos do 8º ano/EF propõe
observar os resultados obtidos com uma atividade
de apoio identificada como Monitoria. A Monitoria é
gerenciada, sob a supervisão do professor da turma,
por alunos voluntários de séries mais avançadas e se
caracteriza pela oferta de links e referências para a
realização de atividades/tarefas propostas e pela oferta
de ajuda pedagógica on-line.
Os estudantes postam seus questionamentos em um
fórum de discussão denominado Fórum de Dúvidas. As
respostas às questões podem vir de qualquer participante
do grupo (professor da turma, monitores e alunos em
geral). Com a conclusão do desenvolvimento de uma
discussão, são eleitas, pelos monitores, argumentações
e construções que revelem enriquecimento do processo
de ensino e efetiva aprendizagem. São, ainda, elencadas
as principais dificuldades de aprendizagem denunciadas
pela discussão. Munidos desse acervo, professor,
monitores e licenciandos desenvolvem estratégias e
atividades pedagógicas de atuação.
Na Figura 1, observa-se parte de uma discussão criada
por uma aluna da turma Gauss no Fórum de Dúvidas.
Tanto os monitores (turma Fourier) quanto a professora
(Daniella) fazem intervenções com a intenção de instigar
o raciocínio e averiguar o entendimento do conteúdo
abordado. Resultados como estes são muito produtivos
Figura 1: Parte de uma discussão no Fórum de Dúvidas do curso
on-line do 8º ano/EF.
Essa dinâmica tem se mostrado muito eficiente no
incentivo à participação e à prática de escrita matemática
por parte dos estudantes de Ensino Básico e tem
sedimentado a legitimação do Moodle. Percebemos
alunos mais interessados e um processo de ensino–
aprendizagem mais consonante com a comunicação do
mundo contemporâneo.
2º ANO DO ENSINO MÉDIO
Diante de estudantes no meio de sua formação de
Ensino Médio, o objetivo específico da utilização da
junho de 2009 perspectiva capiana nº5
9
matemática
plataforma Moodle vai ao encontro da demanda pela
eficácia na relação tempo de dedicação/qualidade do
estudo. Dentre as diferentes atividades realizadas pelos
alunos do 2º ano do Ensino Médio em 2007, destacamse a resolução de listas de exercícios em páginas de
edição colaborativas (wiki) e testes on–line (TOL).
A prova do 1º bimestre/2007 foi realizada em sala de
aula, mas foi oferecida aos alunos a oportunidade de
conquistar uma pontuação extra para compor a nota.
Para isso seria necessário que os alunos apresentassem
no Moodle, via wiki, soluções das questões da prova
em uma lista de exercícios disponibilizada a partir da
data de aplicação da prova. O prazo estipulado para
conclusão da tarefa foi de dois dias. Após esse prazo a
colaboração na wiki não foi mais permitida e o gabarito
oficial foi divulgado. Cada aluno poderia responder a, no
máximo, uma pergunta. Caso alguma solução estivesse
errada ou incompleta, outro aluno poderia apresentar
uma complementação ou solução alternativa, porém
não poderia alterar a resposta dada pelo outro aluno. Os
alunos foram instruídos a utilizar cores diferentes para
facilitar a identificação de suas soluções.
A Figura 2 apresenta um trecho da resolução da 3ª
questão da prova, no qual dois alunos apresentam
soluções complementares.
Observou-se uma participação ativa na resolução
da tarefa, principalmente pelos alunos com bom
desempenho. Além de melhorarem suas notas, puderam
oferecer um auxílio aos alunos que não sabiam resolver
as questões.
O TOL–2007 foi aplicado às três turmas do 2º ano do
ensino médio, totalizando 90 alunos avaliados. Consistiu
em uma prova objetiva de cinco questões com cinco
opções cada. Foi uma avaliação de caráter obrigatório
e equivalente a um teste tradicional com escala de
notas variando de 0,0 a 10,0 pontos e computada no
cálculo da média do 2º bimestre. Para tornar a avaliação
obrigatória, o professor fez um levantamento de quantos
alunos tinham acesso à internet banda larga ou discada.
Aqueles que não tinham acesso poderiam utilizar o
laboratório de informática do colégio para realizar a
atividade. Assim todos tiveram oportunidade de realizar
o teste on–line.
As experiências relatadas aqui fazem parte de um
processo em andamento assumido como investigativo e
em caráter de pesquisa. Temos consciência de que estamos
numa etapa inicial da investigação, que é motivada pelas
reflexões que fazemos diante da demanda da nossa
10
www.cap.ufrj.br/perspectiva.html
Figura 2: Parte de uma wiki do curso on-line do 2º ano/EM.
prática e que refletem o compromisso do corpo docente
do Setor Curricular de Matemática do CAp–UFRJ com
a produção de conhecimento. Optamos por divulgar
os resultados e as conclusões obtidas a partir da nossa
experiência da forma que se propõe, como uma atividade
de investigação sobre a prática em andamento.
Como professores, somos responsáveis pela organização
de experiências que possam oferecer melhores condições
de aprendizagem para os alunos. Embora não seja fácil
traçar a linha que marca a divisão entre a componente
individual e a componente coletiva do processo de
construção do conhecimento, acreditamos que não seja
possível ignorar seu aspecto decisivo. Nesse sentido,
experimentar os avanços tecnológicos que determinam
as práticas de comunicação da sociedade contemporânea
é fundamental para garantir o papel da escola de
formação básica.
Honrando o compromisso do Colégio de Aplicação
da UFRJ com a educação pública e de qualidade e sua
vocação para a pesquisa em educação, acreditamos
estar promovendo a reflexão sobre a prática docente da
sociedade contemporânea e apontar possibilidades de
mudanças.
MATTOS, F. R. P.; GUIMARÃES, L. C.;
BARBASTEFANO, R. G.; DEVOLDER, R.G.
& DIAS, U. MathChat: um módulo de chat
matemático integrado ao Moodle. In: IV
Colóquio de História e Tecnologia no Ensino
de Matemática, 2008, Rio de Janeiro. IV
Colóquio de História e Tecnologia no Ensino
de Matemática. Rio de Janeiro: LIMC/UFRJ,
2008.
LEVY, P. As tecnologias da inteligência: o
futuro do pensamento na era da informática.
Tradução de: Carlos I. da Costa. Rio de
Janeiro: Ed. 34, 1997.
LOPES, A. M. A.; Silva, S.V.; BOECHAT, J.;
OLIVEIRA, S. S. & ALVES, Philipe. M. Reforço
ao Ensino Presencial Através do Ambiente
Moodle – uma Abordagem Baseada no Curso
de Engenharia de Produção dos Institutos
Superiores de Educação do CENSA (ISECENSA).
In: XXVII Encontro Nacional de Engenharia de
Produção (ENEGEP), Foz do Iguaçu, 2007.
NICOLACI–DA–COSTA, A. M. Internet: um novo
desafio para educadores. Paidéia: cadernos de
psicologia e educação, Ribeirão Preto, v. 13, n.
25, p. 27-40, 2003.
matemática
Indicações Bibliográficas:
PONTE, J. P. Concepções dos professores de
Matemática e processos de formação. In: J. P.
Ponte (Ed.), Educação matemática: Temas de
investigação. (p. 185-239) Lisboa: Instituto de
Inovação Educacional, 1992.
SALVADOR, J. A. & PITON-GONÇALVES, J.
O MOODLE como ferramenta de apoio a uma
disciplina presencial de ciências exatas. In:
Anais do XXXIV COBENGE - Congresso Brasileiro
de Ensino de Engenharia, Passo Fundo, 2006.
Daniella Assemany, Fernando Villar,
Leo Akio, Letícia Rangel, Lílian Spiller e Priscila Dias
são professores do CAp UFRJ.
junho de 2009 perspectiva capiana nº5
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opinião
Licenciatura
Experiência de uma condição de
liminaridade
André Barbosa Fraga
P
artimos de um artigo escrito por Ana Maria
Monteiro (Professora adjunta da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, atualmente exerce a função
de Diretora da Faculdade de Educação da UFRJ),
chamado “A prática de ensino e a produção de saberes
na escola”, geralmente utilizado pelos professores das
didáticas especiais ao iniciarem os seus cursos, para nos
valermos de uma dimensão abordada pela autora e que
gostaríamos de aprofundar neste espaço. Diz ela: “(...)
durante as atividades da Prática de Ensino, o professor
em formação vive um momento estratégico em sua
vida profissional, vivenciando um verdadeiro ritual de
passagem” (MONTEIRO, 2000: 141).
Dessa forma, seguindo o raciocínio de Ana
Maria Monteiro, nesse momento, o do
estágio, o licenciando se encontra em uma
posição ímpar: “(...) tem a sensibilidade
aguçada para perceber as repercussões
da ação educativa com olhos de quem ainda se sente
como aluno” (MONTEIRO, 2000: 141).
Valendo-nos da própria experiência de estagiário no
Colégio de Aplicação da UFRJ, o nosso objetivo é
discutirmos um pouco sobre esse momento singular
na vida do futuro professor. De que forma e por
que o estágio no CAp pode possibilitar tão grande
contribuição profissional, a ponto de ser considerado
um momento estratégico na biografia daqueles que se
dedicarão à docência?
Os ritos de passagem estão presentes na vida de todas
as sociedades, são algo universal, marcam a trajetória
social dos indivíduos. Eles se tornaram um tema
fundamental da reflexão antropológica. Portanto,
trazendo essa discussão para o nosso estudo, ao
12
www.cap.ufrj.br/perspectiva.html
O estagiário passa a vivenciar uma experiência
ambígua, socialmente ele não é mais o que era (aluno),
mas também ainda não é o que será após o término
do rito (professor). Esta fase de indeterminação social
foi percebida por vários autores, que a chamaram
de margem (VAN GENNEP, 1978) ou liminar
(TURNER, 2005).
Os vários ritos de passagem estão relacionados às
mudanças mais significativas pelas quais passamos em
nossas vidas: nascimento, morte, etc. Por exemplo, a
adolescência e a cerimônia de casamento são ritos de
passagem. Enquanto, no primeiro, o indivíduo não é
mais criança, mas ainda não é adulto; no segundo, o
indivíduo não é mais solteiro, mas ainda não é casado.
Mas, por que falar tudo isso? Pois essa condição “dupla”
do estagiário é boa para pensar a importância da
Prática de Ensino no futuro profissional do professor
em formação. Como nos mostram os trabalhos
antropológicos, esses ritos são exemplos de etapas
que se seguem, atribuindo a cada um de nós novas
opinião
identidades e novos papéis a serem desempenhados
junto ao grupo com o qual convivemos.
A todo instante identidades são postas em xeque, mas
no momento dos ritos de passagem isso se torna mais
nítido, é uma época de constante destruição, construção
e transformação. O período de duração da Prática de
Ensino marca a gênese do processo da constituição
de uma nova identidade, a de ser professor. Por isso, a
liminaridade é em parte um período reflexivo. Estamos
inseridos em um rito que constitui e opera transições
entre estados relativamente fixos ou estáveis. O
indivíduo passa de uma posição social à outra.
O licenciando vê com olhos de quem está fora da
estrutura, do sistema classificatório, de posições já
socialmente definidas. Estamos em uma situação
interestrutural, entre dois campos bem precisos, fixos,
ser aluno e ser professor, o nosso lugar de fala não é
nem um nem outro. Isso faz com que seja mais fácil
percebermos que características e que papéis se esperam
de cada um deles, e acabamos “forçados” a pensarmos
sobre os atores sociais e os princípios institucionais
presentes na escola.
O estagiário pode aproveitar esse momento acentuado
Ilustração: Fabricio Lopes e Silva
cruzarem o portão do CAp, os licenciandos da UFRJ
embarcam na experiência da Prática de Ensino,
experiência essa que vai marcar a entrada em um rito
de passagem.
junho de 2009 perspectiva capiana nº5
13
opinião
de reflexão, proporcionado pelo estágio, para ter uma
visão crítica sobre as práticas desenvolvidas. Tendo essa
preocupação já no momento inicial do contato com a
escola será muito mais fácil e natural no resto da carreira
aplicar aquilo que Paulo Freire tanto defendeu: ensinar
exige reflexão crítica sobre a prática. Uma das tarefas
mais importantes na carreira do educador, pensar sobre
o seu fazer, estar disposto a exercer constantemente uma
reflexão sobre a sua ação como professor (FREIRE,
2001).
Os céticos, que acreditam que a formação inicial de
estágio em diversas escolas, e no nosso caso no CAp,
é dispensável, após as considerações feitas já estão
convencidos da importância e necessidade da utilização
da Prática de Ensino na formação inicial de professores?
Se não estão, vamos tentar convencê-los com mais
alguns argumentos.
No CAp, os licenciandos têm a oportunidade de
participarem da elaboração e do planejamento das
atividades relacionadas a uma determinada disciplina.
Os estagiários são integrados aos poucos, geralmente,
observando em um primeiro momento, co-participando
em um segundo, e, enfim, realizando a regência
(MONTEIRO, 2000).
No nosso entendimento, essas divisões podem ser
relacionadas ao processo de liminaridade. À medida que
a experiência avança, chegando ao ápice no momento
em que o estagiário assume a responsabilidade efetiva
por uma turma, ao mesmo tempo, o rito de passagem
está chegando ao fim, a sua identidade está sendo
transformada, e a constituição do ser professor se
sedimentando.
Outra possibilidade que a prática traz é a de permitir
observar uma aula (observação aqui não entendida com
objetivo de reproduzir aulas-modelo, mas para, de forma
crítica, produzir novos saberes (MONTEIRO, 2000))
a partir de um foco que na qualidade de professor,
provavelmente não será mais possível: do fundo da sala.
É sabido que, dependendo de onde se observa, podemse perceber características distintas do mesmo objeto.
Do extremo da sala é possível ter um olhar que não é
nem o do ângulo dos discentes e nem o dos docentes.
Como os alunos reagem a certas colocações dos
professores? Em que momento de determinada aula a
ação e o discurso do educador possibilitam um maior
envolvimento ou dispersão em sala? Ocupamos no
fundo da sala, ao longo de um ano, à própria percepção
mais aguçada por estarmos, como demonstrado, em um
estado intermediário, ou seja, numa situação especial,
suspensos entre dois mundos, as observações feitas
podem nos trazer revelações que seriam perdidas caso
não existisse a prática.
Outro ponto importante para ser discutido aqui é que
a experiência no CAp constitui uma exceção, quando
o foco é ampliado para todo o conjunto de colégios do
Brasil, que oferecem estágio supervisionado. É fato que
a Prática de Ensino por lei é uma etapa obrigatória na
obtenção do diploma da licenciatura, e, sendo assim, um
momento oficial, para se poder iniciar a carreira docente.
Portanto, todos que se aventuram na licenciatura, e, por
conseguinte, na Prática de Ensino, passam pelo rito de
passagem. Mas, será que o rito atinge a todos da mesma
maneira? Evidentemente que não, as experiências da
prática vão ser distintas dependendo do colégio, assim
como serão aquelas dos ritos de passagem.
14
www.cap.ufrj.br/perspectiva.html
Os Colégios de Aplicação, criados justamente para serem
instituições educacionais modelo, oferecem melhores
condições para atender aos licenciandos. A escola é
voltada para a formação inicial dos professores, nesse
sentido, a estrutura montada permite que o estagiário
perpasse o rito no qual está inserido sem maiores
obstáculos.
No entanto, em outros colégios, que infelizmente não
tratam com a mesma atenção e seriedade essa prática,
os licenciandos acabam sendo sobrecarregados com
funções que ainda não podem exercer, como ministrar
aulas frequentemente, sem o acompanhamento do
No último dia de prática, com a folha de presença
apontando 300 horas (que em um primeiro momento
pareciam intermináveis), a saída do CAp vai marcar o
fim do rito de passagem. Ao se fecharem os portões
atrás do ex-licenciando, a dupla negação, não ser mais
aluno, nem ser ainda professor, torna-se, como em
professores, funcionários, e mesmo que não tenha sido
tão marcante, no fim desse percurso, dessa passagem de
um rito, provavelmente ele terá conseguido transformar
a si próprio, não será mais o mesmo que entrou. Usando
da analogia utilizada por Victor Turner (1978), ao tecer
comentários a respeito da transição e transformação
operada pelos ritos de passagem, a crisálida terá passado
de lagarta a mariposa.
opinião
professor regente. Nessa situação, eles terão muito
mais dificuldade para atravessarem esse momento de
indefinição social e perderão ou, ao menos, ficarão
comprometidos os benefícios que já identificamos.
Portanto, tornar essa ocasião uma experiência agradável
depende de cada um, embora tendo sido ou não, sem
dúvida, esse momento trará repercussões para o resto de
sua prática docente.
Indicações Bibliográficas:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes
necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 2001.
MONTEIRO, Ana Maria. “A prática de ensino e a
produção de saberes na escola” in: CANDAU, V. M
(org) Didática, currículo e saberes escolares. Rio
de Janeiro: DP&A, 2000.
TURNER, Victor. “Betwixt and between: o
período liminar nos ‘ritos de passagem’” in:
Floresta de símbolos: aspectos do ritual Ndembu.
Niterói: Editora da Universidade Federal
Fluminense, 2005. Pp. 137-158.
VAN GENNEP, Arnold. Os ritos de passagem.
Petrópolis: Vozes, 1978.
André Barbosa Fraga é
Bacharelando em História pela UFRJ.
Realizou Prática de Ensino no Cap-UFRJ
no ano de 2008.
uma operação matemática, afirmação - ser professor. A
passagem, enfim, é consumada.
Por isso, o licenciando deve entrar no CAp, aberto a
receber tudo aquilo que o colégio pode oferecer, ao
longo de um ano: viver com intensidade as descobertas,
decepções, momentos agradáveis, outros nem tanto,
mas todas as experiências importantes.
Nesse momento, em que o liminar se rompe, um novo
campo de possíveis se abre, a passagem do estagiário
pode ter sido significativa, para alguns alunos,
junho de 2009 perspectiva capiana nº5
15
sem fronteiras
CABEÇAS DIGITAIS
EM AÇÃO
Preocupações e desafios para
familiares e docentes
A
s crianças e jovens de nosso tempo nasceram
e cresceram em um mundo repleto de tecnologias,
especialmente aquelas da informação e comunicação.
De suas experiências com essas tecnologias e das
vivências em um mundo digital emergem novos
comportamentos, novas formas de ver o mundo,
novas maneiras de se relacionar, novos valores, enfim,
comportamentos inusitados que, em muito, estão
desorientando pais e professores. Muitas são as dúvidas,
muitos são os estranhamentos, muitos são os desafios
para compreender e educar a nova geração que costumo
chamar de “cabeças digitais” (Abreu, 2006).
Realmente as transformações pelas quais estamos
passando são bastante intensas e estão sendo geradas,
principalmente, pelo desenvolvimento das tecnologias
digitais, cuja estrela principal é a Internet. O sociólogo
Manuel Castells (2001) afirma que “a Internet passou
a ser a base tecnológica para a forma organizacional
da Era da Informação: a rede”. A interligação dos
computadores mundiais em rede gerou, portanto,
a chamada sociedade em rede, cujas características
principais são a integração, a globalização, a flexibilidade,
o imediatismo, a agilidade, a derrubada de fronteiras, a
extraterritorialidade, o nomadismo, entre outras.
Hoje, vivemos em uma economia que funciona em tempo
real, 24 horas por dia, com os mercados financeiros
globalmente integrados, tendo a Internet como uma
fonte decisiva de produtividade e competitividade. Na
cultura, fenômenos especiais vêm sendo percebidos e
costumamos denominar o que acontece na e pela rede
como “cibercultura”. Através da rede, podemos expor
16
www.cap.ufrj.br/perspectiva.html
Rosane de Albuquerque dos Santos Abreu
nossas criações livremente (vídeos, fotos, textos de
pessoas comuns), assim como podemos ter acesso aos
mais diferentes produtos cultuais, como livros, vídeos,
músicas, etc de diversos profissionais. A informação e o
conhecimento circulam facilmente e são considerados
como matéria prima da economia informacional.
Percebemos, ainda, significativas alterações, nas relações
sociais. Pessoas se conectam com pessoas de diversas
partes do mundo, conhecidos ou desconhecidos.
Comunidades são formadas pelos mais diferentes
motivos (solidariedade, repúdio, interesse, etc). As
hierarquias estão sendo desorganizadas e novos valores
estão sendo assumidos. O processo de construção
da identidade também está passando por profunda
transformação, tendo a Internet como um lugar para
experiências identitárias.
Enfim, identificamos significativas e profundas
transformações sociais que estão provocando, também,
transformações no nível pessoal. Baseio-me em
Durkheim (1982), Freud (1997) e Simmel (1987) para
fazer esta afirmação. Esses autores investigaram as
transformações provocadas pela Revolução Industrial e
concluíram que transformações sociais radicais geram
transformações subjetivas.
A seguir, traçarei um perfil dos “cabeças digitais”,
baseando-me nos trabalhos de Nicolaci da Costa que
sintetizou algumas características subjetivas já estudadas
em pesquisas com jovens usuários da Internet e com
profissionais que lidam com estes usuários.
Ilustração: Fabricio Lopes e Silva
Antes de entrarmos nas características subjetivas
propriamente ditas, vale lembrar que a estrutura da
Internet – hipertexto, links, janelas, ícones - assim
como suas características – agilidade, imediatismo,
diversidade, excesso, flexibilidade - influencia fortemente
o pensamento, a ação e os sentimentos de seus usuários,
criando uma variedade de experiências e interferindo na
própria constituição do sujeito. Um aspecto importante
diz respeito à forma privilegiada de comunicação
on-line – a escrita. É pela escrita (via teclado) que os
usuários interagem e revelam o que pensam e sentem
em blogs, e-mails, chats, programas de comunicação
síncrona, textos para sites, e muito mais. É por meio
dela, também, que o usuário experimenta novas formas
de ser, pois pode criar personagens, experimentar
variadas identidades, e se descobrir no diálogo com
o outro. Usar a Internet significa, portanto, escrever
muito e, automaticamente, ler muito.
Todas as experiências vividas no virtual ultrapassam
os limites deste campo e penetram a realidade off-line,
gerando um perfil de sujeito contemporâneo, cujas
características apresento a seguir.
O sujeito do século XXI é alguém que sente prazer e
facilidade em quase tudo que faz on-line; está disposto
a experimentar novas formas de ser; faz diversas coisas
ao mesmo tempo - é multitarefa; está em constante
movimento, mesmo mantendo seu corpo imóvel;
habita vários espaços (muitas vezes simultâneo) através
da escrita (e não de seu corpo), o que lhe permite ter
acesso a diferentes realidades (culturais, imaginárias,
sociais etc); experimenta identidades e características
diferenciadas de si mesmo, construindo diferentes
narrativas de si (verdadeiras ou não, anônimas ou não);
conhece a si mesmo na medida em que escreve sobre
si e tem retorno sobre essa escrita, o que lhe possibilita
manter uma constante revisão nas definições sobre si;
por se expor a tantos espaços, realidades, experiências
e retornos, tem a si mesmo como a única fonte de
integração possível dos resultados dessas múltiplas
exposições e desses múltiplos retornos; submete a
um constante processo de definição e redefinição as
fronteiras entre as esferas do público e do privado
como decorrência das múltiplas exposições, dos
múltiplos retornos e das integrações possíveis; tem
dificuldade para se proteger dos excessos gerados por
sua constante exposição à diversidade; está cada
vez mais singular e auto referido como
conseqüência de ter que efetuar, ele
próprio, um recorte nas realidades às
quais está exposto; é flexível, adaptável,
inquieto, ávido de novas experiências;
tem uma atenção diferente; e conhece
poucos limites para seus desejos.
sem fronteiras
Cabeças Digitais – uma nova configuração
psíquica
Como observamos, os jovens de nosso tempo
que nasceram e cresceram nesse mundo repleto
de tecnologias, especialmente as da informação
e comunicação, apresentam características
subjetivas bastante diferentes daquelas
dos jovens de tempos passados. São tão
radicalmente diferentes estas características,
que surpreendem a maioria dos adultos.
É comum pais e professores se sentirem
desorientados, perplexos, às vezes horrorizados,
diante desses novos comportamentos. Vejamos,
a seguir, alguns dos principais conflitos, medos e
preocupações revelados por pais e professores.
junho de 2009 perspectiva capiana nº5
17
sem fronteiras
Principais conflitos, medos e preocupações
de pais e professores
Os conflitos
Um dos principais conflitos diz respeito à inversão na
hierarquia do saber. Os jovens de hoje têm uma facilidade
muito grande para lidar com as novas tecnologias.
Facilidade esta que, muitas vezes, suplanta a dos pais e
professores. Isso gera incômodo por parte dos adultos,
acostumados a ter o papel de orientador dos mais jovens.
Além disso, os jovens estão muito bem informados,
mais informados, às vezes, que pais e professores. Este
é outro aspecto que desorganiza a relação hierárquica
tradicional em que o adulto sabe mais que os jovens.
Além da inversão da hierarquia do saber destaco
ainda um conjunto de conflitos, o qual denominei de
gap entre as gerações. Os conflitos entre as gerações
sempre existiram, mas nos dias de hoje parecem estar
mais acirrados. Como vimos acima, as características
subjetivas dos “cabeças digitais” são especialmente
diferentes de nós adultos que nos constituímos em
um mundo em que a ordem era mantida por meio de
hierarquias, delimitações, fronteiras, etc., em que havia
o respeito à autoridade, em que havia o planejamento de
ações subdivididas em uma seqüência de etapas, entre
outras. A forma como pensamos, agimos e sentimos
é, portanto, bastante diferente da nova geração e isso
parece aprofundar o tão conhecido conflito de gerações.
“
Os jovens de hoje têm
uma facilidade muito
grande para lidar com
as novas tecnologias.
Facilidade esta
que, muitas vezes,
suplanta a dos pais e
professores.
Alguns medos
A questão do vício já foi amplamente discutida no início
desta década, quando a Internet ainda era novidade para
os adultos, mas estava sendo desbravada pelos jovens.
Ainda hoje, no entanto, este tema continua a amedrontar
pais e professores. Talvez isso seja decorrente da ampla
divulgação de trabalhos, produzidos principalmente
nos Estados Unidos (Young, 1996, 1998 e Greenfield,
1999) que apresentavam a existência de um novo
comportamento compulsivo, patológico - Internet
addiction - semelhanvte ao do vício do jogo. Estes
trabalhos tiveram grande influência aqui no Brasil,
não somente na área acadêmica, como também na
mídia e espalharam a crença de que o uso intensivo
da Internet pode gerar vício, assim como outros
problemas na área da sociabilidade, como, por
exemplo: solidão, fuga da realidade, depressão, etc.
Em pesquisa realizada com usuários intensos da
Internet, Nicolaci-da-Costa desconstrói o discurso
da patologia e mostra porque os jovens ficam
tanto tempo conectados à rede. No seu
entender, hoje estamos à frente de uma nova
sociabilidade em que estar na Internet faz
parte dos mecanismos de socialização da
juventude. Na maioria das vezes, os jovens
prolongam virtualmente as suas relações reais
(amigos, familiares, etc), através de sites de
Ilustração: Juliana Montenegro
18
www.cap.ufrj.br/perspectiva.html
”
Destacarei três medos principais revelados por pais
e professores em palestras que realizei em escolas; e,
também, identificados em reportagens e artigos sobre
o tema juventude e internet. São eles: o medo do vício,
da pornografia e da pedofilia.
No que se refere à pornografia e à pedofilia é importante
lembrar que são ameaças tanto reais, quanto virtuais. As
revistas pornográficas estão aí nas bancas de jornais,
os canais de tv também veiculam programas com
este conteúdo, jovens são muitas vezes assediados por
pedófilos, etc. O que faz a diferença e que tanto preocupa
os adultos é a questão do controle. A Internet é um
espaço aberto a tudo e a todos e lá podemos encontrar,
também, sites pornográficos e apelo à pedofilia. Certa
vigilância sobre o uso que o jovem faz da rede, assim
como a utilização de ferramentas tecnológicas de
filtragem podem dar ao adulto a sensação de maior
controle daquilo que seu filho ou aluno está acessando.
Acredito, porém, que a conversa ainda seja o melhor
mecanismo para entender e orientar a juventude sobre
esses temas.
Algumas preocupações
Uma das maiores preocupações e um desafio,
especialmente para os pais, diz respeito ao tempo de
uso da internet. Vimos que os jovens usuários da rede
sentem prazer em estar on-line porque o mundo virtual
tem dimensões lúdicas (Romão Dias, 2007). É lá que eles
encontram seus amigos e podem fazer novos amigos, é lá
onde eles podem se manifestar e se expressar livremente,
enfim, a rede oferece uma infinidade de possibilidades
e experiências interessantes. Cabe ao adulto, porém,
estabelecer limites para este uso e, através de uma boa
negociação, o estabelecimento desses limites pode ser
feito em um clima amigável.
Como já mencionei acima, pais e professores têm
preocupações sobre o conteúdo que os jovens acessam
na Internet e com quem eles têm contato. Como já
disse, também, essa preocupação se relaciona com
a questão do controle. Não vou repetir o que disse
acima, mas quero abordar um outro aspecto revelado,
principalmente por professores, a respeito do conteúdo
acessado. A característica de hipertexto, assim como a
renovação constante dos conteúdos na rede, coloca o
jovem diante do excesso de informações e da dificuldade
de selecionar e categorizar esse conteúdo. Assim sendo,
a tendência é que a informação fique superficial, sem
aprofundamento. Cabe, então, principalmente aos
professores, criar mecanismos que auxiliem os alunos
na organização e reflexão sobre essas informações para
que elas se transformem em conhecimento.
sem fronteiras
relacionamento (MSN, Orkut, etc) ou e-mails. As visões
alarmistas que patologizam comportamentos novos
são advindas da incompreensão de que transformações
radicais, muitas vezes, têm fortes impactos na
subjetividade. Não quero com isso negar a existência de
comportamentos patológicos, mas sim redimensionar o
valor que principalmente a mídia atribui e explicar que o
que estamos observando em relação ao uso da Internet
feito pelos jovens faz parte de uma nova subjetividade
em formação.
A terceira preocupação refere-se à sociabilidade
prejudicada, ou seja, os pais e professores temem que as
muitas horas que os jovens despendem na rede possam
gerar pessoas solitárias, isoladas, que não têm prazer com
as coisas do mundo real, ou que façam a substituição
de relacionamentos reais por relacionamentos
virtuais. Como já sinalizei acima, novos processos de
socialização estão em andamento e a rede têm sido
mais um espaço para que isso aconteça. O importante é
observar como esses processos estão acontecendo, antes
de estabelecermos julgamentos que podem nos levar a
certos preconceitos.
Algumas Sugestões
Após todas essas considerações, uma questão ainda
permanece: como lidar com os “cabeças digitais”?
Sem a pretensão de dar receitas, tentarei sintetizar a
seguir alguns aspectos revelados em minha experiência
pesquisando e trabalhando, tanto com jovens, como com
profissionais que trabalham com usuários da Internet.
Parece que o diálogo franco e aberto ajuda muito a
entender o que os jovens estão pensando, sentindo e
fazendo. Por outro lado, dizer como nos sentimos e o que
pensamos e fazemos frente aos seus comportamentos,
contribui para minimizar o gap entre as gerações.
junho de 2009 perspectiva capiana nº5
19
sem fronteiras
Para tanto, é preciso ter uma postura compreensiva
sem ser, porém, permissiva. Colocar-nos abertos para
compreendermos seus comportamentos não quer dizer
que tenhamos que aceitá-los incondicionalmente. Nossa
tarefa é criarmos espaço para reflexão. Além disto,
acredito ser importante nos colocarmos disponíveis para
aprendermos com os jovens. A troca entre as gerações
é muito saudável.
Como é natural na juventude certa “onipotência” e a
adoção de certezas inabaláveis, certezas estas quase
sempre contrárias ao que pensam os adultos, nossa
tarefa pode ser a de desequilibrá-los, ajudando-os a
refletir, confrontando-os com outras visões de mundo,
por exemplo, a nossa. É fundamental, portanto, deixar
claro para eles o nosso ponto de vista. Mas é importante,
também, conhecer o que os atrai, o que os motiva.
Uma última sugestão parece ser necessária. Trata-se da
questão dos limites, já mencionada acima. Como vimos,
esta é uma geração que conhece poucos limites para seus
desejos, acostumada que está com a dimensão ilimitada
da Internet. Assim, é papel do adulto a colocação de
limites claros, bem explicados, seja no que se refere
ao tempo do uso, seja no que se refere ao conteúdo
acessado, entre outros. Só que essa geração não aceita
os limites dados de maneira autoritária, é preciso dar
sempre os motivos, mesmo que eles não os aceitem.
Isso os faz confrontarem-se, desequilibrarem-se, enfim,
desenvolverem-se como pessoa.
Indicações Bibliográficas:
ABREU, R.de A.S. A Internet na Prática Docente:
Novos desafios e conflitos para os educadores.
Tese de Doutorado Departamento de Psicologia,
PUC-Rio, 2003
ABREU, R.A. S. “Cabeças Digitais”: um motivo
para revisões na prática docente. In: Nicolacida-Costa, A. M. (org) Cabeças Digitais: o
cotidiano na era da informação. Editora PUC-Rio/
Edições Loyola, Rio de janeiro, m2006
CASTELLS, M. The Internet Galaxy. Reflections
on the Internet, Business and Society. Oxford:
University Press, 2001
COSTA, A. C. A. IRC: uma nova forma de
relacionamento entre as pessoas. 2001
Dissertação (Mestrado EM Psicologia Clínica)
- Departamento de Psicologia, Pontifícia
Universidade Católica do rio de Jnaeiro.
DURKHEIM, E. O suicídio: um estudo sociológico.
Rio de Janeiro: Zahar, 1982
DI LUCCIO, F.: NICOLACI-DA-COSTA, A.M.
Escritores de blogs: interagindo com os leitores
ou apenas ouvindo ecos? Psicologia: Ciência e
Profissão, v. 27, n. 4, pp. 664-679, 2007a.
SIMMEL, G. A metrópole e a vida mental. In:
Velho, O G. (Org). O fenômeno urbano. Rio de
Janeiro, 1987
NICOLACI-DA-COSTA, A. M. O papel das
novas tecnologias digitais na construção da
subjetividade contemporânea. Novamerica,
Novamerica.org, Rio de Janeiro, v. 110, pp. 4853, 2006.
Rosane de Albuquerque dos Santos Abreu é
Doutora em Psicologia/ PUC-Rio e professora
(aposentada) do Serviço de Orientação Educacional
do CAp/UFRJ no período de 1993 a 2006.
20
www.cap.ufrj.br/perspectiva.html
na prática
Novas
possibilidades
da Prática de Ensino:
a experiência da Oficina
Pedagógica de Ciências Sociais
Alexandre Barbosa Fraga
Anita Handfas
O
objetivo deste artigo é apresentar a experiência
de uma atividade da Prática de Ensino de Ciências Sociais
do curso de Licenciatura da Faculdade de Educação
da UFRJ. Trata-se da Oficina Pedagógica de Ciências
Sociais, realizada no ano de 2007, cuja temática foi O
uso do cinema no ensino de Sociologia. Tal iniciativa
inseriu-se no âmbito do projeto institucional A formação
docente da UFRJ: espaço de diálogo entre saberes e teve como
principal finalidade abrir novos canais de intercâmbio
entre os diferentes agentes que atuam na formação de
professores.
Pretendemos mostrar como essa experiência contribuiu
para consolidar o trabalho que vimos desenvolvendo na
Prática de Ensino de Ciências Sociais, cujos princípios
estão pautados em uma concepção de formação de
professores que, por um lado privilegia a articulação
entre a Universidade e as escolas de Educação Básica
e, por outro, busca ampliar os espaços de formação,
considerando as múltiplas dimensões do processo de
formação do licenciando.
Como experiência pioneira, a sua sistematização é
importante para que não só possamos avaliar os limites
e as possibilidades da Oficina Pedagógica, como pensar
em novos projetos no âmbito da Prática de Ensino de
Ciências Sociais.
Marcos Tognozzi e Rocha
Nadia Maria Moura Bastos
Victor Nigro Fernandes Solis
A escolha da temática
Na Prática de Ensino de Ciências Sociais, a articulação
entre teoria e prática na formação inicial do licenciando
tem sido o fio condutor das atividades, sejam aquelas
concernentes ao Estágio Supervisionado na escola,
como também aos projetos específicos, como foi
a Oficina Pedagógica. Essa maneira de conceber a
formação inicial do professor condiciona a escolha
por atividades que estejam efetivamente conectadas à
prática pedagógica do professor regente de sociologia
vivenciada pelo licenciando nas escolas. Por isso a
escolha do tema da Oficina Pedagógica de Ciências
Sociais - O uso do cinema no ensino de Sociologia - levou em
conta a realidade do ensino de sociologia nas escolas:
a prática pedagógica do professor, as metodologias de
ensino, os materiais didáticos e os recursos utilizados.
junho de 2009 perspectiva capiana nº5
21
na prática
Ainda é recente a presença da Sociologia na Educação
Básica e muito se tem discutido sobre as possibilidades
do uso de ferramentas que possam articular diferentes
linguagens ao ensino dessa disciplina. Algumas delas já
vêm sendo utilizadas pelos professores, com o objetivo
de tornar os conteúdos da teoria sociológica mais
acessíveis aos alunos. Entretanto, verifica-se que nem
sempre o uso dessas metodologias tem sido capaz de
explorar todo o potencial que elas oferecem. Isso ocorre
com o cinema. Embora seja comum aos professores
de sociologia a utilização do filme em sala de aula, a
maioria deles ainda não se debruçou sobre as implicações
metodológicas deste recurso didático, que ultrapassa um
mero entretenimento ou artifício de temas de aulas, mas
pode se apresentar como “pré-texto”, possibilitando
tratar, numa perspectiva crítica, os temas da sociologia.
Nessa perspectiva, a utilização do filme em sala de
aula pode possibilitar o desenvolvimento de conceitos
sociológicos, constituindo-se em importante ferramenta
de reflexão crítica sobre os mais diversos fenômenos
sociais, culturais, políticos e ideológicos inerentes às
relações humanas.
A Oficina Pedagógica buscou estimular o uso do cinema
como método de ensino que favoreça a aprendizagem
de procedimentos de pesquisa, análise, confrontação,
interpretação e organização dos conhecimentos
sociológicos, além de expor de maneira didática a etapa
teórica e a prática da experiência de refletir, articular,
organizar e desenvolver atividades com apoio de filmes
e vídeos.
22
www.cap.ufrj.br/perspectiva.html
“
Ilustração: Juliana Montenegro
o filme em sala de
aula pode possibilitar
o desenvolvimento de
conceitos sociológicos,
constituindo-se em
importante ferramenta de
reflexão crítica sobre os
mais diversos fenômenos
sociais, culturais, políticos
e ideológicos inerentes às
relações humanas.
A Oficina Pedagógica
”
A Oficina Pedagógica de Ciências Sociais desenvolveuse a partir da constituição de um grupo multidisciplinar
composto pelas professoras de Didática Especial e
Prática de Ensino de Ciências Sociais da Faculdade
de Educação , por uma pesquisadora do Núcleo de
Sociologia da Cultura do IFCS e pelas professoras de
três escolas de Educação Básica – o Colégio de Aplicação
Primeiramente elaboramos a proposta da Oficina,
definindo a temática, estruturando a atividade e
selecionando os filmes a serem exibidos e o material
didático de apoio. Nessa etapa também foram
apresentados os objetivos da Oficina Pedagógica aos
alunos das duas turmas de Didática Especial e Prática de
Ensino de Ciências Sociais, em particular aqueles que
realizaram seus estágios nas três escolas diretamente
envolvidas no projeto.
Em seguida, ocorreu a discussão teórico-prática da
Oficina. Este foi o momento em que a atividade reuniu
todos os participantes, permitindo uma reflexão mais
sistemática sobre as questões ali colocadas. Orientados
pela leitura de dois textos (BRUNO & MARTINS, 2006;
e SALLES, 2005), os participantes acompanharam uma
palestra que, a partir da contextualização das ciências
sociais e de sua relação com a imagem, em particular
o cinema, pôde-se questionar as implicações teóricas e
metodológicas do uso deste recurso didático em sala de
aula.
maneira age sobre os imaginários dos espectadores. A
imagem é compreendida por aquilo que nos mobiliza,
possibilitando leituras diferenciadas e o observador
possui certa autonomia para interpretá-la. Os indivíduos
apreendem os mais variados conteúdos e significados
através da exibição das imagens.
na prática
da UFRJ, o Colégio Estadual Souza Aguiar e o Instituto
de Educação.
A relação que se estabelece entre o autor do filme
e o espectador deve ser problematizada quando a
transportamos para a sala de aula. O filme significa
uma forma do imaginário do autor atuar sobre outros
imaginários. Sobre essa questão, Burke (2004) propunha
que a imagem deve ser "interrogada" para que cheguemos
a uma "evidência aceitável". Assim, podemos indagar a
respeito dos problemas relativos à percepção da imagem,
ou seja, de que maneira as imagens produzidas a partir
de um determinado grupo social ou cultural podem ser
transmitidas para outros grupos.
Foram selecionados três filmes que nos levaram a
compreender em que medida uma mesma mensagem
pode ter percepções distintas para o sujeito que a
observa. Também foram discutidas as formas de
avaliação e de seleção do filme a ser exibido em sala
de aula, assim como a relação entre o contexto de sua
produção, sua linguagem e a realidade dos alunos do
ensino médio.
As principais questões que nortearam as discussões
foram: que critérios devem ser levados em consideração
na escolha do filme? De que maneira o professor deve
conciliar o conteúdo programático do curso com a
exibição de filmes? Como planejar a preparação da
turma para a exibição de um filme? Quais os materiais
didáticos necessários para introduzir a discussão? De
que maneira os conteúdos da sociologia podem ser
trabalhados a partir da exibição do filme?
O cinema é um instrumento político importante
da modernidade, sendo necessária uma constante
reflexão crítica a respeito de sua crescente utilização.
A imagem cinematográfica é uma representação da
vida social, não sendo, portanto, uma mera reprodução
dos acontecimentos; ao contrário, ela constitui a
reconstrução da realidade, a partir de um determinado
contexto. A imagem possui uma concepção
determinada do objeto a ser representado e de alguma
A Oficina Pedagógica nas escolas
A etapa final da Oficina teve como objetivo ministrar
uma aula de sociologia, no âmbito do programa da
disciplina, utilizando como recurso didático o cinema.
A partir dos conceitos básicos introduzidos na palestra,
abril de 2009 perspectiva capiana nº5
23
na prática
assim como a troca de experiências entre os integrantes
da Oficina, foi possível aplicar os conhecimentos
apreendidos em uma experiência pedagógica concreta.
A atividade pedagógica organizada pelos licenciandos
nas escolas demonstrou como a Oficina, em todas as
suas etapas, fez elevar qualitativamente o nível de
compreensão dos alunos de que a prática pedagógica
do professor deve ser sistemática e, como tal requer um
planejamento de todas as etapas do processo de ensino
e de aprendizagem.
a adequação do filme ao conteúdo programático da
disciplina que naquele momento indicava o Estado e os
Regimes Políticos como os conteúdos a serem trabalhados.
O filme escolhido para ser exibido em uma turma de 1º
ano do ensino médio foi o documentário Entre Muros e
Favelas, cuja temática central é a violência e a repressão
policial no interior das favelas do Rio de Janeiro.
O fato de o filme apresentar um contexto que reflete
o cotidiano dos alunos favoreceu a apresentação dos
clássicos estudados em sala de aula, como Maquiavel,
Locke e Rousseau. Facilitar o acesso à linguagem
sociológica é sempre uma forma de facilitar a
compreensão e desenvolver uma perspectiva crítica nos
alunos.
Inicialmente, introduzimos a temática e sugerimos aos
alunos que levantassem questões sobre o filme, uma vez
que a proposta de desdobramento daquela atividade era
a realização de um debate na aula seguinte. Verificamos
que a despeito de uma dispersão inicial dos alunos,
ao longo da exibição a maioria mostrou interesse pelo
filme. Entretanto, em função do tempo de aula ser
limitado a 50 minutos, não foi possível exibir o filme
integralmente, o que nos obrigou a interromper e
prosseguir posteriormente. Na aula seguinte, optamos
por iniciar a exibição imediatamente. Observamos que a
turma permaneceu atenta e, ao final do filme, conforme
havíamos proposto, fizemos um debate com os alunos,
atuando como mediadores, deixando os alunos exporem
suas idéias a respeito da problemática tratada no filme.
Avaliamos que o debate foi positivo, no sentido de que
houve ampla participação dos alunos, inclusive daqueles
que não costumam se colocar e uma grande diversidade
de opiniões.
Avaliamos que nossa proposta para a Oficina Pedagógica
necessitava de um desdobramento final. Sendo assim,
decidimos concluir as discussões em uma terceira aula,
Foi interessante observar a diversidade das experiências
nas escolas onde as Oficinas foram realizadas. Tal
diversidade deve-se entre outros a fatores sociais e
culturais dos alunos de cada uma das escolas, à prática
pedagógica do professor, mas também à estrutura e
à organização de cada uma delas e particularmente
à relação de cada escola com a disciplina sociologia.
Os relatos dos licenciandos a seguir atestam essa
diversidade.
Colégio de Aplicação da UFRJ
O primeiro passo para a realização da atividade foi a
seleção do filme. Adotamos como critério principal
24
www.cap.ufrj.br/perspectiva.html
“
Os indivíduos
apreendem os mais
variados conteúdos e
significados através
da exibição das
imagens.
”
Instituto de Educação
Para a realização da atividade no ISERJ, os licenciandos
em conjunto com a professora regente, optaram pela
exibição do documentário João Guimarães Rosa: o Mágico
do Reino das Palavras. A escolha foi motivada pelo fato
de os alunos terem participado de uma atividade
pedagógica envolvendo as disciplinas de sociologia e
literatura. Além disso, havia uma adequação do filme
à temática cultura que naquele momento era o conteúdo
programático trabalhado. Na avaliação da equipe, a obra
de João Guimarães Rosa era apropriada, uma vez que,
em um dos seus livros de maior destaque, Grande Sertão:
Veredas, o autor aborda o encontro da cultura sertaneja
brasileira com a cultura erudita.
Foram realizadas duas reuniões de planejamento
com o intuito de escolher a forma de apresentação do
documentário, formular as dinâmicas de discussão e
elaborar um instrumento de avaliação da atividade.
Desde o início deparamo-nos com dois desafios: saber
como trabalhar com o conceito de cultura, tendo em
vista a vasta bibliografia e os diferentes enfoques,
e adequar os pontos a serem trabalhados ao tempo
disponível em sala de aula, bem como à linguagem
apropriada aos alunos.
A atividade ocorreu em dois dias consecutivos e foi
desenvolvida em seis turmas, duas do 3º e quatro do
2º ano do Ensino Médio, tendo sido organizada de
modo que cada estagiário se responsabilizou por uma
das seis turmas, garantindo que todos tivessem o seu
momento de conduzir a discussão e exercitar a função
de professor.
A problematização do conceito de cultura foi feita por
meio de dez questões formuladas e distribuídas aos
alunos, tendo em vista as seguintes preocupações: a
linguagem dos alunos; a provocação de uma reflexão
teórica com base em fatos da realidade; a pertinência do
conteúdo com o que deveria ser exposto em aula e/ou
no documentário apresentado. Cada aluno recebeu uma
questão e, com base na aula, no filme e na discussão
subseqüente, tinha de respondê-la por escrito. Tentamos
problematizar e relacionar as questões teóricas com a
“
Facilitar o acesso
à linguagem
sociológica é
sempre uma
forma de facilitar
a compreensão e
desenvolver uma
perspectiva crítica
nos alunos.
na prática
sistematizando e discutindo as questões levantadas
pelos alunos. Com isso, nosso objetivo também foi
o de fornecer alguns elementos que pudessem dar
continuidade ao programa da disciplina. Iniciamos uma
discussão sobre quais seriam os direitos e os deveres
dos cidadãos e as obrigações do Estado para com eles,
relacionando com o tema do documentário.
”
realidade, antes da exibição do documentário. Ao
final, fizemos a discussão, que inicialmente foi livre e
posteriormente passou a ser orientada pelas questões
distribuídas no início da aula.
A avaliação das respostas dos alunos nos permitiu
perceber
que
eles
conseguiram
apreender
satisfatoriamente os apontamentos a respeito do tema
cultura e, principalmente, refletir a respeito do que havia
sido proposto.
Colégio Estadual Souza Aguiar
Para a realização da Oficina no CESA, os licenciandos,
em conjunto com a professora regente de sociologia
optaram pela exibição de dois filmes: Uolace e João Victor
- quarto episódio da série Cidade dos Homens e Extremos:
flagrantes de um mundo desigual - um conjunto de slides
criados no ambiente da Internet para ser exibida nas
telas de computadores.
O episódio Uólace e João Victor trata da desigualdade
social entre os dois personagens, temática escolhida
para a aula, quando trabalhamos a estrutura do sistema
capitalista e da divisão entre as classes sociais. Além
disso, questionamos os alunos a respeito das atitudes
preconceituosas e racistas, e tratamos de questões
de gênero. Foi elaborado um roteiro de perguntas,
solicitando aos alunos que primeiramente respondessem
às perguntas oralmente e, em seguida, por escrito.
Nas aulas seguintes, as respostas foram recolhidas e
o episódio foi tomado como modelo para recorrer a
junho de 2009 perspectiva capiana nº5
25
na prática
exemplificações em sala e trabalhar os conteúdos da
disciplina.
Extremos: flagrantes de um mundo desigual é um vídeo com
cerca de 30 slides que tratam da situação de fome e
miséria em oposição à opulência e ao desperdício das
classes mais abastadas, evidenciando as diferenças
entre os objetos de consumo das classes mais altas
em comparação aos objetos simples de outras classes
sociais. Nessa exibição optamos por não apresentar
nenhum roteiro de perguntas, buscando estimular o
diálogo entre os alunos, de modo que eles tivessem a
iniciativa de formularem as questões. Posteriormente,
a professora regente orientou a discussão tomando
por base as imagens apresentadas, levando os alunos
a identificarem os conteúdos que já haviam sido
trabalhados em sala de aula.
Nossa avaliação da atividade foi positiva. No caso do
episódio Uólace e João Victor, verificamos que o filme foi
bem aceito, em função da identificação dos alunos com
o seu enredo, entendido como se fosse a sua própria
história de vida. Essa identificação também se deu por
meio da linguagem dos personagens e da trilha musical
do filme. Avaliamos, também, que a elaboração do
roteiro de perguntas e a análise de cada personagem
da trama contribuíram para o resultado positivo da
atividade.
Ao contrário deste, avaliamos que a exibição dos slides
Extremos: flagrantes de um mundo desigual não obteve a
mesma aceitação por parte dos alunos. Observamos
que, embora as imagens destacassem o contraste entre
pobreza e riqueza, os slides chamaram a atenção dos
alunos pelas imagens que representavam a riqueza. Neste
caso, eles limitaram-se a comentar seu deslumbramento
com os objetos de consumo das classes sociais mais
altas. Uma das hipóteses que pode explicar as falhas
detectadas nessa atividade é o fato de, ao contrário do
primeiro filme, não termos elaborado um roteiro de
perguntas que poderia ter motivado a turma e dado uma
direção para a discussão com os alunos.
São muitas as questões postas durante o planejamento
de uma atividade que envolva a exibição de imagens,
em particular o cinema. Entre elas, cabe destacar o
conflito entre o “gosto” do aluno e o do professor; a
compatibilidade entre o tempo do filme e o da aula; a
própria infra-estrutura; a seleção de temas acessíveis
a jovens do Ensino Médio e o tipo de dinâmica e de
avaliação a serem adotadas.
26
www.cap.ufrj.br/perspectiva.html
O que parece ter ficado como mais importante da
Oficina Pedagógica é a importância de um planejamento
bem feito para que a utilização de filmes nas aulas não
se limite apenas a uma atividade lúdica ou como forma
de apresentar aos alunos uma mídia a qual nem sempre
eles têm acesso. Os filmes podem funcionar como uma
ferramenta realmente eficaz para trabalhar conceitos e
conteúdos do programa de Sociologia nas escolas.
É importante ressaltar também que todo o processo
de preparação e de realização da atividade nos fez
concluir que, ao selecionarmos um filme, teremos de
levar em consideração a formação do aluno, sua cultura
e trajetória, de modo a tirar o maior proveito dessa
ferramenta didática que é o cinema.
A Oficina teve um papel importante em sua proposição
de problematizar e superar a idéia de naturalidade
com que as imagens são tratadas diante de uma tela
de projeção. Nesse sentido, como professores de
Sociologia, temos de analisar todos esses aspectos ao
assistirmos aos filmes, antes de exibi-los, almejando que
o aluno interprete e dialogue com o enredo.
Avaliamos que experiências pedagógicas como foi
a Oficina Pedagógica de Ciências Sociais podem
abrir novas possibilidades para a Prática de Ensino,
contribuindo com a formação inicial dos futuros
professores de Sociologia.
Indicações Bibliográficas:
BRUNO, Luis Alberto e MARTINS, Ana Lucia
Lucas. Imagem e prática pedagógica: uso de
filmes em aulas de história. Mímeo, 2006.
BURKE, P. Testemunha Ocular. Bauru, S.P.
EDUSC, 2004.
SALLES, J. Moreira “A dificuldade do
documentário”. In: Imaginário e o Poético nas
Ciências Sociais. Ed. EDUSC, 2005.
Anita Handfas é professora da Faculdade de Educação da UFRJ.
Alexandre Barbosa Fraga, Marcus Tognozzi e Rocha,
Nádia Maria Moura Bastos, Victor Nigro Fernades Solis
são Bacharéis e licenciados em Ciências Sociais pelo IFCS/UFRJ.
inglês
ESTILÍSTICA,
LITERATURA E INGLÊS
COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA
UMA PROPOSTA PARA O ENSINO MÉDIO
Sonia Zyngier
Vander Viana
Ilustração: Juliana Montenegro
Qual o papel do ensino de línguas
estrangeiras em um colégio? Deve-se dar
tratamento diferenciado para se atender
aos diferentes níveis de proficiência
e experiências prévias ou optar pela
padronização? Se a preferência for por
uma abordagem mais individualizada,
seria possível usar textos literários em
inglês com alunos do ensino médio?
Como realizar tal trabalho?
Aqui
apresentamos uma proposta para o
ensino de língua inglesa no CAp-UFRJ
através da perspectiva da estilística de
base funcional.
junho de 2009 perspectiva capiana nº5
27
inglês
A
utilização de textos literários na sala de aula de
inglês como língua estrangeira (doravante LE) já passou
por diferentes estágios desde sua fase de absolutamente
imprescindível até sua rejeição, dependendo dos
modelos pedagógicos que prevaleciam a cada momento.
Atualmente, textos imaginativos são novamente bemvindos à sala de aula de língua, uma vez que são tidos
como usos autênticos e naturais da língua-alvo. No
entanto, dificilmente encontra-se um curso dedicado ao
trabalho com tais textos. A exceção, neste caso, concerne
programas de formação de professores oferecidos em
cursos livres ou cursos universitários de Letras.
No ensino médio, trabalha-se o texto através de uma
abordagem instrumental, privilegiando principalmente
a habilidade de leitura, sem uma preocupação pela
questão da fruição. Isso sem se falar das abordagens
puramente gramaticais.
Diferindo das propostas mencionadas acima, o presente
artigo busca integrar literatura e a língua através de uma
abordagem estilística. A proposta aqui descrita indica,
de forma concisa, como tal abordagem funciona e como
ela foi posta em prática com alunos do CAp-UFRJ. Para
tanto, são descritos inicialmente o funcionamento das
turmas de LE neste colégio e o público-alvo específico
das oficinas nas quais tal integração é realizada.
Posteriormente, discorre-se acerca do programa de
conscientização literária, que norteia o presente trabalho
realizado no CAp-UFRJ. Em um terceiro momento, o
foco recai no projeto de ‘Creative Writing’. Os objetivos e
a dinâmica desta proposta são aqui descritas assim como
as unidades da mesma. Esta seção também se encontra
ilustrada com a produção realizada pelos alunos desta
oficina. Por fim, alguns últimos comentários são tecidos.
Turmas e público-alvo
O CAp-UFRJ oferece três turmas de aproximadamente
30 alunos em cada uma das séries do ensino médio. No
caso específico de LEs, os alunos são reagrupados em
termos de suas preferências (inglês e/ou francês) e de
sua proficiência na LE escolhida em grupos menores de
aproximadamente 15 alunos cada.
Em relação ao ensino de inglês, há geralmente dois
grupos de alunos iniciantes, cujo trabalho focaliza as
quatro habilidades; porém, a habilidade de leitura é a
mais comumente trabalhada no curso. Os outros dois
grupos são denominados de ‘oficinas’, nas quais o ensino
28
www.cap.ufrj.br/perspectiva.html
de inglês se realiza por meio de um fio condutor a ser
escolhido pelo professor do grupo como, por exemplo,
vídeo, música, conversação, entre outras possibilidades.
Uma vez brevemente apresentado o panorama do ensino
de LEs no CAp-UFRJ, esta seção descreve o perfil dos
alunos da oficina de ‘Creative Writing’, oferecida no ano
de 2007, para os alunos de todas as três séries do ensino
médio. Os resultados aqui apresentados derivam de um
questionário sócio-econômico aplicado aos alunos em
um dos primeiros dias de aula.
Em termos gerais, a idade média dos alunos era de
16 anos neste segmento de ensino, alguns com 14
anos no primeiro ano até 18 anos no terceiro. Havia
uma distribuição, de certa forma, equilibrada entre os
gêneros: 42,11% (feminino) e 57,89% (masculino).
Quanto ao prévio conhecimento de inglês, estes três
grupos se destacavam por dominarem a língua. Eles
já haviam tido aulas de inglês no colégio por seis anos.
Além disto, haviam realizado cursos livres de inglês por
cinco anos. Quando perguntados acerca do domínio
desta língua, os alunos se descreveram principalmente
como tendo um conhecimento avançado (31,58%), pósintermediário (26,32%) e intermediário (23,68%).
Quando questionados acerca de seu relacionamento
com o ato de ler, a maior parte dos alunos (36,84%)
disse ‘gostar’ de ler. Aproximadamente um em quatro
alunos da oficina (23,69%) afirmou ‘gostar muito’ de
ler. Parcelas consideráveis de alunos (18,42%) disseram
‘não ligar’ para a atividade de leitura ou ‘não gostar’ de
ler. Contudo, somente 2,63% dos alunos admitiram
‘detestar’ ler.
O desempenho de leitura dos alunos também foi
investigado. Aproximadamente metade (47,36%)
classificou-se como ‘bons’ leitores, enquanto 31,58%
dos mesmos disseram ter um desempenho ‘neutro’. Os
outros participantes afirmaram ter um perfil descrito
como ‘muito bom’ (10,53%) ou ‘ruim’ (10,53%). Quando
se compara este resultado com o anterior, nota-se que
há uma maior concentração de respostas nas categorias
‘bom’ e ‘neutro’, apesar de a maioria ter afirmado ‘gostar’
e ‘gostar muito’ de ler.
Os resultados foram ainda mais negativos quando os
alunos foram solicitados a avaliarem seus perfis como
leitores literários. Nota-se uma concentração nas
categorias ‘bom’ (36,84%) e ‘neutro’ (34,21%). Porém,
a categoria ‘regular’ passa a contabilizar 15,79% das
respostas e a ‘muito ruim’, 5,27%. Ao mesmo tempo,
Foi para estes alunos que o projeto de ‘Creative Writing’
foi ministrado no ano de 2007. Tal como foi idealizado,
este projeto resulta do programa de conscientização
literária (doravante CL) descrito a seguir.
Programa de conscientização literária (CL)
O programa de CL, proposto por Zyngier (vide sugestões
de leitura abaixo), surgiu como uma alternativa para
o ensino universitário de literatura em língua inglesa.
A partir de sua experiência, a pesquisadora notou que
os alunos não conseguiam formular nem fundamentar
análises de textos literários. A origem do problema
estaria no fato de que os mesmos não teriam tido um
semestre inicial no qual se sensibilizariam a padrões
estilísticos que os ajudariam em tal tarefa.
Desta forma, propôs-se o programa de CL, com o
objetivo de estimular a sensibilidade dos alunos à
experiência estética de textos imaginativos. Esperava-se
que, ao serem introduzidos a certos recursos estilísticos,
estes alunos pudessem produzir análises mais sólidas de
textos apresentados durante o curso de graduação em
Letras (Português/Inglês). Acreditava-se, também, que,
a partir de um número reduzido de padrões, os alunos
poderiam aumentar seus conhecimentos de forma
autônoma.
“
propôs-se o
programa de CL,
com o objetivo
de estimular a
sensibilidade dos
alunos à experiência
estética de textos
imaginativos.
”
Na verdade, a partir de 1989, alunos de graduação da
UFRJ foram introduzidos ao conceito e ao programa
de CL por mais de 10 anos, por meio de um módulo
da disciplina Inglês 3. As pesquisas realizadas indicam
um aumento no nível de CL, após a realização do
curso. Porém, ainda faltam estudos que verifiquem se
esta mudança é estatisticamente significante. Todos os
realizados até o momento foram qualitativos.
inglês
somente 7,89% dos alunos classificaram-se como ‘muito
bons’ leitores literários.
Em 2005, o projeto de CL foi estendido a um outro
país: a Ucrânia. As oficinas de CL foram ministradas
a alunos do curso de graduação da Kyiv National
Linguistic University. Os resultados reportados até o
presente momento pelas pesquisadoras responsáveis,
tanto pelo ensino como pela pesquisa, indicam que o
programa de CL se mostra igualmente bem sucedido
em um contexto diferente do brasileiro, para o qual
o mesmo foi originalmente planejado. O programa já
foi adaptado para alunos de graduação e estudantes de
ensino fundamental, ambas as iniciativas em língua
portuguesa, por outros autores.
Aqui se busca a adaptação destas oficinas de CL em
inglês para alunos do ensino médio, projeto que foi
pilotado em três turmas do CAp-UFRJ, como descrito
na próxima seção.
O projeto de ‘Creative Writing’
De acordo com os objetivos do programa de CL, a oficina
de ‘Creative Writing’ tem como objetivo sensibilizar os
alunos a recursos muito utilizados em textos literários
de forma que estes possam não só identificá-los, mas
também entender sua função e criar seus próprios textos.
Deseja-se, portanto, que as análises tomem por base
elementos lingüísticos que causem determinado efeito
no leitor, ou seja, os recursos estilísticos utilizados.
Cada unidade da oficina encontra-se divida em quatro
momentos. Primeiramente, os alunos reagem a um padrão
estilístico, experimentando por conta própria a emoção
do texto antes que qualquer conceito seja apresentado
formalmente. A seguir, os alunos identificam o recurso
enfocado e praticam o que aprenderam em um número
de exercícios com vistas ao reconhecimento do mesmo
em textos / tipos textuais diversos. Por fim, espera-se
que os alunos se apropriem do padrão estudado e criem
seus próprios textos.
O curso completo contempla dez unidades distintas. Os
tópicos abordados incluem ritmo e entoação, categorias
narrativas, diálogo em contexto, metáforas, ponto de
vista, ironia e gênero. As unidades do curso adotam
junho de 2009 perspectiva capiana nº5
29
inglês
os referenciais teóricos que são peculiares a cada área
específica. Assim sendo, no capítulo de metáforas, por
exemplo, recorre-se à proposta de Lakoff e Johnson, no
livro Metaphors We Live By, publicado em 1980.
No primeiro semestre de 2007, três unidades foram
trabalhadas com os alunos. A primeira delas – ‘Playing
with form and meaning’ – versava a respeito da relação
existente entre forma e significado, ou seja, como
as palavras podem ser dispostas no papel de forma a
contribuir para o significado. Como p arte do curso, os
alunos verificaram diversas realizações de tal relação,
não se restringindo somente a contextos literários, mas
incluindo também anúncios e capas de livros.
Em uma das atividades realizadas, os alunos tiveram
que produzir graficamente qualquer palavra da língua
inglesa na qual a forma de representação da mesma
contribuísse para o seu significado. No exemplo
apresentado a seguir, Isadora Ribeiro (22C) trabalha
com a palavra ‘hair’ (‘cabelo’).
Todas as letras são representadas como bonecos e o
cabelo de cada um deles encontra-se especialmente
ressaltado na ilustração. O emprego de um boné
voador foi a solução encontrada pela aluna de forma a
representar graficamente o pingo da letra ‘i’.
Em um segundo momento desta primeira unidade,
os alunos criaram poemas nos quais a disposição das
palavras no papel os ajudasse a construir significado. Esta
Desenho de representação da palavra HAIR (cabelo), por Isadora Ribeiro.
Poema sobre o fundo do mar, por Helena Barreto.
30
www.cap.ufrj.br/perspectiva.html
Os primeiros versos do poema são dispostos como
ondas, que funcionam como o ‘cobertor’ lingüístico que
esconde a beleza que se encontra escondida no fundo
do mar. A palavra ‘underneath’ (‘embaixo’) está disposta
graficamente de uma forma a lembrar um peixe.
Na segunda unidade (‘Playing with types of texts’), o
foco recaiu nos mais diversos tipos textuais existentes
em língua inglesa. O trabalho analítico incluiu anúncios,
poemas, listas telefônicas, bulas de remédio, artigos
jornalísticos, receitas, guia de televisão e narrativas
para citar alguns exemplos. Os conceitos de narrativa
e descrição também foram amplamente explorados na
unidade ao serem contrastados fragmentos de textos
literários que passavam da descrição para a narração
e vice-versa. Trabalhou-se com as circunstâncias, os
processos, os participantes e as expectativas do leitor de
forma a permitir a identificação de quais textos seriam
mais factuais ou imaginativos.
A terceira unidade – ‘Playing with rhymes and
repetition’ – introduziu a questão da rima e repetição
em poesia. Várias atividades foram realizadas de forma
a sensibilizar os alunos para a utilização de padrões em
poemas distintos, desde os mais simples até os mais
avançados, como o poema “The Bells”, de Edgar Allan
Poe.
Em um dos últimos exercícios da unidade, os alunos
foram solicitados a criar poemas que seguissem um
determinado padrão: um verso repetido no poema era
intercalado por outros versos, que deveriam idealmente
apresentar rimas. O último verso deveria quebrar a
expectativa do leitor, apresentando um padrão diferente.
No poema ‘The cat’, de Patricia Martins (21A), apesar
de serem indicadas as características comuns e prosaicas
de um gato (‘encantador’ [‘lovely’], ‘gracioso’ [‘cute’],
‘melhor’ [‘best’]) e até mesmo uma negativa (‘triste’
[‘sad’]), o leitor se surpreende quando, no final, percebe
que se trata de um gato morto.
The cat
inglês
atividade era considerada mais difícil do que a anterior
uma vez que se esperava que os alunos deixassem de
lado as palavras isoladas para formar textos um pouco
mais elaborados em inglês, como o poema criado por
Helena Barreto (22C), que versa sobre o fundo do mar.
What a lovely cat!
Lying on its little bed
What a lovely cat!
So cute and so sad
What a lovely cat!
The best pet you have ever had.
What a lovely cat
Unfortunately, it’s dead
Nota-se também no poema a existência de rimas do tipo
ABBA, com o uso dos pares de palavras ‘bed’ e ‘dead’,
e ‘sad’ e ‘had’.
Um outro exemplo é o poema sem título de Anna
Cláudia Pinheiro (22C), que apresenta o verso repetido
‘It’s all about you’.
It’s all about you
Every word you say makes me smile
It’s all about you
Because this makes my life worthwhile
It’s all about you
For everything you need I am here
It’s all about you
Look at your side and I’ll be near
It’s all about you
Even my life to you I would give
It’s all about you
But my kiss, darling, you won’t receive
Quando solicitada a explicar seu poema, a autora
afirmou que o verso repetido indica que o eu-lírico faria
qualquer coisa pela pessoa amada. No entanto, ao final
do poema, o leitor é surpreendido pelo fato de que há, na
verdade, algo que o eu-lírico não faria pelo(a) amado(a):
beijá-lo(a).
O presente artigo não pretende esgotar a questão sobre
o ensino de literatura. Apresenta meramente uma visão
panorâmica de uma proposta, dentre várias, em que se
pode utilizar a estilística para sensibilizar o aluno ao
texto imaginativo e, com isso, não só promover a leitura
e a autonomia, mas também desenvolver o ensino de
língua no ensino médio. Apesar de todas as resistências
teóricas e/ou práticas que possa haver, os exemplos aqui
apresentados ilustram como alunos, cujo conhecimento
da língua inglesa variava entre o intermediário e o
avançado, foram capazes de trabalhar com padrões
estilísticos, compreender textos imaginativos em ILE,
construir significados a partir dos mesmos e produzir
seus próprios textos de forma criativa. Esta talvez
junho de 2009 perspectiva capiana nº5
31
inglês
seja uma forma eficaz de tornar os alunos ainda mais
proficientes em inglês. Porém, para que as oficinas sejam
produtivas, é fundamental a divisão de grandes turmas
em grupos menores, como ocorre no CAp-UFRJ, para
que os professores atendam às necessidades de cada
grupo.
A presente proposta foge a uma abordagem que, muitas
vezes por impedimentos práticos como número de
salas e/ou de professores disponíveis, busca nivelar o
ensino de LE. Aqui, a individualidade e conhecimento
de cada aluno são levados em consideração e cada aluno
colabora com seu colega. Em última análise, a atenção
mais individualizada aos alunos permitirá com que o
solo se torne mais fértil para projetos educacionais no
âmbito de LEs.
Indicações Bibliográficas:
CARTER, R. Literature and language teaching 1986-2006: a review. International Journal of Applied
Linguistics, v. 17, n. 1, p. 3-13. 2007.
FEDOROVA, Y.; IVANYUK, L.; KOROLCHUK, V.; YEMETS, N. The catchers in the rhyme. Kyiv: Lenvit,
2006.
LAKOFF, G.; JOHNSON, M. Metaphors we live by. Chicago: The University of Chicago Press, 1980.
ZYNGIER, S. At the crossroads of language and literature: literary awareness, stylistics, and the
acquisition of literary skills in a EFLit context. 1994. 626 f. Tese (Doutorado em Lingüística Aplicada) –
School of English, University of Birmingham, Birmingham.
Developing awareness in literature. Rio de Janeiro: Serviço de Publicações da Faculdade de Letras/UFRJ,
2002.
Conscientização literária. Rio de Janeiro: Setor de Publicações da Faculdade de Letras/UFRJ, 2004.
ZYNGIER, S.; KIRSTEIN, E.; VIANA, V. Playing with style: creative writing for EFL. (no prelo).
WATSON, G.; ZYNGIER, S. (Eds.). Literature and stylistics for language learners: theory and practice.
Hampshire: Palgrave Macmillan, 2007.
Vander Viana é mestrando em Letras pela PUC-Rio
e foi professor substituto de Inglês no CAp-UFRJ.
Sonia Zyngier é Ph.D. em Lingüística Aplicada pela
Universidade de Birmingham e professora colaboradora do
Programa Interdisciplinar de Lingüística Aplicada da UFRJ.
32
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desenho geométrico
O software
TABULAE no CAp
da Universidade
Federal do Rio de
Janeiro
Vania Maria Rocha Gomes Hozumi
Estado de Arte da Geometria Dinâmica
A Geometria Dinâmica em ação
O
avanço da Informática nos últimos tempos
permitiu ao processo de ensino-aprendizagem uma
universalidade de informações dando a oportunidade
de incorporar o uso do computador no cotidiano das
escolas.
O avanço na tecnologia gráfica, em particular da
Geometria Dinâmica, tem contribuído no ensino e
desenvolvimento do conhecimento para alunos nas
salas de aula de Desenho e Matemática.
No início de 2006, o CAp - Colégio de Aplicação da
UFRJ - inaugurou seu laboratório de informática e
recebeu o software de Geometria Dinâmica Tabulae.
Assim sendo, foram colocados como objetivos
específicos neste estudo: (a) Introdução do software
de Geometria Dinâmica Tabulae nas aulas práticas de
Desenho; (b) Avaliação por meio de pesquisa empírica
os resultados dessa inserção.
A geometria dinâmica é um conceito computacional
que representa uma classe de programas usados como
tecnologia educacional para o ensino de matemática
e de outras disciplinas voltadas para as técnicas de
representação. Os programas de ‘geometria dinâmica’
oferecem ao usuário uma ambientação didática,
por excelência, para conjecturar, testar idéias e criar
simulações. Constituem, assim, fonte inesgotável de
investigação, da qual cada interessado normalmente
se serve, guiado por determinados objetivos e baseado
em sua própria experiência (Rodrigues 2001). Admitese que a Geometria Dinâmica seja uma expressão da
necessidade prática dos conceitos teóricos da disciplina
Desenho, atuando como um excelente instrumento para
dinamizar o aprendizado dos alunos e dando “vida” à
representação gráfica.
Tabulae
O Tabulae, cujo nome inspirou-se no conjunto de tábuas
de cera que os antigos gregos e romanos usavam para
rabiscar mensagens e diagramas, é um software de
junho de 2009 perspectiva capiana nº5
33
desenho geométrico
Geometria Dinâmica que foi desenvolvido pelo Instituto
de Matemática – CCMN – UFRJ e fez parte do projeto
PACE – Pesquisa em Ambientes Computacionais de
Ensino .
A versão atual do Tabulæ contém funcionalidades
geométricas e vetoriais, além de calculadora. O objetivo
principal do programa é proporcionar uma alternativa
brasileira, de classe mundial, aos aplicativos encontrados
hoje em dia. O Tabulae oferece vantagens particulares
como a possibilidade de usar um algoritmo adaptativo
para desenhar lugares geométricos.
Do ponto de vista computacional, a concepção do
Tabulae é totalmente direcionada ao objeto. Isso permite
que suas partes (o núcleo matemático, a interface
gráfica e as facilidades de comunicação à distância,
características que o diferenciam dos seus concorrentes)
sejam desenvolvidas independentemente e que novas
ferramentas sejam sempre adicionadas.
O Tabulae também possibilita gerar applets, e ainda
permite que um professor obtenha um relatório
completo do trabalho de aluno, incluindo o registro de
tempo que passou no computador, dado que pode ser
usado para pesquisa.
Objetivos
A experimentação deste programa no CAp da UFRJ
visou a realizar o primeiro contato dos alunos do 6º
ano, na disciplina Desenho Geométrico, em que se
pretendia fazer a associação das aulas teóricas com as
aulas práticas em laboratório.
Como ocorreriam as possibilidades de interação dos
conceitos e percepções das construções geométricas?
Como poderia este aluno relacionar e representar
conceitos básicos? Em que medida o computador
atuaria como estímulo para os novos conceitos, formas,
símbolos e principalmente para a construção do
conhecimento?
Essas foram as principais questões levantadas na
investigação. A busca de respostas para elas foi
feita através de mecanismos empíricos, tentandose acompanhar o experimento com observações, e
procurando-se verificar a importância da utilização da
Geometria Dinâmica na área em estudo.
34
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Metodologia Utilizada
Trabalho com os alunos-alvo
A experiência, desenvolvida no segundo semestre de
2006 com as turmas de 6º ano do ensino fundamental,
foi realizada em etapas. Iniciou-se com a ida de metade
da turma ao laboratório de informática, com quinze
alunos por grupo, tendo a outra metade permanecido
em sala de aula, em atividades com o SOE (Serviço de
Orientação Educacional). Este primeiro contato em
novo ambiente de trabalho objetivou que os alunos
conhecessem o software, seus comandos, seus ícones e
recursos.
Os estudantes trabalharam em duplas e foram deixados
à vontade para pesquisarem e se familiarizarem com as
novas ferramentas de estudo.
Em suas primeiras atividades na representação gráfica
computacional, criaram algumas formas, procurando
simular objetos que pudessem ser representados com a
reta e seus subconjuntos.
Na outra aula da semana foram ensinados novos
conteúdos e solicitados exercícios, que fizessem os
alunos trabalharem com o uso das ferramentas de
desenho tradicionais. Houve ainda o acréscimo de
tarefas em duplas, as quais os alunos poderiam executar
no laboratório de informática. Os conteúdos seriam os
mesmos e a tarefa se resumia em explorar o ferramental
do software.
Dentro do programa de Desenho para a turma de 6º
ano, nota-se que os conteúdos são voltados para o
reconhecimento das formas geométricas e dos elementos
que as constituem. Não há, nesse nível, a necessidade
do “pensar construir”, mas sim do “saber reconhecer e
distinguir”.
As preocupações iniciais de fazer com que os alunos em
sala de aula se desenvolvessem em torno dos eixos Idéias
(fundamentação) e Imagens (construção) deram enfoque
aos seguintes objetivos que o aluno deveria alcançar:
-Conceituar e reconhecer propriedades básicas de uma
reta;
-Identificar e representar pontos colineares e ponto
comum;
-Identificar e traçar retas nas suas diferentes posições.
-Diferenciar semi-reta de segmento de reta e representálos;
-Medir segmentos de reta;
segmentos
Os conteúdos utilizados para serem trabalhados nesta
primeira fase foram, portanto: a reta e seus subconjuntos;
posições da reta e classificação de segmentos de reta
segundo sua posição relativa e medida.
Na etapa seguinte, os alunos trabalharam no laboratório
de informática. Nesse momento, os mesmos conteúdos
foram apresentados. Os recursos computacionais
utilizados garantiram o desenvolvimento de um
processo de aprendizagem rico, pela possibilidade
da manipulação de elementos, que os ajudaram a
representar formas geométricas.
Foram construidas pelos alunos algumas composições
gráficas, exercício que, após o reconhecimento e
transferência dos elementos gráficos, ajudou-os a criar
desenhos e nomeá-los. Através do uso das ferramentas
computacionais e de novos objetivos, os alunos puderam:
que eles criassem um resumo sobre alguns conteúdos
dados, sendo que o trabalho poderia ser bem objetivo
e simplificado.
A figura a seguir ilustra uma atividade no software
Tabulae, na qual a representação é de uma casa em
perspectiva; para alterar a perspectiva da figura, basta
mover o ponto (Figura 1).
desenho geométrico
-Conceituar segmentos colineares,
consecutivos e segmentos congruentes.
Figura 1: Interface do Tabulae.
Extraída de http://www.limc.ufrj.br/tabulae.htm em 25/04/2007.
-Conceituar, representar e medir ângulos;
-Reconhecer e traçar a bissetriz de um ângulo;
-Reconhecer e desenhar ângulos classificados quanto às
suas medidas, quanto à soma de suas medidas e quanto
às suas posições.
Os alunos representaram nas telas do sofware Tabulae
segmentos de retas que ilustram figuras tais os polígono
e ainda “desafio” na criação de formas e temas livres
(Figura 2 e 3).
Já, no laboratório, com os recursos computacionais,
reconheceram os mecanismos de uso e identificação
de ângulos. Assim sendo, foram propostos pequenos
trabalhos com o uso do computador onde o tema
“Ângulos” envolvia traçados, medidas e bissetriz do
ângulo criado.
Caminhando com os conteúdos dos bimestres,
desenvolveu-se a unidade de “Polígonos”, na qual os
objetivos foram previamente apresentados aos alunos:
-Conceituar polígonos e identificar os seus elementos;
-Diferenciar, polígonos convexos de polígonos
côncavos;
-Classificar e nomear os polígonos;
-Reconhecer um polígono regular.
Figura 2: Representação de figuras criadas por alunos do CAp
Para trabalhar primeiramente com esses conteúdos em
sala de aula, utilizaram-se conceitos básicos, tais como:
a linha poligonal, os segmentos de reta, as considerações
quanto às posições relativas dos segmentos, as poligonais
abertas, fechadas, simples e não simples.
Como última etapa, para os alunos da 6º ano, foi
proposta a elaboração de um trabalho final com o
uso dos recursos computacionais, no qual se pedia
Figura 3: Representação de figuras criadas por alunos do CAp
junho de 2009 perspectiva capiana nº5
35
desenho geométrico
respondia se o respectivo tempo estava de acordo com
as perspectivas dos alunos. Classificamos o tempo em
Satisfatório e Insatisfatório. (Figura 6 e 7)
Resultados
Facilidade de Aprendizagem
O software foi apresentado para os alunos de forma
que lhes oferecesse fácil manuseio. Em vista disso foi
elaborado um critério, por meio do qual, observadas as
respostas, as mesmas foram classificadas como: Fácil,
Difícil e Mediano. (Figura 4)
Otimização dos Procedimentos
40
Número de
20
Alunos
Facilidade de Aprendizagem
0
35
Satisfatório
30
Respostas dos Alunos
25
Fig.6- Gráfico de Otimização dos Procedimentos
Número de 20
Alunos 15
10
Segurança no Software
5
0
Fácil
Dificil
Mediano
Respostas dos Alunos
Fig.4-Gráfico de Facilidade de Aprendizagem baseado
no número de alunos
Para ser uma boa ferramenta o aluno deveria ter a
sensação de segurança ao trabalhar com as ferramentas
deste software, assim como em sala aula com
instrumentos de Desenho normais (ex: a régua, par de
esquadros). Dividiu-se esta segurança em Sim, Não e
Mais ou Menos.
O software ofereceu ferramentas que atraiu a atenção
das crianças para sua exploração? O critério utilizado
para a medição deste nível foi em Alto, Baixo e Médio.
Sim
Não
Mais ou Menos
Resposta dos Alunos
Fig.7- Gráfico de Segurança no Software baseado no número de alunos
Alto
Baixo
Médio
Respostas dos Alunos
Fig.5 Gráfico de Nível de Interesse baseado no número de alunos
Otimização do Software
A expectativa dos alunos em relação ao tempo de
resposta do software deveria estar adequada às suas
necessidades? Para isso realizou-se esta análise que
36
Segurança no Software
40
35
30
25
Número de
20
Alunos
15
10
5
0
Nível de Interesse
40
35
30
25
Número de
20
Alunos
15
10
5
0
Insatisfatório
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Pôde-se perceber, pela análise, que foi fácil para os alunos
trabalharem com o Tabulae. Os alunos apresentaram
como justificativas a oportunidade de terem colocado
em prática os aprendizados e conceitos adquiridos em
sala de aula e por ter se tornado fácil a interpretação
dos tópicos do programa. Já, para alguns, o software foi
difícil, pois apresentava muitos comandos, o que gerava
confusão pelo excesso de informações. Já a análise
dos que se posicionaram como medianos, no início do
“entender usar”, foi complicada pela falta de convívio
no laboratório, mas foi melhorando com o passar do
tempo.
Analisando a Segurança do uso do Software as crianças
demonstraram, em suas colocações, que o erro gráfico
das representações era quase impossível, pois o programa
orientava e corrigia. As medidas solicitadas estavam
sempre corretas, as explicações detalhadas, permitindo
com que o aluno ficasse com mais confiança para
realizar suas tarefas. Os alunos que demonstraram estar
mais ou menos seguros justificaram que nem sempre
o programa lhes atendia para tirarem outras dúvidas e
que ficavam impossibilitados de obterem explicações.
Os alunos que não se sentiram seguros, optaram por
julgarem os comandos do software difíceis e tinham
medo de fechar o programa sem as tarefas realizadas. O
aluno tinha de entender a matéria, independentemente
do software, assim se sentiria mais seguro.
Foi elaborada uma única pergunta em relação à
percepção dos alunos com o software. Que idéia você
daria aos criadores do software para facilitar seu uso?
As dificuldades apontadas são as seguintes, em ordem
de maior freqüência:
(1) Funções com acesso imediato;
(2) Caixa de diálogo mais fácil de usar;
(3) Mais informações sobre os comandos;
(4) Ícone de ajuda;
(5) Salvar mais facilmente;
(6) Ser de acesso livre.
As sugestões em sua maioria referenciavam maior
facilidade de entendimento nas funções do software,
pois no início o problema parecia ser único : lidar com
um novo código gráfico, uma linguagem nova que
exigiu, pela inexperiência das crianças a capacidade
de aprender a relacionar novos conteúdos em novo
ambiente computacional de trabalho.
Considera-se ter atingido o principal objetivo da
investigação neste estudo – avaliar a exploração do
software Tabulae, pela geometria dinâmica pode
significar um mecanismo novo para os alunos ao
iniciarem seus conteúdos na disciplina desenho, fazendo
um paralelo com aulas teóricas e práticas em ambiente
computacional.
Observou-se que os mesmos conteúdos trabalhados
em sala de aula foram descobertos aos poucos no
laboratório, cujo ambiente de trabalho foi a preferência
da maior parte dos alunos. As respostas foram mais
rápidas e perfeitas, as tarefas de mais fácil resolução, isto
tornava as aulas divertidas, interessantes para os alunos.
No laboratório sentiram-se mais seguros, evoluindo
em seus desempenhos práticos e conseqüentemente em
suas notas. Certos alunos demonstraram preferência das
aulas de desenho em sala de aula, devido à importância
da explicação da professora. Os alunos que preferiam os
dois ambientes de trabalho apresentavam um equilíbrio
no desempenho das tarefas, ou seja, a parte teórica e
prática em sala de aula tinham a mesma desenvoltura
que no ambiente computacional.
desenho geométrico
O nível “Alto” de interesse dos alunos no software ficou
bem variado nas colocações, pois as crianças julgaram
que o software tinha sido criado para elas; a curiosidade
foi um fator determinante na exploração do software,
foi muito divertido realizar tarefas. Já na análise do
nível de interesse “Médio” , os alunos afirmaram que a
vontade de experimentar “ tudo” era muito grande, mas
nem sempre tinham conhecimento de suas aplicações.
No nível “Baixo” de interesse, de um modo geral, as
crianças não se identificaram com o software, e o que
criavam não era atraente.
A aprendizagem fluiu bem quando as atividades foram
executadas em duplas, pois a organização era dividida
em etapas e as trocas tanto de tarefas como dos
conhecimentos enriqueciam as aulas.
Houve evolução do desempenho das representações
gráficas e na compreensão dos conteúdos, já que na
6º ano o enfoque é reconhecer as formas, para isso o
computador permitiu, como ferramenta, uma grande
criatividade de representações por parte dos alunos.
A pesquisa aqui relatada permite recomendar que, no
futuro, tente-se intercalar maior número de aulas em
ambientes computacionais. Acredita-se que os ambientes
gráfico-digitais podem prestar maior ajuda aos alunos
no entendimento dos conteúdos, além de permitirem
que eles acessem e explorem o universo da tecnologia
a seu favor, superando as limitações dos recursos
tradicionais, ao mesmo tempo em que cria estímulos a
novas reflexões expande o conhecimento gráfico.
Indicações Bibliográficas:
BELFORT, E. (2001) “Tabelae e Mangaba:
Geometria Dinâmica”. In: VII ENEM - Encontro
Nacional de Educação e Matemática. UFRJ. Rio
de Janeiro.
Trabalharam como colaboradores: Maria de
Fátima Galvão e Monique Pontes.
Vania Maria Rocha Gomes Hozumi, Maria de
Fátima Galvão e Monique Pontes são do Setor
Curricular de Desenho do CAp-UFRJ
junho de 2009 perspectiva capiana nº5
37
resenha
Entre Áfricas
e Brasis
Mônica Lima
Setor Curricular de História
Resenha do livro “Entre Áfricas e Brasis”
de Selma Pantoja (org.),
São Paulo, Editora Marco Zero, 2001
A
África tem uma História. Com esta frase,
há cerca de duas décadas atrás, o grande historiador
africano Joseph Ki-Zerbo abria o primeiro volume
da coleção História Geral da África organizada pela
UNESCO e com alguns de seus volumes publicados
no Brasil pela editora Ática. Na época, esta era uma
afirmação categórica, carregada de significados políticos
e metodológicos, dirigida simultaneamente à academia e
ao público em geral. Era necessário, além de reconhecer
que havia uma História da África, reescrevê-la sobre
novas bases.
No Brasil chegaram os ventos dessa tomada de
consciência, os quais, associados às discussões sobre
o centenário da abolição, criaram um clima favorável
ao surgimento de uma nova produção historiográfica
destinada ao estudo dos africanos e afro-descendentes
no Brasil. O tema não era novidade, mas o impulso
surgido a partir de 1988 caracterizou o início de um
novo momento da chamada historiografia da escravidão
africana, fortalecida nos anos noventa pela produção
acadêmica dos cursos de pós-graduação. Estava aberto
um tempo de aprofundamento das análises e das
discussões sobre o Brasil escravista e suas resultantes
históricas, nas quais, cada vez mais, foi transparecendo a
importância do entendimento das relações com a África.
Hoje, alvissareiramente, caminha-se nesta direção. A lei
10.639/2003, atualizada e ampliada pela lei 11.645/2008
trouxe a obrigatoriedade destes conteúdos para nossas
aulas, não só em História como em diversas disciplinas
da grade curricular.
O livro Entre Áfricas e Brasis, organizado por Selma
Pantoja, professora da Universidade de Brasília,
pesquisadora com reconhecida experiência em arquivos
brasileiros, portugueses e africanos, é um exemplo neste
sentido. Veio a trazer uma contribuição fundamental aos
estudos de História da África, dos africanos no Brasil
e das conexões entre diferentes partes destes mundos,
ligadas pelo vasto Mar Oceano ao longo de séculos.
38
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A diversidade de contribuições presentes nos textos
da coletânea, divididos em quatro partes – A África e
seu passado; Hoje, nas Áfricas; Nos Brasis, os africanos
e Ser africano nos Brasis – dá um amplo alcance à
obra, proporcionando um contato com distintos
olhares sobre contextos históricos, questões de política
contemporânea, formas de resistência cultural e análises
de representações institucionais, discursivas e estéticas
que têm africanos e afrodescendentes como objeto. Os
autores: brasileiros, africanos e estrangeiros – neste caso,
vale a distinção - de igual maneira apresentam enfoques
específicos acerca destes aspectos, conduzindo a uma
leitura variada e instigante sobre as tantas Áfricas e
Brasis.
Na primeira parte – África e seu passado – Philip
Havik, em seu texto “Matronas e mandonas: parentesco
e poder feminino nos rios da Guiné (século XVIII)”,
analisa a atuação de poderosas comerciantes africanas,
filhas e viúvas de mercadores e donos de terra tornadas
senhoras de muitos negócios. As nharas (nome pelo
qual estas mulheres eram conhecidas na língua local)
a partir de um determinado momento foram vistas
como empecilhos para os interesses portugueses em
controlar as trocas na região, e o conflito foi inevitável.
O seguinte artigo, de Selma Pantoja, “Donas de arrimos
: um negócio feminino no abastecimento de gêneros
alimentícios em Luanda (séculos XVIII e XIX)”, nos
conta sobre a atuação de outras mulheres africanas,
ricas proprietárias nas cercanias da cidade na época
de férteis terras, cuja produção agrícola sustentava a
população urbana e os eventuais viajantes que por
lá circulavam. Estas senhoras, assim como as nharas
dos rios da Guiné do artigo anterior, desafiavam as
estruturas patriarcais do poder português em Luanda,
e garantiam, juntamente com as africanas dedicadas ao
comércio miúdo, o funcionamento da cidade e a sua
sobrevivência cotidiana. Ainda nesta parte, Linda M.
Em Hoje, nas Áfricas, João Paulo Borges Coelho indica
fontes e faz um estudo das duas guerras de Moçambique
desde a luta pela independência, por ele consideradas
como guerra colonial e guerra civil, respectivamente.
Seu artigo intitulado “As duas guerras de Moçambique”
relata e compara os conflitos em seus determinantes
históricos e nas suas conseqüências para o país . José
Octávio Serra Van-Dúnen em “Angola e África:
realidades e perspectivas“ analisa os aspectos políticos
das recentes guerras no continente, com enfoque
especial nas relações entre poderes centrais e locais e
na necessidade de enfrentamento de problemas que se
generalizaram pelos países africanos como a pobreza, a
fome e a crescente desigualdade. Pio Pena Filho discute
em seu texto “Conflito e busca pela estabilidade no
continente africano na década de 1990” as tentativas
de governos nacionais, órgãos internacionais e blocos
regionais de resolução das guerras civis que têm assolado
os países africanos nas últimas décadas.
Nos Brasis, os africanos é o título da terceira parte,
na qual Edy Rezende Fleisher comenta a produção
bibliográfica sobre os quilombos no Brasil, enfocando
especialmente sua organização espacial, as práticas
religiosas e a sobrevivência econômica das comunidades
quilombolas. Neste trabalho intitulado “Quilombos
brasileiros: estratégias para a liberdade, sobrevivência
e etnicidade” a autora, revendo obras clássicas sobre o
tema, destaca aspectos normalmente pouco estudados
nas mesmas, em geral mais preocupadas em enfatizar
a capacidade de lutar, de fugir e de se esconder dos
escravos aquilombados . O artigo “Capoeiras angola e
regional : duas formas de entendimento e de integração
à sociedade brasileira”, de Roberta K. Matsumoto, traz o
tema desta manifestação herdada dos escravos africanos,
discutindo a sua história e os significados de suas mais
importantes vertentes no Brasil, comparando formas de
organização, técnicas e visões de mundo que expressam.
Glória Moura, em “Quilombos contemporâneos versus
Terceiro Milênio”, coloca em pauta a questão das
comunidades remanescentes de quilombos no Brasil de
hoje, em especial no que tange ao seu reconhecimento
como tal e aos problemas da propriedade da terra, tendo
como referência a discussão de critérios de identidade
étnica, a história destes grupos e a legislação em vigor
no Brasil.
A última e quarta parte do livro – “Ser africanos, nos
Brasis” – se inicia com o artigo de Carlos Reis de Paula
, Ministro do Tribunal Superior do Trabalho, “Direito e
Relações Raciais”, em que o autor, revendo a legislação
produzida para combater a discriminação racial no
Brasil, discute suas transformações, avanços e impacto
social. Para exemplificar esta discussão, analisa um
processo judicial, com parecer favorável ao cidadão alvo
de racismo. E, ainda, destaca o aspecto da promoção da
igualdade na Convenção sobre a Eliminação de Todas
as Formas de Discriminação Racial, que se constitui no
grande desafio a ser enfrentado em nosso país que possui
uma população imensa de excluídos, majoritariamente
negros e mestiços. “O desafio de controlar a própria
explosão”, de Edson Lopes Cardoso, traz uma revisão
da trajetória do Movimento Negro nas últimas décadas,
destacando seu papel ideológico na desarticulação do
discurso racista e no fortalecimento da identidade negra
no Brasil, sobretudo entre os jovens. No mesmo texto,
apresenta fragmentos de pronunciamentos políticos e
matérias jornalísticas, tecendo comentários críticos sobre
visões aparentemente progressistas no que concerne à
propostas para a melhoria da vida da população negra,
mas que não atentam para a exigência de uma via que seja,
ao mesmo tempo, radical e organizada politicamente
– desafio posto ao Movimento Negro. O último dos
artigos desta coletânea, tão diversa quanto instigante,
é o de Nelson Ode Inocêncio : “Representação Visual
do corpo afro-descendente”, o qual, numa perspectiva
inovadora no campo das ciências sociais, traça uma
análise das imagens construídas sobre aspectos físicos
de negros e mestiços. Nele, e buscando assumidamente
provocar o leito , divide o texto em partes do corpo dos
afro-descendentes vistas como símbolos de variado teor,
desvendando as estratégias de dominação presentes na
construção deste discurso imagético.
resenha
Heywood em “As conexões culturais angolanas-lusobrasileiras” desvenda surpreendentes relações entre o
catolicismo popular em Portugal, no Congo e no Brasil,
através do estudo das irmandades negras que formavam
à época uma verdadeira rede de caráter transoceânico de
trocas culturais. O estudo destaca o caso da Irmandade
de Nossa Senhora do Rosário em Salvador na Bahia,
integrada exclusivamente por angolanos no início do
século XVIII.
Temos, enfim, em “Entre África e Brasis” um
apanhado sobre estudos africanos e afro-brasileiros,
trazendo temáticas extremamente desafiadoras e ainda
não devidamente exploradas no campo acadêmico:
a história vista sobre uma perspectiva de gênero, a
contemporaneidade explosiva analisada em dinâmicas
internas ao continente, as formas de resistência como
mecanismos de construção de identidade cultural e
étnica e os novos terrenos de combate ao racismo nas
suas expressões mais atuais. Para nós, educadores, temas
fundamentais. Um livro que se destina, certamente, a
provocar discussões e fomentar debates, caminho
necessário para ampliar a percepção da nossa identidade
como brasileiros, tendo em vista que nela a África é
parte vital, sem a qual não podemos finalmente nos (re)
conhecer.
junho de 2009 perspectiva capiana nº5
39
notas
Aconteceu no
2° semestre de 2008
ENEM
Os alunos do CAp/UFRJ obtiveram excelente
desempenho no ENEM 2009, realizado no 2º
semestre de 2008.
Ciranda literária
Em setembro de 2008 a Biblioteca do CAp realizou a
primeira edição da Ciranda Literária, que homenageou
os 15 anos de reabertura da Biblioteca.
Em 2009, a segunda edição da Ciranda acontecerá
entre os dias 09 e 13 de novembro e terá como foco a
cultura africana.
Seminário de Iniciação Científica
Em 12 de maio de 2008, as atividades do NIC Jr.
CAp/UFRJ foram apresentadas na conferência
de abertura do Seminário de Iniciação Científica
“Universidade: Ciência e Inclusão” da Universidade
UNIGRANRIO.
O XXII Fórum de Pesquisa em Cirurgia foi realizado
em 11 de novembro de 2008, no Colégio Brasileiro de
Cirurgiões/Rio de Janeiro.
IX Seminário de Vocação Científica do Centro
Brasileiro de Pesquisas Físicas (CBPF). Evento
realizado no CBPF no dia 06de outubro de 2008. O
trabalho apresentado em sessão oral foi considerado
o melhor entre os 12 apresentados por alunos de
diversos colégios do Rio de Janeiro.Título do trabalho
apresentado na UNIGRANRIO: “Iniciação
Científica Júnior: A experiência do CAp/UFRJ”.
CESPEB
No mês de agosto, o CAp iniciou a sua participação
no Curso Saberes e práticas na Educação Básica
(CESPEB). Esta é uma proposta que se destina
atender à formação de professores em exercício
na escolas públicas. Para o Colégio de Aplicação,
este é um desafio acadêmico, posto que desde a sua
fundação, a instituição atuou na formação inicial.
40
www.cap.ufrj.br/perspectiva.html
Biologia Experimental
Entre os dias 21 e 22 de agosto de 2008, 19 alunos
do Colégio, acompanhados por uma equipe de
professores, participaram da XXIII Reunião Anual
da Federação de Sociedades de Biologia Experimental.
O evento ocorreu em Águas de Lindóia, SP. Os
alunos, além de assistirem cursos e palestras, também
apresentaram trabalhos realizados em suas atividades
de ICJr no ano de 2007. Foram inscritos e publicados
nos Anais do Evento 16 trabalhos produzidos por
25 alunos. Esta atividade foi financiada pela PR-2/
UFRJ e faz parte do Projeto “O Jovem e a Ciência
no Futuro” desenvolvido na parceria que envolve a
FeSBE, o CAp/UFRJ e o Provoc-Fiocruz.
Semana de Arte, Ciência e Cultura
A SACC ocorreu nos dias 11, 13 e 14 de outubro.
A abertura contou duas atividades que mobilizaram
a comunidade capiana: O concerto didático,
coordenado pelos professores do Setor Curricular
de Música e, com a participação de licenciandos e
alunos, e a presença do cineasta Nélson Pereira dos
Santos, e do Magnífico Reitor, que participaram de
animado debate sobre cinema. Nesse dia, Nélson
Pereira dos Santos foi convidado para ser padrinho
da Escola de Cinema do CAp. Uma novidade.
Projeta que consagra uma parceria entre o CAp e a
Fac. de Educação da UFRJ.
Durante
o
evento
foram realizadas 102
atividades,
divididas
entre exposições, teatro,
palestras, poesia, cinema
e muitas obras.
O CESPEB iniciou com cursos específicos em:
Ensino de História; Alfabetização, leitura, Escrita;
Educação Física e Políticas Públicas. É possível que
para o próximo ano cursos em outras áreas possam ser
oferecidos.
notas
Jornada de Iniciação Científica
Alunos pertencentes ao IC Jr. participaram também
da XXX Jornada Guiulio Massarani de Iniciação
Científica, Artística e Cultural da UFRJ ocorrida entre
Debate
O Grêmio CAp/UFRJ realizou no
dia 19 de setembro de 2008, no teatro
do CAp, um debate com alguns dos
candidatos à prefeitura do município do
Rio de Janeiro. Pudemos contar com a
presença de Eduardo Serra (PCB), Chico
Alencar (PSOL), Alessandro Mollon
(PT), com o vice da candidata Jandira
Feghali, Ricardo Maranhão (PCdoB),
além de um representante do grupo
Coletivo Marxista, que no caso dessa
eleição opta pelo voto nulo, o professor
de Educação Física Estevão Garcia.
A platéia estava lotada de estudantes,
professores, funcionários, visitantes
de outros colégios e pais de alunos do
CAp. Foi pautado no debate a educação,
visto que estamos numa instituição de
ensino, e os candidatos foram questionados também
sobre o passe-livre, sobre a suposta divisão da esquerda
nesta eleição, e sobre a saúde pública que anda caindo
os dias 03 a 07 de novembro de 2008. Neste evento, 8
alunos do CAp apresentaram 5 trabalhos produzidos em
suas atividades de IC Jr..
Foto Silmar Marques
aos pedaços e que tem sido demasiadamente precarizada
pelos últimos governos municipais/estaduais/federais.
Grupo CApachos da Arte ganha prêmio
O grupo de teatro CApachos da Arte, coordenado pelas
professoras Andrea Pinheiro (Artes Cênicas) e Ana
Lucia Soutto Mayor (Língua Portuguesa), em outubro
de 2007 ganhou o Prêmio de Melhor Sonoplastia no I
Festival Intercolegial de Teatro Carlito Marchon, em
Foto Silmar Marques
Friburgo, com o espetáculo “O Edifício”, adaptação
do conto homônimo de Murilo Rubião. No espetáculo,
os alunos-atores Daphne Barreto, Isabela Peccini, Julia
Rodrigues, Laís Relvas, Mainah Feitosa e Rodrigo
Fernandes, dirigidos por Brunella Provvidente (bolsista)
e Pedro Pedruzzi (ex-aluno),
compõem uma partitura corporal
e sonora de todas as máquinas
envolvidas
na
construção.
E por fazerem os sons com
tanta criatividade e precisão,
ganharam, merecidamente, o
prêmio. No 2° semestre de 2008,
o grupo apresentou uma peça
de autoria de um aluno do CAp,
Leonardo Ferreira, turma 23C,
intitulado “Uma vida...”. A peça
conta as agruras e angústias de
jovens às vesperas do Vestibular.
O espetáculo foi apresentado
tanto na Fiocruz (em setembro)
quanto no CAp (na Semana
de Arte, Ciência e Cultura, em
outubro).
junho de 2009 perspectiva capiana nº5
41
COMO PUBLICAR EM PERSPECTIVA CAPIANA
Perspectiva capiana é uma revista de divulgação que publica
prioritariamente resultados de projetos de ensino, de pesquisa e de
extensão feitos no Colégio de Aplicação da Universidade Federal
do Rio de Janeiro (CAp-UFRJ), em todas as disciplinas, para
um público amplo e heterogêneo. Os leitores da revista são, em
geral, professores de ensino fundamental e médio da instituição;
professores de outras escolas; licenciandos e alunos de graduação;
professores universitários; pessoas que se interessam por educação
e pelas disciplinas escolares, mas não dominam necessariamente
conceitos básicos de todas as áreas. Os textos da revista exigem,
portanto, clareza e simplicidade.
Os textos submetidos à publicação como artigos devem conter a
contribuição original do(s) autor(es) para o tema tratado e devem
ser inéditos – não podem ter sido publicados anteriormente em
outro veículo de divulgação para o público em geral (mas podem
ter sido veiculados em revistas especializadas, por exemplo). Sempre
que possível, os resultados de pesquisa ou do projeto do(s) autor(es)
devem ser expostos no texto.
AVALIAÇÃO
Consultores técnicos indicados pelos setores curriculares são
consultados quando da submissão de um texto e orientam a equipe
editorial da revista quanto ao que sugerir aos autores para corrigir
ou adequar o texto do ponto de vista técnico, quanto à qualidade do
trabalho, à linguagem adotada e à conveniência de sua publicação.
Os textos aprovados são selecionados para publicação de acordo
com a avaliação dos editores, levando em conta a programação
editorial e as especificidades de cada edição da revista. Os textos
enviados pelos autores são ainda concomitantemente editados pela
redação para adequá-los à linha editorial da revista e devolvidos
aos autores para aprovação. Em caso de não-aprovação, os editores
buscarão atender às solicitações dos autores, dentro do razoável do
ponto de vista editorial. A revista não publicará nenhum texto não
aprovado por seus autores em sua forma final. Títulos, subtítulos e
chamadas de capa ficam a critério dos editores, embora as sugestões
do(s) autor(es) sejam levadas em consideração.
SEÇÕES DA REVISTA
Os textos em perspectiva capiana estão divididos em seções. Para
favorecer a edição, pede-se que os autores avaliem previamente e
indiquem a qual seção o seu texto melhor se adequa:
Entrevista: (a cargo da redação) relato de perguntas e respostas em
bate-papo com figuras de destaque sobre temas relevantes para a
escola, para o ensino de disciplinas ou para a educação em geral.
Artigos por setor curricular: Devem apresentar trabalhos dentro do
quadro da disciplina do(s) autor(es), e devem conter título, nome(s)
do(s) autor(es) e pequena apresentação pessoal, abertura (resumo),
setor curricular (Geografia, Música, SOE, etc.), sugestões para leitura
e ilustrações/fotos devidamente legendadas e com créditos. Não
devem exceder 15.000 caracteres com espaço (aproximadamente
2.400 palavras).
Construindo Pontes: artigos publicados por dois ou mais autores de
diferentes setores curriculares, com temática interdisciplinar.
Seguem a formatação dos artigos.
Na Prática: textos destacando os trabalhos realizados no quadro
das Práticas de Ensino. Devem conter abertura (resumo), título,
42
www.cap.ufrj.br/perspectiva.html
ilustrações e pequena apresentação do(s) autor(es). Tamanho máximo
de 11.000 caracteres com espaço (~1.800 palavras).
Opinião: considerações pessoais sobre temas relacionados à educação
ou com o ensino na escola. É importante que os fatos e argumentos
sejam descritos com objetividade, permitindo ao leitor contrastar e
evoluir sua própria opinião sobre o assunto. Os textos devem conter
abertura (resumo), título, nome e breve apresentação do(s) autor(es).
Tamanho máximo de 11.000 caracteres com espaço (~1.800
palavras).
Sem Fronteiras: textos encomendados pelos editores a autores de fora
do CAp-UFRJ para enriquecer as reflexões em curso na escola.
Devem conter título, abertura (resumo) e nome, foto e pequena
apresentação do(s) autor(es). Tamanho máximo de 11.000 caracteres
com espaço (~1.800 palavras).
Memória: textos sobre aspectos pouco difundidos da história
do CAp-UFRJ ou da educação. Devem ser pouco técnicos,
destacando o contexto da época e as personagens envolvidas.
Devem conter abertura (resumo), nome e breve apresentação
do(s) autor(es), título e ilustrações. Tamanho ideal: 7.500
caracteres com espaço (~1.200 palavras).
Resenhas: apresentação crítica de um livro ou outro produto cultural
de interesse. Não deve descrever a obra em detalhes, mas apontar
sua relevância no contexto do ensino. Os textos devem conter os
dados da obra analisada (título, autor, custo, etc.), bem como o nome
e ocupação do(s) autor(es). Tamanho ideal: 3.800 caracteres com
espaço (~600 palavras).
Notas: eventos de interesse ocorridos ao longo dos seis
meses prévios à edição da revista. Devem ser sintéticas e
informativas (~90 palavras).
OUTRAS INFORMAÇÕES
As opções de formatação adotadas pela revista para a edição dos
textos e outros detalhes (p. ex., envio de imagens), podem ser
obtidas pelo e-mail: [email protected].
Os autores cedem automaticamente os direitos autorais de seus
textos para sua publicação na edição correspondente da revista e
em eventuais coletâneas posteriores. Após a publicação, sugerese que quando veiculados em outros meios o(s) autor(es) cite(m) a
publicação em perspectiva capiana como fonte primária: ‘Este artigo
foi publicado originalmente em perspectiva capiana (v. n, n° n, p. n)’.
Todos os autores de artigos e da seção Construindo Pontes recebem
8 edições da revista em que foram publicados seus artigos para
distribuição própria. Autores de outras seções recebem 5 edições.
ENVIO DE TEXTOS
Todos os textos e anexos devem ser enviados por e-mail para a
redação ([email protected]) dentro dos prazos de fechamento
das edições (até 31/04 para as edições ímpares; até 31/09 para as
edições pares).
Textos recebidos após a data de fechamento ou fora do formato
requerido para publicação possivelmente só serão considerados para
publicação na edição seguinte.
Colégio de Aplicação
CAp-UFRJ
Universidade Federal do
Rio de Janeiro – UFRJ